Enseigner la compréhension en lecture: prévenir et remédier ......Dernier profil fortement associé à l’appartenance à une famille à risque de dyslexie. Deux derniers groupes:

Enseigner la compréhension en lecture: prévenir et remédier aux

difficultés en milieu scolaire

Montréal, le 28 mars 2019

Maryse Bianco

[email protected]

la compréhension en lecture

Langage oral et enseignement chez les

4 -7 ans

La compréhension en lecture : une illusion d’évidence

Le modèle simple: forces et limites

Langage oral et compréhension en lecture : continuité et continuité des difficultés

Enseigner

Dispositifs d’enseignement et de remédiation fondés sur la recherche

Des résultats evidence-based à la classe: un transfert problématique

Le modèle de réponse à l’intervention: un cadre pour piloter l’intervention pédagogique

Sentiment d’évidence

A la fin, le jeune dromadaire en eût assez et montant sur l’estrade, il

mordit le conférencier. « Chameau! » dit le conférencier furieux.

Le lecteur expert,

Au fur et à mesure de la lecture, construction d’une représentation

précise, imagée, « vivante » de ce que dit l’extrait.

Illusion d’évidence

Les conditionnements associés à une classeparticulière de conditions d'existence produisent deshabitus, systèmes de dispositions durables ettransposables, structures structurées prédisposées àfonctionner comme structures structurantes, c'est-à-dire en tant que principes générateurs etorganisateurs de pratiques et de représentations quipeuvent être objectivement adaptées à leur but sanssupposer la visée consciente de fins et la maîtriseexpresse des opérations nécessaires pour lesatteindre….

(Bourdieu, 1980).HABITUS

Origine

DéfinitionFonction

Le modèle simple

A permis d’étudier très précisément

l’apprentissage de la lecture

Les deux composants expliquent la majeure

partie des performances de compréhension en

lecture

Définit des profils de lecteurs

Forces

Difficultés spécifiques de lecture (DYS)

Normo lecteurs

Difficultés générales de

lecture

Difficultés spécifiques de compréhension

(faibles compreneurs)

lecture

compréhension

Identification

mots

Compréhension

orale

Compréhension

en lecture

Le modèle simple

1. Masque la

complexité des

habiletés

engagées dans

chacune des

composantes

Limites

Capacités visuelles

/auditives

Dénomination rapide

(RAN)

Habiletés

phonologiques

Connaissance des

lettres

Déchiffrage

(exactitude et fluidité)

Vocabulaire

Connaissances

syntaxiques

Connaissances

générales

Capacités d’inférences

Stratégies et Monitoring

Mémoire de travail

Identification

mots

Compréhension

orale

Compréhension

en lecture

Ponctuation

Organisateurs

textuels et

métatexutels(titres, sous-titres,

sommaires…)

Structures des

textes (narrations,

documentaires…)

Le modèle simple

1-1 Masque les

interactions entre les

composantes

Limites Identification

mots

Compréhension

orale

Compréhension

en lecture

Vocabulaire syntaxe

MT

Inférences

Théorie

de

l’esprit

monitoring

D’après Kim, 2017

1-2 Difficultés d’apprentissage de la lecture (code) sont

souvent associées à des difficultés précoces de

compréhension orale /développement du langage oral

Snowling et al. (2012) , Melby-Lervag & Snowling (2016)

Le modèle simple

Limites

Snowling et al. (2012) : suivi longitudinal : preschool (3.5;) ; entrée à l’école (5.5;); 3e année (8;)

Evaluation: compréhension / production phrases et vocabulaire

34 % des enfants présentent un retard langagier précoce

Parmi eux: 16% Retard à 3;6 se résout avant entrée à l’école bon pronostic56% SLI persistant28% Difficultés langagières tardives – ie normal à 3;5 et difficultés à 8;

Dernier profil fortement associé à l’appartenance à une famille à risque de dyslexie.

Deux derniers groupes: plus de 40% ont des difficultés dans l’apprentissage de la lecture

2. Entretien l’idée de la compréhension en lecture

découle naturellement de l’identification des mots

Le modèle simple

Limites

Les mécanismes de la compréhension sont les mêmes à l’oral et à l’écrit – pour

l’essentiel

Le lecteur expert comprend la plupart du temps au fur et à mesure qu’il identifie

les mots

automatismes de compréhension liés au développement du langage oral

le développement du langage conditionne la compréhension des textes –

oraux et écrits

Langage oral et compréhension en lecture :

continuité

Hjetland, Brinchmann, Scherer, Melby-Lervag, 2017

Corrélations:

tous les prédicteurs mesurés avant le

Grade 1 sont corrélés à la

compréhension en lecture ultérieure

les habiletés liées au code sont

significativement corrélées avec la

compréhension orale

SEM « early reading »

SEM

Les habiletés liées au code prédisent indirectement la compréhension en lecture via

l’identification des mots.

La compréhension orale prédit directement la compréhension écrite . Le poids

explicatif de la compréhension orale – mesurée précocement – augmente avec le

niveau scolaire (ou l’âge).


continuité et continuité des difficultés

On observe des niveaux de langage très différents à l’entrée au CP (Grade1)

Tous les niveaux de langage sont impliqués: vocabulaire, syntaxe, texte

Un faible niveau de langage compromet la compréhension même si on sait lire

Les différences ne s’atténuent pas avec le temps ; elles sont très corrélées à

l’origine socialeCatts at al. 2006

Familles favorisées Familles défavorisées

Moyenne/

enregistrement

24 mois 48 mois 24 mois 48 mois

Longueur moyenne

des énoncés

1,66 4,52 1,28 3,64

Nombre de mots 129 613 84 292

Nombre de mots

grammaticaux

25 227 9 108

Le Normand, Paris & Cohen (2008)



L’influence du milieu social ne diminue pas avec le temps

Langage oral et compréhension en lecture


Le langage oral joue un rôle majeur dans le développement de la lecture – compréhension

Développement: les mécanismes essentiels de la compréhension émergent très tôt (dès 3 ans) et se développent tout au long de la scolarité

- lié à la maitrise du langage et des connaissances

- les différences précoces ne s’atténuent pas avec le temps

Les lecteurs en difficulté de compréhension n’ont pas tous des troubles du développement langagier

- poids de l’origine sociale

- un retard précoce qui semble bénin peut se révéler handicapant quelques années plus tard.

Enseigner la compréhension orale La compréhension s’enseigne /se travaille très tôt à l’oral – avant, pendant, après

l’apprentissage de la lecture Un focus précoce sur tous les aspects du langage (code et sens) est nécessaire à l’école maternelle

Enjeux

Aider à développer le langage oral

en réception et en production

vocabulaire, syntaxe et texte (comprendre les relations entre les énoncés, les idées principales, leur enchaînement…)

Apprendre à faire du langage un objet de réflexion

raisonner; justifier; argumenter

apprendre à reconnaître les défauts de compréhension et à raisonner pour surmonter les difficultés

Attirer l’attention sur le langage de l’écrit et ses obstacles

apprendre à faire la part entre ce qui est dit et ce que l’on sait (ou ce qu’on pense avoir compris)

Formaliser quelques stratégies pour les plus grands

Quel enseignement?

Enseignement explicite (Modelage, pratique guidée, entraînement, feed-back et

révision)

Enseigner des « stratégies »

Exercices pour maîtriser le langage oral

Imprégnation et situation de lecture écologiques « véritables »

Textes longs, lecture d’albums – interactive -…

Situation de lecture écologiques et enseignement de stratégies / du langage oral

« à l’occasion de »

Passer des données de la recherche à l’implémentation réussie en classe

Le RAI?

Enseigner la compréhension orale

La lecture interactive d’album: que dit la recherche?

La lecture d’albums est essentielle (enrichissement culturel et langagier, motivation)

La lecture d’albums améliore le vocabulaire; elle est efficace si elle comprend une

lecture en dialogue structuré

MAIS

l’amélioration du vocabulaire est plus importante pour les enfants qui ont un bon

niveau de vocabulaire au départ

L’efficacité est significative mais relativement faible (taille d’effet .23)

On ne dispose pas de données quant aux effets de la transposition des lectures

familiales, individuelles ou en petits groupes, au groupe classe (les recherches

proviennent de l’étude des lectures familiales et dans des structures de la petite

enfance avec de petits groupes (3 à 6 enfants)

Sénéchal, 2017, Robbin & Ehri, 1994

Dispositifs d’enseignement chez les 4-7 ansEnseignement - Prévention

Au parc

Sara et Abel sont allés au parc avec leur ami Noé et ils se sont vraiment

bien amusés. Ils ont mangé des bonbons et de la glace. Abel a fait du

toboggan. Le garçon a eu un peu peur car il a glissé très vite. Les deux

autres ont fait de la balançoire. Sara allait bien moins haut que son

copain…..

Qui a eu peur?


Enseignement explicite – Exercice systématiques pour maîtriser le langage oral

Faire du langage un objet de réflexion (raisonner; justifier; argumenter)

Rendre perceptible les mécanismes et les procédures par l’explication et

l’auto-explication

Au parc

Sara et Abel sont allés au parc avec leur ami Noé et ils se sont vraiment bien amusés. Ils ont mangé des bonbons et de la

glace. Abel a fait du toboggan. Le garçon a eu un peu peur car il a glissé très vite. Les deux autres ont fait de la balançoire.

Sara allait bien moins haut que son copain…..

Qui a eu peur?

C’est un garçon qui a eu

peur…

Lequel est-ce?

Pourquoi a-t-il eu peur?

Qui a glissé? Comment le sait –on?

Le texte dit que c’est un garçon qui à eu

peur. Mais il y en deux dans l’histoire, quel

est celui qui a peur? Abel ou Noé?

Le garçon a eu peur parce qu’il a glissé

très vite. Lequel des deux a glissé? Dans la

phrase juste avant on dit qu’Abel à fait du

toboggan; et quand on fait du toboggan,

on glisse; c’est donc Abel qui a eu peur.

Dispositifs d’enseignement chez les 4-7 ans

Enseignement - Prévention

Enseignement explicite – Exercice systématiques pour maîtriser le langage oral Faire du langage un objet de réflexion (raisonner; justifier; argumenter)

Rendre perceptible les mécanismes et les procédures par l’explication et l’auto-explication

Modèles de situation et mise à jourCo-construire, raisonner; justifier; argumenter


Enseignement explicite – Exercice systématiques pour maîtriser le langage oral

Attirer l’attention sur le langage de l’écrit

Débattre et Justifier

http://infos.editions-cigale.com/vid%C3%A9os-chttp://infos.editions-cigale.com/vid%C3%A9os-compr%C3%A9hensionompr%C3%A9hension


../../../../../Videos/Vidéos Compréhension _ Les Editions de la Cigale.html

../../../../../Videos/Vidéos Compréhension _ Les Editions de la Cigale.html

../../../../../Videos/Vidéos Compréhension _ Les Editions de la Cigale_files

Recherche longitudinale – Moyenne section – Cours préparatoire.

Echantillon

1173 enfants suivis de 4 à 7;6 (682 enfants CP)

44 écoles, 22 en secteurs d’éducation prioritaire

88 Enseignants MS et GS, 44 enseignants de CP

Bianco et collaborateurs (2001-2012)

Evaluations des effets sur les élèvesEtude des relations langage oral et lecture

Bianco et al; 2002-2012


Réalisés par les enseignants; intégrés à l’activité quotidienne de la classe




Enseignement direct/explicite: exercices ou activités outils pour travailler spécifiquement les

habiletés de la compréhension: contrôle, inférence, déductions, narrations…

Dispositif d’imprégnation: Analyse d’albums: lecture Partagée - répétée et discussion

Conscience phonologique

Témoin

T1-T3: compréhension orale et conscience phonologique

T1-T2: vocabulaire

T4: lecture (décodage et identification des mots) et compréhension orale et en lecture

23

Moyenne section Grande section CP

T1novembre

T2mai-juin

T3mai-juin

T4Février-

mars

Entraînement G1 Entraînement G1

Entraînement G2

23Bianco et al; 2002-2012



Corrélation performances orales à 4 ans et lecture à 6;6 ans

Relations langage oral et lecture


Bianco et collaborateurs (2012)

Compréhension en lecture déchiffrage

Constant

Reading at T4

Comp. T1

Phono. T1

Voc. T1

SES (low)

SES (very low)

CS1

CS2

PHO1

PHO2

PHO1 * PhonoT1

0.0155 (0.072)

0.6641 (0.027)***

0.1494 (0.031)***

0.0703 (0.038)*

0.0121 (0.027)

-0.0734 (0.057)

-0.1655 (0.067)*

0.2207 (0.098)*

0.1144 (0.105)

0.0438 (0.103)

0.0096 (0.095)

0.0524 (0.106)

0.1471 (0.044) **

0.3674 (0.046)***

0.0013 (0.039)

-0.0974 (0.082)

-0.4008 (0.097)***

0.2513 (0.144) (.09)

0.0871 (0.160)

0.3178 (0.157)*

0.0656 (0.143)

-0.2575 (0.094)*

β=.32

β=.25

β=.[.06 - .58]


25


Les performances en langage oral mesurées à 4 ans, prédisent significativement le

déchiffrage et compréhension en lecture à 6;6 ans

Relations langage oral et lectureEvaluations des effets des dispositifs sur les performances

Un travail structuré et systématique visant le vocabulaire et le langage oral améliore les performances en langage et compréhension en lecture des jeunes élèves (4 à 6 ans) à risque de difficulté

Résultats confirmés par les recherches de remédiation

ENS. CODE ENS. SENS

activités

spécifiques

ENS. SENS

Analyse

d’album

Conscience phonologique = =

Lecture (décodage) = =

Compréhension orale = =

Compréhension en lecture = =

Bianco et al. (2010; 2012)

Dispositifs d’enseignement chez les 4-7 ansEvaluations des effets des dispositifs sur les performances

Remédiation Prévention

160 enfants présentant un retard de langage à 4 ans

Issus de 19 écoles

Répartition aléatoire en 2 groupes (exp et témoin).

Dispositifs de remédiation chez les jeunes enfants (4-7 ans)

Fricke et al. (2013)

4 ans5;8

ans5;3

ans

10 séances

15 minutes 2H30

2*10 séances

30 minutes 10h


Entrainement par petits groupes (2 à 4 élèves):

Langage oral: vocabulaire

Compétence narrative: compréhension en expression

dire et « jouer » des histoires

repérer les éléments et temps de l’histoire

Ecouter les sons (des bruits aux phonèmes – correspondances lettres /sons)

Taille d’effet: habiletés entraînées et décodage

En fin d’intervention

(5;3 ans)

Post –test différé

(5;8 ans)

Langage oral .80 .83

Compétence narrative .39 .30

Conscience

phonologique.49 .49

Décodage .31 (ns) .14 (ns)



Compréhension en lecture (5;8 ans)

Effet de l’intervention sur compréhension en lecture significatif à niveau de

décodage contrôlé.

Effet de l’intervention (groupe) médiatisé par les progrès en langage oral


Compréhension

en lecture

Langage oral

Post-test 5;3

groupe

.26

.65



En l’état actuel de nos connaissances, textes et exercices sont

des activités complémentaires et peuvent / doivent être

conduites en parallèle

Textes Exercices

Que dit la recherche?

Dispositifs d’enseignement / prévention les jeunes enfants (4-7 ans)

La compréhension (en lecture) et la langue s’enseigne à l’oral

Avant l’apprentissage formel de la lecture et bien après

Passe par la discussion et le débat (liée à l’expression)

Enseignement structuré mais distinct de celui du code

Lectures interactives d’album et exercices systématiques

Comment faire? Que choisir? Quel pilotage?

On sait beaucoup de choses sur les activités pédagogiques centrées

sur les habiletés liées au code (code skills)

On en sait beaucoup moins sur les activités et pratiques efficaces pour

enseigner le langage et la compréhension

Activités spécifiques: dotent les élèves les plus fragiles des

habiletés nécessaires pour aborder les textes

Dosage dépend du niveau des élèves

dynamique qui relève du pilotage pédagogique

Au niveau de l’enseignant

Au niveau d’une école

Au niveau d’un secteur scolaire

Au niveau national

Piloter l’intervention pédagogique

3

2

1

Appui sur les dispositifs d’enseignement fondés sur la recherche; les données probantes

Dépister les élèves à risque de difficultésPister les progrès des élèves

Analyse de la pertinence des actions engagées.

le modèle de réponse à l’intervention:

un cadre heuristique?

un transfert problématique des résultats evidence-based à la

classe

Les outils et dispositifs issus des recherches « evidence-based » ne

produisent pas les résultats attendus quand ils sont diffusés dans les

classes à grande échelle

1 exemple: Jacob (2017)

Bryk, 2015


le modèle de réponse à l’intervention: un cadre risqué?

Enseignement de la littéracie EB du grade 2 au grade 5 (Jacob, 2017)


Des résultats « evidence-based » (EB) à la classe: un transfert problématique

63 enseignants répartis aléatoirement en deux groupes: témoin et programme de littéracie EB

Programme EB: stratégies d’enseignement pour améliorer l’exactitude de la lecture, la fluence et la compréhension:

• Stratégies pour enseigner la lecture en classe entière, en petits groupes et individuellement

• Pratiques d’enseignement de lecture continues (chapitres d’ouvrages) : enseignement de la compréhension

• Diagnostiquer les difficultés et y répondre

Formation de 3 journées puis mise à disposition de ressources en lignes et 3 visites de chaque enseignants durant l’année.

Evaluation en prétest et post test: scores en lecture et en mathématiques (score académique)

Enseignement de la littéracie EB du

grade 2 au grade 5

(Jacob, 2017)



Satisfaction et implémentation

Satisfaction %

Après la formation, j’ai confiance en ma capacité à

enseigner le programme EB

70

L’accès aux ressources du programme est aisée; les ressources sont faciles à utiliser

100

Avez-vous reçu assez d’aide pour implémenter le

programme85

Le programme EB a eu un impact positif sur les capacités

de lecture et d’écriture de mes élèves

65

Degré de satisfaction générale avec le programme EB 55

Recommandation du programme EB à des collègues 75



Enseignement de la

littéracie EB du

grade 2 au grade 5

(Jacob, 2017)

Implémentation des pratiques EB Témoin Exp E –T

(coeff)

Pratiques explicitement encouragées par

le programme

.71 .76 .02

Pratiques explicitement non encouragées

par le programmes

.52 .22 -.31**

Lecture de textes .77 .81 .02

Travail sur les mots et les sons .59 .67 .012

Activités d’écriture .64 .66 -.001



Les enseignants du groupe exp, n’ont pas des pratiques fondamentalement

différentes des témoins

Satisfaction et implémentation

Enseignement de la

littéracie EB du

grade 2 au grade 5

(Jacob, 2017)

un transfert problématique des résultats evidence-based à la classe

« Evidence-based » ne peut pas informer les pratiques pédagogiques

efficaces

apportent des résultats en termes de moyenne

chaque contexte pédagogique est particulier

« Evidence-based » ne peut pas informer les pratiques pédagogiques

efficaces

Et documenter les conditions de leur mise en œuvre effective. Bryk, 2015


le modèle de réponse à l’intervention: un cadre risqué?

Une médiation est nécessaire entre le laboratoire et l’école

« ça ne marche pas sans accompagnement »! (M. Lovett, ITA 2019)

trois éléments fondamentaux quant aux conditions de diffusion et

d’appropriation réussies des dispositifs

Le temps: paramètre incontournable de l’appropriation d’un dispositif par les

enseignants

L’engagement: incontournable pour la compréhension et l’utilisation des données

de la recherche comme pour le changement des pratiques qui en découle

L’implication de l’institution: aux niveaux de l’établissement, des secteurs scolaires…

essentielle à la structuration de la réflexion, de la collaboration et de l’action au

sein des équipes


5- Evaluation de l’action

Quelle efficacité?

3- Sélection d’une action

Quel est le but?

Quelle intervention pour y répondre?

4- Mise en œuvre

Comment s’assurer de l’intégrité de la mise en

œuvre?

1- Identification du problème

Quelle différence entre ce qui est attendu est ce qui se passe ?

2- Analyse du problème

Quelles sont les raisons?

3

2

1


le modèle de réponse à l’intervention: un cadre heuristique

Structurer une communauté professionnelle pour:

Identifier et analyser les problèmesSélectionner la/les dispositifs pertinents

- leur contenu pédagogique mais aussi organisationnels (comment regrouper les élèves par exemple? Qui s’en occupe? A quel moment?)

Evaluer les actions conduites; les interpréter et les faire évoluer

Soutenir la dynamique collaborative

Conclusion

Enseigner la compréhension /développer le langage oral

Fondamental et complémentaires des activités centrés sur le code

Effets à long terme des interventions portant sur la compréhension et

phonologie se maintiennent mieux que les intervention portant sur le principe

alphabétique et la fluence (Suggate; 2014)

Les aides structurées et explicites semblent une voie prometteuse (pour aider les élèves à risque)

De nombreuses recherches sont nécessaires – contenus et modalités

d’enseignement précoce

Le RAI un cadre heuristique pour structurer/ piloter l’intervention

pédagogique

Les outils et dispositifs issus de la recherche étayent les changements

Mais les changements ne sont pas dans les outils

Merci !

Documents

Enseigner la compréhension en lecture: prévenir et remédier ......Dernier profil fortement associé à l’appartenance à une famille à risque de dyslexie. Deux derniers groupes: