entre-vues · 2018-05-15 · Dans la première partie, E.v. vous livre une série d’analyses et de points de vue engagés. Le fil conducteur de cette première partie pourrait bien

entre-vues

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Bureau de dépôtWavre 1Edité par Entre-vues a.s.b.l. CAL Campus de la Plaine ULB CP236 - Av. A. Fraiteur - 1050 Bruxelles

R e v u e T r i m e s t r i e l l e p o u r u n e P é d a g o g i e d e l a M o r a l e

entre-vuesR e v u e T r i m e s t r i e l l e p o u r u n e P é d a g o g i e d e l a M o r a l e

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blSiège social

CAL Campus de la Plaine ULBCP 236 - Avenue A. Fraiteur • B - 1050 BruxellesCompte 635-2188501-38

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Revue trimestrielle publiée avec l’aide de l’Administration générale del’Enseignement et de la Recherche scientifique de la Communauté française(Service général des Affaires générales, de la Recherche en Education et duPilotage inter-réseaux), du Service d’Education permanente de laCommunauté française (Direction générale de la Culture et de laCommunication), de l’Atelier d’Art Urbain, de la Loterie Nationale.Avec le soutien du C.A.L. Brabant Wallon.

Mise en pageLittle Blue Cat sprlrue de l’Eglise Saint-André 6 • B - 1331 RosièresTél. : 02.654.01.30 • Fax : 02.654.18.46

Dépôt légal n° DB 45332

4 Éditorial

1ère partie: Suite du débat sur l'introduction de davantagede philo

5 • Quel avenir pour les cours de morale et religion ? J. SOHIER9 • Enseignement de la philosophie et transversalité, B. REY17 • Le cours de morale non confessionnelle en pays flamand,

L. DEVUYST22 • Essai de synthèse des différents types de cours à contenu

dit philosophique en Europe et au Québec, M. COPPENS

Prises de position des associations laïques :25 • Les Amis de la morale laïque de Molenbeek, Ph. GROLLET27 • La réforme des cours philosophiques, P. SPEHL (FAPEO)33 • Intervention à la Table Ronde du 21/2, A. GOLDBERG (CML)34 • Un cours de morale et de philosophie commun, Ligue de

l’Enseignement et de l’éducation permanente

37 Manifeste, signataires39 Lettre de réaction des inspecteurs

42 Etes-vous démocrate ou laïque ?, J.-L. DEGÉEAnnexe: Etes-vous démocrate ou républicain ?, R. Debray

52 Le cours de morale pris au piège du pacte scolaire,C. LEGROS

Revue de presse59 • Pourquoi un cours de philosophie ?, R. MILLER60 • Plaidoyer pour l'amour de la sagesse, Cl. JAVEAU62 • Une nécessité pour l'éducation, Cl. EMONTS63 • Complémentarité plutôt qu’exclusion, E. DELRUELLE64 • Cours de religion et de morale, même combat ?, B. LOBET66 • Un besoin de sens mais aussi de concret, ABBÉ J.-M. VIRLET

69 2ème partie: Suite des outils pour l'enseignementfondamental, Th. MUREZ et Ph. VANCOMELBEKE

121 • Sources et ressources

Leçons pour le secondaire128 • Une leçon sur la santé mentale, I. ROCOURT et V. CHARON146 • Une leçon sur les réfugiés, G. CASTORINI

Lu pour vous151 • R.-P. Droit, Philosophie lycée, G. CASTORINI152 • Activités pour éduquer les 8/12 ans, P. SNOECK153 • Comprendre le sens d'un film, dossier Grigoux, M. COPPENS

Petites annonces156 • Penser les migrations autrement

• Fondation Roi Baudouin

158 Abonnements

Sommaire

LA LIBREB E L G I Q U E

4

Editorial

Ce numéro de juin est à nouveau partagé entre le débat d’idées etles outils pratiques pour enseigner.

Comme annoncé dans le numéro précédent, nous consacrons unepart importante de nos colonnes à la poursuite du débat autour de"l’introduction de davantage de philosophie dans l’enseignement,que ce soit à court ou à long terme."

Dans la première partie, E.v. vous livre une série d’analyses et depoints de vue engagés.Le fil conducteur de cette première partie pourrait bien se trouverdu côté de la tension entre une représentation universaliste dumonde et une représentation plus particulariste du monde, c’estl’une des grilles d’interprétation possible.E.v. ne désire pas encourager des polémiques stériles, mais aucontraire, contribuer à approfondir une réflexion sur les missionsd’un Etat démocratique moderne concernant l’éducation au vivre-ensemble et au pluralisme éthique.

Dans la deuxième partie, vous trouverez la suite des Outils d’éducationmorale pour l’enseignement fondamental réalisés par T.Murez et Ph.VanComelbeke, ainsi que des leçons d’actualité et de qualité destinées ausecondaire.

Comme d’habitude, je vous invite à nous faire part de vos réflexions,suggestions, trouvailles…

Michèle Coppens.

La Pensée LibreD’abord elle est indécenteElle débauche la jeunesseEtranglez-la !

Grandjouanin Livre d’Or de L’Assiette auBeurre

5Plus de philosophie dans l’enseignement (suite)

Dans cette première partie, nous vous livronscomme promis une série d’articles d’analysepermettant d’approfondir le débat en coursautour de l’introduction de plus de philosophie…

Pour commencer, voici celui de M. J. Sohier, avocat aubarreau de Bruxelles et professeur de droit public et

administratif à l’U.L.B. qui, à la demande de Mme C. Legros,a bien voulu écrire ce texte pour Entre vues.

Il nous livre une analyse intéressante des enjeux juridiques du débat actuel.

Quel avenir pour les cours de morale et religion ?

Jérôme SOHIERAvocat au barreau de BruxellesMaître de conférence à l’U.L.B.

1. Le Ministre-Président duGouvernement de laCommunauté française a relancé la proposition, à la fin del’année 2000, de remplacer les coursde morale et de religions par un coursd’introduction à la philosophie et de religions comparées dans le 3èmedegré du secondaire del’enseignement de la Communautéfrançaise (1). Cette proposition, qui a le mérited’affronter un sujet traditionnel-lement très délicat par rapport aux“piliers” séculaires de la sociétébelge, pose plusieurs questions quantà sa faisabilité en droit.

Il convient de rappeler ici quel’article 24 de la Constitution belgeévoque expressément ces cours de

morale et de religion, à deuxreprises :- en son § 1er, al. 3 et 4 :

“La communauté organise unenseignement qui est neutre. Laneutralité implique notamment lerespect des conceptions philoso-phiques, idéologiques ou religieusesdes parents et des élèves. Les écolesorganisées par les pouvoirs publicsoffrent, jusqu’à la fin del’obligation scolaire, le choix entrel’enseignement d’une des religionsreconnues et celui de la morale nonconfessionnelle” ;

- en son § 3, al. 3 : “Tous les élèves soumis àl’obligation scolaire ont droit, àcharge de la communauté, à uneéducation morale ou religieuse”.

En réalité, l’article 24 de laConstitution intègre les grandséquilibres de la “ paix scolaire ”,telle qu’elle résulte du Pacte scolairedu 29 mai 1959 et des lois qui l’ontcomplété. La Cour d’arbitrage aconsidéré, à cet égard, que “ c’est àchaque communauté, dont lescompétences en matière d’enseigne-ment ont été élargies, qu’il appartientde veiller à ce que la paix scolaire,telle qu’elle est à présent garantie parl’article 24 de la Constitution, ne soitpas compromise ” (2).

2. La première question qui se pose sur le planjuridique,a trait à la notion d’ “enseignementneutre”, telle qu’elle est consacrée -mais sans être définie - par l’article

1. cf. Débat au Parlement de la Communauté française sur " l’introduction de davantage de philosophie dans l’enseignement, que ce soit à court ou à long terme ", Doc. parl. Comm. fr.,session 2000-2001, séance du 19 décembre 2000, résumé des débats n° 9 et 10.

2. Cour d’arbitrage, arrêt du 22 avril 1993, n° 32/93.

6 Plus de philosophie dans l’enseignement (suite)

24, § 1er de la Constitution. Lestravaux préparatoires se limitent àindiquer qu’il est loisible à chaquecommunauté de prévoir ses proprescritères de neutralité, dont la Courd’arbitrage appréciera, le caséchéant, la constitutionnalité (3).

Le concept de neutralité implique, enpremier lieu, un respect par lespouvoirs publics des conceptionsidéologiques, philosophiques etreligieuses des élèves et de leursparents. Cette obligation est parailleurs également imposée parl’article 2 du premier protocoleadditionnel à la Conventioneuropéenne des droits de l’homme,lequel emporte une obligation, àcharge des écoles organisées par lespouvoirs publics - aussi bienl’enseignement de la Communautéfrançaise, que l’enseignement officielsubventionné communal etprovincial - d’offrir jusqu’à la fin del’obligation scolaire, le choix entrel’enseignement d’une des religionsreconnues et celui de la morale nonconfessionnelle (4).

La notion de neutralité a, plusparticulièrement, été définie dansune ancienne résolution de laCommission nationale du Pactescolaire du 8 mai 1963. Bien qu’étant

antérieur à la révision de l’article 24de la Constitution, ce texte paraîtgarder son actualité, en mettantessentiellement l’accent sur les troiséléments suivants : l’absence deprise de position en faveur d’unsystème religieux ou philosophiquedéterminé, le souci d’objectivité dansla présentation des faits et la prise encompte de la diversité des opinions.En ce sens, il s’agit davantage d’uneécole pluraliste que d’une école quiresterait passivement neutre (5). Ilreste que, conformément au senspremier du terme “neutralité”, elleimplique clairement une interdictionpour les enseignants de prendre partipour une conviction philosophique,idéologique ou religieuse biendéfinie.

Depuis lors, le décret du Conseil dela Communauté française du 31 mars1994 définissant la neutralité del’enseignement de la Communauté,est venu préciser le contenu et lesméthodes d’enseignement liés auconcept d’enseignement neutre.

3. Dans la perspective desréformes envisagées par le Ministre-Président duGouvernement de la Communautéfrançaise, la question cruciale est desavoir si les cours de morale et de

religion doivent nécessairement avoirun caractère obligatoire, ou s’ilspeuvent devenir facultatifs.

Si le caractère obligatoire de l’orga-nisation de ces cours dans le chef despouvoirs publics organisateurs n’estpas contestable et d’ailleurs guèrecontesté (6), la question paraît, enrevanche, beaucoup plus contro-versée à l’égard des élèves. En effet,et indépendamment de la liberté dechoix qui doit être préservée au profitde chaque élève, le texteconstitutionnel ne dit rien sur lecaractère obligatoire ou facultatif descours en question. En Communautéfrançaise, le caractère obligatoire deces cours est reconnu, mais il nerésulte que de l’article 5 du décret du31 mars 1994 définissant laneutralité de l’enseignement de laCommunauté (7).

Dans ce contexte, il faut clairementdistinguer les deux optionssuivantes :

- soit, la volonté du législateurcommunautaire serait deremplacer, par des cours dephilosophie, les cours actuels demorale et de religion, lesquelsseraient donc rayés desprogrammes scolaires, ou, le cas

3. cf. Doc. parl. Sénat, s.e. 1988, n° 100-1/2°, p. 32, 38 et 62-64. La notion de neutralité figure parmi celles qui ont donné lieu aux interventions les plus contrastées au cours des débatsparlementaires précédant l’adoption de l’article 17 de la Constitution en 1988 (devenu depuis lors l’article 24), annonçant des évolutions par rapport à la conception résultant du Pacte scolaireet des différences d’approche entre le nord et le sud du pays. Un exposé plus complet à ce sujet sortirait du cadre de la présente contribution.

4. cf. à ce sujet, notamment R. Ergec, Introduction au droit public, t. II - Les droits et libertés, Story Scientia, 1995, p. 141 ; J. Velu et R. Ergec, " La Convention européenne des droits del’homme ", in R.P.D.B., t. VII Complément, Bruylant 1990, p. 372-373.

5. La neutralité passive conduit à interdire toute forme de propagande, tout prosélytisme politique, philosophique ou religieux. Une conception plus positive de la neutralité correspond àl’expression de diverses opinions au sein de la communauté scolaire, sans qu’une philosophie ou religion déterminée ne l’emporte. La neutralité correspond alors au pluralisme (cf. F. Delpérée,Le droit constitutionnel de la Belgique, Bruylant 2000, p. 237-238).

6. cf. Doc. parl. Sénat, s.e. 1988, n° 100-1, 2°, op. cit., p. 55 et 80-82. La loi du 29 mai 1959 précise en son article 8, que les cours de religion et de morale s’étendent sur au moins deuxheures/semaine.

7. Art. 5, al. 2 du décret du 31 mars 1994, qui dispose que " les cours visés à l’alinéa précédent, là où ils sont légalement organisés, sont sur un pied d’égalité. Ils sont offerts au libre choixdes parents ou des étudiants. Leur fréquentation est obligatoire ".

8. cf. débat à la séance du Parlement de la Communauté française du 19 décembre 2000 précitée, où on relèvera notamment en ce sens les déclarations de Mme Vlaminck-Moreau, selonlesquelles " le dernier problème délicat concerne l’intégration d’un cours de philosophie en plus ou en substitut aux cours de morale laïque et de religion existants. Sans déterrer la hache deguerre, il faut pourtant poser la question de savoir si l’engagement religieux ou laïc ne relève pas de la vie privée et du contexte familial. C’est dans ce milieu que s’affirment les convictions" (Doc. parl. Comm. fr., session 2000-2001, séance du 19 décembre 2000, op. cit., p. 5). cf. dans le même sens, la déclaration, lors du même débat, de M. Otlet, selon laquelle " alors quenous entrons dans le XXIème siècle, l’article 24 de la Constitution catégorise toujours les élèves selon leurs opinions religieuses et philosophiques. Notre enseignement se base toujours sur desnormes philosophiques datant du siècle dernier (...). Je suis donc favorable à l’introduction d’un cours de philosophie et d’étude comparée des religions dans les 5ème et 6ème années dusecondaire, même si les cours philosophiques actuels deviennent facultatifs. Que les parents choisissent la religion de leurs enfants alors que ceux-ci ont atteint leurs 16 ans, n’est plus conformeà l’évolution de notre société " (CRA, session 2000-2001, séance du 19 décembre 2000 (après-midi), op. cit., p. 2).


échéant, situés en activité“parascolaire” après les heures decours obligatoires (8).

Dans une telle hypothèse, unerévision préalable de l’article 24de la Constitution, à tout le moinsde ses § 1er, al. 4 et § 3, al. 3, estimpérative. A défaut d’une tellerévision constitutionnelle, toutdécret serait nécessairementinconstitutionnel et devrait êtreannulé par la Cour d’arbitrage encas de recours (9).

A l’heure actuelle, les dispositions del’article 24 de la Constitution ne sontpas ouvertes à révision, si bienqu’une telle réforme devraitnécessairement être reportée à lalégislature suivante, et ce pour autantqu’une déclaration de révision soitpréalablement adoptée, en bonne etdue forme, par le pouvoir législatiffédéral. Par la suite, une tellerévision devrait être adoptée à lamajorité des deux tiers des voix, tantà la Chambre des représentants,qu’au Sénat.

- soit, la volonté du législateurcommunautaire est d’ajouter denouveaux cours de philosophieaux cours de morale et religionsexistants, tous ces cours devenantfacultatifs et présentés aux élèves,en option dans les dernièresannées du secondaire, un seul de

ces cours devant être choisi parchacun.

Les travaux préparatoires de larévision de l’ancien article 17 dela Constitution (devenu depuis lorsl’article 24) sont singulièrementéquivoques sur cette possibilité derendre facultatifs les cours dereligion et de morale : la noteexplicative initiale, déposée par leGouvernement à l’appui du projetde révision, mentionnait qu’ilappartiendrait à chaquecommunauté de décréter si lechoix entre ces cours étaitobligatoire ou non (10), alors qu’ilressort des discussions ultéri-eures, à la Chambre desReprésentants, que les commu-nautés pourraient seulementprévoir des dispenses à ces courspour des cas particuliers (11).

C’est dans cette “ voie étroite ”que le Conseil de la Communautéflamande s’est engagé, en adoptantson décret du 25 février 1997relatif à l’enseignement fonda-mental, dont l’article 29 prévoitexpressément la possibilitéd’obtenir une dispense pour les“parents qui, sur base de leurconviction religieuse ou moraleélèvent des objections contrel’obligation de suivre un des coursde religion ou de morale”. Unepossibilité identique de dispense

est prévue pour l’enseignementsecondaire par un simple arrêté duGouvernement flamand, datantdéjà du 13 mars 1991.

S’agissant des dispenses, lajurisprudence du Conseil d’Etatest engagée en ce sens que,lorsque les conditions invoquéessont suffisamment sincères etcohérentes et qu’elles necorrespondent ni à l’enseignementd’une des religions reconnues, nià l’enseignement de la morale, ladispense totale s’impose (12).

Le système des dispenses - parhypothèse, exceptionnelles - s’inscritcependant dans le cadre d’un régimede cours obligatoires. Comme l’écritDiane Deom, “une telle solution nenous paraît cependant pas trèsheureuse sur le plan de la rationalitéjuridique. A défaut de pouvoirtrancher clairement et uniformémentla question dans le texte constitu-tionnel, il nous semble logique delaisser libre cours à l’autonomie descommunautés. Limiter celle-ci àl’octroi de dispenses satisfait sansdoute à un souci de modération oud’équité, mais constitue, en tantqu’interprétation d’une règle constitu-tionnelle, une demi-mesure” (13).

Dans une telle hypothèse, et malgréles controverses juridiques quisubsistent (14), il serait possible de

9. On rappellera ici que, depuis 1989, la Cour d’arbitrage a été investie d’une compétence de contrôle de la constitutionnalité des lois, décrets et ordonnances au regard des articles 10 (principed’égalité), 11 (principe de non-discrimination) et, précisément, 24 de la Constitution. En d’autres termes, un recours en annulation auprès de la Cour d’arbitrage peut se fonder directementsur une violation de l’article 24 de la Constitution, sans même devoir, comme pour les autres libertés constitutionnelles, justifier une violation des principes d’égalité et de non-discrimination(cf. à ce sujet, notamment M. Uyttendaele, Regards sur un système institutionnel paradoxal, Bruylant 1997, p. 570 et suiv.).

10. Doc. parl. Sénat, s.e. 1988, n° 100-1/1, p. 4.

11. Doc. parl. Chambre, s.e. 1988, n° 10/17-455/4, spéc. p. 20-21.

12. cf. C.E. 14 mai 1985, arrêt n° 25.326 ; 10 juillet 1990, arrêt n° 35.442, R.W. 1990-1991 et note P. Lemmens.

13. D. Deom, " La neutralité de l’enseignement des communautés et le choix entre le cours de religion et le cours de morale non confessionnelle ", in Quels droits dans l’enseignement ?, Actesdu colloque organisé les 13 et 14 mai 1993 par la Faculté de droit de Namur, Charte, 1994, p. 113.

14. cf. R. Ergec, Introduction au droit public, p. 2, op. cit., p. 141-142 : " la conception du constituant est que le choix entre un des cours de religion et la morale non confessionnelle demeureobligatoire, sous réserve des dispenses à accorder dans des circonstances exceptionnelles et bien déterminées " ; cf. également, déclarations de Mme De Groote lors des débats à la séance duConseil de la Communauté française du 19 décembre 2000 précitée, selon laquelle " en se pendant sur les travaux préparatoires de la révision de 1988, on peut lire, dans le rapport, que laCommission était unanimement d’accord ( ?) pour affirmer que des dérogations individuelles motivées peuvent être organisées par un décret, mais que celui-ci ne peut établir l’aspect facultatifdes cours de religion et de morale. Le Ministre Ylieff a ajouté que toutes les écoles devaient dispenser un cours de religion et un cours de morale " (Doc. parl., CRA session 2000-2001, séancedu 19 décembre 2000 (après-midi), op. cit., p. 13.


soutenir que la Communautéfrançaise est libre d’adopter, dans lasphère d’autonomie qui est la sienne,et sans révision constitutionnellepréalable, un décret qui abrogeraitl’article 8 du Pacte scolaire, soit enréservant une dispense des cours demorale et religion pour tous lesélèves qui se seraient inscrits aunouveau cours de philosophie, soit enmettant tous ces cours “ idéologiquesou philosophiques ” en option. Il nous semble qu’une telle réformene devrait pas nécessairement passerpar une révision préalable de laConstitution, puisque les pouvoirspublics organisateurs offriraienttoujours, comme actuellement, “lechoix entre l’enseignement d’une des

religions reconnues et celui de lamorale non confessionnelle” (art. 24, §1er, al. 4) et que tous les élèvessoumis à l’obligation scolaire auraienttoujours droit, comme actuellement,“à une éducation morale oureligieuse” (art. 24, § 3, al. 3).

Il est manifeste, en tout cas, quel’adjonction, aux cours de morale etde religion existants, d’un cours dephilosophie pluraliste sembleparfaitement conforme au concept-clé de neutralité, sur la base duquelles textes constitutionnels et légauxissus du Pacte scolaire et tous leséquilibres politico-juridiques qui enont découlés depuis lors se sontdéveloppés jusqu’à ce jour.

Il faut souligner que le Décret sur laneutralité introduit une définitionpositive de la neutralité comme lesouligne P. Martens dans E.v. n°24(décembre 1994, pp79 et suiv.)Voici en annexe le texte du décretdéfinissant la neutralité del’enseignement de laCommunauté Française paru auMoniteur Belge le 18 juin 1994.


Enseignement de la philosophieet transversalité

Bernard ReyProfesseur, Université Libre de Bruxelles

Vive la philosophie !

L'idée d'enseigner la philo-sophie dans le secondaire

semble bénéficier d'un accordunanime.

On y voit la possibilité de paracheverla formation de l'esprit chez lesadolescents. La philosophiepermettrait d'utiliser les acquis detoutes les autres matières scolaires,en dépassant leur technicité propre.En ce sens, elle semble mettre enœuvre des compétences qui sontdéjà, pour l'essentiel, développéesdans les autres disciplines scolaires.Elle en serait le lieu derassemblement et de synthèse en vuede répondre aux grandes questionsde la vie. Elle se présente ainsicomme l'indispensable passerelleentre les "humanités" et l'existenceconcrète : sa tâche est de renforcerl'impartialité, de relativiser lesenracinements identitaires, dedévelopper l'esprit critique,d'éclairer les engagements moraux,politiques, religieux, etc.

Dès lors que l'enseignementphilosophique consiste bien à tirerparti de compétences intellectuellesqu'on trouve déjà dans les activitésdes autres matières scolaires, onpourrait espérer faire l'économied'un enseignement spécifique avecses horaires propres, son personnelenseignant particulier, etc. Laphilosophie pourrait s'intégrer dansle programme des matières existantesdont elle serait le prolongementnaturel : la biologie ne débouche-t-elle pas sur des problèmes éthiques ?Les mathématiques ne sont-elles pasune école de pensée rationnelle etd'interrogation sur le vrai ? Lesenseignants de français ne font-ilspas déjà lire à leurs élèves desauteurs tels que Pascal, Diderot,Fontenelle, Rousseau, etc. ?L'histoire n'est-elle pas uneconstante invitation à se décentrer ?

Mais est-il bien exact que laphilosophie met en œuvre descompétences qui sont déjà exercéesdans les autres matières ? C'est lepoint que nous voudrions examinerici.

M.Bernard REY, chargé de cours à l’ULB depuis 1994 et directeur dudépartement des sciences de l’éducation, est philosophe de formation.

Son parcours professionnel est jalonné par les questions del’apprentissage. D’abord professeur de philo dans le secondaire enFrance et au Québec, il travaille ensuite à l’université de Lyon dansl’équipe de Meirieu et Develay et soutient sa thèse en 1994 sur " les

compétences transversales : illusion ou utopie ? ". En 1996 il publie auxéditions ESF : Les compétences transversales en question.

Dans cet article,rédigé pour Entre-vues, l’auteurinterroge une idéefort répandue selonlaquelle laphilosophie mettraiten œuvre descompétences déjàexercées dansd’autres matièresscolaires(mathématiques,sciences, histoire…)et il examine lesprésupposés surlesquels repose lanotion decompétencetransversale.


Des compétencestransversales ?

Toute discipline qui veut s'imposercomme digne d'être enseignée dansle cadre de la scolarité obligatoire estsommée de dire ce qu'elle apporte àla construction éducative. Rien deplus légitime. Et elle doit formulerson apport en termes suffisammentgénéraux pour être entendue etcomprise par tous. Ainsi on pourrait dire que laphilosophie est susceptible dedévelopper l'esprit critique. Une telleformulation a évidemment le mérited'être très consensuelle, mais ellel'est au prix d'une imprécision quil'empêche d'être opératoire. On est tenté alors d'emprunter auxtravaux que Michel Tozzi a consacréà la didactique de la philosophie,l'énoncé de trois opérationsintellectuelles qui sont indénia-blement à l'œuvre dans la pratiquephilosophique : problématiser,conceptualiser, argumenter.Cette description de l'activitéphilosophique présente desavantages. D'abord elle estopératoire : elle permet d'envisager letype d'exercices et d'activitésauxquels on va entraîner les élèves.Ensuite elle est compréhensible partous et non pas seulement par lesspécialistes de philosophie. Mais précisément, si la problé-matisation, la conceptualisation etl'argumentation sont des opérationsqui "parlent" à tous les enseignantsquelle que soit leur discipline, c'estparce qu'elles ne sont passpécifiques à la philosophie, maisqu'on les retrouve plus ou moins danstoutes les matières scolaires. Danspresque toutes les matières, onconstruit, sous des formes diverses,des arguments. Dans toutes lesmatières, on manipule des concepts.Dans toutes les matières, on a à poseret à résoudre des problèmes. Ce sontlà des compétences "transversales".

On a donc, dans cette présentationde la discipline scolaire"philosophie", un exemple d'usaged'une notion très à la mode dans ladéfinition des curricula scolaires.Mais qu'est-ce qu'une compétencetransversale ? Il arrive que ce termesoit utilisé pour désigner descompétences méthodologiquesutilisables à l'école dans plusieursdisciplines : par exemple savoirprendre des notes, savoir organiserson travail, savoir lire un schéma,savoir chercher une documentation,etc. Mais souvent, les compétencestransversales qui sont évoquéesrenvoient à des formes générales del'activité intellectuelle humaine :savoir comparer, savoir observer,savoir analyser, savoir discriminer,savoir identifier, savoir émettre unehypothèse, etc. Et, bien entendu, onpourrait ajouter à cette liste : savoirconceptualiser, savoir poser unproblème, savoir argumenter.

L'idée sous-jacente à cetteconception de la transversalité estqu'à force d'observer des expressionsalgébriques en mathématiques,d'observer l'anatomie d'insectes ou deplantes en biologie, d'observer descartes en géographie, d'observer desdésinences de mots dans des languesétrangères, d'observer des réactionsen chimie, l'élève développera unecompétence générale à observer, quilui servira en dehors de l'école, dansses études ultérieures, dans sa vieprofessionnelle, personnelle, etc.

Cette façon de définir latransversalité au sein des disciplinesscolaires apporte un double bénéfice:d'une part elle autorise à penser qu'ily a entre les disciplines uneconvergence et une collaborationdans la formation intellectuelle del'élève : les opérations mentalesauxquelles on l'entraîne dans unematière pourront être réinvestiesdans d'autres. D'autre part, il semblequ'on puisse, grâce à cette notion,

La notion de compétencetransversale recouvrirait cequ'on appelle traditionnellementla culture générale.


répondre à la lancinante question del'utilité pratique des savoirs scolairesdans la vie extra-scolaire. Même s'ilest difficile d'expliquer aux élèves ouà leurs parents à quoi sert telle outelle partie du programme de tellediscipline, on peut toujours lajustifier par le fait qu'elle contribue àengendrer des compétencesintellectuelles générales et donc àformer l'esprit. Au fond, la notion decompétence transversale recou-vrirait, sous une forme quelque peutechniciste, ce qu'on appelle tradi-tionnellement la culture générale.

On voit donc tout l'intérêt de cettenotion ; mais cela ne suffit pas àapporter la preuve de l'hypothèse quilui est sous-jacente. Est-on sûrqu'apprendre à observer les organesd'un insecte en cours de biologie etapprendre à observer des termi-naisons de verbes dans une langueétrangère préparent vraiment àobserver les panneaux routiers quandon conduit une voiture ? Est-on sûrqu'apprendre à conceptualiser destypes de paysages en géographiepermettra de mieux élaborer leconcept de liberté ou le concept dedroit en philosophie ? Ce qui est présupposé dans l'idée decompétence transversale, c'est qu'ilexiste des opérations mentalesrelativement indépendantes descontenus sur lesquels elless'exercent. Si l'on veut échapper à lasimple croyance, cette hypothèsemérite d'être examinée. Et dans cebut, une première piste consisterait àse référer à la littératurepsychologique.

Or il ne semble pas que lespsychologues contemporains sepréoccupent beaucoup de mettre enévidence des capacités psychiques à"identifier", "émettre des hypo-thèses", "comparer", "analyser","résumer", etc..En revanche, il existe une traditionde recherches sur les capacités à

mettre en oeuvre des opérationslogiques. Or cela pourrait nous aiderà comprendre les mécanismes de laconceptualisation ou de l'argumen-tation. Mais les résultats sont plutôtdécevants.

Piaget a défendu pendant plus d'undemi-siècle l'idée qu'il existe desstructures opératoires qui, une foisacquises par l'individu, peuvent êtremises en oeuvre sur des contenus trèsdivers. Ainsi dès qu'un enfant estcapable de penser qu'une bouletted'argile déformée devant lui conservela même quantité de matière malgréson changement de forme, le mêmeenfant est capable d'emblée depenser qu'un liquide transvasé sousses yeux d'un verre large à un verreétroit conserve aussi la mêmequantité. C'est qu'une mêmestructure opératoire concernant laconservation des quantités estappliquée dans un cas à l'argile etdans l'autre au liquide. On auraitdonc bien là une même capacitésusceptible de s'appliquer à descontenus très divers. Pourtant, Piaget a du convenir, endépit de ses présupposés résolumentstructuralistes, qu'il peut y avoir des"décalages" temporels importantsentre le moment où un enfant croit àla conservation de la quantité dematière et celui où il croit à laconservation du poids.C'est dans cette dernière direction,mais d'une manière beaucoup plusradicale, que vont aujourd'hui lespsychologues qui se rattachent aucourant des sciences cognitives. Ungrand nombre d'expérimentationsfont apparaître qu'un sujet qui saitrésoudre un problème mettant en jeuune opération logique ne sait pastoujours résoudre un problèmeengageant la même opération, dèslors que ce dernier offre uneapparence différente du précédent.Par exemple, un sujet qui est capablede mettre en œuvre correctement lesrègles de l'implication logique dans

Piaget a défendu pendant plusd'un demi-siècle l'idée qu'ilexiste des structures opératoiresqui, une fois acquises parl'individu, peuvent être mises enoeuvre sur des contenus trèsdivers.


un raisonnement ayant un contenudonné ne sera pas toujours capablede les mettre en œuvre dans unraisonnement différent. Or dans d'autres expériences, cetteincertitude sur l'usage par un sujetde relations logiques se retrouve surl'usage de procédures, de manièresd'aborder un problème, d'enconstruire la solution, etc. Il y a,disent les psychologues, un "poids ducontexte" qui, très souvent, empêcheun sujet d'appliquer une capacitémentale que pourtant il sait utiliserquand le problème comporte un"habillage" différent.Les expériences sont si nombreuseset concordantes que certainspsychologues se demandent mêmes'il existe des capacités mentales

générales susceptibles d'êtremises en œuvre sur descontenus différents.L'observation psychologiquede sujets qui, dans leur

domaine, sont des expertsde haut niveau (parexemple des champions au

jeu d'échecs) fait apparaîtreque leur expertise ne tient pas tantà la possession de stratégies ou deprocédures générales qu'à laconnaissance d'un grand nombre

de situations particulières relevantde leur domaine et de ce qu'ilconvient de faire dans chacuned'elles.

Il faudrait donc conclure que lapratique de la conceptualisation enmathématiques, en géographie ou enbiologie ne prépare pas néces-sairement à la conceptualisation enphilosophie, que l'argumentationtelle qu'elle se pratique dans ladissertation littéraire ne sédimentepas à tout coup chez le sujet unecapacité à argumenter qu'il pourraitutiliser en philosophie ou ailleurs,que poser un problème en physiquene garantit rien sur la possibilité dele faire en histoire ou en philosophie.

Mais ce résultat n'a rien desurprenant si on y réfléchit uninstant. C'est le même mot françaisqui désigne l'observation de lacourbe représentative d'une fonctionmathématique et l'observationmétéorologique. Cela ne prouve enaucune manière que lefonctionnement mental soit le mêmedans les deux cas. Ce n'est pas parceque les opérations à l'œuvre dansdeux situations portent le même nomdans notre langue qu'elles sontpsychologiquement identiques. Danscertains cas, la mobilité sémantiquedes mots apparaît clairement :chacun sait qu'il n'y a rien decommun entre une analyse chimiqueet une analyse grammaticale. N'yaurait-il pas une différence aussigrande entre le fonctionnementpsychologique de celui qui doit seforger le concept de cosinus entrigonométrie et le fonctionnementpsychologique de la même personnelorsqu'elle tente de se forger, enphilosophie, le concept de liberté ?

Sans entrer dans une investigationpsychologique, on peut imaginer queconcevoir la notion de cosinus, c'estarticuler, selon des règlesrigoureuses, des concepts préalablesstrictement définis (celui d'angle, decercle, de rayon, de distance d'unpoint à une droite, de mesure, etc.)Au contraire, construire dans uneréflexion philosophique le concept deliberté, c'est ne pas disposer deconcepts préliminaires rigoureux,mais partir de la représentation desituations diverses, c'est savoirdéjouer les pièges de la penséecommune, c'est savoir repérer sescontradictions et ses problèmes.

Suis-je libre si je cède à mes impulsions ?

De même, lorsqu'on présente à unsujet deux situations dans lesquellesil doit mettre en œuvre l'implicationlogique, il n'est pas sûr que ces deux


situations suscitent chez lui lesmêmes opérations mentales, car iln'est pas sûr qu'il voie l'identité destructure qui existe entre elles. C'estle psychologue ou, mieux,l'épistémologue qui, en se plaçant ensurplomb par rapport aux deuxsituations, voit dans l'une et l'autredes cas d'usage de l'implicationlogique. L'identité de structureappartient aux deux situations, et nonpas nécessairement aux fonction-nements psychologiques du sujetdevant les deux situations. Il n'y adonc pas de raisons de penser quel'habitude de traiter l'une dessituations entraînera chez le sujetune disposition automatique à traiterl'autre.Ainsi, même si l'épistémologue peuttrouver une identité de structurerationnelle entre certains raison-nements mathématiques et certainsraisonnements philosophiques, iln'est pas certain que cette identitéobjective trouvera son effetpsychologique chez l'élève ni qu'ellelui permettre d'investir enphilosophie une compétence qu'ilaurait acquise en mathématiques.

Si l'on veut donc trouver unetransversalité entre les disciplinesscolaires, si l'on cherche deshomologies ou des identités destructures entre elles, ce n'est pas ducôté du fonctionnement psycho-logique du sujet qu'il faut le faire, caril paraît très incertain de supposerqu'il puisse exister chez le sujet descompétences générales qui, acquisesà l'occasion d'un savoir, setransféreraient directement àd'autres.

Une transversalitéépistémologique?

Peut-on alors trouver ces homologiesou ces identités du côté des savoirseux-mêmes, c'est-à-dire du côté des

règles épistémologiques de cesdisciplines ?

Même si les disciplines scolaires,telles qu'elles sont enseignées dansle secondaire, sont souventrelativement syncrétiques etrassemblent des élémentshétéroclites, elles gardent cependantun minimum d'homogénéité épisté-mologique qu'elles doivent auxdisciplines savantes dont elles sontissues. Or les savoirs scientifiques,qu'il s'agisse des sciences de lanature ou des sciences humaines etsociales, se caractérisent par lamanière dont chacun construit sonobjet au moyen de la méthodologie derecherche qu'il applique à la réalitéet des règles de validation qu'il sedonne. Il y a donc une autonomie etune spécificité de chacun. Cela nousavertit déjà que les disciplinesscolaires ne sont pas facilementperméables les unes aux autres.

Il est clair, par exemple, qu'unconcept appartenant à un savoir sedéfinit en référence aux autresconcepts du même champ, par un jeude relations et de différences. Parsuite, il ne désigne un aspect de laréalité qu'à travers la totalité dusystème de concepts dont il faitpartie. Cela a deux conséquences :d'une part, les concepts d'un savoirsont très différents de ceux de lalangue commune, même quand ilsportent le même nom ; par exemple,la notion de force en physique exigequ'on se déprenne des repré-sentations qu'évoque l'usage courantde ce mot. D'autre part, il est toujourspérilleux d'utiliser dans un savoir lesconcepts issus d'un autre.En outre, c'est le mode deconstruction des concepts qui diffèred'un savoir à un autre : ils peuventêtre construits par induction danscertains savoirs, par composition deconcepts antérieurs dans d'autres,par approximation, par distinctionsopérées successivement à partir des

Ce qui est remarquable dans laphilosophie, c'est que l'élèvedoit nécessairement être invité àconstruire lui-même desconcepts


catégories du sens commun, etc. Cequi est remarquable dans laphilosophie, c'est que l'élève doitnécessairement être invité àconstruire lui-même des concepts ;alors que dans les autres matièresscolaires, on lui demande souvent des'approprier des concepts existants,d'en repérer la compréhension etl'extension, de les appliquer à laréalité et de les faire fonctionner.Ainsi on ne demande pas aux élèvesde construire, en mathématiques, leconcept de triangle ou le concept dedérivée, pas plus qu'on ne luidemande en français de construire leconcept de métonymie. Dans les deuxcas, on veut qu'il les comprenne etles utilise. En cours de philosophie,on pourra demander aux élèves deconstruire par distinctions ouapproximations successives leconcept de vérité ou bien celui deculture. Il y a donc bien là, au senspropre, conceptualisation, c'est-à-dire construction de concepts et nonpas seulement utilisation deconcepts.

On retrouve la même spécificité de laphilosophie du côté de laproblématisation. Tout savoir part deproblèmes qui lui sont propres. Letype de problèmes que se pose unsavoir est même probablement ce quidétermine l'ensemble de sonapproche spécifique de la réalité.Mais dans la forme scolaire queprennent les disciplines, on demandebeaucoup moins aux élèves de poserdes problèmes ; on les convie plutôt àrésoudre des problèmes posés pard'autres. Il y a donc plus résolutionde problèmes que problématisation. En revanche, en philosophie, dumoins dans un enseignementphilosophique qui ne se contente pasd'exposer des doctrines, ondemandera aux élèves de construireeux-mêmes des problèmes.Imaginons qu'ils aient par exemple àréfléchir sur la tolérance ; ce sont euxqui devront, à partir de ce thème du

sens commun, poser un problème.Rappelons qu'un problème digne dece nom n'est pas une simplequestion ; pour qu'il y ait problème,il faut qu'on fasse apparaître unetension ou une contradiction. Laquestion "qu'est-ce que latolérance ?" n'est pas encore unproblème ; pour qu'on ait affaire à unvéritable problème, il faut qu'ons'aperçoive que plusieurs définitions,toutes légitimes, peuvent êtreproposées pour ce mot, et qu'elless'opposent entre elles ; ou bien ilfaudra qu'on constate que latolérance apparaît tantôt comme unequalité, tantôt comme un défaut, cequi pourra déboucher, par exemple,après élaboration, sur la question"peut-on être tolérant sans êtresceptique ?", laquelle est unauthentique problème. Il est possibleque dans certains exercices d'autresdisciplines, en histoire et en françaispar exemple, on invite également lesélèves à problématiser, mais ilsemble que cette pratique soit moinssystématique que dans un cours dephilosophie.

Mais ce par quoi les disciplines sedistinguent sans doute le plus lesunes des autres, c'est par les formesd'argumentation qu'elles utilisent. Iln'est pas sûr d'ailleurs qu'enl'occurrence le terme "argumen-tation" soit le plus adéquat. Disonsque ce qui caractérise un savoir, c'estla manière dont on y valide ce qu'onaffirme. Partons des différences les plusclaires : en découvrant ce qu'est unedémonstration en géométrie, lesélèves s'initient à une vérité formelleen laquelle ce qui importe, c'est lasolidarité logique des énoncés plusque leur adéquation à un aspect de laréalité. On a affaire à un savoir danslequel la vérité et même le sens sontauto-référentiels. En physique et plusgénéralement dans les sciencesexpérimentales, le rapport à la réalitéest évidemment décisif : on observe

Qu'est-ce que la tolérance ?

peut-on être tolérant sans êtresceptique ?


et on expérimente. Mais cetteréférence à l'expérience n'est paspremière ; pour l'arracher à lasubjectivité, pour tenter de luidonner un caractère universalisable,bien que provisoire, on la travailleselon des règles uniformisantes et onl'organise en fonction de modèlesrationnels qui la précèdent. En grammaire, en littérature, enhistoire, en sciences sociales, etc.,les règles d'administration de lapreuve sont souvent plus difficiles àpréciser et à faire appréhender parles élèves. Mais ils perçoiventprogressivement les conditions danslesquelles on peut affirmer quelquechose dans chacune de ces matièreset, plus précisément, dans chaquebranche d'activités à l'intérieur deces matières. Il est également très difficile depréciser ce qui prouve ou ce quivalide, en philosophie. Pourtant il y ades règles et on ne peut y diren'importe quoi, en dépit de ce quepensent certains élèves. Mais il sepourrait qu'une partie de ces règlesvarient selon les philosophies.Chaque philosophie tient un discoursrégi par des règles, mais ce sont desrègles qu'elle se donne et qu'ellejustifie dans le même mouvement. Ilest donc difficile et imprudent dedécrire cette discipline de l'extérieuret de dire une fois pour toutes, enquoi elle consiste, quel est son objet,quels sont ses critères de validation.Ce qui en revanche permet decirconscrire un lieu commun auxphilosophes, c'est la référence à unetradition de textes et d'auteurs et parlà à un champ de problèmes. Lameilleure définition de laphilosophie serait de dire que c'est latentative pour travailler sur lesproblèmes qui ont été posés par lesphilosophes de l'Antiquité à nosjours. Nous disons bien que laphilosophie est délimitée, non paspar les œuvres de cette longue suited'auteurs, ce qui conduirait à unedoxographie dépourvue d'intérêt,

mais par le champ des problèmesqu'ils ouvrent. C'est pour cela qu'ilest indispensable que la philosophiesoit enseignée par des personnes quiont été formés à cette tradition grâceà une longue fréquentation de cecorpus de textes.

Au total, on conceptualise, onproblématise et on argumente defaçon très différente selon lesdisciplines scolaires. En tout cas, laphilosophie exige, dèsl'enseignement secondaire, uneinitiation à une conceptualisation etune problématisation qui soient desvéritables constructions de conceptset de problèmes, ce qui fait quel'usage de concepts enmathématiques, en histoire, enfrançais, etc. risque de ne paspréparer spécialement à l'activitéphilosophique, ni de pouvoir en tenirlieu. De même, résoudre desproblèmes dans diverses disciplinesscolaires risque de n'être qu'uneintroduction très incomplète à laproblématisation philosophique.Quant aux formes d'argumentationqu'utilise la philosophie, elles nesemblent pas pouvoir être séparéesde la pratique qui en est faite par lesphilosophes de la tradition.Au demeurant, la philosophie nesaurait être réduite à ces troisactivités. Il ne suffit pas de poser desproblèmes, construire des conceptset argumenter pour philosopher.Michel Tozzi, en proposant cesopérations, ne prétend en aucunemanière "définir" la philosophie. Ilremarque seulement qu'elles entrentdans la pratique philosophique ; etcomme elles peuvent, toutes les trois,donner lieu à des entraînementsspécifiques, il propose d'en faire lespiliers d'une didactique de laphilosophie. Elles sont doncnettement des exercicesd'entraînement à la réflexionphilosophique. Elles ne l'épuisentpas et n'en constituent en aucunemanière la totalité.

Au total, on conceptualise,on problématise et on argumente de façon très différente selon les disciplines scolaires.


Dans le Gorgias, Platon fait dire àSocrate ceci : "Je te propose alors dedistinguer deux sortes depersuasions, l'une qui crée lacroyance sans la science, l'autre quidonne le science" (454, e). On peutramener ce passage et ce qui s'ensuità une conceptualisation. Socrate yopère, en effet, une distinction parmiles différentes manières de faireadhérer autrui à ce qu'on affirme : onpeut faire appel aux techniquesd'influence ; on peut au contraireoffrir à l'autre la possibilitéd'acquiescer librement à des raisonsqu'il comprend. Mais on peut y voir aussi le débutd'une problématisation qui vaamener à se demander si le savoir sedistingue véritablement de lacroyance et en quoi il le fait. C'est également une argumentation,puisqu'il s'agit au moyen de cettedistinction d'apporter desjustifications à une manière d'être,argumentation d'autant plus soignéequ'elle a justement pour ambition deprouver à Gorgias quel'argumentation par la raison estsupérieure à l'argument d'autorité.

Mais on voit bien que l'intérêt de cepassage n'est pas d'exercer ni à laconceptualisation, ni à la probléma-tisation, ni à l'argumentation. Et l'onvoit bien à l'inverse qu'il ne suffiraitpas d'entraîner un élève à cesopérations pour le faire accéder ausens du passage. Le sens est au-delàde ces formalismes et il tient aucontenu même du passage et à sesenjeux : d'une part un savoircomprend en lui-même ses proprespreuves, alors qu'une croyance estadhésion aveugle à une affirmationqui peut être aussi bien vraie quefausse. D'autre part, en montrant lasupériorité de la persuasion quiconduit au savoir, Socrate valorise

une forme de rapport à autrui enlaquelle on prend l'autre non pascomme un objet sur lequel onchercherait à agir, mais comme unporteur de raison, accessible commetel à l'échange raisonné. Le passage n'est pas l'occasiond'entraîner à telle ou tellecompétence. Il vaut parce qu'iloblige l'adolescent qui le prend ausérieux à s'interroger sur les formesde ses relations aux autres, àéprouver la différence entre unecroyance et une science, à pensercontre soi-même pour mieux seforger une pensée qui soit sienne.

La philosophie, parce qu'elle sembleprésider aux grands choix de la vie,parce qu'elle traite de tout, a uneallure transdisciplinaire. Elle paraîtréaliser le rêve decrolyen d'uneapproche globale des problèmes dela vie, libérée des cloisonnementsentre disciplines. Mais l'honneurqu'on lui ferait en lui reconnaissantce statut pourrait se retourner contreelle et conduire à la dissoudre dansune multitude d'activités répartiesentre les autres matières. Or faire ainsi serait la tuer. Ce quenous fait apparaître la psychologiecontemporaine, c'est qu'il n'existepas de compétence générale quiserait indépendante des contenusauxquels elle peut s'appliquer. On nepeut espérer donc développer dansune discipline des capacités quipourraient s'investir directementdans une autre ni à plus forte raisonqui pourrait dispenser de cette autre.C'est dire que les compétences àl'œuvre dans la pratiquephilosophique sont propres à la seulephilosophie. Elles ne peuvent êtredéveloppées que dans un lieu et untemps qui s'appelle cours dephilosophie.

Y aurait-il alors un régimeépistémologique, un système derègles, une manière de poser lesproblèmes ou une forme devalidation qui rapprocherait laphilosophie d'autres disciplines ? Ilne le semble pas, et d'abord parceque la philosophie, loin d'être régiedu dehors par un système de règles,vaut pour le sens des problèmesqu'elle ouvre.


Voici un intéressant panorama des cours de morale en Flandrerédigé à notre demande par M.Luc DEVUYST inspecteur des cours de

morale et secrétaire général du R.I.B.Z.Nous devons constater que les présupposés de base concernant les

finalités du cours de morale au sein d’une société démocratiquediffèrent au Nord et au Sud de la Belgique .

En communauté flamande, les présupposés reposent clairement surune conception plus " particulariste " du rapport au monde et cela se

vérifie nettement dans les institutions mises en place par le pouvoirpolitique pour élaborer le programme des cours ainsi que pour

désigner les professeurs. La Communauté Flamande est allée au boutde sa logique en admettant –sous certaines conditions- la possibilité

de dispense pour ces cours.

Ceci nous éclaire encore davantage parrapport aux enjeux du débat actuel en

communauté française : faut-il adopter uneposition plutôt anglo-saxonne, à la flamande,

ou bien une position plus à la française, oualors y aurait-il une troisième voie plutôt

européenne, mais qui reste à définir ?

Le cours de morale nonconfessionnelle en pays flamand.

Luc DEVUYSTInspecteur honoraire, Secrétaire général du RIBZ.

C’est un lieu commun de prétendre que la communauté flamande et la communauté francophone constituent deux paysdifférents. En ce qui concerne l’enseignement en général et l’enseignement du cours de morale laïque en particulier,cela est indiscutable.Examinons les problèmes suivants :

Le programme des coursLe statut spécifique du coursLa reconnaissance du RIBZ (Raad Inspectie & Begeleiding Zedenleer)L’inspection du coursLa formation spécifique des professeursLa désignation des professeursLe manque de professeursLe cours de philosophie


Le programme descours.Les buts poursuivis par le cours demorale laïque me semblent différentssi on regarde la communautéflamande et la communauté franco-phone. En pays flamand, le cours estun cours non-confessionnel reconnu,l’accent est mis sur les attitudeshumanistes et laïques, le point dedépart est le libre examen, lesattitudes à enseigner sont :l’assertivité, l’empathie, la tolérance,le pluralisme, la solidarité,l’engagement.Le cours de morale laïque metl’accent sur le fonctionnement del’élève dans une société pluraliste,différentielle. En plus, le choix entredifférents cours dans l’enseignementofficiel stimule l’idée démocratique,le respect pour les idées d’autrui. Lesvaleurs des autres ne sont plusressenties comme un phénomène àcombattre mais comme un enrichis-sement culturel.Le cours de morale non-confes-sionnelle met surtout l’accent surl’enseignement des valeurs et surl’intégration de ces valeurs dans levécu quotidien, de la sorte le coursde morale contribue à la formationentière du citoyen démocratique.L’élaboration du programme du coursde morale non-confessionnelle est duressort du conseil spécial pourl’inspection et du conseil pédago-gique du cours de morale non-confessionnelle (Raad voor Inspectieen Begeleiding niet-confessioneleZedenleer ou RIBZ)

Le statut spécifique ducours.Le statut spécial du cours estreconnu par deux instancesofficielles, le Conseil d’Etat et leParlement .

• Les arrêts du Conseild’Etat.

Dans ses fameux arrêts datant desannées 1985 et suivantes, le Conseild’Etat a établi que le cours de moralenon-confessionnelle en Flandren’était plus conforme à l’esprit desrésolutions de la commissionpermanente de pacte scolaireconcernant la notion de neutralité (8mai 1963).Cette interprétation s’explique engrande partie par le fait que le coursde morale laïque en Flandre a étésuivi de très près par hetHumanistisch Verbond et par deOudervereniging voor de Moraal.Les arrêts du Conseil d’Etat réfèrentd’ailleurs à ce lien avec les deuxorganisations pour justifier leurssentences .Puisque le cours de morale laïquen’est plus neutre mais est inspiré parla pensée laïque il est normal quecette communauté se préoccupe ducours de morale laïque de la mêmefaçon que les religions s’occupent ducours de leur religion spécifique.Les ministres flamands ont suivi leraisonnement du Conseil d’Etat etont agi d’une manière logique.

• La révision de laconstitution (1993)En changeant l’article 171 de laconstitution, la constituante areconnu officiellement la commu-nauté laïque. Cela donne au cours demorale laïque une nouvelledimension et rend officiel le fait quele cours de morale non-confes-sionnelle soit un cours laïque engagé.

La reconnaissance duRIBZ.Le décret du 1er décembre 1993concernant l’inspecteur-conseillerpédagogique des cours de "conceptionde la vie" (levensbeschouwing)instaure un conseil spécifique pourchaque religion reconnue par la loi etpour le cours de morale laïque. LeRaad voor inspectie en begeleidingniet-confessionele zedenleer (RIBZ)

est crée et devient opératoire en1994.J’attire votre attention sur le fait queles différents cours de religion et demorale laïque sont libellés comme untout : cours de conception de la vie(levensbeschouwelijke vakken).Une des fonctions importantes duconseil consiste à proposer lanomination des inspecteurs auministre et de fixer le fonctionnementde l’inspection ainsi que son champd’action : la région et le niveau sontfixés tout comme la manière dont latâche sera exécutée. C’est le conseilqui est responsable pour lesprogrammes des cours et quiorganise le recyclage et la formationcontinue des inspecteurs.Pour concrétiser son projet, leministre, Luc Van Den Bossche, achargé les responsables desdifférents cultes et de la communauténon-confessionnelle de former unconseil spécifique La tâche fut confiée à l’UnieVrijzinnige Verenigingen, reconnupar la loi de 1981 commereprésentant officiel de lacommunauté non-confessionnelleflamande. D’emblée, l’idée estdéfendue au sein de l’UVV que cen’est pas uniquement à l’UVV seulque revient le privilège de constituerce conseil et qu’il faut élargir lerecrutement des membres auxparents, aux syndicats, aux institutsde formation des professeurs et auxenseignants. Pour le moment leconseil se compose de vingt cinqmembres répartis comme suit : cinqmembres de l’UVV, cinq membresdésignés par des organisationslaïques considérées commeimportantes, deux délégués venantdes organisations de jeunesse deuxreprésentants des organisationssyndicales, un délégué de la sectionscience morale de l’université deGand et un de la VUB, unreprésentant élu par les professeursdes écoles normales, quatrereprésentants élus par les


enseignants de morale laïque, dontdeux instituteurs et deux professeursde l’enseignement secondaire, enfinquatre parents élus dont les enfantssuivent les cours de morale laïque.L’UVV a organisé des élections là oùla possibilité se présentait. Le RIBZest consulté par le ministre del’éducation sur un pied d’égalité avecles représentants des cours dereligion.

Les dispenses du coursde morale et dereligion.Comme les arrêts du Conseil d’Etat(14 mai 1985, 10 juin et 13novembre 1990) sont le résultat deplaintes émanant de parentsflamands et ont été prononcés par deschambres néerlandophones, c’est leMinistre de l’éducation -DanielCoens- qui a pris le taureau par lescornes en instaurant la dispense ducours de morale laïque.Les ministres de l’éducation de laCommunauté Française n’ont passuivi le mouvement, la dispense ducours de morale ou de religion y estinexistante.Les parents qui ont une objectionmajeure pour faire un choix dans lescours proposés sur base de leurpropre conviction religieuse ouphilosophique peuvent formuler parécrit une objection motivée. Undésaccord avec un professeur dereligion ou de morale n’est pas uneraison valable pour obtenir uneexemption.Le ministre Coens croyant peut êtreavoir trouvé la baguette magiquepour frapper le cours de moralelaïque dut assez vite se rendrecompte qu’il avait utilisé une arme àdouble tranchant car des élèvessuivant le cours de religiondemandent également la dispensedes cours de religion proposés.La dispense des cours proposés estdonnée par le directeurd’établissement et est contrôlée par

l’inspection de morale laïque ou dereligion. En cas de litige, le ministredécide.Une dispense ne signifie pas quel’élève est exempté d’un cours demorale ou de religion. La motivationfournie par les parents doitmentionner la conception de vie àlaquelle ils adhèrent. Durant lesheures de cours les élèves exemptésdoivent être présents à l’école etétudier la conception de vie indiquéepar les parents. En aucun cas, cesélèves ne peuvent étudier ou fairedes devoirs qui n’ont aucun rapportavec les cours de conception de vie.La réalité nous fait constater que cesont surtout les témoins de Jéhovahqui demandent une dispense pourleurs enfants . Le nombre de parentsqui ont demandé une dispense estminime et tend à diminuer.

La tâche del’inspecteur-conseiller.Comme la nouvelle dénominationl’indique, l’inspection des cours dereligion ou de morale comporte unedouble fonction : inspecter etconseiller pédagogiquement.Comme inspecteur, il contrôlel’horaire des cours, le choix du courspar les parents, le matériel éducatif,la viabilité et l’hygiène des locaux, leniveau des études. En plus,l’inspecteur est responsable durecyclage des professeurs., ilcontrôle leur compétence pédago-gique et prend des initiatives pouraméliorer la qualité professionnelledes professeurs.Ce n’est qu’après avoir fonctionnécomme inspecteur qu’il devientconseiller pédagogique.Comme conseiller pédagogique, ilremédie, il conseille, il améliore et ilest responsable pour la formationcontinue des professeurs. Cela aussibien dans l’enseignement de lacommunauté que dans les autresréseaux. L’idée de la libertépédagogique pour chaque réseau,


inscrite dans le pacte scolaire, estabandonnée en ce qui concerne lescours de religion et de morale laïque.Les différents réseaux n’ontd’ailleurs pas la possibilité dedésigner des conseillers pédago-giques pour les cours de religion oude morale laïque, acquis obtenu pourles autres cours.En fait, la subvention d’une école estassujettie en partie au rapport quifait suite à une inspection, donc àl’approbation par les inspecteurs-conseillers des mesures prises parl’école et par le pouvoir organisateurpour l’organisation des cours dereligion ou de morale laïque.L’inspecteur-conseiller rend compteà deux instances de contrôle : auministre de l’éducation pour lesquestions administratives, au conseilpour les problèmes de contenu.

Le corps inspectoral compte dansson ensemble 40,5 membres. La

répartition est la suivante : 26catholiques, 3 protestants,1 israélite,

1/2 anglican, 1/2 orthodoxe, 1/2musulman et 9 laïques.

Le corps des inspecteurs de moralelaïque compte 9 personnes. Le

conseil a désigné 5 inspecteurs pourl’enseignement primaire, 3

inspecteurs pour l’enseignementsecondaire et 1 inspecteur pour

l’enseignement spécial.

En plus, le décret mentionneexpressément que le directeurd’établissement ne peut intervenirdans le contenu des cours, s’il devaity avoir un problème, le directeur esttenu de contacter l’inspecteur encharge. L’inspection générale quiexamine un établissement n’a pas ledroit d’intervenir dans les cours demorale ou de religion.

La formation spécifiquedes professeurs demorale laïque.En Flandre, les universités de Gandet de Bruxelles forment des licenciésen science morale, ce sont les seuls

licenciés à posséder le diplômerequis pour l’enseignement de lamorale laïque dans l’enseignementsecondaire supérieur. La formationdes licenciés en morale laïque nedate pas de hier. Les cours ont étéinaugurés en 1963 à l’université deGand. La VUB n’a suivi le mouve-ment qu’une dizaine d’années plus tard.Cette formation universitaireimplique que seul le porteur dudiplôme en science morale est enpossession d’un diplôme requis pourenseigner la morale laïque. Lesautres diplômés d’université n’ontaccès au cours que sous deuxconditions : avoir un diplôme remispar une université non-confes-sionnelle et avoir suivi le cours demorale laïque dans les trois dernièresannées du secondaire (cfr le pactescolaire).L’autre effet de l’instauration d’unelicence en science morale est que lecours de morale est donné en généralpar un seul professeur pour le degréinférieur du secondaire et par un seulprofesseur pour le degré supérieur.Comme le cours n’est pas morceléentre différents professeurs, le coursde morale laïque gagne ainsi uneidentité reconnaissable tant par lesparents que par les élèves.La formation des régents avecmention morale non confessionnelleme semble être identique dans lesdeux communautés. Le régent quin’est pas inscrit pour unespécialisation en morale non-confessionnelle peut, en suivant uncours spécifique, (voortgezettelerarenopleiding) obtenir un diplômerequis. Les écoles normales ne sonttoutefois pas obligées de présenterce cours.Le grand problème se situe au niveaudes instituteurs, qui n’ont plus lapossibilité de choisir une formationspécifique pour enseigner le cours demorale laïque. La seule manièred’obtenir une formation adéquateconsiste à s’inscrire dans le coursspécifique du niveau de régent.

La désignation desprofesseurs.A partir de 1993 les nouveauxdécrets sur l’enseignement tiennentcompte de la reconnaissanceconstitutionnelle de la laïcité et del’instauration du RIBZ. Aussi bien ladésignation des professeurstemporaires que la proposition à lanomination sont le résultat d’unconsensus entre le pouvoirorganisateur de l’école et le RIBZ,sans cet accord la désignation estannulée.Le RIBZ est consulté comme lesreprésentants des religions sur lesproblèmes concernant l’organisationdu cours de morale ou de religion parle ministre et par l’administration ?notamment sur les diplômes requis etles autres diplômes qui donnentaccès à l’enseignement de la moralenon-confessionnelle.Depuis plus de trente ans déjà, lacommunauté non confessionnelleflamande a pris la décision suivante:le professeur de morale laïquen’enseigne que la morale non-confessionnelle.Cette option a du pour et du contre,d’un côté le professeur ,grâce à unespécialisation poussée, devientvraiment le spécialiste del’enseignement de la morale laïque,d’un autre côté, il est fréquent que leprofesseur exerce sa fonction dansdivers établissements.


Le manque deprofesseurs.Le problème le plus important pourle cours de morale laïque consistedans un manque de professeurs. LeRIBZ est bien conscient du fait quele manque de professeurs n’est pasl’apanage du cours de morale nonconfessionnelle mais un problèmequi se retrouve pour les autres cours.Un groupe de travail s’est penché surle problème et a détecté plusieursraisons à ce manque. Les plusimportantes sont :- l’âge des professeurs : les

professeurs atteignent en massel’âge de la pension, les premiersspécialistes datent du début desannées 60.

- l’insécurité de la carrière : nouspouvons expliquer ce phénomènepar le syndrome du " burn out "Le professeur de morale doit trèssouvent se déplacer pour avoir unhoraire complet ,en outre, lesgroupes d’élèves sont assezimportants puisque le dédou-blement dans l’enseignementsecondaire se fait sur base dunombre d’élèves qui suivent lecours.

Le RIBZ a approuvé les conclusionsdu groupe de travail et proposecomme solution de donner une plusgrande liberté au professeur demorale.

Ainsi le professeur de morale nonconfessionnelle pourrait postulerpour une autre fonction : commeprofesseur pour un autre cours dansson établissement scolaire, commeconseiller laïque auprès de l’UVV,des hôpitaux, des prisons, de l’armée,comme formateur auprès desorganisations socio-culturelles et desONG.Une autre solution pour remédier aumanque de professeurs seraitd’admettre d’autres diplômesdonnant accès à la carrière

Le remplacement ducours de morale et dereligion par un coursde philosophie.Quoique le problème ne se pose pasd’une manière aussi poussée enFlandre que dans la communautéfrancophone, le RIBZ s’est occupé decette question.Les défenseurs de l’introduction ducours de philosophie se retrouventsurtout dans les universités etspécialement parmi les professeursde philosophie.

En général, le problème ne se posepas en termes de "remplacement"mais en termes "d’addition".Le RIBZ et la communauté nonconfessionnelle flamande se sontprononcés pour le maintien des coursde morale et de religion tels que lestipule la Constitution.Comme nous l’avons déjà affirméplus haut dans l’article, le choixentre les différents cours apporte unenrichissement indiscutable àl’enseignement officiel. Le projetpédagogique de l’enseignementofficiel connaîtrait un appauvris-sement sensible si on devaitremplacer le cours de morale ou dereligion par un cours de philosophie.Rien ne garantit que dans les tempsles plus brefs on ne demande desexemptions de ce cours sur lesmêmes bases que celles qui ont

conduit aux fameux arrêts du Conseild’Etat. Le résultat de cetterestructuration serait que le cours dephilosophie deviendrait obligatoire-ment un cours résiduaire sans lemoindre engagement, ouvert à tousmais aussi enseigné par desprofesseurs venant de différentesconceptions de la vie. La commu-nauté laïque perdrait sa seuleapproche vers les jeunes, tandis quela religion catholique garderait sonimpact dans l’enseignement librecatholique.Les données du pacte scolaireseraient complètement bouleversées.La communauté laïque flamandeestime qu’elle est déjà passée “par lacaisse” et elle a la ferme convictionque l’enseignement libre catholiquea obtenu des avantages importants encontrepartie précisément de ce librechoix des parents dans l’ensei-gnement officiel concernant les coursde morale et de religion.Pour la communauté non confes-sionnelle en Flandre toucher à unaspect du Pacte scolaire signifiequ’on remet en question tous lesaspects du Pacte scolaire.

Il me semble effectivement qu’aussibien l’approche que le contenu ducours de morale laïque sontdifférents dans la communauté nonconfessionnelle flamande et dans lacommunauté laïque francophone.Surtout l’engagement laïque est -semble-t-il- plus ressenti, plusprononcé aussi bien parmi lesorganisations non confessionnellesque parmi les professeurs de moralenon confessionnelle en communautéflamande.Cette différence peut s’expliquer parle fait que la communauté flamandeest plus proche des conceptionsanglo-saxonnes, tandis que lacommunauté française s’oriente plusvers une approche française quand ils’agit de problèmes éthiques.


Essai de synthèse des différents types de cours à contenu dit philosophique

en Europe et au QuébecCe tableau récapitulatif - établi à partir de la typologie comparative présentée dansle “Rapport introductif portant sur l’introduction de davantage de philosophie dansl’enseignement” (cfr E.v.n°48-49, pp.16à21) et complété par les informationsconcernant l’organisation des cours philosophiques en Suisse (cfr. DIOTIME, n°7 ;septembre 2000, p.57) - n’a d’autre but que d’essayer de clarifier la situation actuelleen Europe et au Québec et de voir s’il est possible de dégager certaines grandesorientations et évolutions.Toutefois il faut garder à l’esprit que cette matière est fort mouvante et sujette àtransformation puisque ces cours sont fortement marqués par l’histoire et les traditionsnationales. Cependant il me paraît intéressant - à l’aube du 21ème siècle et à l’heurede l’intégration européenne - de chercher ce qui nous unit comme européen au-delàde nos traditions nationales et de s’interroger sur la manière d’assumer au mieux le“fait du pluralisme éthique” dans une perspective démocratique.

Michèle Coppens.

Pays

Allemagne

Autriche

Angleterreet Pays deGalle

Cours de philoobligatoire

Cours de philo enoption

3 dernières annéesdu Gymnasium(option Sc. Soc.)

Au secondairesupérieur (filière :Home Economics)

Année préparatoireà l’enseignementsupérieur, niveau Aet AS.

Choix obligatoireentre cours dereligion/éthique/morale

Enseignementreligieux depuisl’école primairejusqu’au secondaire.Possibilité dedispense avec coursde substitution :éthique, normes etvaleurs.

Cours d’éducationmorale et religieuseau primaire et ausecondaire.

Cours de religionfacultatif

Cours d’éducationcivique

Depuis 97, 3 Länderont supprimé lescours de religion àl’école. Remplacéspar un cours deformation de vie,d’éthique et deconnaissance desreligions.


Danemark

Ecosse

Espagne

Finlande

France

Grèce

Irlande

Italie

Luxembourg

4h/semaine en 5èmeet 6ème secondaire

A partir de 15-16ans dansl’enseignementgénéral.

En terminale : soit8, soit 4, soit2h/semaine.

Dans les 3 dernièresannées del’enseignementgénéral.

+ Logique appliquéedurant l’année detransition (à 15 ans)

3 dernières annéesde l’enseignementgénéral

Durant toute lascolarité ausecondaire.

Au secondairesupérieur dansl’enseignementgénéral.

Optionphilosophiquenouvellement créée.

Un cours d’étudeschrétiennes durantle Folkskole et leGymnasium.En 3ème secondaire:un enseignementreligieux nonconfessionnel(3h/semaine)

Cours d’éducationreligieuseobligatoire.

En 4ème secondaire:"Vie morale etréflexion éthique"(2h/semaine)A partir du BUP(14-17 ans)choixentre Educationreligieuse etEthique. (2h/sem)

L’enseignementmoral et religieux adisparu entre 1960et 1970. Sauf statut spécialen Alsace.

Cours de religion auprimaire et ausecondaire(2h/semaine)

Cours de religion ausecondaire inférieur.Possibilité dedispense.

Au cycle inférieurdu secondaire et en2ème et 1ère ducycle supérieur :choix entreéducation morale oureligieuse.

Religion durant les4 années dusecondaireobligatoire.

Cours de religionfacultatif au lycée.

Cours d’éducationpersonnelle etsociale facultatif.

Apprentissage de lacitoyenneté inclusdans le courséthique et morale.

Education civiqueau primaire et ausecondaire en 4ème,5ème et 6ème(2h/semaine)

Discipline à partentière au 2èmedegré.

Discipline à partentière au 2èmedegré.


Pays

Pays-Bas

Portugal

Suède

Suisse

Québec

Cours de philoobligatoire

En 4ème, 5ème,6ème : introductionà la philo.

Obligatoire danscertains cantonscatholiques à raisonde 3-4h/semainedans les 2 dernièresannées dusecondaire.

Cours de philo enoption

Durant toutes lesétudes secondaires(360h/an)

+ cours à option en4ème, 5ème, 6èmedans l’enseignementgénéral.

Choix entre philo etpsychologie.

En 2000 : Obligationpour tous lescantons de proposerla philo commeoption complémen-taire (2h/semaine)ou comme optionspécifique (4-5h/semaine) durant lesdeux dernièresannées dusecondaire.Soit réalisation d’untravail de maturité(1h/semaine) durantla dernière année.

Choix obligatoireentre cours dereligion/éthique/morale

“Education auxproblèmes de la vie”comme thèmetransversal à toutesles matières.

Durant les 9 ansd’enseignementobligatoire, choixentre éducationmorale religieusecatholique et uncours dedéveloppementpersonnel et social.

Choix entre un coursde morale ou dereligion au 2èmecycle.Projet de remplacerce choix en 2002par un cours uniqued’éthique et deculture religieuse.

Cours de religionfacultatif

Projet de rendre lescours d’éducationreligieuse facultatifsen 2002.

Cours d’éducationcivique

Projet d’un coursobligatoire pourtous: Education à lacitoyenneté etdirection de classe.

Cours d’éducationcivique à partentière au 2èmedegré

25Prises de positions des associations laïques

Lors de la rencontre débat du samedi 21 avril2001 au C.A.L. de Bruxelles, les principalesassociations de défense de la laïcité ont puexposer leur point de vue sur la problématiquedes cours philosophiques.Entre-vues publie l'essentiel des positionsdéfendues ce jour-là.(Si vous désirez vous procurer tous les textes proposés parcette rencontre, vous pouvez vous adresser au C.M.L….)

Intervention de Philippe Grollet, Président, lors de la Table ronde sur l’avenir du cours de morale le 21 février 2001

Les Amis de la morale laïque de Molenbeeek

Comment ne pas être d’accord,d’un point de vue laïque, avec

un enseignement qui ne feraitjamais la moindre différence entretous les élèves, quelles que soientleur origine sociale, ou lesconvictions politiques, philoso-phiques et religieuses de leursparents ?

Comment ne pas être d’accord avecle principe d’un enseignementphilosophique substantiel, complétéd’une histoire des différentesreligions et des principaux courantsde pensée, ainsi que d’une initiationà la citoyenneté ?

Comment justifier au contraire queles élèves soient séparés au sein del’école selon l’appartenance philo-sophique ou religieuse de leursparents ?

Comment soutenir, d’un point de vuelaïque, la place dans l’école d’unenseignement religieux ?Voilà bien des paradoxes.

En effet, le Centre d’Action Laïques’est prononcé clairement pour lemaintien et la défense du cours demorale en parallèle avec les cours dereligion.

Cette position est celle du CAL hic etnunc (ici et maintenant). Ce n’estpas une position de principe. C’estune position politique qui tientcompte, ici et maintenant, d’unesituation de fait, d’une situationinstitutionnelle et d’un rapport deforce.

Le CAL soutiendrait avecenthousiasme un projet d’organi-sation de l’enseignement analogue à

celui qui existe en France où lalaïcité de l’école officielle est inscritedans les textes et où, surtout, l’écoleofficielle concerne 90 % de lapopulation scolaire.

Faut-il rappeler qu’en Belgique 50 %de la population scolaire fréquente,en Communauté française, l’ensei-gnement privé catholique ?

Et sait-on suffisamment que Lamission de l’enseignement chré-tienne (1995 – Conseil Général del’Enseignement Catholique) persisteà conférer à ses établissements et àses professeurs le devoird’évangéliser ?

Le vrai scandale est qu’en Belgiqueles deniers publics puissent servir àune mission d’évangélisation et quele système dérivant du Pacte scolaire

26 Prises de positions des associations laïques

de 1958 ait été coulé dans le bronzeà l’occasion de la modification del’article 24 de la Constitution.

Le vrai scandale est la ségrégationdes élèves par école et par réseau. Acôté de ce problème de société, le faitque les élèves inscrits à l’écoleofficielle soient séparés deux heurespar semaine, entre le cours demorale, le cours de religioncatholique, le cours de religionislamique, protestante, orthodoxe etisraélite, constitue un bien moindremal. D’autant que l’organisation descours de religions au sein de l’écoleofficielle ne se fait pas sans contrôleet que les dérives intégristes n’y sontguère possibles.

Bouleverser le système actuel c’estdonner des arguments à ceux quirêvent de renforcer la pilarisation del’école. C’est prendre le risque d’unexode massif d’élèves de traditionmusulmane vers des écolesislamiques . C’est prendre le risqued’un glissement accentué en faveurd’écoles ghettos quelle que soit lareligion de ce ghetto.

Que nos amis politiques libéraux,socialistes et ECOLO fassent bienattention de ne pas jouer lesapprentis sorciers. Si vous avez desvelléités de changement, essayez detrouver une majorité pour modifierl’article 24 de la Constitution.Essayez d’abord de fixer par décret leprincipe de la neutralité des écolesofficielles subventionnées et attelezvous à ce qu’aucun établissementofficiel ou privé ne puisse prétendreà des subventions publiques s’il nedémontre pas un véritable pluralismeévidemment incompatible avecl’objectif missionnaire. Et si cetobjectif n’est pas politiquementréaliste ici et maintenant (ce dont jesuis personnellement etmalheureusement convaincu), neprenons pas un risquesupplémentaire pour l’école officielle

et défendons le cours de morale qui apermis, en quarante ans, depopulariser les valeurs de la laïcitécontribuant ainsi de manièresignificative à une évolutionsociologique que nul ne pourraitcontester. Que cette défense ducours de morale qui impliquel’abrogation des dispositionsadministratives qui en sabotentl’organisation ne nous empêche pasde travailler à l’amélioration de cecours, et notamment au renforcementde son contenu philosophique et deses exigences pédagogiques.

Que cette défense du cours de moralene nous empêche pas de favoriser laconcertation avec les autres cours"philosophiques" et de multiplier leséchanges qui permettent depromouvoir concrètement ladimension multiculturelle de l’écolepublique et de la société de demain.


La réforme des coursphilosophiques

Pierre Spehl, Président de la FAPEO

L'organisation actuelle descours de morale laïque et de

religions suscite plusieursquestions :

- La cohabitation de ces cours est-elle vraiment porteuse d'unmodèle de société ouverte ettolérante où chacun, quelles quesoient ses convictions person-nelles, puisse être amené àconnaître l'autre ? Ces cours nesont-ils pas plutôt un facteur deségrégation entre les élèves,entretenant dans leur conformismeceux qui se satisfont de la simpletolérance, sans rechercher à mieuxcomprendre les autres manières depenser ?

- L'enseignement officiel doit-ilporter sur l'apprentissage exclusifd'une religion, ou sur la connais-sance comparative des diversesreligions ou philosophies, et lacompréhension de ce que chacuneapporte à ceux qui la vivent ?

- Pourquoi la morale non confes-sionnelle serait-elle réservée àceux qui ne suivent pas un coursde religion ? Pourquoi les valeurshumanistes et laïques nepourraient-elles pas être partagéespar tous les enfants ?

- Est-ce le rôle de l'enseignementpublic de mettre les parentsdevant l'obligation de fairebasculer leur enfant vers unereligion ou vers l'absence dereligion, et cela, dès la première

primaire ? Pourquoi cetteobligation ? Pourquoi ne pasrendre les cours de religionfacultatifs ?

La FAPEO souhaite et apubliquement proposé le 21novembre 1998 (lors de sonAssemblée générale) que les coursde morale laïque incluent laconnaissance comparative desdiverses philosophies et religions, lesfondements de nos valeurscommunes, l'humanisme, la libertéde conscience, le pluralisme,l'ouverture, la démocratie, ainsi quela Constitution et des élémentspratiques du droit, et que ces courssoient rendus obligatoires pour tousles élèves. Les cours de religionsdevraient selon nous resterobligatoirement organisés par lesécoles officielles, mais devenirfacultatifs pour les élèves.

Une telle réforme nécessite uneadaptation de la loi. Nous souhaitonsque le débat s'engage et puissedéboucher sur un consensus. Enattendant cette adaptation, noussommes très attachés au respectscrupuleux de la loi actuelle, et nousrejetons toute mesure d'organisationdes cours aboutissant à pratiquer unediscrimination entre élèves, quellequ'elle soit.

Par ailleurs, une amélioration ducontenu des cours de morale et de laformation des enseignants chargés deces cours est nécessaire. Un Conseilde la Morale Laïque (CML) vientd'être créé à cet effet. Il comporte desreprésentants des pouvoirs organi-sateurs (4), du mouvement laïque (7),des enseignants (6), des parents (2),des étudiants (2), des formateurs (5),des syndicats (2), des experts cooptés(3), et les inspecteurs du cours demorale.

La FAPEO soutient pleinement cetteinitiative et a proposé les deuxreprésentants des parents. Noussouhaitons ainsi contribuer active-ment, à travers nos représentants, ausuccès des actions d'amélioration quiseront entreprises par le CML.


Pour un nouveau cours

La vie ensemble, dans unemême démocratie, ne peut se

dérouler harmonieusement sansdes valeurs et des lois communes,sans connaître les points de vuedes autres, leur manière depenser, sans être capabled'examiner et de penserlibrement.

De l'ignorance naît la peur, et de lapeur, le rejet, avec toutes sesconséquences possible, et malheu-reusement trop bien connues. De laconnaissance peut naître lacompréhension, l'élévation del'esprit et le respect des convictionsde chacun.

Cet apprentissage est fondamentaldans la construction par les enfantsde leur propre conscience, et il estinsuffisamment développé dans lesécoles.

Pourquoi les matières les plusporteuses de sens et de débat sont-elles enseignées différemment etséparément aux enfants selonl'appartenance religieuse de leursparents ? Pourquoi n'y a-t-il pas unmême cours de philosophie pourtous ? Est-ce le rôle de l'Ensei-gnement Officiel de mettre lesparents devant l'obligation de fairebasculer leur enfant vers une religionou vers l'absence de religion, et cela,dès la première primaire ? Pourquoila morale non confessionnelle est-elle réservée à ceux qui ne suiventpas un cours de religion ? Pourquoiles valeurs humanistes et laïques nepourraient-elles pas être partagéespar tous les enfants ?

En réponse à ces questions, laFAPEO souhaite et a publiquement

proposé, pour tous les élèves et à tousles niveaux de l'enseignementprimaire et secondaire, un courscommun sur la connaissancecomparative des diverses philo-sophies et religions, la compré-hension de ce que chacune apporte àceux qui la vivent, les fondements dela morale commune et des valeurslaïques de l'Enseignement Officiel -l'humanisme, la liberté deconscience, le pluralisme, l'ouver-ture, la démocratie - ainsi que laConstitution et des élémentspratiques du droit.

Le cours de morale actuel serviraitde base au développement dunouveau cours commun. Lesprofesseurs chargés de ce coursdevront bien entendu adhérer auxvaleurs laïques de l'EnseignementOfficiel, et ils auront besoin aupréalable d'une formation appro-fondie, afin d'acquérir lescompétences qui leur manqueraientpour s'adresser à tous les enfants, defaçon adaptée à leur âge etrespectueuse de leur liberté deconscience.

Les cours de religion actuelsresteraient obligatoirement organiséspar les écoles officielles, maisdeviendraient facultatifs pour lesélèves, dès qu'ils bénéficieront ducours commun. Nous pensons eneffet que les deux réformes doiventêtre liées.

Quel que soit le réseau d'ensei-gnement, l'éducation religieuseéventuelle a lieu en dehors del'école, et est subsidiée par la part dubudget de l'Etat consacrée auxcultes. L'objectif des cours dereligion donnés dans les écoles est de

permettre à ceux qui le souhaitent deréfléchir sur les fondementsphilosophiques de leurs racinesfamiliales, et de se construire uneidentité qui les intègre.

Cette nouvelle organisation des coursphilosophiques dans l'EnseignementOfficiel est à l'image de leurcontenu : un cours obligatoire sur cequi unit et des cours facultatifs sur cequi divise. Le système actuel privilégie ce quidivise. Le système proposé tend àrendre la primauté à ce qui unit, ence compris la connaissance objectivede ce qui peut diviser.

Ce qui divise, c'est la recherched'une représentation unificatrice del'espace et du temps, propre àconférer à l'esprit cette dimensionressentie par beaucoup commemanquant à la vie, l'éternité.Partant du constat qu'il peut y avoirune infinité de représentationsspirituelles de la vie, une religion ouune philosophie ne peut être nidominante, ni dominée, et, parconséquent, chacune doit avoir laliberté de proposer, sans avoir lepouvoir d'imposer. Cette séparation du spirituel et du

temporel est le principe même de lalaïcité. Celle-ci est par essencepluraliste, puisqu'elle revendique lalibre pensée. Elle n'exclut pas dedésigner la relation entre laconscience de l'homme et sonunivers par un symbole, de luidonner une dimension poétique, decroire en un fondateur mystérieux etd'en pratiquer le culte, dès lorsqu'est reconnue et garantie à chacunla liberté de faire un tel choix et d'yrenoncer, à l'abri de toute contrainteou conditionnement.


La laïcité ne se limite donc pas aunon confessionnel, elle rassembletous ceux qui, au sein descommunautés chrétiennes, israélites,musulmanes et autres, partagent sesvaleurs.

La réforme proposée y trouve sesfondements :- la liberté de conscience,- l'égalité entre les options

religieuses ou philosophiquesoffertes au libre choix,

- la fraternité dans le partage devaleurs communes.

Elle suppose de respecter défi-nitivement une distinction entre lavie spirituelle de l'homme et sa viepublique de citoyen, une démar-cation entre ce qui relève de laliberté individuelle, et ce qui estcommun à tous les hommes.

La réforme des coursphilosophiques

Pierre SpehlNamur, le 4 juin 2000.Président de la FAPEO

Le Pacte Scolaire

Il fut un temps où, dans denombreuses écoles officielles, lecours de morale laïque était suivi partous les élèves, et il n'y avait pas decours de religion.

Beaucoup parmi nous sesouviendront avoir ressenti la miseen oeuvre du Pacte scolaire commeun incompréhensible recul de lalaïcité : brusquement, il y a 40 ans,les classes furent divisées, et lesmatières les plus porteuses de sens etde débat furent dorénavantenseignées différemment etséparément aux enfants, selonl'appartenance philosophique oureligieuse de leurs parents. C'estainsi que, du jour au lendemain, dansl'enseignement officiel, le principedu libre examen fut remplacé parcelui de la prédestination.

Depuis lors, ces cours sont les seulsfixés par la loi à deux heures parsemaine.

Et comme si une loi ne suffisait pas àle verrouiller, ce système a étéintroduit dans la Constitution, en sonarticle 24, §1, qui prescrit "Lesécoles organisées par les pouvoirs

publics offrent, jusqu'à la fin del'obligation scolaire, le choix entrel'enseignement d'une des religionsreconnues et celui de la morale nonconfessionnelle."

Pourquoi l'enseignement organisépar les pouvoirs publics s'est-il vuimposer par la loi, puis par laConstitution, une telle ségrégationphilosophique entre ses élèves,pourquoi ce recul de la laïcité ?

L'illusion que ce système aurait puconstituer le fondement d'uneunification des réseaux en un seulréseau pluraliste n'y estprobablement pas étrangère. Lafermeté cléricale, selon le principe"ce qui est à nous, est à nous, et cequi est à vous, est négociable", et larecherche du compromis à tout prix,ont fait le reste. Quarante ans ontpassé, il est inutile d'épiloguer.Voyons plutôt ce qui a évolué et cequ'aujourd'hui, il serait possible defaire.

La Laïcité

L'enseignement officiel organisé parles différents pouvoirs publics estbasé sur les mêmes valeurs


citoyennes : l'humanisme, la libertéde conscience, le pluralisme,l'ouverture, la démocratie.

Être humaniste, c'est reconnaître quel'homme n'est pas seul, qu'il n'existepas par lui-même et pour lui-même,c'est reconnaître qu'il existe par etpour l'humanité.

Être laïque, c'est vouloir atteindre,par la pensée, l'expérience et le libreexamen, à la compréhension de cetterelation sous tous ses aspects, seforger progressivement uneconscience libre et indépendante,agir en pleine responsabilité devantelle, et donner ainsi librement sonsens à la vie.

La laïcité n'exclut pas de désignercette relation entre la conscience del'homme et son univers par unsymbole, de lui donner unedimension poétique, de croire en unfondateur mystérieux et d'enpratiquer le culte, dès lors qu'estreconnue et garantie à chacun laliberté de faire un tel choix et d'yrenoncer, à l'abri de toute contrainteou conditionnement.

La laïcité n'est pas antireligieuse.Elle est par essence pluraliste,puisqu'elle revendique la librepensée, mais dans la séparation duspirituel et du temporel, chaquereligion ou philosophie ayant laliberté de proposer, sans avoir lepouvoir d'imposer.

La laïcité ne se limite donc pas aunon-confessionnel, elle inclut tousceux qui, au sein des communautéschrétiennes, israélites, musulmaneset autres, partagent ses valeurs.

Faire progresser la laïcité, c'estpromouvoir, par l'instruction,l'exercice autonome du jugement.

Comme l'indique l'article 4 desStatuts du Centre d'Action Laïque,

qui a pour objet sa défense et sapromotion, la laïcité est "la volontéde construire, en dehors de toutdogme et dans le respect de lapersonne d'autrui, une société juste,progressiste et fraternelle, assurant àchacun la liberté de pensée etd'expression et adoptant le libreexamen comme méthode de penséeet d'action".

Questions

L'organisation actuelle des cours demorale non-confessionnelle et dereligions suscite dès lors plusieursquestions :- La cohabitation de ces cours est-

elle vraiment porteuse d'unmodèle de société ouverte ettolérante où chacun, quelles quesoient ses convictionspersonnelles, puisse être amené àconnaître l'autre ? Ces cours nesont-ils pas plutôt un facteur deségrégation entre les élèves,entretenant dans leur conformismeceux qui se satisfont de la simpletolérance, sans rechercher à mieuxcomprendre les autres manières depenser ?

- L'enseignement officiel doit-ilporter sur l'apprentissage exclusifd'une religion, ou sur laconnaissance comparative desdiverses religions et philosophies,et la compréhension de ce quechacune apporte à ceux qui lavivent ?

- Pourquoi la morale nonconfessionnelle serait-elle réser-vée à ceux qui ne suivent pas uncours de religion ? Pourquoi lesvaleurs humanistes et laïques nepourraient-elles pas être partagéespar tous les enfants ?

- Est-ce le rôle de l'enseignementpublic de mettre les parentsdevant l'obligation de fairebasculer leur enfant vers unereligion ou vers l'absence dereligion, et cela, dès la premièreprimaire ? Pourquoi cette obliga-tion ? Pourquoi ne pas rendre lescours de religion facultatifs ?


Propositions

La FAPEO souhaite et apubliquement proposé le 21novembre 1998 que les cours demorale laïque incluent laconnaissance comparative desdiverses philosophies et religions, lesfondements de nos valeurscommunes, l'humanisme, la libertéde conscience, le pluralisme,l'ouverture, la démocratie, ainsi quela Constitution et des élémentspratiques du droit, et que ces courssoient rendus obligatoires pour tousles élèves. Les cours de religionsdevraient selon nous resterobligatoirement organisés par lesécoles officielles, mais devenirfacultatifs pour les élèves.

Cette nouvelle organisation des coursest à l'image de leur contenu : uncours commun sur ce qui unit et descours facultatifs sur ce qui divise.

Le système actuel privilégie ce quidivise. Le système proposé tend àrendre la primauté à ce qui unit, ence compris la connaissance objectivede ce qui peut diviser.

Ce qui divise

Ce qui divise, c'est la recherched'une représentation unificatrice del'espace et du temps propre àconférer à l'esprit cette dimensionressentie par beaucoup commemanquant à la vie humaine,l'éternité.

Partant du constat qu'il peut y avoirune infinité de représentationsspirituelles de la vie, une religion nepeut être ni dominante, ni dominée,elle ne peut être qu'une optionproposée comme substitut à laréalité, pour en adoucir l'inéluctablefin, à laquelle chacun peut adhérerou non, en toute liberté, et sans

jamais qu'une telle adhésion puissedevenir une obligation.

Dans la réforme proposée,l'approfondissement de ce qui diviserelèverait du choix volontaire etfacultatif de chacun. Les cours dereligion resteraient cependantobligatoirement organisés dansl'enseignement officiel, afin depermettre aux élèves qui lesouhaitent de réfléchir sur lesfondements philosophiques de leurracines familiales et de se construireune identité qui les intègre.

Quant à l'athéisme, peut-il fairel'objet d'un cours spécifique, est-ceune religion, y a-t-il matière àenseigner ce qui n'est pas ? Dès lorsque la réponse donnée à cesquestions est non, qu'est-ce quis'oppose à inclure la compréhensionrationaliste de la vie dans le courscommun à tous les élèves ?

Les valeurs à partager

En réalité la question fondamentale,et finalement la seule question qui sepose par rapport à la réformeproposée, est la suivante : les valeurshumanistes et laïques sont-ellesvraiment partageables par tous ?

Depuis quarante ans, la société aévolué. Ne faisons pas la fine bouche: il faudrait être aveugle pour ne pasvoir que nos valeurs ont progressé,qu'elles sont de plus en pluspartagées par le plus grand nombre,même si elles sont justifiées defaçons différentes, et même sicertains ont une tendanceirrépressible à les placer sous lesigne de leur croyance, ce qu'ils ontdu reste parfaitement le droit de fairepour eux-mêmes, à condition de nepas l'imposer aux autres.

La vie ensemble, dans une même

démocratie, ne peut se déroulerharmonieusement sans des valeurs etdes lois communes, sans connaîtreles points de vue des autres, leurphilosophie et leur manière depenser, sans être capable d'examineret de penser librement. Del'ignorance naît la peur, et de la peur,le rejet, avec toutes sesconséquences possible, etmalheureusement trop bien connues.De la connaissance peut naître lacompréhension, l'élévation del'esprit et le respect des convictionsde chacun. Le rôle éducatif de l'écoleofficielle dans ce domaine estessentiel, il est insuffisammentdéveloppé, et la laïcité manqueraitsingulièrement d'ambition si elle yrenonçait.

Les cours de morale actuelsdevraient pouvoir servir de base aunouveau cours obligatoire pour tous,mais il y aura lieu d'en améliorer lecontenu, en développantl'enseignement des valeurs et deslois communes, c'est-à-dire laphilosophie d'une part, ladémocratie, ses institutions et sondroit d'autre part.

Le Conseil Supérieur de la MoraleLaïque récemment constitué pourraitêtre le moteur de cette action, tant auniveau de la réforme du contenu descours que de la formation desenseignants.

Conclusion

Le paysage politique belge engénéral, et francophone enparticulier, a fondamentalementchangé depuis 1959, et les majoritésactuelles devraient pouvoir êtreporteuses d'innovation en la matière.

L'objectif de la réforme proposée està l'image de celui de la laïcité :remplacer la valorisation privilégiée


d'une croyance, ou de l'athéisme, parla liberté de conscience sanscontrainte religieuse ou idéologique,la compréhension de tous les pointsde vue et la valorisation de ce quipeut unir les hommes en amont deleur différenciation spirituelleéventuelle.

Cet objectif suppose de respecterdéfinitivement une distinction dedroit entre la vie privée de l'hommeet sa vie publique de citoyen, unedémarcation entre ce qui relève de laliberté individuelle, et ce qui estcommun à tous les hommes.

Le fondement de la réforme proposéese confond donc avec celui de lalaïcité :

- la liberté de conscience,- l'égalité entre les options

philosophiques offertes aulibre choix,

- la fraternité dans le partagede valeurs communes.

Elle contribuerait également àrenforcer le sentiment d'apparte-nance à l'Enseignement officiel.

Une telle réforme nécessite uneadaptation de la loi. Nous souhaitonsvivement que le débat s'engage etpuisse déboucher sur un largeconsensus.

En attendant cette adaptation, laFAPEO reste très attachée au respectscrupuleux de la loi actuelle. Nousavons dénoncé et dénonçons avec laplus grande vigueur la dégradationdes conditions d'organisation descours philosophiques résultant del'application du décret de 1998 surl'enseignement fondamental, notam-ment les cours donnés à certainsélèves pendant d'autres coursobligatoires, le regroupement desélèves en classes ghettos, et d'unemanière générale, nous rejetons toute

mesure d'organisation des coursaboutissant à pratiquer unediscrimination entre élèves, quellequ'elle soit.

Le moment venu, il y aura lieu, pourles mêmes raisons, d'entourer la miseen oeuvre de la réforme des coursphilosophique de toutes lesdispositions législatives nécessairespour en assurer la stabilité, luidonner des moyens suffisants,garantir la laïcité et la compétencedes professeurs du cours commun etle respect par les professeurs dereligion des valeurs del'enseignement officiel.


Table ronde du 21 février 2001Intervention de André Goldberg

Président du Conseil de la Morale Laïque

Chers amis,

Une des questions clé qui traversentle mouvement laïque depuis denombreuses années est bien celle del'existence même des cours dits"philosophiques".

Entre ceux qui affirment qu'il n'auraitjamais fallu accepter la présence descours de religion (et donc de moralelaïque, j'insiste sur ce terme delaïque) dans l'école officielle et ceuxqui affirment qu'une telle coexistenceest, au contraire, une originalité (ausens positif du terme) de notreenseignement officiel, originalité quipeut (et doit) contribuer à sonrayonnement, toutes les nuancesexistent et certaines s'exprimerontaujourd'hui.

Pour ma part, je suis persuadéqu'une cohabitation non pas distantemais active entre les différents coursphilosophiques est, plus que jamais,nécessaire et indispensable pouramener l'enfant puis l'adolescent àmieux connaître l'autre, qui seradans tous les cas un partenaireincontournable pour construire lasociété de demain qui doit être unesociété réellement multiculturelle,dans laquelle chacun trouvera saplace, sans exclusion ni ostracismede quelque type que ce soit.

Accepter l'autre (et non pas tolérer)implique de le connaître, de lecomprendre, ce qui ne veut pas direêtre d'accord avec lui. Accepterl'autre – et être accepté par l'autredans toutes les dimensions de sa

personnalité – est le seul rempartréel contre toutes les formesd'intégrisme qui, hélas, traversentnotre société.

Le travail effectué au cours demorale laïque, et qui devrait êtreeffectué dans les autres coursphilosophiques, permet à l'enfant dese connaître soi-même, d'identifierce qu'il tient pour vrai, quel sensdonner à sa vie. Et puis, lui permetd'accepter l'autre en faisant ce mêmetravail vers lui.

J'ai eu l'occasion, ces dernierstemps, de rencontrer nombre deresponsables des cours de religiondans l'enseignement officiel. Ils sonttous persuadés de l'importance demieux se connaître et de la richesseque cela apporte à l'enseignementofficiel, richesse qui est, par défautde contacts, absente del'enseignement privé religieux,source trop souvent d'intégrisme.

L'idée de remplacer ces cours par uncours unique, adressé à tous, nepermet en rien d'atteindre cetobjectif : le "nouveau" cours se devrad'être un cours plus vague, ne devantchoquer personne, ne permettant àpersonne de se trouver confronté, nonà des savoirs mais à des valeurs. Etimaginer que c'est le cours de moraleactuel, tel quel, avec la richesse quechacun s'accorde à lui trouverlorsqu'il est donné comme il devraitl'être, relève de l'utopie. Etl'approche des valeurs ne sera aumieux qu'une esquisse, au pire unecaricature qui ne pourrait alors querenforcer les préjugés.

Cela n'enlève rien à l'intérêt d'uncours, autre, commun, dephilosophie, de pratique philoso-phique, d'histoire comparée de lalaïcité et des religions, donnant àchacun des outils deconceptualisation indispensables auxcitoyens de demain que sont nosélèves d'aujourd'hui.

Un dernier mot pour direl'inquiétude ressentie au Conseil dela Morale Laïque devant le réformede l'agrégation dans les HautesEcoles : Madame le Ministre ainstallé dans la formation générale denombreux outils permettant de mieuxappréhender et transmettre lesvaleurs fondamentales de notresociété et je ne peux que m'enréjouir.

Mais la contrepartie subie par laformation des maîtres de morale del'enseignement primaire est plusqu'inquiétante ; la manière d'appré-hender une formation générale et uneformation spécifique différeratoujours. Je n'en veux pour preuveque le faible (pour être gentil)rendement de l'enseignement deslangues dans la Communautéfrançaise : après les centainesd'heures de néerlandais suivies parles élèves au sortir de l'écolecombien sont capables de s'exprimercorrectement (ne fusse que pourdemander leur chemin à Anvers ouRotterdam ?)

Je vous remercie.


Un cours de morale et de philosophie commun

Communiqués de presse du 26/02/2001

Faut-il pour autantsupprimer les cours demorale et de religion d’untrait de plume ?

Ce serait ignorer que depuis le Pactescolaire (1958), des milliersd’enseignants ont fait de cette optionde cours leurs orientationprofessionnelle et cela conduirait àperdre le résultat d’une quarantained’année d’expérience pédagogiquedans le domaine.

Faut-il en conséquencefiger la situation etempêcher toutes lesévolutions ?

Ce serait ignorer l’évolution généraledes mentalités dans la société. Au vude l’atténuation significative desclivages philosophiques, les cours dereligion et de morale laïque sont enpasse de devenir anachroniques s’ilsn’évoluent pas tandis que l’idée d’uncours sur les questionsphilosophiques, morales etreligieuses, commun à l’ensembledes enfants, gagne toujoursdavantage en actualité. Les propositions de la Ligue del'Enseignement Dans le débat actuel, la Ligue del’Enseignement et de l’EducationPermanente suggère de procéder parétape, en tenant compte de ladiversité des situations d’enseigne-

ment (le problème ne se pose pas dela même façon dans l’enseignementprimaire et dans l’enseignementsecondaire par exemple), del’évolution de la société et desintérêts des personnels concernés.

Plutôt que de vouloir réformer lesystème dans son ensemble, ce quiserait difficile et long sur le planlégal, la Ligue propose de faireévoluer le système de l’intérieur avecsix mesures : a) Redéfinir le programme des cours

de morale laïque pour le dernierdegré du secondaire dans le sensd’un cours de philosophie etd’histoire des religions fondé surle libre-examen ;

b) Organiser un recyclage approfondien philosophie et en histoire desreligions pour les enseignants demorale laïque qui ne disposent pasd’une formation suffisante dansces matières leur permettant demettre en œuvre le nouveauprogramme avec la rigueursouhaitée ;

c) Ouvrir ce recyclage auxprofesseurs de religion quisouhaitent faire évoluer leur coursvers une formation en philosophieet histoire des religions et qui nedisposent pas d’une formationsuffisante en la matière ;

d) A terme, rendre le diplôme delicence en philosophie et/ou laparticipation au recyclageapprofondi obligatoires pour la

Pour la Ligue de l’Enseignement et del’Education Permanente, il y a un partage desresponsabilités en matière d’éducation moraleet religieuse : à charge des parents detransmettre les valeurs qui sont l’expression deleurs convictions personnelles, à charge del’école de former les enfants aux principes etaux valeurs qui sous-tendent la vie dans lasociété démocratique. De ce point de vue,l’organisation des cours de morale et de religiondans l’horaire obligatoire et à charge de lacollectivité est une singularité à laquelle la Liguepréfèrerait un cours de morale, de philosophie etd’éducation civique commun à l’ensemble desenfants. Mais l’histoire politique du pays en adécidé autrement.


nomination définitive desprofesseurs titulaires des cours demorale laïque ;

e) Pour tous les autres niveauxd’enseignement, favoriser lesleçons et les projets communsentre les différents cours demorale laïque et de religion pouraugmenter la connaissance desdifférents systèmes de valeurs, larencontre des autres et ladiscussion des convictions.

f) Assurer une bonne diffusion auxexpériences pédagogiques desensibilisation des enfants et desjeunes adolescents à laphilosophie.

La Ligue considère enfin pour laclarté du débat, qu’il convient dedistinguer les problèmes suscités parcette question sur le planphilosophique et sur le plan social.Dans cet esprit, la Ligue espère quede leur côté, les organisationssyndicales comme la CGSP et laCGSLB pourront contribuerpositivement au débat en clarifiantles enjeux sociaux de cette difficilequestion.

ARGUMENTAIRE

1. Pourquoi la Liguesoutient-elle le principed’un cours de morale etde philosophie commun àtous les enfants ?

On s’en rappellera, le mot «laïque»vient du grec «laos» qui signifiait«peuple». Non pas le peupleorganisé dans des sortes decirconscriptions administratives à labase du système électif grec ancienet que l’on retrouve par exemple dansl’expression «démocratie», mais lepeuple dans ce qu’il a de pluscommun. Le «laos», c’est le

«commun» par opposition parexemple aux «aristoi» dontl’excellence distingue la destinée decelle des gens ordinaires.

En ce sens, parler de morale laïque,c’est désigner la morale du peupledont le caractère commun résulte del’existence commune.

Durant l’histoire de l’Occidentchrétien, on le sait, le mot grec«laos» a été progressivementdétourné de son sens initial en étantréinterprété de l’intérieur de lacommunauté chrétienne. Dans cecontexte, est «laïc» le chrétien nonordonné prêtre.

Le caractère ordinaire du commun sedéfinit désormais comme distinct dusacré en tant que profane. La moralelaïque devient celle qui, paropposition aux formes supérieures dela morale élaborée par les clercs àpartir des principes religieux, secaractérise par un moindre degréd’exigence et par sa nature profane.Elle se situe cependant dans leprolongement de la morale desclercs, subordonnée aux Ecritures,aux dogmes et à ceux quil’interprètent ou les édictent.

Pendant la Modernité, cette moraleprofane assume progressivement soncaractère propre et devient la moralede l’honnête homme en reprenantpeu à peu contact avec l’humanismeantique et la conception d’unemorale politique, civique etcitoyenne. De plus, le libertinismeaidant, cette morale assimilée à lamorale de tous ceux qui ne sont pasdes clercs, donc à une morale noncléricale, adopte progressivement unton nettement irréligieux. De noncléricale qu’elle était, elle devientclairement anticléricale.

Cette dernière évolution qui pouvaitsembler libératrice, s’est au contrairerévélée un nouvelle avatar de la

dépendance des pensées nonreligieuses à la religion, catholiqueen particulier, puisque la moralelaïque s’en trouve réduite à n’êtreque le négatif de ce en opposition dequoi elle se définit : laïque en tantque non cléricale, morale « laïque »d’être anticléricale.

Conscient de cette difficulté, lemouvement laïque a historiquementet classiquement opposé à cettevision, la conception d’une moralelaïcisée, commune et fruit de larencontre et de la discussion entrepersonnes ayant des convictionsdifférentes. La morale communerésulte de l’expérience partagée dansun monde pluraliste.

Dans cette optique, le mouvementlaïque s’est opposé avec vigueur àl’introduction des cours de religion(et de morale «laïquex») dansl’enseignement public. Il soutientque la formation religieuse etphilosophique est une affairepersonnelle qui doit s’effectuer dansla sphère privée de l’existence. Lesécoles publiques quant à elles,doivent offrir un cours identique àtous les enfants pour assurer leurformation morale et civique, afin deles préparer à participer à un mondepluraliste.

L’opposition à la présence des coursde religion dans l’enseignementofficiel est constante et sans faillejusques et y compris le Pacte scolaireen 1959. Une des raisons del’opposition au Pacte de la Ligue del’Enseignement par exemple, est sonopposition à la revendicationcatholique qui eut gain de cause, degénéraliser et de rendre obligatoire laformation religieuse durant toutl’enseignement obligatoire, moyen-nant l’introduction d’un cours demorale non confessionnelle. Cetteconcession catholique était unvéritable attrape nigauds. Car si elles’intégrait bien dans la vision alors


prévalente chez les catholiques, elleétait en opposition à la conceptiond’une morale laïcisée défenduejusque-là par les humanistes.

Du côté catholique, après qu’il devintimpossible d’imposer à tous lamorale chrétienne, le caractèrepluraliste de la société s’accentuant,la position éducative en matière deformation morale et religieuse devintcelle qui a encore cours aujourd’hui.Elle considère qu’il est nécessaired’éduquer moralement et religieuse-ment les enfants dans des groupesd’appartenance confessionnelledistincts, afin de former en eux uneidentité forte. C’est seulement quandcette identité forte est constituée quela rencontre des autres dans lasociété pluraliste devient souhaitable(ou au moins accepté). Du côtélaïque, le point de vue est trèsdifférent : la morale n’est pas«donnée» et définie à partir deprincipes préétablis dogmatiquementde façon unilatérale (à partir detextes sacrés par exemple quidéfinissent l’horizon d’interpré-tation), mais construite et àconstruire dans la rencontre et ladiscussion avec les autres à partir del’expérience que les enfants et lesadolescents ont de la vie, notamment,au sein de leur famille, de leurréseau amical et de leur milieu socialen général.

2. Le débat actuel

La roue du temps a depuis ces débatstournés et les cours de morale laïqueont à présent une quarantained’années. Quelle attitude adopterdésormais ?

Il n’y a pas de raisons d’adopter pourles besoins de la cause uneconception éthique en contradictionavec les réflexions exprimées ci-dessus. L’existence d’un cours nechange pas la réalité de fond d’unproblème. L’existence d’un cours de

morale ne change pas les ressorts dela morale et les fondements surlesquels l’éducation morale se fait.Les professeurs de morale ontd’ailleurs eux-mêmes fondé leurpédagogie sur les principes de ladiscussion et du pluralisme. Et avecdes classes reflétant mieux lepluralisme de la société, leurpédagogie n’aurait que plus de force.Le problème ne se situe pas du côtédes professeurs de morale et de lapédagogie morale qu’ils ont peu àpeu construite. La difficulté provientbeaucoup plus concrètement del’intrication d’un problème social etd’un problème philosophique. Sur leplan social, la création d’un cours dephilosophie implique de résoudre leproblème de la formation desenseignants, voire des diplômesrequis, et de l’évolution descarrières. Sur le plan philosophique,il implique un choix fondamental surles modalités de l’éducation moraleet philosophique à l’école (uneformation commune ou séparée pargroupes de conviction et deconfession).

Pour la Ligue de l’Enseignement, ilserait souhaitable de doubler ladiscussion sur les principesphilosophiques et moraux d’unediscussion sur le problème social. Ledébat y gagnerait en sérénité. Celaévitera aussi que le souci légitimepour les conséquences sociales quipourraient résulter de décisionsultérieures sur les coursphilosophiques n’induisent desargumentaires idéologiques endiscordance avec la philosophie et lamorale laïque. De ce point de vue, lesrécentes initiatives du ConseilSupérieur de la Morale laïquesemblent fort douteuses.

Dans cet esprit, la Ligue espère quede leur côté, les organisationssyndicales comme la CGSP et laCGSLB pourront contribuerpositivement au débat en clarifiant

les enjeux sociaux de cette difficilequestion. La dimension sociale duproblème est une question syndicale.Elle n’est pas l’objet spécifique de laLigue de l’Enseignement. La volontéde ne pas se substituer auxorganisations représentatives ne doitpas être interprétée, bien aucontraire, comme une marque dedésintérêt de la Ligue pour l’aspectsocial du problème.

Bruxelles, le 26 février 2001

Ligue de l'Enseignement et del'éducation permanente A.S.B.L. Rue De Lenglentier 1A - 1000

Bruxelles (BELGIUM)

email: [email protected] -site: http://www.ligue-

enseignement.be

Phone: (+32) 02/511.25.87 ou (+32) 02/512.97.81

37MANIFESTE

Comité pour la promotiondes cours

de morale et de religionsConference de pressedu 14 juin 2001

Le ManifesteNous affirmons notre attachement aucours de morale et de religions organisésdans toutes les écoles du territoire de laCommunauté française et nousdemandons aux autorités compétentes degarantir la continuité de cet enseignementet l’amélioration de son organisation.

Cette pétition a recueilli 151.500signatures.

Dans le cadre de l’enseignement officiel,un groupe de travail a rédigé unmanifeste pour la coexistence des coursde morale et de religions.

Manifeste pour lacoexistence des

cours de morale etde religions dansl’enseignement

officiel

• Nous parlons ici des cours "de religions et de moraleinspirée par ces religions " d’une part et " de morale inspiréepar l’esprit du libre examen " d’autre part.Ces cours sont appelés usuellement "cours philosophiques"en Communauté française. Ils seront désignés, dans leprésent manifeste, sous l’appellation de "cours deconceptions de vie".

• L'organisation en parallèle des cours de "conceptions devie" dans l'enseignement officiel est un enrichissement tropsouvent méconnu. En plus d’épouser les idéauxdémocratiques qui sont les fondements de notre société, ilsconcourent pleinement aux objectifs de l'enseignementofficiel tels que décrits dans le décret Missions. Dans cecontexte, il est évident que cette contribution s’opère mieux àtravers divers cours plutôt qu'un seul.

☞

38 MANIFESTE

Ils apportent une valeur ajoutée àl’enseignement officiel par unenrichissement personnel pourl’individu qui se construit et quisera le citoyen de demain. Celui-cis’épanouira d’une manièreharmonieuse dans une société enétant capable de respecter l’autredans son intégralité.

Les cours de "conceptions de vie"de l’enseignement officieltransmettent des valeurs positives.Ils constituent une plate-formecommune par rapport au pluralismedans la société qui va bien au-delàd’une simple juxtaposition. Cescours ne sont pas, comme certainsle pensent, synonymesd’enfermement dans la mesure oùils mettent essentiellement l’accentsur l’aspect culturel et les valeursspirituelles et éthiquescorrespondant aux différentesconceptions de vie. Ils participentdonc à un pluralisme decohabitation et de dialogue.

Tout en permettant à nos jeunes degarder leur identité, ils enrichissentle décloisonnement de la société.Chacun doit avoir un lieu oùl’enseignement lui donne samémoire et ses racines. Voilàpourquoi chaque cours estindispensable.

Il est essentiel de conserver lescours de "conceptions de vie" dansleur spécificité.

Cours de religion israéliteParticipation à la mémoireet à la culture d’un peuple

Le judaïsme n’est pas seulement une foi, une forme de culte, un coded’observance et un système de valeurs morales ; il constitue "la somme" desexpériences du peuple juif à travers les âges. Il reflète ses joies et sesangoisses, ses luttes et ses triomphes, ses souvenirs et ses aspirations, laprogression de ses idées morales et sa conception du monde.

La religion juive s’identifie intimement au peuple avec son histoire, sa cultureet sa civilisation.

Le cours de religion israélite est souvent un lieu privilégie où l’enfant juifreçoit une culture qui le plonge dans ses racines et qui lui permet de s’ancrerprofondément dans sa tradition. Il est le lieu qui garantit à nos enfants latransmission d’un vécu et d’une mémoire tout en restant ouvert sur le mondequi les environne. Ainsi donc, le cours de religion assure une intégrationheureuse et harmonieuse à nos enfants dans la société dans laquelle ils vivent.

Le cours de religion israélite permet en outre l’ouverture et la compréhensiond’un mode de pensée et d’un mode de vie caractéristique d’une descomposantes de notre société.

Le cours de religion israélite garantit le développement du sens démocratiquepar l’apprentissage du dialogue réel, dialogue basé sur le questionnement. Il est le lieu de la tolérance vraie où les différences sont accueillies dans lerespect mutuel, le lieu de l’éclosion des valeurs, le lieu de l’acceptation del’autre tel qu’il est et non pas tel qu’on voudrait qu’il soit.

Fidélité à une histoire et ouverture sur le présent, dans le souci du respect del’adolescent(e) et dans un esprit de tolérance : tels sont les axes qui guident leprofesseur de religion israélite dans sa réflexion et son enseignement.

Albert GUIGUIGrand Rabbin

CONSISTOIRE CENTRAL ISRAELITE DE Belgique

39MANIFESTE

Signataires

• Exécutif des Musulmans deBelgique.

M. ARCHICH Avenue Louise, 5001050 Bruxelles.

• Eglise Protestante Unie deBelgique.Service de l'enseignement.

J.-L. RAVET rue du Champ de Mars, 51050 Bruxelles.

• Église Orthodoxe en Belgique.Service de l'enseignement.

Chr. D'ALOISIO Chaussée Brunehault 260A 7134 Péronnes-lez-Binche.

• SEREO (Enseignement de lareligion catholique).

J.-M. VIRLET Avenue Maeterlinck 44/1011348 Louvain la Neuve.

• Conseil de la Morale Laïque.A. GOLDBERG.campus de la plaine- ULB – CP 236av. A. Fraiteur1050 Bruxelles

• CSC – Enseignement - Servicede la promotion des coursphilosophiques

R DOHOGNERue de la Victoire 161060 Bruxelles

• Consistoire Central Israélite deBelgique.

A GUIGUIRue Joseph Dupont 21000 Bruxelles.

Bruxelles, le 10 juin 2001

A Monsieur André Golberg,Président du CML

Monsieur le Président,

Nous tenons à vous rappeler que, en tant qu'inspecteurs siégeantau CML en tant que conseillers avec voix consultative, nous ne pouvonsdéroger à notre mission telle que définie par l'Arrêté royal du 14/12/1976,modifié par l'Arrêté royal du 27/01/1997.

Ceci implique que nous sommes tenus au respect des texteslégislatifs qui organisent le cours de morale non confessionnelle dansl'enseignement de la Communauté française dont l'article 24 de laConstitution, l'article 8 de la Loi du Pacte scolaire (1959), l'article 5du Décret sur la neutralité (1996), l'article 79 du Décret sur lesNouvelles Missions de l'école (1997).

Ce sont ces textes fondateurs qui déterminent aussi l'appellation officielledes Programmes des cours de morale tant pour l'enseignementprimaire (1981) que pour l'enseignement secondaire (1976, 1996 pour ledegré de détermination).

Nous ne pouvons dès lors nous associer au texte actuel du"Manifeste pour la coexistence des cours de morale et dereligions dans l'enseignement officiel" qui, en visant ces courscomme "cours de conception de vie", dénature l'appellation légale, le statut,la spécificité et le contenu de ces cours, dont le cours de morale.

Comme le démontre le document annexé, malgré les habitudes de langage,il n'existe au plan légal ni "cours philosophiques", ni "cours ditsphilosophiques". Il n'y a pas lieu de craindre une éventuelle confusionentre l'introduction d'un "cours de philosophie" dans l'enseignementsecondaire et les "cours de religion et de morale" si l'on s'en tient auxtextes officiels.

Nous attirons votre attention que cette initiative est contraire àl'article 3 des Statuts du CML qui précise que celui-ci a "pour objetd'observer, examiner, améliorer et promouvoir, en Communauté française,l'enseignement de la morale non confessionnelle telle que définie parl'article 5 du Décret du 30 mars 1994 dans les écoles organisées par lespouvoirs publics".

☞

40 MANIFESTE

Vous comprendrez que c'est seulement dans le respect decet article 5 des Statuts du CML et de la législation en vigueur, queles inspecteurs du cours de morale de l'enseignement de laCommunauté française peuvent légitimement siéger au CML et yreprésenter les professeurs de morale qui relèvent de leur secteurd'inspection sans se trouver en contradiction par rapport à leurmission officielle.

En vous priant de communiquer le contenu de la présenteaux membres du CML, veuillez agréer, Monsieur le Président,l'assurance de nos sentiments distingués

Michel Bastien (inspecteur de morale pour l'enseignement secondaire)

Cathy Legros (inspectrice de morale pour l'enseignement secondaire)

Cécile Vanderperre (inspectrice de morale pour l'enseignement primaire)

PETIT LEXIQUEJURIDIQUE.

• Constitution, Lois etDécrets

1. La Constitution en son Article 24parle d'un "choix entre l'enseignementd'une des religions reconnues et celui de lamorale non confessionnelle"

2. La loi du Pacte scolaire, en sonArticle 8 précise : "Par enseignementde la religion, il faut entendrel'enseignement de la religion (catholique,protestante, israélite, islamique ouorthodoxe) et de la morale inspirée par cettereligion. Par enseignement de la morale, ilfaut entendre l'enseignement de la moralenon confessionnelle" L. 29-05-1959 / inséré par L. 02-06-1970.

3. Le Décret sur la Neutralité évoqueen son Article 5 "Les titulaires des coursde religions reconnues et de morale inspiréepar ces religions, ainsi que les titulaires descours de morale inspirée par l'esprit de libreexamen",

4. Le Décret sur "Les nouvellesmissions de l'école", en son Article 79précise que "Le choix d'un des cours dereligion ou de morale non confessionnellese fait au moment de l'inscription".

41MANIFESTE

➢Pour les textes légaux l'appellation est claire : il s'agitbien de "cours de religion(s)" et d'un "cours demorale"

➢Les programmes officiels de ces différents cours, tantpour l'enseignement primaire que pour l'enseignementsecondaire respectent ces différentes appellationsofficielles.

• Les circulaires.

Une plus grande imprécision règne au niveau descirculaires :

1. Seules quelques circulaires (par exemple la circulairedu Directeur général Maniquet du 13 décembre 1988 oula circulaire du Ministre Ylieff du 30 juin 1989) parlentde l'organisation "des cours philosophiques dansl'enseignement secondaire".

2. La circulaire émanant de la Direction générale del'enseignement obligatoire "Enseignement secondaire.Directives pour l'année scolaire 2000-2001" en sonchapitre 2/4 mentionne les dispositions relatives àl'organisation des "cours de religion et de morale".

3. La circulaire pour l'année scolaire 2001-2001concernant l'enseignement primaire ordinaire (AGERS)constitue un bel exemple de confusion terminologique. Ala page 33, le titre de la rubrique est :"6. Cours de moraleet de religion (cours philosophiques)". Dans le corps dutexte on peut constater que l'auteur de la circulaire parletantôt de "cours philosophique", tantôt de "cours ditsphilosophiques".

• Conclusions.

➢Les textes légaux sont clairs : l'appellation officielle est"cours de religion et de morale".

➢L'usage et le langage courant ont voulu que l'on parlede cours "dits philosophiques", appellation qui n'aaucune valeur légale.

➢L'appellation "cours de conception de vie" necorrespond à aucun prescrit légal et ouvre ainsi lapossibilité de dispenses (cf la situation enCommunauté néerlandophone), les "conceptions devie" peuvent être très diversifiées. Les témoins deJéhovah ne manqueront pas de le faire savoir.

42 Revue de presse

Etes-vous démocrate ou laïque ?J.-L. Degée

Philo, foulard

La polémique sur l'introduction d'un cours dephilosophie me rappelle un débat, vieux de dix

ans déjà, sur la suppression des tchadors à l'école.Chacun adopte "naturellement" une position deprincipe qui lui semble évidente, pour constaterensuite qu'elle n'est pas nécessairement partagée parceux et celles qu'on croyait retrouver dans le mêmeengagement. Le dialogue peine à se pratiquer, tant lesargumentations à l'œuvre se situent à partir de pointsde vue différents : Génard les identifie comme ceuxdu particulariste et de l'universaliste, mais il noussemble plus pertinent de distinguer, comme le faitDebray, celui du démocrate et du laïque.

Alors, démocrate ou laïque ? Cours philosophique oucours de philosophie ?Sans doute la problématisation est-elle mal posée enterme de dilemme ; la dynamique devrait s'affirmer enterme de valeurs ajoutées : la laïcité démocratique seraitcelle qui revendique pour tous la nécessité d'interroger lemonde, mais qui exige aussi sa transformation enaffirmant ses finalités humanistes.

L'éclairage de Debray

Régis Debray consacre, dans le NouvelObservateur 1 un article de six pages à l'analyse

d'un axe de trajectoire qui me semble éclairant, êtes-vous démocrate ou républicain ?

Le vocabulaire doit ici être entendu dans le sens précis desystèmes de valeurs distincts, produits d'une évolutionhistorique différente : l'idée de République est issue de larévolution française, celle de Démocratie ressort del'expérience anglo-saxonne.Aussi notera-t-on, au passage, que certaines républiquesn'ont rien de démocratique (ainsi les républiquesislamiques ou populaires qui ignorent le pluralisme

politique et l'exercice réel des libertés) alors que laplupart des démocraties ne respectent pas les fondementessentiels de la république (ainsi la Belgique, nil'Angleterre ni même l'Allemagne ou les Etats-Unis – cesderniers se définissent pourtant comme régimesrépublicains – ne reconnaissent pas la laïcité commeprincipe constitutionnel :

"Pasteurs ou prêtres fonctionnarisés, enseignementreligieux obligatoire à l'école sauf demande expresse

des parents, partis confessionnels dominants,bonne conscience ou culpabilité omniprésente en toile

de fond : dans l'Europe du Marché commun,la politique n'a pas véritablement conquis sa pleineautonomie sur le religieux, lequel garde par ailleurs

le monopole du spirituel".

Parce que, à l'audimat planétaire, c'est aujourd'hui lemust démocrate qui est branché, on a tendance à croirequ'il résume à lui seul tous les projets de l'humanité alorsqu'il n'en est qu'une condition indispensable :

"Nous sommes tous, en Europe, démocrates.Vive les élections libres ! Certes, ô combien ! Mais

l'humaniste ne crie pas "Vive les glandes mammaires !"parce que tous les hommes sont des mammifères (…)On demande à l'humaniste un peu plus de précision

et à l'humanité un effort supplémentaire".

Se situer aujourd'hui comme progressiste, c'est à la foisne pas opposer et ne pas confondre les idées dedémocratie et de république. "La démocratie, dirons-nous, c'est ce qui reste d'une république quand on éteintles Lumières."Réduire la seconde à la première, c'est abandonner laperspective de libération de l'homme :

"La république, c'est la démocratie plus : la liberté plus la raison, l'état de droit plus la justice,

la tolérance plus la volonté."

Distinguer les deux idées, c'est préciser les valeurs quiles sous-tendent et cerner les enjeux qui les animent.En démocratie, chacun se définit par sa communauté (les

1 Régis DEBRAY, Etes-vous démocrate ou républicain ? in Nouvel Observateur du 30/11 au 6/12 1989

43Revue de presse

hommes sont frères parce qu'ils ont les mêmes ancêtres) ;la société peut ainsi être conçue comme un patchwork decultures diverses : les droits de l'homme – et avant tout laliberté – protègent la vie de chacun. Le rôle de l'état selimite à permettre l'exercice des bonheurs individuels enassurant le compromis des intérêts.

En république, on se définit comme citoyen (les hommessont frères parce qu'ils ont les mêmes droits) ; l'état, quinous représente, doit jouer un rôle d'unification autour deprincipes universels.La déclaration des droits de l'homme et du citoyen permetà chacun de s'impliquer dans la gestion des affairespubliques de tous.Ces distinctions ne sont pas formelles : elles sont parexemple aujourd'hui au centre des problèmes socio-économiques (chômage, exclusion, décrochage..). Lavolonté d'équité permet de la sorte de caractériser(caricaturer) deux types d'attitudes :

"La pauvreté émeut une démocrate, elle ébranle une république. La première veut un maximum de

solidarité et quelques dons. La seconde, un minimum de fraternité et beaucoup de lois".

Les circuits centraux de chaque système sont aussi pistesde dérapage possible : en démocratie, l'expression libredes opinions est faussée par le pouvoir de l'argent ; enrépublique, la fiction de la représentativité permet àl'homme politique de décider à la place du citoyen.

"Une république malade dégénérera en caserne,comme une démocratie malade en bordel".

Les "rectangles sacrés" qui délimitent (mais aussienferment) les itinéraires démocrate ou républicains'appellent ici : communication (le petit écran) et làéducation (le tableau).On pourrait ainsi dire que l'une (la démocratie) compensel'inégalité des avoirs et des savoirs par la convivialité etl'autre (la république) la froideur des pouvoirs parl'intelligence.

Retour au cours de morale

On transposera aisément les réflexions de Debrayaux principales conceptions qui animent les

professeurs de morale.

Le jeu-test que nous proposons sera, dans ce sens, prisplus comme incitation à la clarification que commeincitation à la tarification (ah bon ? je me croyais pluslaïque ! ou : tiens ! je suis si peu démocrate ?).

La traduction des valeurs françaises dans notre réalitéfrancophone est évidemment trahison partielle : l'idée delaïcité ne résume pas celle de république même si ellen'en est pas lointaine.Les points d'ancrage sont en effet très différents : lalaïcité est, en démocratie belge une liberté individuelletolérée, là où elle est, en république française, principeconstitutionnel organisateur.Il n'empêche qu'ici, en l'absence d'une référence vécuelà-bas, la laïcité a eu et a encore vocation à remplir cetespace de valeurs.

"La laïcité est consubstantielle à la démocratie.Impossible de se dire laïque si l'on n'est pas

profondément et sincèrement démocrate. C'estpourquoi la laïcité ne cesse de promouvoir un civismeplein et responsable et de combattre pour assurer les

conditions de sa généralisation à tous les secteurs de lavie comme à toutes les catégories de la population. Lelaïque est celui qui ose se prendre en charge, assumersa liberté et lutter pour celle des autres. La laïcité, c'estla conjonction de tous ces courages-là, de toutes ces

volontés d'épanouissement humain".2

Remplaçons "laïcité" par "république" : Debray pourraitsigner ce texte de Voisin.Plus particulièrement, en ce qui touche notre cours demorale, l'axe de différenciation démocratie/laïcitérecoupe assez bien le débat sur la conception d'un coursde morale non confessionnel/laïque. Dans ce cas en effetaussi, l'existence de l'un est la condition préalable maisnon suffisante de l'exercice de l'autre.Ne pouvons-nous pas aussi considérer que ce mêmedébat trouve un écho dans nos réflexions actuelles surl'évolution du cours et singulièrement sur l'importancerelative à accorder à son climat/contenu et aux écueils -relativisme/dogmatisme- qui y sont liés indirectement.C'est aussi sur ce terrain que nous interpellent lesmatériaux pédagogiques empruntés au Québec à travers,notamment le souci manifesté dans le programme

2 A la découverte de la laïcité, guide pratique, 19803 Programme d'études : enseignement moral second cycle du secondaire, Québec, 1986

44 Revue de presse

d'études3 de réinventer la morale dans undouble mouvement de centration (accent missur l'individu) et décentration (accent mis surle lien social).

Les démarches complémentaires d'aiderl'élève à être (une personne humaine)et à sesituer (comme citoyen) tout comme lesmétaphores des chemins et des balises (ainsique leurs mots clé respectifs : liberté, choix,autonomie, pluralisme d'un côté, tradition,contenu, responsabilisation, réponses del'autre) ne renvoient-ils pas aux mêmes termesdu débat engagé par Debray, même si, (s'enétonnerait-on dans un pays à tradition plusdémocrate que républicaine) on semble pluspenser l'engagement en termes de consensusplutôt que de choix. L'urgence de lacombinaisons des deux approches risque alorsde passer quelque peu sous silence lescontradictions dont elles sont porteuses.

Jeu-test : êtes vous démocrate ou laïque ?

Avant de lire l'article qui suit, essayez de mieux clarifier les valeursque vous privilégiez en réagissant aux trente propositions suivantes.

Cochez dans cette liste, les propositions avec lesquelles vous êtesd'accord.

1. Toute valeur est bonne dès lors qu'elle est librement choisie2. L'homme peut être défini comme un animal raisonnable3. Il faut laisser jouer la libre concurrence entre réseaux

d'enseignement4. Le port du tchador doit être autorisé à l'école5. Il faut interdire les partis d'extrême droite6. Personne n'a le droit de se désintéresser de la vie politique7. Le contenu du cours est plus important que son climat8. L'école doit ressembler à la société9. A chacun sa vérité10. Le cours de religion ne devrait pas exister à l'école11. Il faut se méfier des extrêmes12. On ne peut vivre heureux si son voisin souffre13. Un prof de morale devrait obligatoirement aborder certains

sujets14. Les conflits d'idées doivent se terminer par des consensus15. On devrait pouvoir choisir librement l'affectation de ses impôts16. Les témoins de Jéhovah devraient disposer d'un cours

philosophique propre17. Plus diverses sont les opinions des maîtres, meilleure est la

formation18. Il n'y a pas de liberté sans égalité19. Toutes les idées se valent, mais il y en a qui valent plus que

d'autres20. Le but du cours doit être l'épanouissement individuel des

élèves21. Les journées pédagogiques devraient aussi être imposées à

ceux qui ne s'y inscrivent pas spontanément22. L'école est un lieu privilégié d'intégration des immigrés23. Un cours de philosophie devrait être imposé à tous les élèves.24. L'acceptation des différences est plus important que la

définition collective d'un modèle25. Le cours de morale doit servir à exprimer les valeurs pour les

clarifier puis les hiérarchiser26. Le cours de morale doit contribuer à préciser un projet de

société27. L'épanouissement d'une société se mesure aux protections

qu'elle accorde à ses minorités28. Un enseignant doit ignorer le milieu socio-culturel des élèves29. La grossesse de substitution est essentiellement un problème

d'ordre privé30. Les pouvoirs publics doivent aider les journaux en difficulté

45Revue de presse

INTERPRETATION.

Selon moi, les propositions suivantes relèveraient plutôt de l'idée démocratique (telle que l'appréhende Debray et telleque je la comprends : 1, 3, 4, 8, 9, 11, 14, 15, 16, 17, 20, 24, 27, 28, 29

Par contre, on rangerait les autres dans l'idée laïque (telle que je la traduis à partir de l'idée républicaine de Debray) :

2, 5, 6, 7, 10, 12, 13, 18, 19, 21, 22, 23, 25, 26, 30

Ainsi donc, vous avez spontanément coché plutôt laïque ou plutôt démocrate. Rassurez-vous les deux valeurs nes'opposent pas mais se distinguent (voir le 2ème § de ma réflexion).

Vous êtes plutôt démocrate : entre Harlem Désir et J.J. Goldman, vous avez le vent en poupe : l'idée démocratetriomphe partout, surtout dans les médias car son maître mort est "communication".

Plus votre score est élevé, plus vous devez vous méfier : on passe vite de la libre expression à l'opinionite et de laconfrontation des valeurs au relativisme impuissant.

Vous êtes plutôt laïque : entre Condorcet et Régis Debray, vous nagez à contre-courant depuis des années et cela nes'arrange pas : heureusement, il vous reste la mémoire du passé et l'optimisme raisonnable d'une société égalitaire etfraternelle : l'école est la voie obligée de cette prise de conscience que vous voudriez développer chez les autres. Maisprenez garde si votre score est élevé : on a vite fait de vouloir le bonheur des autres sans leur avis, voire contre leurgré ; le dogmatisme vous guette.

Entre les deux, votre cœur et votre raison hésite : vous êtes un prof de morale heureux, à moins que justement vous nesoyez mal dans votre peau parce que nous n'avez jamais su comment il fallait interpréter le paradoxe :"il est interditd'interdire". ■

ÊTES-VOUS DÉMOCRATE OU RÉPUBLICAIN ?

par Régis Debray

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Le cours de morale pris au piège du Pacte scolaire.

Cathy Legros, inspectrice du cours de morale pour l’enseignement secondaire

et l’enseignement supérieur depuis 1985, a été -en 1989- co-fondatrice de la revue trimestrielle Entre-vues

et responsable de la rédaction jusqu’en 1999.

Je prends la plume sousl'impulsion d'un sentiment

d'inquiétude et de révolte mêléespour réagir aux récentes prises deposition du Conseil de la MoraleLaïque, qui reflètent, à quelquesn u a n c e s p r è s , c e l l e s d e sassociations laïques qui en fontpartie.

Inspectrice de morale depuis 1985après avoir enseigné pendant 15 ans,je suis comme tous les professeurs demorale profondément attachée à laspécificité de ce cours. Je me suisinvestie avec eux dans une recherchecollective de pédagogies cohérenteset de pratiques innovantes qui ont étélargement communiquées dans laformation continuée et abondammentpubliées dans la revue Entre-vuesdepuis une dizaine d'années. Ellessont venues renforcer l'identité d'unediscipline visant le développementde l'autonomie du jugement et del'action morale et l'apprentissage dudébat démocratique.

Cet engagement des enseignantsdans le respect des principes et butsdu cours qui ont été définis depuis sacréation en 1959 est aujourd'huidiscrédité au profit d'une autre visée.En effet, paradoxalement, suite audébat parlementaire de décembredernier évoquant le remplacementéventuel des cours de religion et de

morale par un cours de philosophie,le Conseil de la Morale Laïque(CML) s'est investi aux côtés desautorités des cultes dans la défensede l'existence de ces cours pour enarriver dans cette foulée à remettreprogressivement en cause la naturemême du cours de morale sansconsidération des circulaires-programmes qui en déterminent lecontenu.

Trois prises de positions sont à cetégard significatives :- la pétition commune "les cours de

morale et de religion, j'y tiens"lancée en décembre par le Comitépour la promotion des coursphilosophiques regroupant laCSC-Enseignement (Service depromotion des cours philosophi-ques), l'Exécutif des Musulmansde Belgique, l'Eglise ProtestanteUnie de Belgique (Service del'Enseignement), l'Eglise Ortho-doxe en Belgique (Service del'Enseignement), le SEREO(Secrétariat de l'EnseignementReligieux des Ecoles Officielles),le Conseil de la Morale Laïque, leConsistoire Israélite de Belgique.

- l’intervention du Président duCML, André Goldberg lors de laconférence de presse organisée le21 décembre par le Comité pour lapromotion des cours philoso-phiques.

- le " Manifeste pour la coexistencedes cours de morale et de religiondans l'enseignement officiel "rédigé par ce comité, qui serarendu public à la mi-juin.

Forte de sa reconnaissanceconstitutionnelle, la laïcité cherche àinfléchir le contenu du cours demorale et à le marginaliser en leconsidérant comme un "cours deconception de vie" destiné àtransmettre une culture, des valeurs,des opinions et des convictions quilui sont particulières au momentmême où la légitimité du cours demorale "inspirée par l'esprit de libreexamen"1 devient de plus en plusmanifeste dans l'école de laCommunauté française qui optefermement pour une conceptionpositive de la neutralité et engagedélibérément à la citoyennetéresponsable.

Le cours de morale est ainsi pris aupiège des conditions qui ont présidéà son institution dans le cadre duPacte scolaire et abouti à soninscription dans la Constitution. Ladémonstration qui suit me paraîtédifiante en ce sens. L'alternativeincontournable. La laïcité institu-t i onne l l e , à t r a ve r s l ' en j eusymptomatique du cours de morale,aborde un tournant névralgique deson histoire.

1 Nouvelle dénomination du cours instituée par le décret du 31 mars 1994 définissant la neutralité de l'enseignement de la Communauté française en sonarticle 5.

53Le cours de morale pris au piège du Pacte scolaire

- La laïcité renvoie-t-elle à unespace public commun où s'exercela délibération démocratique régiepar la rigueur intellectuelle,l'esprit critique, l'argumentationrationnelle et le libre examen. ?

- Ou s'inscrit-elle dans une commu-nauté de valeurs et de convictionsvenant coexister sur le même piedavec les autres communautésreligieuses ? 2

Cette alternative rejoint le choix plusfondamental d'une démocratieconçue comme société pluri-culturelle morcelée en communautésd'intérêts négociés ou commecitoyenneté basée sur la réciprocitédes droits et devoirs établis en formede lois du vivre-ensemble ? 3

L'argumentaire que nous dévelop-pons s'attache à relier laproblématique actuelle de la défensedu cours de morale à cette questionessentielle.

1. L'institution du cours demorale ne fait pas droit àl'ambition dont il estporteur.

C'est pour mettre fin à la "guerrescolaire" entre catholiques et librespenseurs qu'en 1959, la "loi du Pactescolaire" instaure dans l'enseigne-ment officiel des cours de religion etun cours de morale nonconfessionnelle. Ces cours sontinscrits en 1988 dans la Constitution.

Ce parallélisme institué parcompromis historique entre religionet morale accrédite l'idée que cescours pourraient avoir un statutidentique, voire équivalent : ilsexprimeraient une culture, unesensibilité et des conceptions de viedifférentes.

Cette représentation est confortée etlégitimée au nom de la tolérance parle relativisme des valeurs et lemulticulturalisme inhérent à uneforme "libérale" de la démocratie quitend à prévaloir en Belgique,marquée par le repli des individussur leur communauté d'appartenanceà un socle de convictions et defidélités figées. Communautés quirevendiquent leur autonomie dansune perspective de cohabitation et decoexistence. Mais n'est-ce pas unesubversion du droit à la différence ?Une acception "soft" du principe del'apartheid ?

La véritable citoyenneté n'est-ce pasplutôt "l'affirmation politique del'universel contre les particularismeset leurs intérêts privés" ? Neréclame-t-elle pas le conflit etl'interaction des idées, desconvictions et des valeurs dans unespace de discussion respectueuxdes principes et des règlescommunes qui fondent le vivre-ensemble d'une démocratie qui seconstruit dans l'incertitude assuméeet le doute perpétuel.

Le cours de morale vise l'exercice dulibre examen et de la remise enquestion permanente ainsi quel'apprentissage du débat. Il enappelle à notre humanité communepour faire valoir l'exigence d'uneuniversalité des droits de l'hommequi transcende toutes lesrevendications identitaires et lesattachements culturels. Il fautreconnaître au cours de morale cettespécificité essentielle par rapporta u x a u t r e s c o u r s " d i t s "philosophiques4. "Le cours de moralea, par nature, - et il est le seul dansle cas – la vocation et l'ambition des'adresser à un auditoire universel.Son universalisme, contrairement àcelui des religions, n'est nullement

prosélyte. C'est un universalisme dedialogue, de l'argumentation oùchacun peut, librement, sanspréjugés, sans contrainte, y fairevaloir ses raisons. Il est pluraliste ence sens qu'il fait droit au conflit, à lad ive r s i t é… ma i s dans uneper spec t i ve d ia l og ique . Lesexigences qu'il impose ne sont pasdogmatiques mais procédurales : quechacun puisse y avancer ses raisonset ses critiques impose de fait le refusde la violence, de l'argumentd'autorité, de la manipulation. Bref,c'est le lieu où se prépare laparticipation des enfants à unvéritable espace public, qu'ilcontribue à instaurer. Cette référenceà l'espace public est essentielle".4

Mais malheureusement, "l'institutiondu cours de morale ne fait pas droit àcette ambition dont il est porteur" : ilse trouve piégé dans le ghetto d'unparticularisme de convictionassimilant laïcité et religion, quiocculte et contredit sa spécificitémême.

2. La défense du Pactescolaire telle qu'elle estmenée aujourd'hui par lalaïcité institutionnelleenferme le cours demorale dans une optionculturaliste et particularistequi trahit les principes etbuts spécifiques du coursde morale.

Cette référence à l'humanité et àl'universalité qui s'attache au coursde morale se voit actuellementestompée au bénéfice de l'optionculturaliste adoptée aujourd'huiofficiellement plus particulièrementpar le Président du CML. Celui-cis'est associé aux représentants des

2 Choix réalisé par la Communauté flamande avec les conséquences qui s'en suivent, relevées dans l'article ci-joint de L. Devuyst.3 Démocratie libérale ou républicaine, dirait Régis Debray dans l'article ci-joint "Etes-vous démocrates ou républicains ?"4 Comme le souligne très pertinemment J-L Genard dans sa réflexion sur "L'avenir du cours de morale . Particularisme ou Universalisme". Entre-vues n°48-49,mars 2001, pp 72 à 76.


cultes pour constituer un "comitépour la promotion des coursphilosophiques" qui s'attache àdéfendre conjointement les cours demorale et de religion par une pétitioncommune. Au cours de la conférencede presse du 21 décembre dernier(publiée dans ce numéro), AndréGoldberg invoque la fonction dechaque cours philosophique : formerune "identité culturelle etphilosophique" particulière, propiceà " l’émergence d’une sociétéréellement multiculturelle " par une"connaissance et acceptation del'identité de l'autre" et une"cohabitation réciproque" "sansexclusion ni ostracisme".

Un pas de plus est franchi avec larédaction par ce même comité d'un"Manifeste pour la coexistence descours de religion et de morale dansl'enseignement officiel" (publié dansce numéro), dont le texte, remis auxparticipants à la réunion du CML du17 mai dernier, sera rendu publiclors d'une conférence de presse à lami-juin. 5 Les cours de religion et demorale, y sont présentés comme enCommunauté flamande, sousl'appellation "cours de conceptionsde vie" : ils "transmettent des valeursposi t ives" , … "ne sont passynonymes d'enfermement dans lamesure où ils mettent l'accent surl'aspect culturel et les valeurss p i r i t u e l l e s e t é t h i q u e scorrespondant aux différentesconceptions de vie", … et"participent à un pluralisme decohabitation et de dialogue"…"Chacun de ces cours possède sesvaleurs propres et un héritageculturel spécifique à transmettre, etce dès le plus jeune âge","permettant à nos jeunes de garderleur identité " et de trouver " un lieu

où l’enseignement donne à chacun samémoire et ses racines ". Leurcoexistence permet "la reconnais-sance de l'autre comme un individu àpart entière",… "Ainsi nous passonsd’un système de tolérance synonymede condescendance à un système dedroit à la différence ".

Avec insistance, le Manifesteassimile ainsi le cours de morale aucours de religion et nie leursspécificités respectives. La moraleconcerne l'agir humain tandis que lareligion relève de la croyance. Alorsqu'elle touche au rapport au sacré, àla transcendance et à l'absolu, lareligion se trouve ramenée à un statut"laïcisé" d'héritage culturel. Il yaurait lieu de s'interroger plusamplement sur cette interprétationagréée par les représentants descultes, signataires du Manifeste. Car,comme le souligne le Rapportintroductif à la séance de décembreau Parlement de la Communautéfrançaise, "en matière de vérité, lesreligions reconnues se réfèrent à unevérité révélée tandis que laphilosophie étudie les conditionsd'une vérité possible. Dans lesreligions chrétiennes, en matière demoralité, le Christ constituel'exemple du jugement et de l'actionmoraux, alors que la philosophiemorale entend démontrer le bien-fondé des actions et jugementsmoraux, selon des critères decohérence interne. Ce qui n'empêchepas chrétiens et non-chrétiens departager bien des valeurs morales etde respecter un grand nombre denormes morales communes. Il nes'agit pas d'opposer religion, moraleet philosophie, encore moins de leshiérarchiser, mais de ne pasc o n f o n d r e l e u r s o b j e c t i f sd'apprentissage."6

La volonté de manifester l'espritd'ouverture et de pluralisme del ' éco l e o f f i c i e l l e à t r ave r sl'organisation des cours philo-sophiques ainsi que d'en garantir lafréquentation par des élèves dedifférentes confessions en se référantaux prescrits légaux, en revendiquantle respect du Pacte scolaire et de laConstitution, n'impose pas d'en trahirla nature essentielle et de lesinféoder à une idéologie culturelle dela différence.

Re levons de p lus que l adénomination "cours de conceptionsde vie" dénature l'appellation légale"cours de religion et de morale"instituée par l'article 8 du Pactescolaire (1959), l'article 24 de laConstitution (révisée en 1988),l'article 5 du Décret sur la neutralité(1994) et l'article 79 du Décret surles Nouvelles Missions de l'école(1997). Cette initiative est égalementcontraire à l'article 3 des statuts duCML (décembre 1988), qui reprendl'appellation officielle.

Confondre éducation morale ettransmission de valeurs culturellesrévèle aussi :une méconnaissance des Program-mes de cours :- Esprit, principes généraux et

contenu-matière du Programme demorale du secondaire de 1976 ;

- Programme de primaire ( revu en1981) ;

- In t r oduc t i on au deg ré dedétermination de notions dephilosophie en 1981, ;

- Nouveau programme-compétencesadaptant le programme dusecondaire aux directives dudécret-mission (en phase d'expéri-mentation et d'évaluation depuisseptembre 2000) ;

5 Vu son importance, on peut déplorer que ce Manifeste, rédigé par le Comité pour la promotion des cours philosophiques, n'ait pas fait l'objet d'un choixmûrement réfléchi et d'un débat entre tous les membres du CML.6 Rapport introductif portant sur "l'introduction de davantage de philosophie dans l'enseignement, que ce soit à court ou à long terme" déposé au Parlement dela Communauté française par Bernadette Wynants, Entre-vues, n°48-49, mars 2001, pp. 23, 24.


une méconnaissance de la pratiquedes enseignants de terrain et de toutela recherche pédagogique qui s'estdéveloppée depuis une quinzained'années dans le cadre de laformation continuée des professeursde morale sous l'impulsion del'inspection, dont témoigne la revuetrimestrielle pour une pédagogie dela morale Entre-vues.

Examinons ces différentsparamètres qui déterminent laspécificité du cours de morale.

a) Soit le programme de morale de1976. La première phrase qui enintroduit les principes générauxstipule que "La finalité du cours demorale non confessionnelle estd'exercer les élèves et les étudiantsdont les parents ne se réclamentd'aucune confession, à résoudre leurproblèmes moraux sans se référer àune puissante transcendante ni à unfondement absolu, par le moyend'une méthode de réflexion basée surle principe du libre examen". Il estd'emblée conçu comme "exercice dela raison pratique" : apprentissage dudoute et de la réflexivité renforcé parles démarches conceptualisante,problématisante et argumentative duphilosopher pour construire du sensdans la discussion avec les autres,faire face à l'imprévu de la vie endégageant des pistes d'actionindividuelles et collectives et faireœuvre de citoyenneté en s'engageantdans l'espace public de discussion.

Loin donc d'inculquer un contenuidéologique, ou de transmettre unhéritage culturel qui serait "laïque",le cours de morale a pour objectifl'apprentissage d'une méthodepermettant aux adolescents deconstruire leurs valeurs et de

structurer le processus de choix deleurs actes, projets de vie etengagements citoyens. Méthode quis'inscrit dans le respect de certainesexigences : l'honnêteté intellectuelle,le courage d'être authentique,l'audace de penser en toute liberté, lavolonté de mettre ses actes en accordavec ses valeurs, l'épreuve del'altérité afin de rechercher dans leséchanges et les débats "les bonnesraisons" susceptibles d'êtreuniversalisables afin de viser le biencommun non seulement de lacommunauté dans laquelle on vitmais de l'humanité entière. Agistoujours de telle sorte que ta maximepuisse être élevée au rang de "loiuniverselle s'imposant de la mêmefaçon à tout homme raisonnable", telest depuis Kant le principe moteurde l'élaboration du jugement moralqui permet de dépasser le relativismedes valeurs.

b) Pour éveiller ces "savoir-être"s'est développée dans la formationcontinuée des professeurs de moraleune pédagogie humaniste spécifiquerassemblant diverses méthodologies :clarification des valeurs, drama,techniques d'expression, decommunication et de créativité,théâtre-forum, travail sur lesdilemmes moraux et les conflitsc o g n i t i f s , d i d a c t i q u e s d el'apprentissage du philosopher,didactiques de l'éducation à lacitoyenneté,… Il serait fastidieux deles évoquer toutes 7. Je ne les cite quepour faire percevoir le type de travailassuré par les enseignants : mise enœuvre de situations d'apprentissagepour stimuler des attitudes etaptitudes éthiques, autonomie,responsabilité, tolérance, sens de lajustice, liberté, engagement,solidarité, authenticité, bonheur…

c) L'introduction de notions dephilosophie en 5ème et 6èmeannées du secondaire afin dedévelopper les compétences deproblématisation, conceptualisation,argumentation est venue renforcerl'exercice du libre examen et de ladistanciation réflexive.

d) La formulation du programme du secondaire en termes decompétences spécifie encore plusclairement les orientations du coursde morale.

“Compétences disciplinaires8

Le Décret "Missions prioritaires del'enseignement" définit la compé-tence comme "l'aptitude à mettre enœuvre un ensemble organisé desavoirs, de savoir-faire et d'attitudespermettant d'accomplir un certainnombre de tâches". (Décret, article5.1°). Ceci exclut une conceptionréductionniste et purement utilitairede la notion de compétence.

Nous avons structuré la nomencla-ture des compétences disciplinairesen les présentant en quatrerubriques, sans que cet ordre deprésentation n'implique unehiérarchie. Ces compétences sont àprendre dans leur complexité, leurcomplémentarité et leur interactivité.

Plus qu'une approche linéaire vers lesavoir et la formation de la personnemorale, elles constituent un systèmecomplexe à envisager :- tantôt comme un cycle ou une

spirale- tantôt comme un îlot directionnel

ou un lieu d'interactions- tantôt comme une arborescence.

1. Sentir, ressentirCompétences affectives et socio-

7 Cathy Legros, Histoire d’une révolution copernicienne et d’une recherche pédagogique dans l’enseignement du cours de morale en Communauté française,Entre-vues n° 39-40, décembre 1998, pp.10, 43.8 Compétences disciplinaires, Programme Provisoire d’Etudes du cours de morale, Circulaire 68/2000/240, Enseignement Secondaire Ordinaire de pleinexercice, Premier degré, Humanités Générales et Technologiques, Humanités Professionnelles et Techniques, Ministère de la Communauté française, p.6 bis.


affectives visant le développement dela sensibilité, liées à la construction :- de l'identité- du lien social- de l'ouverture au monde, à la

nature et à l'art

2. PenserCompétences cognitives, visant audéveloppement de la pensée par lapratique de :- la conceptualisation- la problématisation- l'argumentation

3. ChoisirCompétences esthétiques visant ledéveloppement de la consciencemorale, liées à la construction :- de l'autonomie du jugement moral

par le libre examen- du jugement esthétique- du choix des valeursde la responsabilité citoyenne

4. AgirCompétences décisionnelles visantau développement de l'engagementdans l'action individuelle, sociale,citoyenne et collective. ”

e) Il me tient aussi à cœur dereprendre intégralement la façondont, dans ce programme, la notionde laïcité est introduite et les choixfondamentaux de la laïcité définis :Laïcité :Evolution du concept de laïcitéCombat contre les EglisesLutte pour la pensée librePromotion d'une conception de vievalorisant toutes les dimensions del'existence

Choix fondamentaux :Accéder à l'autodétermination par lelibre examenRefuser tout dogmeConsidérer comme hypothèseprovisoire toute théorie politique,

ph i l o soph ique , économique ,religieusePrivilégier la qualité de la vieAssumer la finitude de l'existenceRefuser l'échec et la souffrance entant que malédiction et fatalitéReconnaître aux opprimés le droit àla révolteIntégrer à notre culture l'apportd'autres culturesDéfendre le droit de tous à s'épanouirdans le respect de la dignité dechacunVivre ses options dans tous les actesde la vie quotidienne

Cette acception de la laïcité impliquele refus du destin, l'engagement actifcritique et créatif dans la sociétécivile, l'intransigeance d'un huma-nisme contre la tolérance passive.Objectifs éducatifs qui sont devenusceux de la nouvelle école de laCommunauté française.

3. La Communautéfrançaise opte résolumentpour une conceptionpositive de la neutralitéengageant à lacitoyenneté responsablequi confère toute salégitimité aux objectifséducatifs du cours demorale cantonnéjusqu'alors dans un statutmarginal.

Deux décrets importants marquentcette mutation importante.1. Le décret de mars 1994définissant la neutralité del ' e n s e i g n e m e n t d e l aCommunautéEn mars 1994 est voté un importantdécret redéfinissant la neutralité del'enseignement de la Communauté

française : il en finit avec unedéfinition négative et passive de laneutralité ; en effet, il met enévidence l'obligation pour tous lesenseignants de :e) la recherche de la vérité, la plusgrande objectivité possible, uneconstante honnêteté intellectuelle,l'esprit critique ;f) l'acceptation de la diversité desidées, l'esprit de tolérance ;g) le respect de la liberté deconscience et d'expression desélèves ;h) former à reconnaître la pluralitédes valeurs qui constituentl'humanisme contemporain ;i) traiter de questions qui touchent lavie intérieure, les croyances, lesc o n v i c t i o n s p o l i t i q u e s e tphilosophiques, les optionsreligieuses sans froisser ;j) éduquer au respect des libertés etdroits fondamentaux inscrits dans laConsti tut ion et les textesinternationaux relatifs aux droits del'homme et de l'enfant ;k) préparer au rôle de citoyenresponsable dans une sociétépluraliste

Cette notion de neutralité reconnaîtque l'éducation aux valeurs et à lacitoyenneté ainsi que l'engagement,la possibilité pour le professeurd'exprimer son opinion personnelle –sans prosélytisme ni militantisme -ne sont plus du seul ressort desprofesseurs de morale !

Ce décret contient aussi uneinnovation importante : le cours demorale ne se définit plus par soncaractère non confessionnel mais parson inspiration libre exaministe :sous son nouvel intitulé de "cours demorale inspirée par l'esprit de libreexamen", il est désormais légitimé etidentifié non par ce qu'il n'est pasmais par ce qu'il est. 9

9 Paul Martens, La neutralité et le cours de morale, Entre-vues n°24 (décembre 1994), pp. 6 à 8.


2. Le décret-missions de juillet1997Le décret du 17 juillet 1997définissant les missions prioritairesde l'école stipule (en son chapitre II,article 6) quels sont les objectifsgénéraux de l'enseignementfondamental et de l'enseignementsecondaire : "promouvoir la confi-ance en soi et le développement de lapersonne de chacun des élèves", les"amener à prendre une place activedans la vie économique, sociale etculturelle", les "préparer à être descitoyens responsables, capables decontribuer au développement d'unesociété démocratique, solidaire,pluraliste et ouverte aux autrescultures".

Décret sur la neutralité et décret-mission impulsent une nouvelleorientation à l'école en terme dedéveloppement personnel, d'engage-ment responsable dans la vie activeet d'éducation à la citoyenneté. Or, lecours de morale est le seul à cibler defront comme "matière" et objectifsmême de son enseignement lesprincipes, valeurs, attitudes etaptitudes qui doivent désormaissous-tendre transversalement tousles savoirs et compétences et inspirertoutes les approches disciplinaires etles projets d'établissement.

Les incidences de cette mutationprofonde du rôle de l'école sur lecours de morale dans la société civilene sont pas prises en considération :logiquement, le cours de moraledevrait occuper une place névral-gique dans l'ensemble desdisciplines , s'adresser à tous lesélèves et ne plus être relégué à sapériphérie comme choix optionnel !

4. L'avenir du cours demorale ?Dans ce contexte, comment expliquerles positions adoptées par la laïcitéinstitutionnelle ? Prise au piège de

la reconnaissance constitutionnelle,subsidiée au même titre que lescultes, elle en vient à affirmer uneidentité laïque définie désormais enterme d'appartenance culturelle,voire idéologique, et non plusd'engagement dans l'espace publiccitoyen. Combat qui constituait savocation première.

L'appropriation de la défense ducours de morale par la laïcitéinstitutionnelle, qui contredit lapratique des enseignants et dénie laspécificité du cours pourtantreconnue par le décret sur laneutralité de mars 1994 à traverscette nouvelle dénomination positiveconférée au cours de morale "inspirépar l'esprit de libre examen", à unmoment où ce même décret ainsi quecelui sur les missions de l'écoleexhortent les enseignants de laCommunauté française à uneéducation aux droits de l'homme et àune citoyenneté responsable, cetteappropriation risque de bloquer lecours de morale dans le ghetto descours philosophiques alors qu'ils'inscrit désormais directement dansle projet pédagogique de l'ensei-gnement de la CF et pourraitconstituer pour tous les élèves unlieu où se travaille l'intégration desattitudes et aptitudes requises parces valeurs démocratiques de l'écoleofficielle aujourd'hui invoquées parles décrets et sur lesquelles estexplicitement construit le Pro-gramme de morale.

Comment pourrait-on s'apercevoirque le cours de morale répondd'emblée à cet enseignementphilosophique auquel en appelaientla plupart des députés lors du débatparlementaire de décembre dernier,invoquant la nécessité pour les futurscitoyens d'apprendre dès l'écoleprimaire à se questionner,conceptualiser, argumenter etintervenir dans la délibérationpolitique si ses principaux alliés ne

l'affirment pas. Comment faire valoirque les enseignants de moraledisposent actuellement d'uneexpérience et d'une formation initialeet continuée adéquate pour l'assurer,si le CML, chargé d'après ses statutsde la promotion du cours, ne lesouligne pas.

Reconnaître la spécificité du coursde morale, c'est en même tempsinvoquer son importance au cœurmême de l'enseignement officiel quis'inscrit aujourd'hui délibérémentdans l a pe r spec t i ve d 'une"neutralité" active et engagée. Lecours de morale pourrait enfinéchapper aux ambiguïtés liées à soninstitution par le Pacte scolaire et àson organisation parallèlement auxcours de religion.

Cette considération ne met pas encause le fait que les cours de religiondevraient continuer à être organiséset que leur présence à l'école garantitle caractère pluraliste de l'ensei-gnement officiel. Que l'on mecomprenne bien – j'y insiste, euégard aux nombreuses susceptibilitésen jeu – mon propos n'est pas deplaider pour le choix facultatif ou lasuppression des cours de religiondans l'enseignement officiel mais dedissocier cette question de celle de lalégitimité et de la place du cours demorale en regard des nouvellesmissions de l'école définies par leDécret.

En conclusionQue l'on ne se méprenne pas sur mesintentions en développant cetargumentaire : il ne m'appartient pasd'intervenir dans le débat politiquelancé au Pa r l emen t de l aCommunauté française en décembredernier pour avancer une positionqui rejoindrait celle du Président dela FAPEO.

Mais il m'importe, en tantqu'inspectrice, de faire valoir le


respect des prescrits légaux et laspécificité actuelle du cours demorale "inspirée par l'esprit de libreexamen" qui se réfère aux choixfondamentaux de la laïcité tels quedéfinis par les Programmes.

Mon espoir : que la laïcitéinstitutionnelle se recentre sur sesidéaux universalistes ; que lesp ro f e s seu r s de mora l e seréapproprient la défense de leurbelle mission éducative qui estd'aider les adolescents à seconstruire comme personnes etcomme citoyens. Pratique si bienévoquée par Jean Rostand : "Former les esprits sans lesconformer,les enrichir sans les endoctriner,les aimer sans les enrôler,leur communiquer une force dont ilspuissent faire leur force,les séduire par le vrai pour lesamener à leur propre vérité,et leur donner le meilleur de soi sansattendre ce salaire qu'est laressemblance."

Mai 2001

Remarque : Dans cet article, le terme" laïcité institutionnelle " est utilisépour désigner la " laïcité organisée ",expression employée dans lesdocuments législatifs pour désigner lacommunauté non-confessionnelle,reconnue et organisée par la loi, c’est-à-dire du côté francophone, le Centred’Action Laïque (C.A.L.).

Pour plus d’information sur le Pacte scolaire, et plus largementsur la liberté des cultes et sur la liberté de manifester sesopinions garanties par la Constitution belge, la reconnaissance,le financement public, l’organisation des cultes et de la laïcité,la pratique religieuse et les convictions philosophiques,l’organisation des cours philosophiques, nous vousrecommandons vivement la lecture du récent DOSSIER n° 51 duCRISP, Cultes et laïcité , réalisé par Caroline Sägesser et VincentDe Coorebyter (Février 2000)

Pour une approche juridique de la problématique de la libertéde religion et sa manifestation à propos du port du foulardislamique, voir l’article de Caty Legros : Autoriser ou interdire leport du foulard islamique. Analyse de l’argumentaire juridique àl’œuvre dans les décisions de justice en Belgique et en France,Entre-vues n°31-32, septembre 1996

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Pourquoi un cours dephilosophie ?

Richard MillerPrésident du Parlement de la Communauté française

© La Libre Belgique 2000

Depuis la fin de la SecondeGuerre mondiale, lesphilosophes les plus étudiéssont d'expression française.Ils sont lus, analysés, etenseignés dans les écoles.Sauf en Belgique...Opinion.

À la suite de l'opinion émise par le ministre-PrésidentHervé Hasquin et de la réponse qu'il a apportée auxquestions parlementaires de M. Cheron et de Mme Pary-Mille, le Parlement de la Communauté Wallonie-Bruxelles a décidé de débattre, selon des modalitésencore à définir, de l'introduction d'un cours dephilosophie dans l'enseignement secondaire. Je croisnécessaire et correct d'exposer quel sera, en tant queMembre, mon point de vue, dans ce débat important.

Il faut en premier lieu insister sur l'absence de tout lienentre la philosophie et quelque appartenanceconfessionnelle que ce soit. Cela signifie que sur le fondun cours de philosophie ne se substitue pas à unenseignement de type religieux ou laïque. S'il est décidéd'insérer un tel cours dans l'enseignement secondaire,c'est et ce doit être uniquement en raison de l'intérêtintrinsèque de celui-ci pour les élèves.

Le débat portera aussi, c'est inévitable, sur la meilleurefaçon d'intégrer ce cours dans la grille horaire, que ce soitou non en remplacement des heures consacrées à lareligion et à la morale. En ce sens, la réflexion initiée parHervé Hasquin est légitime. Il faudra également débattrede la formation nécessaire des enseignants. Mais cesaspects ne doivent pas occulter les raisons essentiellesd'opter pour un enseignement de la philosophie. Celles-cisont multiples.

La philosophie, l'interrogation philosophique, est uneformidable puissance de réflexion et de créativitéintellectuelle. Continuer de priver les jeunes esprits decet apprentissage de l'intelligence et de l'épanouissementde la pensée serait totalement absurde et dommageable.Et ce, d'autant plus que notre époque connaît, nous lesavons tous, des besoins criants en la matière.

Le Sommet européen de Lisbonne l'a confirmé: nousentrons dans la société de la connaissance. Cela signifieque nous vivons une mutation du mode de production.Les matières premières ne sont plus le charbon ni l'aciermais l'intelligence, la matière grise, la capacité à traiterl'information et à créer de nouvelles idées. Créer denouvelles idées, on croirait lire la définition même de laphilosophie! Par son interrogation sans cesse avivée, saforce d'analyse et de synthèse, la philosophie est lameilleure école qui soit pour apprendre à apprendre, pouréveiller l'intérêt pour les sciences, la vie, l'art, la société.

Cette formation, tous les jeunes y ont droit. L'accès à cetterichesse intellectuelle ne peut pas être réservé à quelques-uns. Or, l'école est le lieu privilégié du partage du savoir.Fermer l'école secondaire à l'enseignement de laphilosophie, c'est porter atteinte au principe absolumentpremier à mes yeux: le principe de l'égalité des chances.

Autre nécessité du temps: favoriser la rencontre entre lescultures, comprendre que l'esprit humain n'est pascloisonné en fonction de la couleur de la peau ou del'origine sociale. La philosophie est universalisante. Elleouvre l'esprit. Elle entretient l'héritage du passé et créeles pensées de demain.

À l'heure où l'on craint à juste titre l'empire de la penséeunique, véhiculée par des moyens médiatiques sansprécédent, portée par une langue unique et vouée auTout-au-profit, l'enseignement de la philosophiecontribuera à restaurer le débat d'idées et, partant, le sensdu politique. Là, se trouve le cours d'initiation citoyenneévoqué par beaucoup.

LA LIBREB E L G I Q U E

60 Revue de presse

Enfin, je ne peux passer sous silence le fait que depuis lafin de la Seconde Guerre mondiale, les philosophes quisont les plus étudiés aux Etats-Unis, au Japon, en Italie,en Allemagne sont d'expression française. De Sartre àFoucault, de Deleuze à Derrida, d'Althusser à Merleau-Ponty, ou Levinas, ces auteurs sont lus, analysés, etenseignés dans les écoles. Sauf en Belgique. Sauf àBruxelles. Sauf en Wallonie. Et l'on s'étonnera del'affaiblissement du français. Et l'on déploreral'appauvrissement d'une langue qui, première entretoutes, a formulé le droit de chaque être humain àl'émancipation intellectuelle, politique et sociale! ■

Plaidoyer pour l'amour de la sagesse

Claude JaveauProfesseur à l'Université libre de Bruxelles


L'introduction de cours dephilosophie à orientationmétaphysique dans lesecondaire ne doit pasnécessairement signifier ladisparition des enseignementsde religion ou de morale. Maiscontrairement à un slogan,l'école n'est pas "la vie".L'école, c'est l'école, un lieu oùle premier souci des maîtres estd'apporter du Savoir. Opinion.

Beaucoup d'encre a déjà coulé sous nos cieuxfrancophones depuis que l'idée a été (re) lancée del'introduction de l'enseignement de la philosophie dansnos écoles secondaires. Comme d'habitude dans ceRoyaume, le problème a été très rapidement compris detravers. Suivant un réflexe bien ancré dans les esprits, ungrand nombre y ont vu une menace contre desenseignements qui figurent déjà au programme, ceux dereligion et de morale, et surtout contre leurs titulaires (ah!les droits acquis!). D'autres, et sans doute souvent lesmêmes, y ont décelé la volonté d'un lobby, sinon d'unemafia, pour installer dans les écoles des diplômésdifficiles à caser. Il se pourrait qu'il y eût du vrai dans cescraintes croisées. Mais on pourrait peut-être, pour unefois, parler d'autre chose.

Accordons cependant quelque attention à un argumentsouvent repris. Ce dont l'école aurait besoin, c'est d'êtreen phase avec le réel, et non, à l'inverse, d'être ramenéeau temps d'un enseignement livresque, coupé de la "vraie

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vie". N'en déplaise, cela fait déjà pourtant belle luretteque l'école est envahie par le réel, ou plutôt, pourreprendre une distinction chère au philosophe MichelMeyer, par l'effectif (le statut de la réalité, précisément,est un problème philosophique majeur), sous la forme dedispositifs techniques de tous genres (GSM, Internet,baladeurs, etc.), des vêtements d'hommes sandwiches(Nike, Adidas, Fila, et autres bariolages célébrés dansune publicité télévisée qui fait apparaître l'école du bonvieux temps comme une antichambre de la Bourse) queportent les ados, et de cette culture "concrète", touteempreinte de la facticité des images télévisées,électroniques et autres qui est la leur, avec la complicitéde l'école. Celle-ci n'arrête pas de courir après le "réel",la pauvre, sans jamais le rattraper. On est en droit, mesemble-t-il, de se demander si le plus grand tort qu'on afait à l'école n'a pas été précisément de l'engager, sous leprétexte de pédagogie moderniste, dans cette coursenécessairement perdue d'avance. Contrairement à unslogan qui est devenu un lieu commun, l'école n'est pas"la vie". L'école, c'est l'école, un lieu où le premier soucides maîtres est d'apporter du Savoir. Si possible du gays?avoir, mais du savoir quand même. Tout le reste estbricolage de psycho-pédagogues en mal d'innovations etde politiques en mal de clientèle reconnaissante.

Depuis trente ans que j'enseigne dans l'enseignementsupérieur, dont vingt-deux en tant que prof à l'université(et pas seulement en Belgique, mais aussi en France, auQuébec, et dans quelques autres lieux), et après avoir vudéfiler plus de vingt mille étudiants, soit pour des oraux,soit leur copie à la main, je ne peux que déplorerl'impossibilité dans laquelle ils se trouvent, en général,de manipuler des concepts abstraits, jointe à une insigneabsence de culture historique. Or, quoi que pensent lesjoyeux lurons de la post-modernité, il n'est pas possiblede penser des enjeux de tous les jours sans recourir à unecertaine dose d'abstraction. La revendication de"liberté", si répandue parmi les jeunes, peut-elle fairel'économie d'une réflexion sur le sens même du mot,laquelle passe par une mise en perspectivephilosophique, avec le secours de Platon, de Thomasd'Aquin, de Kant, de Hegel ou encore de Berlin? Mêmele vocable passe-partout de "culture", mis à toutes lessauces (y compris les pires) ferait bien de subir le mêmetraitement, du reste revigorant: son examen passe parcelui de la place de l'homme dans le monde, face auxinterrogations de tous les temps. Et si cela exige un brinde théologie et de connaissance de religions, pourquoipas? Mais en y allant cette fois sérieusement, et non paspar la visite de quelque site sur la Toile ou la lecture dequelques articles de magazines.

Il me chatouille peu de proclamer que mes étudiants sontmeilleurs ou pires que ceux que j'ai côtoyés quand j'étaismoi-même étudiant. Les temps ont changé, etcomparaison ne sera jamais raison. Mais il ne me paraîtpas déplacé de soutenir qu'il a manqué dans la formationde la plupart de ceux d'aujourd'hui, même lorsqu'ils sontsortis des meilleurs établissements "bourgeois", unenseignement solide en langue maternelle, en histoire eten philosophie. En langue maternelle: on ne disserte plusguère dans l'enseignement secondaire, et l'on n'y initieplus guère aux plaisirs de la lecture, j'entends celle de lalittérature digne de ce nom. En histoire: quoi qu'onprétende, l'assimilation de repères chronologiques sûrsest une chose tout à fait recommandable, et qui ne devraitpas être remplacée par une juxtaposition achronique dethématiques hétéroclites. En philosophie: non pas sousforme d'ateliers où tout un chacun se voit conforter dansle plaisir de répéter des approximations, et pas davantagesous les seules espèces de l'"éthique", produit dans levent, ou de l'histoire de la philo, mais bien sous celles dela "bonne vieille métaphysique", celle qui permet de seposer correctement de bonnes questions et de leurchercher des réponses qui dépassent l'horizon immédiatdes modes et des goûts passagers.

L'introduction de cours de philosophie à orientationmétaphysique dans l'enseignement secondaire ne doit pasnécessairement signifier la disparition des enseignementsde religion ou de morale "non confessionnelle". Il s'agitlà d'un autre débat, qu'il faudra sans doute avoir lecourage d'ouvrir aussi un de ces quatre. Notre pays, il estvrai, n'est guère friand de controverses intellectuelles,leur préférant les "débats de société", si possible à latélévision le dimanche à midi, moment où un grandnombre de ménages assistent, sans broncher, à la noyadede poissons rachitiques. Peut-être cette pusillanimité est-elle due à un manque de formation philosophique. Ilserait dès lors temps d'y remédier, quitte à administrerdes remèdes de cheval. Ou plutôt, puisqu'il s'agitd'apprendre à aimer la sagesse (c'est, je le rappelle, lesens étymologique du mot "philosophie"), de la chouette,l'oiseau de Minerve dont, dans nos écoles, les ailesdevraient se déployer à tout moment. ■

Les PhilosophesStorner

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Une nécessité pour l'éducationClaude Emonts

Professeur de morale Président du CPAS de Liège des Féd. des CPAS


Socrate au tableau, certes...mais aux dépens de quoi?C'est de sens concret et lisibledont nous avons besoin.Ne pas éloigner encorel'enseignement du réel.Opinion

Je suis, à double titre, particulièrement intéressé par ledébat cours de morale (religion) - cours de philosophie(...). Toute l'expérience de président de CPAS me montrequ'une frange toujours plus importante de la société setrouve sans points de repères, sans compréhension dumonde concret dans lequel elle vit, sans perception desmécanismes de la société, de la logique et desconséquences qu'ils impliquent surtout pour eux! Ledébat sur la citoyenneté s'est amplifié à mesure de lamontée de l'extrême droite et de la peur mêléed'incompréhension qu'elle provoque chez les démocrates.Partout, il est question d'expliquer même si,modestement, j'ajoute que c'est un peu court et qu'ilfaudrait aussi souligner la nécessité de joindre l'action àla parole en changeant de comportement.

Expliquer! Où le citoyen ordinaire peut-il d'ailleursencore s'offrir le luxe d'expliquer, dans un monde où toutest organisé pour qu'il n'ait plus le temps matériel, ni leslieux appropriés pour le faire? Tout, y compris les médias,où la quantité de l'information a pris majoritairement laplace sur la qualité, où le voyeurisme s'est imposé enmaître, où le réflexe émotionnel prime sur leraisonnement et l'analyse (je parle en règle générale).

Nous sommes, nous responsables politiques et pourégoïstement prendre l'exemple qui me concerne le plusdirectement, constamment confrontés aux simplificationsles plus grotesques, quasiment obligés d'être sans cessesur la défensive, car confrontés à la scandalité aogue qui

nous renvoie telle une litanievers l'image de l'hommepolitique corrompu -sanslaisser d'espace à grand-chose d'autre dans lediscours quotidien. Que defois ne fait-on pas notrecompte de fin de mois,décortiquant ce que nousgagnons -pour l'entourer, luiprincipalement, de soupçons-alors que par ailleurs toute laphilosophie répandue etpromotionnée dans la société

est celle de l'immédiat, du profit facile, de l'égoïsmeindividuel, de la loi du Plus Fort. Société du tout-au-marché, société de l'offre et de la demande qui va toutrégler de par sa propre force quasi divine Société duGSM, symbole de la communication à tout prix pour neparfois rien se dire, tout autant que celle de la mobilité oude la vitesse, synonyme de sur-place Société demanipulation.

Mais: et le cours de morale dans tout cela? Justement:bien donné, le cours de morale est le plus souvent le seullieu, à l'école tout au moins, o? le jeune a la possibilité des'exprimer et de dire qui il est.

Je ne suis pas opposé à la création dont on parle de coursde philosophie dans l'enseignement secondaire. Si lavolonté est autre chose que celle d'un lobby d'enseignantset de diplômés d'assurer leur avenir, cette créationéventuelle est à n'en pas douter porteuse de sens. Et nousen avons besoin.

Socrate au tableau, comme le dit joliment une lectriced'un de nos quotidiens, certes mais aux dépens de quoi?Car attention. A mes yeux, c'est de sens concret et lisibledont nous avons besoin. Il ne s'agirait pas d'éloignerencore l'enseignement du réel. C'est à force de rendrecelui-ci de moins en moins palpable que le jeune s'écartede l'école.

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Nous avons besoin de sens, nous avons besoin de concret.Il nous faut retrouver le civisme qui se trouve dans le motcitoyenneté. Car le progressiste que je suis n'a pas peurde dire que la morale de la société doit aussi se retrouverdans le cours de morale, avec ce que cela implique derespect de l'autre, de sens de la collectivité.

Et peut-être devons-nous aussi nous dire que si le coursde morale n'a pas, auprès de tous, les lettres de noblessequ'incontestablement il mérite, c'est sans doute aussiparce qu'à l'école même, il est trop souvent considéréavec le même petit sourire condescendant comme lecours qui ne compte pas vraiment.

Parler des choses de la vie, parler de soi et décrypter tantle sens social que les arcanes du politique, apprendre àdéjouer les médias, sortir du carcan scolaire pour

descendre dans la vie de tous les jours, découvrir que l'onpeut évoquer la sexualité autrement que grassement, allerau théâtre ou au cinéma, entrer dans un CPAS et j'enpasse: voilà des tâches qui ne sont pas l'apanage du seulcours de morale, mais qui en sont certes des valeurs, despoints de repère très précis.

Voilà ce à quoi je pense qu'il conviendrait de rendre del'importance. A cela comme au cours de gymnastique, ouà celui de musique par exemple, dont tous les beauxesprits s'accordent naturellement à vanter l'importance,mais hésitent singulièrement à leur accorder les moyensqui les rendraient au bénéfice du plus grand nombre.

A moins, bien sur, que le discours subliminal ne soit celuides nantis, qui -après tout- auront toujours les moyens dese payer un maître de stage. ■

Complémentarité plutôt qu'exclusion

Edouard DelruellePhilosophe

Chargé de cours à l'ULg© La Libre Belgique 2000

Loin de menacer le pluralisme,la philosophie le renforce. Unechance pour les cours dereligion et de morale. Opinion

Depuis plusieurs mois, on reparle de la création possiblede cours de philosophie dans l'enseignement secondaire.Débat purement théorique à ce stade, puisque desobstacles constitutionnels et budgétaires insurmontablesrendent aujourd'hui impossible la création effective detels cours. Le ministre Hazette l'a bien compris, qui a prisla très bonne initiative d'organiser des animationsphilosophiques, via les bibliothèques publiques, enmarge du réseau scolaire proprement dit.

Mais même sur l'idée d'introduire de la philosophie dansle secondaire, des réactions hostiles se manifestent.Certains craignent qu'on ne veuille supprimer les coursde morale et de religion au profit exclusif de laphilosophie. Qu'en sera-t-il alors du pluralisme, et (plusprosaïquement) des enseignants de morale et de religion?Je voudrais quant à moi être très clair: la philosophien'est pas en conflit avec les cours de religions et demorale laïque, mais est au contraire un complément et unachèvement de la formation que dispensent ces cours.

Car qu'est-ce que la philosophie? Une méthode de penséequi, quelle que soit l'école à laquelle on appartient(idéaliste ou matérialiste, analytique ouphénoménologique, etc.), passe au crible de la critiquerationnelle nos préjugés et nos évidences (y comprisl'évidence de la rationalité elle-même). La philosophie,

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qui n'a pas d'objet propre, nous invite à une interrogationsans terme et sans garant sur nous-mêmes et sur lemonde. La philosophie comme critique nous dit le pluspositif d'elle-même: entreprise de démystification (G.Deleuze). Mais pour critiquer ou déconstruire, encorefaut-il avoir quelque chose à critiquer et déconstruire:une culture, un savoir, une éthique, bref une identité. Lescours de religion et de morale sont indispensables à laformation d'une telle identité. C'est pourquoi ils doiventêtre maintenus, et même revalorisés. La philosophien'arrive qu'ensuite, non pas pour défaire et fouler au piedcette identité, mais pour la réfléchir, à tous les sens dumot. Pour la mettre à distance, l'enrichir, la compliquer.

Loin de menacer le pluralisme, la philosophie le renforce.Où, en effet, les différentes identités (chrétienne, juive,laïque, islamique, etc.) qui composent notre culturepourraient-elles dialoguer pleinement, s'ouvrir l'une àl'autre, sinon au sein d'un cours de philosophie? Leprésident Di Rupo a été mal inspiré de déclarer il y aquelques mois que le débat autour des cours de philo

risquait de rallumer la guerre scolaire. Au contraire, laphilosophie est gage de compréhension mutuelle, dans lamesure où elle interdit toute adhésion naïve, et doncpotentiellement destructrice, à nos convictions. Le paride la philosophie, depuis 25 siècles, c'est qu'il n'y a devéritable tolérance que fondée sur l'exigence de raison etl'esprit critique.

Voilà ce que l'on doit attendre de la philosophie dans lesecondaire: qu'elle vienne en dernière année (en tout casdans le dernier cycle, pas avant) prolonger et réfléchir laformation acquise actuellement dans les cours de religionet de morale. Il n'y a donc pas conflit, mais au contrairecomplémentarité entre ceux-ci et la philosophie. Lesphilosophes n'ont jamais prétendu prendre la place depersonne (ni du gouvernant, ni du savant, ni du prêtre)mais interroger ces derniers, inquiéter les certitudesparfois faciles qui sont les leurs. Ils n'ont d'autre but qued'aider à voir jusqu'où il est possible, comme le disait M. Foucault, de penser et de se penser autrement. ■

Cours de religion et de morale,même combat ?

Benoît LobetInspecteur Diocésain, École de la Foi et des ministères de Tournai


Qu'on introduise de laphilosophie dans les deuxdernières années dusecondaire, il faut s'en réjouir.Mais pas à la place desactuels cours de religion ou demorale. Opinion

Le débat ouvert au Parlement de la Communautéfrançaise de Belgique sur l'introduction des cours dephilosophie dans l'enseignement pose un certain nombrede questions, tant culturelles que juridiques. Culturelles, d'abord. Qu'on introduise de la philosophiedans les deux dernières années de l'enseignementsecondaire, il faut s'en réjouir. Nous sommes en effet l'undes seuls pays de l'Union européenne à ne pas le faire.C'est une lacune qu'il convient de réparer. Précisonstoutefois: dans les deux dernières années du secondaireLes propositions de certains écolos qui voudraient desateliers de philosophie dès l'enseignement primaire sont

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simplement grotesques, sauf à vouloir baptiser dephilosophie des bavardages assez éloignés del'apprentissage requis dans le fondamental. À moinsqu'on ne veuille mettre Spinoza Hegel, Kant ou Levinasdans les mains de nos chères petites têtes blondes? Oncroit rêver! Non: la seule proposition sérieuse est deréserver une initiation à la philosophie dans nos classesterminales du secondaire, ce qui supposera une formationadéquate au point de vue pédagogique, car onn'enseignera pas cette matière nouvelle de la mêmemanière dans le général ou dans le professionnel. Mais ons'étonne, lorsque l'on apprend que cette introduction sesubstituerait aux actuels cours dits philosophiques, quisont en réalité les cours de religion ou de morale nonconfessionnelle.

Et pourquoi pas aux cours d'histoire? Ou de langue maternelle?

Ou de sciences? Les religions existent, la religion existe, comme unecomposante constitutive de la vie et de la culturehumaines: l'être humain est certes un homo sapiens (unhomme de savoirs, donc), un homo sapiens sapiens (etdonc aussi un philosophe), mais il est encore un homoreligiosus, sans que cette qualification ne préjuged'ailleurs de ses convictions ou de sa foi.

Pour le dire autrement, il est traversé par les questions deDieu, du mal et de son origine, de la prière, d'un possibleau-delà, et de tant d'autres, qu'il acquiesce ou non,répétons-le, à un corpus scripturaire ou dogmatique àpropos de ces questions. Ajoutons que le religieux nonraisonné est dangereux: immaîtrisé, il conduit à desfanatismes, des dérives sectaires ou des pratiquesdangereuses, comme le satanisme ou le spiritisme. Ceuxqui enseignent dans l'enseignement professionnel enparticulier savent la fascination exercée sur des élèves de15 ans par les histoires de possession diabolique. Seul uncours de religion peut allier les données d'une foiconstituée et de la raison car, contrairement à ce quedéclarait Jean-Pierre Dardenne (PRL) au Parlement, il estfaux de prétendre que la philosophie relève du monde dela raison et la religion de celui de la foi. La religioncatholique (et, plus largement, chrétienne), insiste sur lanécessité de fonder toujours la foi en raison - l'uneappelant l'autre. Bref, diminuer le nombre de cours dereligion ou attenter à leur principe, ce serait une reculadeculturelle autant que pédagogique.

On ajouterait volontiers - et c'est l'aspect juridique dudébat: ce serait anticonstitutionnel. Mais voilà que laConstitution elle-même serait désuète, nous apprend-on,et que tous les moyens seraient bons pour la contournersans même la réviser: déclarer facultatif le suivi des cours

qu'elle impose aux écoles d'organiser, par exemple.Monsieur Hasquin, ministre-Président du gouvernementde la Communauté française, va même plus loin, lorsqu'ildéclare: Nous vivons dans une société multiculturelle quine peut s'enfermer dans des schémas du XIXe siècle. Onne peut raisonner en 2000 comme en 1831 quand onrédigeait la Constitution. Soit, mais rappelons-lui que deschangements de mentalité ne sauraient suffire à changerune Constitution, aussi datée soit-elle, sauf à la réviserdans les procédures voulues par cette même Constitution:une majorité des deux tiers dans les deux assembléesréunies. Déjà, rédigeant sa Constitution d'Athènes, levieil Aristote rappelait qu'on ne touchait pas impunémentpour des opportunités stratégiques, à la Constitutiond'une cité. Sage recommandation. À propos, Aristote n'était-il pas philosophe? L'historienqu'est Monsieur Hasquin devrait s'en souvenir! ■

66 Revue de presse

Un besoin de sens mais aussi de concret

Abbé Jean-Marie Virlet Secrétariat de l'enseignement de la religion dans les écoles officielles (SEREO)


La suppression des cours demorale et de religion seraitdommageable pourl'éducation globale des enfantset des jeunes.Opinion

Il est plus aisé d'argumenter la suppression des cours demorale et de religion que leur maintien. Une récenteémission de télévision, agrémentée d'un sondage quiressemble davantage à un micro-trottoir, l'a montré.

Deux éléments retiendront ici l'attention. Le premier estplus général. Le second précise la conception du cours dereligion catholique.

1. La pluralité.Ce thème a souvent été évoqué. En effet, il est l'une descomposantes importantes de notre société. C'est la raisonpour laquelle aucun courant philosophique ou religieuxne peut dicter sa loi à l'ensemble mais dans l'espacedémocratique, chacun apporte sa contribution pouraborder les grandes questions d'aujourd'hui dans undialogue respectueux de la diversité en cherchant unesolution. Il ne peut s'agir d'une pluralité molle où l'onrabote tellement les différences qu'il n'y a plus depluralité. Il faut au contraire bien marquer les pointscommuns et les divergences pour qu'un dialogue vrai soitpossible.

L'école officielle, par la présence des cours de religion etde morale, est l'un des lieux particulièrement intéressantspour le débat démocratique. Jamais un cours d'histoiredes religions et de la laïcité ne remplacera cettemanifestation de pluralité. Il y faut bien entenducertaines conditions.

D'abord que les différents cours soient donnés par despersonnes formées - ou par des professeurs qui, pourcompléter leur horaire, ont quelques heures de religion(enseignement libre) ou de morale (enseignementsubventionné officiel).Ensuite que ces cours soientclairement annoncés dans leur spécificité.De plus,comme le prévoit le décret sur la neutralité, qu'il n'y aitpas d'attaques des autres cours.

J'ajouterais aussi que, en raison de cette neutralité, ilimporte que chaque cours et chaque professeur soientplacés dans des conditions matérielles décentes et avecdes horaires humainement acceptables.

Enfin, il me semblerait heureux de promouvoir desrencontres entre les cours sur des sujets ou des actionsprécises comme cela se fait déjà dans certaines écoles.N'est-ce pas là l'une des formes les plus parlantes del'éducation à la citoyenneté pour les jeunes que de voirdes adultes affirmer leur différence et être capables decollaborer?

2. Le cours de religion catholique.Il veut se situer sur une ligne de crête. D'un côté, il ne sedéfinit pas en fonction d'une communauté mais enfonction de l'école et du projet mis en place par le décretMissions. Pour initier à la vie de la communauté, l'Eglisea d'autres moyens que l'on peut rassembler sous le thèmede la pastorale ou de la catéchèse.

D'un autre côté, le cours de religion n'est pas un simplecours de sciences religieuses ou d'endoctrinement. Il netrouverait pas son compte dans un cours commun où l'onexposerait objectivement la doctrine et la pratiquechrétiennes catholiques. La démarche fondamentale ducours de religion catholique (il n'est pas encore questionde pédagogie ou de méthodologie) prend en compte lesexpériences des élèves. Celles-ci sont travaillées,approfondies pour faire ressortir les questionsessentielles d'existence (la vie, la mort, l'amour, le mal).Ce sont ces questions qui, selon l'âge, la maturité, la

67Revue de presse

formation intellectuelle des élèves, seront traitées. Ilfaudra en découvrir le sens. Sans doute plusieurs senssont possibles et respectables. On en fera état. Mais nouscroyons que, parmi eux, la tradition chrétienne proposeelle aussi un chemin d'humanisation, de croissance enhumanité. C'est ici qu'interviennent, à titre d'outils, lesdonnées de la foi.

Autrement dit, l'existence qui a été donnée, il revient àchacun de la faire sienne, de se l'approprier. Ce travail nepeut se réaliser que si on lui découvre un sens par laréflexion et la confrontation. Cette démarche est certesindividuelle mais elle ne peut s'enfermer dansl'individualisme. D'une part la rencontre avec d'autresdifférents de soi (et pour le croyant avec le Tout Autre) estnécessaire pour la croissance. D'autre part, le pari quechacun fait pour choisir un sens à son existence n'est passans répercussion sur la vie sociale.

Il me parait dès lors que la suppression des cours demorale et de religion serait dommageable pourl'éducation globale des enfants et des jeunes. De plus, ony perdrait un lieu de réelle rencontre dans le respect dupluralisme. Un cours d'histoire des religions et de lalaïcité serait une juxtaposition d'idées sans relief et nonun vrai dialogue.

Qu'un cours de philosophie soit organisé en plus ne peutêtre que bénéfique. La philosophie est un chaînonnécessaire pour faire le pont entre l'approche scientifiqued'une part et d'autre part l'éthique et la théologie. Encorefaut-il en avoir les moyens. ■

68 LEÇONS POUR LE PRIMAIRE

Petit rappel ...

Thierri MUREZ

Picard (je revendique mes origines)Professeur de morale depuis 20 ansAgrégé de l’enseignement secondaireFormateur avec C. Staquet – aux journéesdécouvertes sensorielles de la natureFormateur aux techniques d’accueilGuide nature et guide touristiqueoccasionnelTrès attaché aux questionsd’aménagement du territoirePrépare des exercices sur la pédagogie dugoût pour le primaire (membre d’un clubde dégustation)

Licencié en philologie romane issu del'Université Libre de Bruxelles, Philippe

VANCOMELBEKE a enseigné la morale à

l'Institut technique de la Communautéfrançaise de Mouscron pendant unedizaine d'années, s'attachantparticulièrement à la promotion des droitsde l'homme, à la prise de conscience desréalités socio-économiques et à larecherche de collaborations avec lesautres professeurs de coursphilosophiques. En 1990, sous sa houletteet celle du professeur de religioncatholique, les élèves de 7eprofessionnelle ont publié un dossierintitulé "La pauvreté, changeons notre

69LEÇONS POUR LE PRIMAIRE

Classement des outils

A. Cohésion, accueil

B. Clarification

C. Dilemmes

D. éducation affective et corporelle

E. Droits des personnes

F. Nature et Santé

G. Expression corporelle et Théâtre

Sources et ressources

70 LEÇONS POUR LE PRIMAIRELEÇONS POUR LE PRIMAIRE

outil 57outil 57Age : 8 à 12 ans

Mon père habite dans une autre maison

Objectif : Travail à partir d'un petit conte pourapprendre à respecter d'autres conceptionsfamiliales. Le thème du divorce sera abordé

ainsi de façon dédramatisée.Etre capable d'écrire une histoire.

Etre capable d'exprimer ses émotions.

Déroulement : Lire le conte.Susciter l'imagination par la création d'une suite au conte.

Voici une série depropositions pour cetteméthode : - Tu es le médecin du village,. pose des questions auxmamans.- Tu es le journaliste local, pose des questions auxpapas.- Complète l'histoire en expliquant 3 idées sur les pèreset les mères avec 3 verbes (être, faire, avoir) :

Elles/ils sont…Elles/ils font…Elles/ils ont…

- Que penses-tu de l'histoire ?- Ce pays te plaît-il ? Pourquoi ?- Les papas et les mamans ne vivent pas ensemble,qu'est-ce que cela change ?

"Il existe un pays où les mamans habitent des maisons deterre et vont travailler aux champs. Les papas vivent de lapêche et dorment dans des maisons de bois. Dans cegrand pays d'eau et de terre, les mamans élèvent leursenfants en leur apprenant à écrire et à dessiner desbateaux. Parfois, quand les enfants veulent se promener,ils vont chez leur papa avec qui ils fabriquent de beauxmoulins à vent. Les semaines se suivent et se ressemblent.En principe tous le monde est heureux et chaque grandepersonne, chaque enfant a toujours une chose gentille àoffrir à celui ou celle qu'il rencontre.Dans ce vaste pays, les mères et les pères ont leurshabitudes. Par exemple : le mercredi, les mamans font degrands pains blancs et dorés. le dimanche, les papascuisent d'énormes plats de pâtes vertes. Le samedi, lesmamans préparent des salades géantes avec des noix etdes raisins. Le lundi, les papas font chauffer de terriblessoupes de poissons très très parfumées. Tous les jours, dansles maisons, il y a des explosions d'odeurs délicieuses.Le soir, quand les filles et les garçons arrêtent de dessinerou de fabriquer leurs moulins à vent, ils s'endorment et ilsrêvent qu'ils sont devenus de grand papillons blancs."


outil 58outil 58Age : tous

Le problème avec ma mèreTitre du livre de Babette Cole, paru au Seuil.

Objectif : La mère en question est sorcière.Les parents des autres enfants de l'école

ne l'aiment pas et s'en méfient.Etre capable de respecter les différences.

Déroulement : Lisez le livre dans un espace dégagé pour l'exercicefinal.- Après la lecture, posez les questions decompréhension. Déroulez un poster avec la questionsuivante (attachez le poster au mur).

Cherche une qualité de la mèresensible attentionnée autrecoopérative formidable autreoriginale courageusefarceuse gourmande

N.B. Un de ces mots peut être ensuite utilisé pourl'exercice…D'autres questions sont utilisables.Les autres enfants se plaignent-ils de ce qui se passe ?Que penses-tu des autres parents ? Pourquoi agissent-ilsainsi ?

- Nous allons interpréter par le mime la dernière scènequand les enfants jouent avec les animaux monstrueuxde la mère. Au milieu de la scène, nous ferons un arrêtsur image (plus personne ne bouge).Quand je toucherai le bras de certains, ils devront direce qu'ils pensent à ce moment précis ("le fond de lapensée").ex. : "Cette araignée géante est très gentille, j'ail'impression de vivre un rêve".

Les enfants peuvent mimer "Mon problème avec mamère".

S'attacher au problème de la différence : quelles sont lesdifficultés pour les enfants de cette sorcière ?



Mon corps aime…

Objectif : L'enfant (re)découvre à quoi lui sert son corps, et choisit ensuite les gestes et

mouvements qu'il préfère.Etre capable de parler de son corps.

Description : - Ce que fait mon corps (en tout ou en partie. Si enpartie, ajouter quelle(s) partie(s) de mon corps est (sont)concernée(s).Noter toutes les réponses au tableau.

N.B. si trop d'élèves dans la classe, organiser d'abord larecherche en groupes.

Exemples de réponse :manger mâcher, avaler, déguster, savourer…courir, sauter..pianoter, caresser, toucher, frapper, lancer….regarder, écouter…souffler, haleter…se crisper, se détendre…se lever, se coucher, s'asseoir, s'agenouiller…nager, pédaler…

- Chaque enfant classe les 5 gestes et mouvements qu'ilpréfère faire sur le podium ci-dessous.

4 2 1 3 5

- Un échange peut être prévu, voire même un "Top-5"de la classe.

Remarques :Valable à tout âge en tenant compte des connaissancesdes enfants en vocabulaire. Cet exercice permettra sansdoute aux enfants d'affiner peu à peu ces connaissanceset peut-être de décomposer les mouvements.Cet exercice sera opportunément suivi d'un exercice derespiration et de relaxation.


outil 60outil 60Age : 6 - 8 ans

J’entretiens mon corps

Objectif : Etre capable de se lavercorrectement.

Description : Les enfants sont invités à amener au cours une poupée, qu’on peut laver. Le professeur amène le matériel de soin (bassine, gant de toilette, essuie, savon, brosseà dent, brosse, peigne, coton-tige, lime à ongle…). Les enfants, sont invités à reproduire en classe, sur leur poupée, les gestes d’entretiendu corps qu’ils font sur eux-mêmes.

Pour cela, ils sont divisés en groupes en fonction du nombre de poupées disponibles (sipossible 1 pour 2 élèves).

L’exercice-jeu, accompagné des questions du professeur qui doivent permettre auxenfants de laver au mieux leur poupée, est suivi d’une synthèse.



Ma silhouette

Objectif : Etre capable d’exprimer des idées sur le corps.

Description : Je colorie en rouge, après les avoir ajoutées au besoin,les parties (éléments) de mon corps que je n’aime pas.Je colorie en vert celles que j’aime bien, et en bleucelles à propos desquelles je n’ai pas d’avis et me posela question.Silhouettes:

Remarques:a) les silhouettes sont volontairement imprécises, afin delaisser au maximum l’enfant exprimer et ajouter sapropre idée. Les éléments à ajouter peuvent être divers(boutons, lunettes…) La silhouette de droite permet àl’enfant de juger ses mesures

b) l’échange qui suivra sera libre, au départ des enfantsqui souhaitent confronter leur image de leur corps etcelle qu’en ont les autres.

Attention: L’exercice à double tranchant, en particulier si desenfants sont très sensibles à leur image physique, ousont rejetés par d’autres à cause d’elle.



Intimité physique

Objectif : " Cercles d’intimité " appliqué aucorps doit permettre à l’enfant de clarifier :

- le rapport qu’il entretient avec son corps- le rapport qu’il entretient avec les autres au sujetde son corps

Description : les enfants indiquent le numéro des suggestions dans lecercle correspondant à leur réponse, étant bien entenduque les cercles extérieurs englobent les intérieurs.

Suggestion : " qui peut… "- 1 me prendre par la main ?- 2 me toucher le visage ?- 3 m’embrasser ?- 4 me faire un baiser sur la bouche ?- 5 me caresser les cheveux ?- 6 me toucher le sexe ?- 7 voir ma poitrine ?- 8 me voir entièrement nu(e) ?- 9 me regarder dans les yeux ?- 10 m’observer attentivement, de haut en bas ?

Remarques:- Après l’exercice, un échange de réponses peut êtreprévu, étant bien entendu que chaque enfant est libre dedire/de ne pas dire ses réponses.

- Réflexion possible sur l’image de la femme dans lespays musulmans, ou sur les coutumes différentes dansd’autres pays.

étrangers

connaissances

proches

parents

MOI



Je protège mon corps

Objectif : il est essentiel que le climat de laclasse, et en particulier la relation qu’entretient

chaque enfant avec le maître de morale,soit telle que l’enfant se sente en confiance,

et prêt à la confidence.

Les graines de confiance semées dès la 1ere annéeporteront leurs fruits en 5e et 6e lorsque l’enfant entredans l’adolescence et a besoin de quelqu’un pour l’aider.Ceci est particulièrement vrai pour toutes les questionsqui touchent au corps de l’enfant. L’enfant doit pouvoiroser demander au maître de morale une aide. Il doitsentir chez celui-ci une écoute attentive.

Description:Les questions abordées ci-dessous ne doivent pas fairel’objet d’un cours, sauf si elles peuvent être abordées demanière impersonnelle, au-delà des cas particuliers, etsans nuire à la confiance établie avec le maître demorale.

Exemples de questions qui doivent pouvoir être poséespar l’enfant:- Mon père, ma mère… me frappe. Que dois-je faire?- J’ai mes règles. Que va-t-il se passer?- Mon petit ami veut m’embrasser, me caresser… Dois-je accepter?- Quelqu’un que je ne connais pas m’a touché au sexe.Que dois-je faire?- Dans la classe, des garçons jouent à soulever les jupeset baisser les culottes des petites filles. Que faut-t-ilfaire?

Remarquons que la plupart du temps, les enfants neposeront pas, même si règne la confiance, en termesaussi directs pareilles questions. C’est au maître demorale d’être donc particulièrement attentif.

Remarques:Voir dans les fiches ressources des moyens audio-visuelsqui répondent à la question: "Comment prévenir lesenfants contre les abus sexuels?"



"Je suis amoureux d’un tigre"

Objectif : réfléchir sur le concept d’amour.Exploitation d’un livre de Paul Thiès et M. Vautier

série " Souris Rose " chez Syros.

Histoire:Benjamin, vietnamien à Paris, n’est pas heureux: il n’a pas d’ami à l’école… Il rencontre Sonoko, d’originejaponaise, avec qui il sympathise, et qui lui dit pouvoir devenir un tigre. Benjamin va tenter de se transformer enlion et faire lui aussi des choses extraordinaires. Il y arrive. Benjamin peut maintenant inviter Sonoko chez lui. Ilssont amoureux.

Exploitationspossibles:a) le fantastique, le rêve (en complément à la fiche"je rêve") Arrêter l’histoire après la métamorphosede Sonoko. L’élève devient Benjamin et veut setransformer et clôture l’histoire à sa façon.

b) Les sentiments amoureux. L’envie d’êtrequelqu’un d’autre pour plaire. Approche positivede l’amour. Aimer et être aimé.

c) La différence et l’exclusion.



Un étonnant trésor

Objectif : Faire découvrir ce qu’il peut y avoir de beau, de riche dans la vie.

Prendre conscience de ses valeurs affectives.

Description : a) lecture de:"Un étonnant trésor". (Deux enfants en vacances ontperdu leur chat. Ils partent à sa recherche et découvrentles ruines d’un château. Ils apprennent qu’un trésor yest encore caché mais que jamais personne ne l’aretrouvé. Ils montent une expédition pour retrouver letrésor… C’est long et difficile mais ils découvrentfinalement un fabuleux trésor: leur chat et ses petits.Les enfants ravis retournent montrer leur trésor ).

b) exploitation:les enfants essaient de trouver 3 raisons au moins decomparer la vie à un trésor: "Ma vie a ceci d’untrésor…"

c) par groupes, les enfants choisissent un trésor et essaient de composerun récit proche de celui lu.

Caractéristiques: le trésor est caché, le rechercher est une aventure.

Commentaires :- "Un étonnant trésor", de Valériane et de J. Barnabécollection, "Tom au fil des jours", Ed. Hemma- degré moyen- thèmes annexes: la naissance, la garde d’animauxdomestiques, l’aventure, la solidarité.

Variantes:Achever la lecture du texte avant la fin. Les enfantscomplètent l’histoire à leur façon: quel est leur trésor?



La confiance

Objectif : Etre capable de faire confiance dans un jeu. Etre capable d’évaluer ses idées

sur cette notion. Identification de la relation deconfiance sous ses différentes facettes

Description:1) Vivre la confiance: (en extérieur).

Jeu du guide et de l’aveugle. L’aveugle (bandeau surles yeux) se fait guider à travers différentsobstacles. Le guide garde le silence et conduitl’aveugle par la main (ou, derrière l’aveugle, mainssur les épaules ou idem mais guide devantl’aveugle). Durée +/- 10 minutes, puis on inverseles rôles.

Chacun dit ensuite ce qu’il a ressenti, ce qui est difficileà vivre pour l’aveugle.

2) Situations de confiance: (en intérieur). Les élèves qui le souhaitent s’expriment sur l’uneou l’autre des situations de confiance suivantes:a) je pense à une personne qui a confiance en moi.Comment me le montre-t-elle?b) qu’est ce que je ressens lorsqu’elle me montre saconfiance?c) je pense à une personne en qui j’ai confiance.Pourquoi ai-je confiance en elle?d) ma confiance a-t-elle déjà été trahie? Qu’est-ceque j’ai ressenti?e) je pense à une personne en qui je n’ai pasconfiance. Pourquoi?f) je pense à moi. Ai-je confiance en moi? A quelleoccasion particulièrement? Quand n’ai-je pasconfiance en moi?g) si je veux que quelqu’un ait confiance en moi,qu’ai-je avantage à faire ?

Commentaires:- source:" Prodas –programme de développementaffectif et social" (PMS)- on peut y intégrer la relation à un animal familial- on peut développer l’une ou l’autre situation enadoptant la même technique que pour la fiche "Mal àl’aise" (p. 40)



Les cancans

Objectif : Etre capable de réfléchir sur larumeur et d’en évaluer les conséquences.

Description :a) partir d’un cancan que l’on a entendu chez certainsélèves. Echange en classe: quel est ce cancan? Quiconcerne-t-il? D’où vient-il? Pourquoi existe-t-il?Comment se transmet-il? Que contient-il comme part devérité?

b) Inviter les enfants à retrouver chacun au moins 1cancan (noter sur sa feuille). Ensuite échange: toutenfant qui le désire décrit son cancan.

c) Noter tous les cancans au tableau, et les classer, parexemple en cancans noirs, cancans bleus et cancansrouges.Les cancans noirs expriment la crainte, la peur,l’angoisse.Les cancans bleus expriment l’espoir, le désir, lessouhaits.Les cancans rouges expriment une relation affective(amour et ses différentes formes: jalousie…).

d) faire la chasse au cancan ou comment rechercher lavérité et éviter les fausses informations.

Remarques :Cet outil peut être le point de départ d’autres cours surles superstitions, les prévisions météorologiques, l’avenir,les préjugés…

Les cancans, petits potins, bruits qui courent et rumeurs diverses sont le fait de toutes les conversations et de toutesles fausses certitudes. Il nous semble important que les enfants soient conscients de ce phénomène bien réel.



Moi, j’ai le droit, lui ne l’a pas,pourquoi?

Objectif : Etre capable de distinguer des discriminations.

Exercice d’introduction aux droits de l’homme. Faire correspondre les textes aux réalités même quotidiennes de chacun.

Description:1.) Les enfants choisissent des photos en rapport avecdes droits qu’ils estiment avoir (droit d’avoir, d’être, defaire,…).

2). Les enfants collent les photos en 2 colonnes; d’uncôté des droits satisfaits, de l’autre des droitsinsatisfaits.

Par exemple:- d’un côté une maison (droit au logement)- de l’autre des sans-logis- …

Remarques:1. On utilise le mêmematériel (images, photos,dessins…) que pour lafiche outil 35 ("j’ai, jesuis, je fais").Les 2 activités peuvent être couplées.

2. Ce travail demande une importante recherchepréalable de documentation (revues…).

3. Il faut laisser à l’enfant la liberté d’interprétation: lesphotos peuvent être, à priori, assez éloignées d’un droit.

Exemples de photos: maisons/personne qui mange/ vêtement/ banque/ école/infirmière/ médecin/ soleil/ nuages/ fruits/ personne quiécoute la radio/ ballon/ poupée…



Une colombe passait par là…

Objectif : Etre capable d’exprimer les droitsdes personnes à partir d’un dessin.

Description:Les enfants reçoivent une copie, si possible en couleur,de dessins réalisés par Folon en rapport avec laDéclaration Universelle des Droits de l’Homme. Ils classent ces dessins selon leur choix et créentensuite une histoire (sorte de mini bande dessinée).Chaque enfant lit ensuite son histoire aux autres.

Remarques:a) Proposition de dessins: " Déclaration Universelle desDroits de l’Homme " in Folio " pages: 33, 37, 41, 45,55, 75, 83, 87, 91, 95, 101, 117, 123 + dessin decouverture.

b) Il n’est pas nécessaire de donner soi-même un titre àl’histoire. On peut laisser l’élève en inventer un lui-même (plus grande liberté).

c) Pour les plus jeunes, on peut imaginer d’autres formesd’expression, plus simples, à partir des mêmes dessins.

d) Cet exercice permet de faire coller les droits del’homme aux réalités de l’enfant. Il permet à l’animateurde mieux saisir quelle perception propre des droits del’homme se fait chaque enfant.

Exercice de sensibilisation aux droits de l’homme sous forme de création d’un petit conte.



Des droits, pour tous,pour toutes et partout

Objectif : Etre capable de réfléchir sur lanotion de droit universel.

Découverte et expression des droits via la technique du photolangage.

Description:- L’animateur dispose en classe un maximum d’images,de photos issues de catalogues, revues,… qui, d’unemanière ou d’une autre, donnent une image du monde,des droits qu’on y vit ou qu’on n’y vit pas.

- Les enfants font le tour de la classe pendant +ou- 10minutes. Au signal de l’animateur, ils choisissent etprennent 2 photos chacun.

- En cercle, chaque enfant explique son choix:"J’ai choisi cette image parce que…"

L’animateur fait ensuite la synthèse deschoix, et pose la question:

"Quels sont les droits les plusimportants?"

Echange en classe.

Commentaires:- exercice préparatoire à une analyse de situations dedroits de l’homme dans le monde.- variante de V 1



Le vilain petit canard

Objectif : Etre capable de réfléchir sur lanotion d’injustice et de discrimination.

Approche des problèmes d’exclusion d’un groupe.

Description:a) Lecture de l’histoire (dans le nid de la cane naissent5 canetons " normaux " et un caneton tout gris, toutvilain, maladroit et pataud, bientôt rejeté des autres. Ilquitte la ferme à la recherche d’autres canardssemblables, émerveillé par le vol d’oies blanches.Recueilli, il échappe aux rigueurs de l’hiver. Auprintemps suivant, se mirant dans la mare, il découvrequ’il est lui-même devenu un merveilleux cygne, toutfier, majestueux, admiré de tous).

b) "Analyse" de l’histoire: que signifie-t-elle?

c) Relever avec les enfants ce que ressent le "canard"au début et à la fin de l’histoire

d) ApplicationJe connais quelqu’un qui vit comme le vilain petitcanard. J’imagine la suite de son histoire. Ce quelqu’un devient apprécié de tous.Qu’a-t-il fait pour cela? Comment y est-il parvenu?

Commentaires:- Il est important que les élèves en arrivent à s’exprimersur des situations qu’ils ont vécues ou rencontrées autourd’eux.- Il est intéressant de soulever le problème de ladifférence si le problème se passe avec un enfant dans laclasse et il est essentiel de trouver une solution au pointde vue du comportement des uns et des autres.- Sources du livre: " La bibliothèque de Pandi ", chezDupuis.


outil 72outil 72Age : tous ans

" Comme toi "

Objectif : Cette chanson de J.J Goldmanraconte brièvement les malheurs d’une petite

Polonaise. Son père fut arrêté arbitrairement à lasuite des manifestations ouvrières.

Etre capable de discerner 3 niveaux de jugement.

Déroulement: Le travail de réflexion se passera en 3 étapes. 3 étapes pour distinguer des niveaux de pensée différents. On écrira avec 3 couleurs qui seront symboliques au cours de morale. Après avoir entendu ou lu la chanson, on écrit:

En bleu (sentiment, émotion): Quels sentiments as-tu en écoutant la chanson? Que ressents-tu ?En rouge (connaissances, observations) Que dit-il ? Que constates-tu ?En vert (jugement moral): Quel problème moral est évoqué ? Que penses-tu de cette histoire ?

Ensuite, vous faites l’échange en grand cercle, on écrit au tableau.

Texte de la chanson:Comme toiElle avait les yeux clairs et la robe en veloursA côté de sa mère et la famille autourElle pose un peu distraite au doux soleil de la fin du jourLa photo n’est pas bonne mais l’on peut y voirLe bonheur en personne et la douceur d’un soirElle aimait la musique surtout Schumann et puis MozartComme toi…Comme toi…Comme toi que je regarde tout basComme toi qui dors en rêvant à quoiComme toi…Elle aimait à l’école au village d’en basElle apprenait les livres elle apprenait les loisElle chantait les grenouilles et les princesses qui dormentau boisElle aimait sa poupée elle aimait ses amisSurtout Ruth et Anna et surtout JeremieEt elle se marierait un jour peut-être à Varsovie

Comme toi…Comme toi…Comme toi que je regarde tout basComme toi qui dors en rêvant à quoiComme toi…Elle s’appelait Sarah elle n’avait pas huit ansSa vie c’était douceur, rêves et nuages blancs

Mais d’autres gens en avaient décidé autrementElle avait les yeux clairs et elle avait ton âgeC’était une petite fille sans histoire et très sageMais elle n’est pas née comme toi ici et maintenantComme toi…Comme toi…Comme toi que je regarde tout basComme toi qui dors en rêvant à quoiComme toi…



Les loupiots et l’agneau

Objectif : Un livre, une histoire qui débouchesur un dilemme très controversé. Etre capable

d’interpréter théâtralement un conte.Etre capable d’exprimer ses opinions.

Les loupiots et l’agneau de B. Heitz

Exploitation:Vous pouvez travailler avec des questions ou par la voie théâtrale. Exemple: préfères-tu être un loupiot, les parentsloups, l’agneau, un bélier? Parce que… (toujours justifier sa réponse!)Qui est le plus juste? Qui a tort? Exemple: A la craie, par terre, vous dessinez des lieux de l’histoire. Vous jouezégalement un personnage! Le groupe reprend la fin de l’histoire mais change le scénario en suivant des choixmoraux discutés auparavant. Chaque personnage sera reconnaissable grâce à un objet ou un chapeau.

Texte du conte.Les loupiots et l’agneau. Bruno Heitz

Deux loupiots qui couraient le mouton attrapèrent un jourun jeune mouton et décidèrent de le ramener à leursparents. Mais en chemin l’agneau leur apprit tant degrimaces et de tours que quand leur père voulut le fairecuire, ils le supplièrent de le garder. " Très bien! Nousallons l’engraisser et le manger quand il sera plusgrand!" On attacha l’agneau à un lourd rocher dans lechamp devant la grotte. Les loupiots prirent l’habitude dele mêler à leurs jeux. L’agneau en connaissait beaucoup etil en inventait sans cesse. Les loupiots le détachaient pourqu’il puisse mieux courir avec eux. " Ne le faites pas tropcavaler, ça durcit les gigots! " disait le père. Maisl’agneau devint de plus en plus dur: "Un vrai petit loup."pensa le père, un jour que l’animal laineux avait morduun de ses rejetons. La mère, elle, s’attendrissait de voirpousser cette graine de voyou. Les promenades des troiscomplices les emmenaient de plus en plus loin.

Un jour qu’ils s’aventuraient à la lisière des bois,l’agneau vit un troupeau de ses anciens congénères. "Ils n’ont pas l’air de vraiment s’amuser… et avoir ceschiens aux trousses dès qu’on fait un pas de travers doitêtre bien irritant." Comme il avait pensé à voix haute,un des loupiots lui proposa: " tu devrais aller voir de plus

près et nous dire où ils comptent manger leur herbe peléedemain matin." L’agneau se mêla au troupeau et glanad’intéressantes informations: le troupeau devait passer parle pont du Diable le lendemain, à l’aube. Toute la nuit,les loupiots et leurs parents travaillèrent à leur piège.

Aux premières heures du jour, le troupeau s’avançait,suivant le sentier mouillé de rosée qui passait par lefameux pont.

Les trois premières bête tombèrent dans le trou pratiquépar les habiles carnivores et comme les autres, affolées,reculaient et renversaient le berger, les loups n’eurent qu’àrepêcher leurs victimes et les emporter dans leur tanière!Cette belle prise avait fait de l’agneau un espion rêvé.


Il écoutait les conversations des bergers, des béliers et deschiens. Le soir, il livrait les itinéraires de transhumance,les horaires de sieste des bergers et des chiens, et les loupsen tiraient leur plan d’attaque. L’abondance régna vitechez les loups: le congélateur était plein, et on avait de lalaine pour tricoter de chaudes couvertures.

L’hiver s’annonçait bien. Cependant, les moutons finirentpar se douter de quelque chose: un des leurs trahissait.Quelques vieux béliers oublièrent les querelles qui lesanimaient et imaginèrent de la démasquer. "Demain,nous irons au pré carré!" Annoncèrent-ils bien haut,sachant pourtant que le lendemain on les conduirait auchamp pointu. Effectivement, du champ pointu où ilsbroutaient le lendemain, les béliers purent voir le piègetendu par les loups, à la sortie du pré carré et ilsreconnurent le traître. Les vieux cornus poussèrent alorsun rocher qui faillit coûter la vie aux trois complices! "Tu nous as tendu un guet-apens, faux frère! hurlèrent lesloups. File avant qu’on te…" Mais l’agneau n’entenditpas le reste: il fuyait déjà à travers bois. Quand ilrejoignit les siens, il comprit… qu’il ferait mieux de nepas s’attarder en leur compagnie.

Menacé par les loups, rejeté par les siens… il devint… unmouton errant. Quant aux loupiots, la peur et la colèrepassées, ils regrettèrent souvent leur compagnon de jeux.Mais les loups ne sont pas faits pour jouer avec lesmoutons: ça finit toujours mal!



Exploiter la télé

Objectif : Exemples de feuilletons à exploiter:Princesse Sarah, la tulipe noire, la famille Robinson,

ou le film Chicken run. Etre capable de juger unpersonnage selon les 3 niveaux de jugement.

Déroulement:- Rappeler les évènements, les personnages- Sur fiches blanches (description): attitudes physiquesdes personnages (5 ou 6 exemples)- Sur fiches rouges (jugement émotionnel): préciser lesgoûts, les émotions, les habitudes, les obsessions, lesbuts des personnages.- Sur fiches bleues (jugement moral): on complète lesphrases de base :

- Il faudrait encourager le personnage x à…- Nous ne sommes pas d’accord avec…

Le travail peut se réaliser en équipe. Une équipe par personnage (et troisfiches par personnage). En 2e complétezles fiches vous même et fixez-les sur untableau.



Si j’ai le droit de… j’ai le devoir de…

Objectif : exercice qui permet d’approcher les notions de droits de l’homme (de la femme,

de l’enfant…) de manière concrète,proche et nuancée.

Etre capable de comprendre la double notion de droit et devoir (ambivalence)

Description:a) Mur du silence: chaque enfant qui le désire va autableau compléter la phrase "j’ai le droit de…" commeil l’entend. Cet exercice se passe en silence. Aucuncommentaire n’est fourni à propos de ce qui est écrit autableau. L’animateur accepte toutes les réponses.

b) Après +/- 30 minutes (voir selon l’imagination et laparticipation des enfants), l’animateur numérote lesphrases écrites au tableau. Chaque enfant choisit:

1. une phrase avec laquelle il est d’accord2. une phrase avec laquelle il n’est pas d’accord.

c) En cercle: chaque enfant exprime au groupe son choixdes 2 phrases. S’en suit une discussion qui portera surles phrases pour lesquelles les avis sont partagés.L’animateur essaiera de dégager les nuances. Exemples:"J’ai le droit de manger mais pas de manger desbonbons à toute heure""J’ai le droit de parler mais le devoir d’écouter parler lesautres""J’ai le droit d’être habillé correctement mais pas deréclamer des vêtements chers que mes parents nepeuvent pas me payer…"

Commentaires:- prévoir 2 heures de cours- l’exercice peut être suivi d’une synthèse au cahier- variantes: à partir du mur du silence, demander auxenfants de relever

a) les droits les plus importants pour euxb) les droits que je respecte envers les autres (trouverun exemple au moins)c) les droits que les autres (ne) respectent (pas)envers moi.



Les petits déjeuners

Objectif : Etre capable de modifierpositivement des habitudes alimentaires.

Description:1. De quoi peut être constitué un petit déjeuner?Recherche d’aliments. Les noter au tableau.

2. Nous classons ces aliments par groupes.

3. Avec l’aide de l’animateur, nous complétons au besoin(voir liste en annexe).

4. A l’aide de cette liste, les enfants (seuls ou pargroupe réalisent leur menu hebdomadaire. Une consigne: varier les ingrédients.

5. Les enfants comparent leurs menus afin de lesaméliorer au besoin.

6. Chaque enfant exprime les difficultés à mettre enpratique les menus (accord des parents, temps…).

7. Nous recherchons des solutions (sensibilisation desparents, comment éviter les pertes de temps?…).

8. Nous mettons en œuvre nos menus.

9. Régulièrement, nous faisons le bilan de nos réussiteset de nos difficultés. Nous modifions au besoin le menu.

Commentaires:- exercice valable à tout âge.- ne pas vouloir arriver à un menu unique dans laclasse. Chaque enfant doit avoir la satisfaction d’utiliserson menu.- le point 6 de la description est fondamental pour laréussite de l’expérience.

Durée: 2 ou 3 heures de cours.- extension possible aux autres repas de la journée(ex.: réflexion sur ce qu’on mange à l’école).- possibilité d’associer l’instituteur(trice) de la classe(calcul des quantités/ rédaction d’une lettre auxparents/leçon de science…)

Nous mangeons mal… c’est connu. Bien manger, c’est se préserver des soucis de santé. L’exercice qui suit est unesensibilisation concrète à l’art de bien manger.


outil 77outil 77Age : 6 - 7 - 8 ans

J’ai plus faim

Objectif : sensibilisation des plus jeunes à la nourriture.

Etre capable d’évaluer l’impact des aliments sur la santé.

Description:1. Passage de la chanson d’Henri Dès "j’ai plus faim …j’ai l’estomac plein…"

2. comment se passent les repas à la maison:- quand je n’ai plus faim?- quand je n’aime pas un aliment?Comment je réagis?

3. Collage: je découpe dans des revues et je colle en 3colonnes: - des aliments que je mange parce que je les aime- des aliments que je mange parce que je suis obligé(e)- des aliments bons pour ma santé.

Commentaires:- exercice préparatoire à :"les petits déjeuners" (voir autre fiche)- durée: +/- 1 heure de cours.



Lisette

Objectif : par la chanson, faire prendreconscience de sa santé.

Etre capable d’établir la relation douleur - santé

Description:a) Je me souviens d’un jour où j’aivraiment eu mal, où j’ai été malade.

-Où avais-je mal?-Qu’ont fait mes parents?-Ai-je été absent(e) de l’école? -Ai-je pris des médicaments?

b) Audition de la chanson "Lisette"(Henri Dès chante pour les enfants,Flagada, vol.3) histoire d’une petitefille qui a toujours mal partout et seplaint sans arrêt…-Lisette est-elle vraiment malade?Alors,pourquoi se plaint-elle?-Je me souviens d’un jour où jen’avais pas vraiment mal, mais…

c) Extensions possibles:-Le contact avec le Docteur. Est-ceque je le vois-je souvent? Sansappréhension? Quels docteurs(spécialistes) vais-je voir?-l’emploi de médicaments: est-ceque j’en prends? Quand? Pourquoi?-l’hospitalisation. Si un élève a déjàété hospitalisé, qu’a-t-il ressenti?

Texte de lachanson :Refrain:

Lisette LisetteT’as une drôle de binetteT’as toujours mal partoutEt tu te plains de tout

Couplet 1.Quand t’as pas mal a yeuxT’as mal à tes cheveuxQuand t’as pas mal au frontT’as mal à ton menton Quand t’as pas mal au dentsT’as mal à tes collants

Refrain:Lisette LisetteT’as une drôle de binetteT’as toujours mal partoutEt tu te plains de tout

Couplet 2.Quand t’as pas mal au brasT’as mal à l’estomacQuand t’as pas mal au couT’as mal à tes genouxQuand t’as pas mal au cœur

T’as mal àtes rougeurs


Couplet 3.Quand t’as pas mal au nezT’as mal a tes doigt d’piedsQuand t’as pas mal au couettesT’as mal à tes lunettesEt puis quant t’as plus malT’as mal à tes sandales


Commentaires :- peut être mis en rapport avec un cours de science(parties du corps)- prévoir de 1 à 2 heures selon le nombre d’enfants(encourager l’expression.des élèves



La pub …

Objectif : exercice qui a 2 objectifs: - être capable de démonter les mécanismes de

la publicité- être sensible à la santé

Description:a) les élèves relèvent les publicités télévisées relatives àun aliment (boisson ou nourriture).Description en classe (personnages, histoire, slogan,qualités du produit)

b) la classe choisit une des publicités que chacunessaiera de voir, au moins une fois, d’ici la semainesuivante.

c) les élèves amènent pour la semaine suivante- le produit en question- des produits semblables

d) nous dégustons en classe, et comparons les goûtsnous comparons les prixnous comparons les ingrédients

e) nous tirons des conclusions.

Commentaires:- suivi possible: étude des éléments nécessaires à unebonne alimentation (vitamines…)- recherche d’autres publicités. Essayer de comprendrepourquoi elles ont du succès (scénario, aspect affectif,esthétisme, humour…)



Les bonnes sucettes

Objectif : exercice pratique qui met enévidence la notion de nourriture " propre ",

c’est-à-dire sans colorants, etc…Etre conscient des additifs alimentaires.

Description:a) L’animateur(-trice) apporte en classe des sucettes qu’il(elle) a achetées au magasin. 1 pour chaque enfant.

-Il (elle) fait constater la présence de colorants sur lalangue des enfants.-La classe calcule le prix d’une sucette.-Chaque enfant apprécie le goût de la sucette (trèsbon/ bon/ mauvais).

b) L’animateur(-trice) propose de préparer en classe dessucettes à l’orange ou au citron sans colorants.Quand les sucettes sont faites, chaque enfant en mangeune, et la classe compare aux sucettes achetées: le prix, laprésence de colorants, le goût.

c) L’animateur (-trice) demande à chaque enfant de trouverpour la semaine suivant 3 aliments dans lesquels il y a descolorants et 3 autres dans lesquels il n’y en a pas.

Commentaires:- source: " le jeune consommateur à l’école maternelle "où l’on trouve notamment la recette des sucettes (" La santé ", p. 25 et 11.)- dès la 1e primaire.



Les goûters

Objectif : exercice de prise de conscience de la notion de santé préventive

par une bonne alimentation.Etre conscient de la valeur nutritive

de certains aliments.Etre capable de mettre en pratique

sa connaissance.

Description:a) Chaque enfant raconte son goûter. L’animateur (-trice)note au tableau les produits consommés.

b) La classe divise en 2 colonnes les aliments à :éviter/ rechercher

en expliquant son choix.On complète les 2 colonnes par d’autres produits, noncités précédemment par les enfants.

c) L’animateur (-trice) propose de préparer en classe unbon goûter…Exemple: -salade de fruits et fromage blanc

-yaourts frais en classe-flan vanille

… qui sera consommé et apprécié en classe.

d) L’animateur doit justifier les choix par uneinformation appropriée.

Commentaires:- source: "le jeune consommateur à l’école maternelle"("la santé", p. 66 et ss.)- pour mettre en évidence les réalisations culinaires desenfants et leur donner une chance de suite à domicile,on peut imaginer une invitation aux parents.Mangez en classe avec vos élèves, vous les aiderez àprendre conscience des problèmes alimentaires !



Mes dents

Objectif : prise de conscience del’importance des dents et des formes de

prévention de caries.Etre capable de mettre en pratique

ses connaissances.

Description:a) Visite au magasin. Les enfants y recherchent desproduits où le sucre est présent (ex: confitures,limonades, biscuits…) et le notent sur une feuille.

b) De retour en classe, l’animateur (trice) explique lesdangers du sucre pour les dents.

c) Les enfants qui sont déjà allés chez le dentiste disentpourquoi, et comment ça c’est passé.

d) Les enfants construisent une bande dessinée quireprend les risques que courent les dents (ce qu’il fautet ne faut pas faire), en 2 groupes:

-un groupe dessins-un groupe textes (dialogues)

ensuite, la réalisation en groupe commun d’un scénario.

Commentaires:- Source: " le jeune consommateur à l’école maternelle "(" la santé, p. 103 et ss.)- D’autres réalisations concrètes peuvent être faites,selon les âges (montage dias/ grande dent-poubelle)…- Possibilité d(utiliser les fiches (outils) IIA1 et IIA 12



Sport-santé

Objectif : exercice qui clarifie la relationqu’entretient chaque enfant

avec la pratique sportive.Etre capable d’établir la relation sport-santé.

Description:a) L’animateur (trice) et les enfants apportent en classeun maximum de photos relatives au sport.Les photos sont collées au tableau.

b) Les enfants regardent les photos. Chaque enfant, ausignal, en décolle une qu’il aime particulièrement.

c) En cercle, chaque enfant explique son choix:pourquoi cette photo-là et pas une autre? Pratique-t-ilce sport? Qu’aime-t-il dans cette pratique? Si non,aimerait-il le pratiquer? Pourquoi?Pourquoi cette photo et pas une autre relative au mêmesport?

Par ces questions, l’animateur (trice) recherche la valeursous-jacente au choix (compétition, force, groupe, air,défoulement, technique…)

d) Chaque enfant colle la photo dans son cahier avec,dessous, un commentaire qui reprend le nom du sport etla valeur qu’y attache l’enfant.

Commentaires:- Il est important qu’il y ait un grand nombre de photos(y compris d’un même sport: les photos peuventexprimer, pour un même sport, une valeur différente) etqu’un maximum de disciplines sportives y soitreprésentées.- Cet exercice peut être un point de départ à d’autresapproches de la pratique sportive (par ex.: un calcul dutemps passé par chaque enfant chaque semaine à lapratique d’une activité physique à comparer avec letemps passé devant la télévision)…



Affiche anti-tabac

Objectif : proposition d’engagement contre le tabac.

Etre conscient des dangers du tabac.

Description:a) Phase de motivation:les enfants, en cercle, s’expriment sur le sujet:

- Qui fume autour de moi?- Qu’est-ce que cela me fait?- Est-ce que je supporte la fumée?- Qu’est-ce que je pense des gens qui fument?- Est-ce que je connais de gens malades suite au

tabac?- Ai-je l’intention de fumer plus tard? Pourquoi?

b) Phase d’analyse:l’animateur (trice) explique les dangers de la cigarettepour la santé.

c) Phase d’engagement:l’animateur (trice) propose aux enfants de réaliser uneaffiche contre le tabac.

- on recherche un slogan- on recherche un dessin- chacun réalise son projet

d) La classe se choisit un ou plusieurs projets qu’elle vafaire reproduire et coller dans l’école.

Commentaire:- Cet exercice allie différentes approches: affective(phase a), informative (phase b) et active (phase c).- Suivi: sensibilisation des parents via leurs enfants.- Voir Fares, rue de la concorde, 56 1050 Bruxelles(service pour la prévention du tabac)- Attention: si vous fumez, vous ne serez peut-être pascrédible!



Mes poux

Objectif : La découverte de poux dans uneécole, quoique fréquente, provoque des

sentiments variés, parfois dangereux pour lesenfants qui en portent: mépris, ironie, exclusion…

L’enfant victime peut avoir honte (de lui et de sa famille), peur… Le professeur demorale a alors un rôle à jouer. Il doit " casser " la politique la plus fréquente dansles écoles: celle de l’autruche et aider l’enfant victime. Ne laissez pas les enfantsavec leur anxiété. Dédramatiser la situation.

Description:a) Tour de table: une infirmière du PMS est passée dansl’école pour voir les enfants qui avaient des poux dansles cheveux. Qu’ai-je pensé? Qu’est-ce que je ressens?

b) L’animateur (trice) donne les explications nécessaires:- qu’est-ce qu’un pou? Que fait-il?- comment l’éviter? (prévention)- comment s’en débarrasser? (guérison)

c) 2e tour de table: si j’apprends qu’un enfant de maclasse a des poux, qu’est-ce que je peux faire? Comment je peux réagir?

N.B: ne pas poser ici la question en termes de bienou de mal (qui excluerait les réactions réelles) maisen terme de réalité.

d) Quelles réactions aimerais-je que l’on ait dans l’écolesi l’on savait que je porte des poux? Découverte des réactions positives.

Commentaire:- Echange à adapter en fonction des réactions desélèves. Si, par exemple, il y a dans la classe une élèveconcernée, il est impérieux de dédramatiser/ supprimerla honte/ changer le regard des autres; par exemple parl’approche positive de l’enfant concerné.



Les déchets

Objectif : sensibilisation au problème des déchets autour de soi.

Etre capable d'analyser son environnement et de lutter contre les déchets inutiles.

Description:a) Motivation: nous faisons le tour de l'école (couloirs,restaurant après le dîner, salle de jeux, cour...) etramassons les déchets, que nous ramenons en classe(prévoir au besoin des gants)

b) Nous analysons notre collecte:- que trouve-t-on comme déchets?- comment aurait-on pu les éviter?- y a-t-il des déchets plus désagréables que les

autres?- peut-on classer les déchets (toxiques/ non

toxiques; récupérables/ non-récupérables)?

c) Sensibilisation: l'animateur (trice) propose à la classede réaliser un montage vidéo ou dias qui sera diffusédans d'autres classes.

- réalisation ensemble d'un scénario (avecséquences)

- division de la classe en 2 groupes:1. réalisation des dessins qui feront les dias2. enregistrement des commentaires sur

cassette.

Commentaires:- un problème d'actualité depuis 25 ans!!- dès la 1e partie, adapter la phase active selon l'âgedes enfants.- la sensibilisation peut déboucher sur des propositionsd'action:ex.: - davantage de poubelles dans l'école

- collecte sélective (papiers, verres, métal,plastiques...) à voir avec la Direction, le personnelde cuisine...

- vente aux récréations de produits conditionnésdans du matériau recyclable...

- l'installation de distributeurs de produits enemballages réutilisables (verre).



La tourterelle

Objectif : initiation à la protection des oiseaux en hiver.

Etre capable d'agir en faveur la faune.

Description:a) Lecture de "Marmouset soigne une tourterelle"Marmouset a trouvé un oiseau blessé. Avec l'aide de samaman, il le soigne, le nourrit et s'attache à l'oiseau.Marmouset fait des projets pour lui et l'oiseau. Mais une fois guéri, l'oiseau le quitte. Marmouset est triste d'avoir perdu son oiseau maisensuite heureux de le savoir libre.

b) découverte des valeurs présentes dans l’histoire àpartir d'un dessin collectif:- sur une grande feuille, les enfants dessinent ce qu'ils

ont retenu de l'histoire (si groupe nombreux, diviser laclasse en sous-groupes)- a partir de la question: "pourquoi as-tu dessiné..?,l'enseignant (e) fait découvrir les valeurs présentes dansle livre: nature/ amitié/ amour/ liberté.

c) Intégration: les enfants racontent à la classe des expériences qu'ilsont déjà vécues avec des oiseaux. Ils comparent leursactions et leurs sentiments à ceux de Marmouset.

d) Exploitation: aider les oiseaux à survivre à l'école (prévoir abris,boules de graisse...)

Commentaires:- "Marmouset soigne une tourterelle", de DinaKathelyn, chez Casterman.- Livre très bien adapté aux élèves du 1er degré.- Variante: arrêter la lecture du livre au départ del'oiseau. Demander à chaque élève ce qu'il ressent: joieou tristesse. Poursuivre ensuite la lecture.


Présentation:Lors d'un problème d'environnement lié à l'actualité, demandez aux enfants de se mettre à la place des différentsacteurs de l'événement. Dans l'exemple suivant, ils travailleront en plusieurs groupes de six ou en un seul groupe desix où chacune des personnalités aura un ou plusieurs conseillers, avec qui il faut discuter avant la réunion.


Le pétrolier Jeu de simulation

Objectif : : prendre conscience des différentsangles de vue d'un problème à caractère moral.

Déroulement:"Un pétrolier géant coule au large de Coxijde à la suited'une fausse manœuvre. - Une réunion de crise va se tenir à l'hôtel de ville.

1er rôle: le bourgmestre de Coxijde Que va-t-il dire aux habitants qui l'interrogent?Que va-t-il faire pour les touristes?

2e rôle: le directeur belge de la compagnie detransport.Que va-t-il dire aux journalistes?Va-t-il avouer la fausse manœuvre?

3e rôle: le responsable de la réserve naturelle duWesthoekQue craint-il pour les dunes.Que pense-t-il des pétroliers?

4e rôle: la présidente des commerçants de la villeElle s'inquiète pour la saison touristique.Que vont faire les commerçants?

5e rôle: le responsable du tourisme à Coxijde Que va-t-il demander au Bourgmestre?

6e rôle: le responsable de la pêcheQue va-t-il faire si le mazout s'étend sur lamer?Comment les pêcheurs vont-ils vivre?

- Expliquez bien le problème. Donnez une cartegéographique ou un extrait de presse comme informationde départ.

Commentaires:- Distribuez les rôles suivant les affinités. Prévoyez untemps de réflexion.

- Mise en route de la discussion de groupe. Chacundisposera d'un temps minuté (sablier) pour expliquer sonopinion et le fruit de ses réflexions.


outil 89outil 89Age : 8 -13 ans

La pomme sensorielle

Objectif : pouvoir utiliser tous ses sens pour découvrir les valeurs sensorielles d'un fruit.

Conseils:1. Achetez vous même les pommes en novembre (despommes régionales et naturelles si possible!)

2. Répétez cet exercice avec une mandarine endécembre.

Déroulement:a) Demandez le calme et de l'attention pour commencer.Tous ont leur fruit.

"Regardons notre pomme: ses taches ses couleurs, lesnuances de rouge, de jaune, examinons la longuement".

Tout le monde va placer sa pomme sur une table. Le professeur mélange le tas. Chacun doit retrouver sapomme et reprendre sa place.

b) Nous sentons la pomme. Quel est son parfum? Est-ceune odeur puissante? On la sent plusieurs fois enfermant les yeux. Ensuite les enfants définissent lapomme au toucher.

c) Enfin, on va mordre la pomme très, très lentementpour écouter les bruits. On la mord près de l'oreille duvoisin.

Tout le monde déguste le fruit et cherche des motsprécis pour définir le goût.Synthèse au cahier.



Exercices tactile: le patchwork

Déroulement:Chaque enfant apporte deux ou trois morceaux de tissusde 20 cm de côté et de texture différente.

Les textures: laine- soie- coton- polyester etc...

Vous ajoutez quelques pièces de plastique ou d'unmatériau insolite. Quand le mur est enfin prêt le enfants, les yeux bandés,touchent les carrés et "racontent" leurs sensations.

Cet exercice prépare au travail d'éveil sensoriel dans lanature.

Objectif : exercice de développementsensoriel en classe. Décoration d'un mur en classe.

Etre capable d'éveiller le toucher et d'en parler aux autres.



La terre dans mes bras

Objectif : Exercice "très fin" pour prendreconscience de la planète.

Des ballons gonflables représentant la terre sont en vente dans les librairies spécialisées.

Etre capable d'exprimer des idées "à partir" de la Terre!

Méthode:Chaque enfant va recevoir la Terre dans ses bras...En pointant un endroit précis sur le globe (pas pour lespetits), ils prononcent et achèvent la phrase suivante:

"Sur la planète, je voudrais rencontrer:..."

- Pour un exercice de présentation, laissez l'enfants'exprimer et justifier son choix.

- Pour les droits de l'homme, demandez à l'enfant desouhaiter quelque chose pour un enfant dans un pays àdéterminer.

- Pour l'étude de la nature, demandez de citer unen endroit beau, naturel, etc...

Je voudrais me trouver àJ'aimerais camper à ...J'aimerais visiterJ'aimerais protéger...…

Pour les petits, on se contentera de situer unanimal quelque part sur la planète.

A vous d'innover!



Le poisson au mercure( jeu de compréhension écologique)

Objectif : comprendre la chaîne alimentaire.

Déroulement :La classe est de sortie et nous préparons le matériel:200 jetons, des foulards de trois couleurs. Les jetonsreprésentent le mercure.

Pour une classe de 24 enfants, les rôles sont ainsirépartis:

12 crevettes/ foulards rouges/ 10 jetons x 128 harengs/ foulards blancs/ 10 jetons x 84 thons/ foulards noirs/ pas de jetons

Le jeu consiste pour chaque poisson à s'alimenter. Lesthons mangent tout le monde, les harengs mangent lescrevettes (on a mangé l'autre quand on lui a touché lamain).

Quand on est mangé: la crevette rend 1 jeton demercure, le hareng 2 jetons/

Règle de fair play: quand quelqu'un est touché on le laisse d'abordrepartir...

A la fin du jeu: on compte les jetons (de mercure). L'homme(l'enseignant ou élève qui n’a pu jouer) choisit un desquatre thons pour sa consommation. On compte lescharges de mercure des 4 grands prédateurs.

L'être humain a-t-il eu de la chance en bout de chaîne alimentaire?



La démonstration ou"passer à l'action"

Objectif : Etre capable d'analyser sur le terrain le fast-food.

Sensibilisation. Pour cet outil, nous insistons sur le fait de sortir de la classe et d'agir avec lesenfants sur le terrain du quotidien.

Préalable: une solide information sur les nutriments !

Déroulement:Allez dans un restaurant fast-food (avec vos couverts etvos assiettes éventuellement). Observez avec les enfants, mangez et rapportez tous lesdéchets.

Questions:- Quels sont les déchets produits par ce type decommerce?

-A quels nutriments habitue-t-on le consommateur et audépend de quels nutriments?

- Pourquoi la publicité vise-t-elle les jeunes et trèsjeunes enfants? (comment, etc...)


Déroulement:L'enseignant présente l'exercice en rappelant surtoutque donner cent francs ou qu'adopter une baleine, c'estpeut être bien, mais que la véritable action personnelleconsiste à choisir des comportements nouveaux.

Après avoir discuté à propos de l'environnement, réalisédes dossiers etc... nous vous proposons une charte oùl'enfant et le maître de morale s'engageront à suivre 5comportements.

L'enfant inscrira d'abord au crayon ses résolutions.

Le groupe discute et affine certaines décisions, le professeur corrige l'orthographe, tout le monde écrit à l'encre.

Le maître de morale peut co-signer les chartes commetémoin.

Comportement 1

Comportement 3


"Je choisis 5 comportements..."

Objectif : Etre capable de s'engager à l'aide d'une charte.

Avant de se lancer dans de grandes idées de défense de l'environnement, il importeque chacun évalue son action pour la protection de l'environnement et que chacunadopte des mesures pratiques au niveau familial.

Comportement 2

Comportem

ent 3 Comportement 5



Le puzzle

Objectif : Mettre en évidence les difficultés et les conditions de réussite d'une communication.

Etre capable d'analyser les difficultés de la communication.

Description:a) Formation dans la classe de 3 groupes, chaque groupeest composé d'un émetteur

d'un ou plusieurs récepteur(s)d'un ou plusieurs observateur(s)d'un animateur

b) Dans chaque groupe, le récepteur va devoirreproduire un dessin que l'émetteur a devant les yeux.

Techniques:1er groupe: émetteur et récepteur sont dos à dos: seull'émetteur parle. Interdiction au récepteur de poser desquestions.

2e groupe: émetteur et récepteur sont dos à dos: lerécepteur peut poser des questions s'il n'a / ont pascompris quelque chose. L'émetteur répond par OUI ou NON

3e groupe: l'émetteur voit le récepteur et intervientcomme il le veut pour aider le récepteur, sans gestestoutefois.

c) Rôle de l'animateur:- veiller à ce que les consignes ci-dessus soient bienrespectées- chronométrer l'exercice

d) Rôle du / des observateur(s):- observer les attitudes des émetteurs et récepteurs:aide? critique? hésitations? agressivité? abandon?-comparer à la fin de l'exercice les 2 dessinsremarque: les observateurs se taisent durant le jeu!

e) En fin d'exercice, - Chacun fait part de ses observations (difficulté del'exercice...)- On compare les résultats et on tire les conclusions.

Remarques:- dessins: voir ci-dessus. A moduler selon l'âge. Même dessin pour tous les groupes afin de faciliter lacomparaison.-Le nombre de groupes, récepteurs, observateurs est àvoir selon le nombre d'élèves dans la classe. D'autresvariantes de communication sont possibles- Veiller, au besoin, à limiter l'exercice dans le temps- Eventuellement faire l'exercice en plusieurs étapes, enchangeant les rôles

Durée:+/- 1heure exercice / 1 heure évaluation- Source: C. Bizouard. Vivre la communication"Chronique sociale".



Le téléphone arabe

Objectif : exercice d'écoute active.Un enfant lit un texte à un second qui le répète

à un troisième... On compare ensuite les versionsdu 1er et du dernier élève.

Etre capable d'écouter et de transmettre un message

Commentaires:- L'utilisation d'un enregistrement est souhaitéeRéécouter les versions est parfois utile- On peut imaginer 2 variantes: l'une avec feed-back,l'autre sans feed-back.- Des observateurs peuvent relever, au fur et à mesurede la communication, les distorsions et oublis. Voirexemple de grille d'analyse ci-dessous

Exemple de texte (à varier selon l'âge):"Dumbo est un éléphanteau maladroit et, au cirque, tout le monde se moque de sa gaucherie et de ses grandesoreilles. Les corbeaux notamment multiplient les farcesméchantes. Seule Timothée, la petite souris, essaie d'aiderDumbo. Un jour, les grandes oreilles de Dumbo vontétonner tout le monde, car un jour ses grandes oreillesvont lui permettre de s’envoler. Désormais, le roi du cirque, c'est lui... "

Grille d'analyse:Pour chaque élément, indiquer s'il a été retenu parfaitement (+), retenu mais modifié (-), ou oublié (0)

éléments 1er réponse 2e réponse 3e réponse 4e réponse 5e réponse

éléphanteau maladroit

on se moque de sa gaucherie

de ses grandes oreilles

corbeaux farces méchantes

Timothée, petite souris, aide

Dumbo peut voler

Dumbo va étonner tout le monde

il est le roi du cirque



Je vois, tu vois, il voit...

Objectif : exercice qui met en évidence lasubjectivité de la perception des choses.

Découvrir la subjectivité et la fragilité de lacompréhension.

Description:a) Les enfants regardent une photo, un dessin, unepeinture... non réalistes

b) Ils notent en 3 ou 4 phrases sur papier ce qu'ils ontvu

c) On compare les perceptions et on tire les conclusions

d) L'animateur illustre les conclusions par la lecture dutexte "Mais qu'est-ce qu'un éléphant"

e) On recherche d'autres exemples où les perceptionsont été différentes. (Veiller à étendre à tous les sens: les goûts/ l'odorat/ letoucher (voir aussi fiche "L'arbre mon ami")

Texte :"Mais qu'est-ce que c'est qu'un éléphant?"

Dans un village lointain vivent six aveugles. Un jour, ilsentendent les villageois annoncer une grande nouvelle:"Le roi est arrivé au village voisin. Et son éléphantblanc voyage dans sa suite!"

Aucun des aveugles n'a jamais vu un éléphant."Un éléphant!" se demandent-ils, de quoi cela peut-ilavoir l'air?Ils décident de découvrir par eux-mêmes la nature del'éléphant.Le premier qui connaît bien le chemin, marchetellement vite, qu'il arrive devant les autres au villagevoisin. Il demande à être conduit près de l'animalinconnu."Etends les bras" lui dit-on, "et tu toucherasl'éléphant!"Il le fait, et il sent quelque chose sous ses mains: c'estlong et doux, et fort et lent. "C'est cela un éléphant?"demande-t-il. Et on lui assure qu'il a bel et bien touchéun éléphant. Tout heureux il rentre chez lui.

Les cinq autres aveugles sont encore en route. Voilà quele second est parvenu au village où est le roi. Le secondaveugle aussi demande à être conduit près de l'animalinconnu. Il étend les bras et touche quelque chosed'assez court, de dur, de pointu. "C'est cela l'éléphantdu roi?" demande-t-il. On le rassure, et tout content ilrentre chez lui.

Le troisième aveugle a pris un peu plus de temps, car ila emprunté encore une autre route. Quand il tend lesbras, il sent quelque chose de plat et de mince, comme

Commentaires:- Exemples de photos, dessins...:

- dessins de la fiche "Le puzzle"- Folon D.U.D.H Folio page 83- reproduction d'une oeuvre de Picasso- certaines publicités dans des revues

- Source: stages de Liliane Klipper (pédagogiehumaniste)


outil 97 (suite)outil 97 (suite)

une grande feuille qui bouge au vent."Ah! c'est cela unéléphant" songe-t-il, et lui aussi repart bien content d'oùil est venu.

Le quatrième aveugle atteint le village juste après ledépart de troisième. Les villageois, fiers de l'intérêtporté à leurs hôtes, le guident près de l'animal. Il étendles bras: et il encercle comme un tronc d'arbre, mais untronc qui vibre et qui et qui bouge. "J'ai touché unéléphant!" crie-t-il, et tout fier il rentre au bercail.

Le cinquième aveugle, tout petit, tout menu, a suivi unsentier étroit et difficile à négocier. Il arrive, juste aprèsle départ du quatrième. Il doit lever le bras pour arriverjusqu'a l'éléphant, et il sent une surface dure comme unmur, et aussi rugueuse. Il sautille de joie "J'ai touché unéléphant! c'est comme un mur au-dessus de ma tête!" Etil retourne à son propre village par le chemin le pluscourt pour partager sa découverte avec ses amis.

Le sixième, vite essoufflé, arrive enfin au but.Incommodé par l'odeur forte dégagé par l'animal, il setient aussi éloigné que possible de la source de cetteodeur: il étend les bras, et sa main touche quelque chosede long et de mince comme une corde." Tout étonné, ilsonge: "C'est donc cela, un éléphant!" et il s'élance versson village, son souffle retrouvé.

Les six aveugles retrouvent à peu près en même tempsleur village. Ils ont tous tellement heureux de leurdécouverte, qu'ils ne savent plus se taire."C'est fantastique! Un éléphant, c'est long et fort, c'estlent et doux" s'écrie le premier."Tu te trompes complètement, cher ami" intervient lesecond: " un éléphant, c'est plutôt court, et dur, etpointu!""Vous vous trompez tous les deux!" s'écrie le troisième,"un éléphant est plat et mince comme une feuille, et ilbouge dans le vent!""Ah, mais non mes amis", crie le quatrième, "unéléphant ressemble à un mur!"..."Un éléphant n'est autrechose qu'une corde mince mais solide!...

Ils discutent et discutent...La discussion devientâpre...Ils en viennent aux mains...Au milieu de leur rixe, quelqu'un qui peut voirs'approche d'eux. "Vous avez tous raison" leur dit-il "etvous avez tous tort".

Un éléphant, c'est out cela: une trompe longue et douce,deux défenses dures et pointues, deux grandes oreillescomme des feuilles aussi minces, quatre pattes aussisolides que des troncs d'arbre, un corps aussi haut etlarge qu'un mur, et une queue aussi mince qu'une corde.Toutes ses parties font ensemble un éléphant!"



Le cercle de nœuds

Objectif : exercice d’expression corporelle/théâtrale qui met en évidence la complexité

des relations humaines.

Description:Les "acteurs" forment une ronde et se tiennent par lamain. Tout en ne se lâchant pas, ils vont entrer dans lecercle, passer sous ou sur les bras des autres acteursjusqu’à faire un nœud presque impossible à dénouer.Lorsque le nœud est fait, il s’agit de le défaire, toujourssans se lâcher les mains.

Remarques:- Les gestes (tirer, pousser..) ne peuvent jamais être

brusques, sous peine de casser le cercle.- L’exercice se fait sans commentaires.- L’exercice peut être fait les yeux fermés. Etre encore

plus lent dans les gestes.

Commentaire:-exercice "classique" mais toujours plaisant.-source: A. Boal, Jeux pour acteurs et non-acteurs-prévoir à la fin de l’exercice une évaluation:Qu’avez-vous ressenti? Aimé? Détesté?



Le papier collé

Objectif : exercice qui aiguise un sensgénéralement inhibé: le toucher.

Etre capable de coordonner une action avecd'autres personnes.

Description:Une personne au centre. Les autres la touchent ou setouchent entre eux, mais avec un papier entre les partiesqui se touchent. La personne du centre se met à bouger,les autres suivent sans que les papiers ne tombent!

Remarque: les acteurs peuvent se toucher par n'importe quellepartie du corps.

Commentaires:- tous âges: très amusant- source: A. Boal, jeux pour acteurs et non-acteurs- prévoir à la fin de l'exercice une évaluation affectivede chacun: qu'avez-vous ressenti? aimé? détesté?



L'ours de Poitier

Objectif : exercice d'éveil des sens.Etre capable de jouer avec les autres.

Description:Un acteur "ours" tourne le dos aux autres, qui sont lesbûcherons. Ceux-ci sont en train de travailler. L'ours pousse un énorme rugissement. Les bûcherons tombent alors par terre et restentimmobiles. L'ours se retourne et tente de faire bouger,rire les bûcherons en criant, chatouillant, touchant…Un bûcheron qui se met à bouger devient ours.

Le jeu s'achève lorsque tous les bûcherons sont devenusours.

Commentaires:- alors que chaque bûcheron est invité à "faire le mort"pour éviter que l'ours ne "l'attaque", il développeraintérieurement tous ses sens de manière intense - à tous âges en fonction du groupe- source: A. Boal, jeux pour acteurs et non-acteurs- prévoir à la fin de l'exercice une évaluation (voir outil 99)



Dialogue de rythmes

Objectif : exercice de découverte desrythmes.

Etre capable de s'exprimer par le corps.

Description:2 équipes avec chacune un meneur (qui changera d'uneséquence à l'autre). Le meneur de l'équipe A répète 4 fois un rythme qu'iladresse au meneur de l'équipe B. Les joueurs de l'équipe A répètent le même rythme. Le meneur de l'équipe B "répond" avec son proprerythme, qu'il répète 4 fois avant que son équipe ne lerépète 3 fois.

Deuxième séquence, deuxième meneur... jusqu'à ce quechaque joueur ait pu être meneur. Les rythmes etmouvements deviennent peu à peu dialogues.

Commentaires:- diviser la classe en groupes de 2 équipes si élèves tropnombreux- source: A. Boal, Jeux pour acteurs et non-acteurs- à la fin de l'exercice, les élèves peuvent exprimerl'histoire qu'ils se sont imaginés à travers les rythmes.



La voiture aveugle

Objectif : Etre capable de vivre uneexpérience de confiance. Exercice qui permet de

vivre la confiance en l’autre, comme la plupartdes exercices d’aveugle.

Description:Des équipes de 2 acteurs. Le premier, devant l’autre, estune voiture aveugle (bandeau). Le second va mener lepremier dans l’espace-classe en lui évitant les accidents.

Consignes de conduite:Le guide appuie un doigt dans le milieu du dos del’aveugle: aller tout droitLe guide appuie sur l’épaule gauche/droite: tourner àgauche/droite (+/- fort = virage +- serré)Le guide appuie sur le cou: aller en arrière.

Commentaires:- valable à tous âges- source: A. Boal, jeux pour acteurs et non-acteurs, oùl’on trouve plusieurs autres exercices qui mettent enscène un guide et un aveugle.- à la fin de l’exercice (limiter le temps, par exemple à 8minutes), changer les rôles- prévoir une évaluation affective de l’exercice (tableronde)



Jeu de rôles

Objectif : exercice d'expression théâtrale.Etre capable de s'exprimer par le corps.

Description:Les élèves qui le souhaitent "montent sur scène"(estrade) et jouent, le temps qu'ils souhaitent le rôled'une personne ou d'un personnage que toute la classeconnaît (professeur, acteur...) L'élève qui croit avoir reconnu le rôle monte sur scèneet joue le même rôle, à sa manière jusqu'à ce qu'unautre élève trouve et crie le nom du personnage. On voit alors si chacun a trouvé la bonne réponse.

Variante: Les élèves mettent sur papier le nom d'un personnageconnu de la classe, ou le nom d'une profession, ou celuid'un rôle connu (mère au foyer, malade...) On mélange les papiers. Chacun tire un papier et vajouer le rôle indiqué pendant quelques minutes.Si l'élève qui avait choisi ce rôle le retrouve chezl'acteur, il le dit. Tous deux marquent un point.

Commentaires:- à tous âges, mais de préférence après d'autres exercicesd'apprentissage à l'expression théâtrale (voir A. Boal,Jeux pour acteurs et non-acteurs)- éviter que le jeu ne soit trop long- ne jamais forcer un élève à "monter sur scène"- prévoir une évaluation.



J'ai rencontré un enfant heureux

Objectif : découverte des valeurs qui sous-tendent, pour chaque enfant, le bonheur

Etre capable de parler du bonheur.

Description:Par groupe de 3 ou 4 enfants, la classe va inventer une histoire d'un ou plusieurs enfants heureux, sous forme, parexemple d'un montage dias (photos).

Déroulement desopérations a) sur papier calque quadrillé aux mesures d'une dia,chaque groupe dessine 12 dias qui font penser aubonheur.

b) chaque groupe classe ses dias et y applique un texte(prose, poésie, théâtre, à la 1er, 2e ou 3e personne...).

c) chaque groupe enregistre sur cassette son texte.

d) chaque groupe passe son montage.

e) les autres groupes essaient de découvrir à quellesimages correspond le bonheur (images = valeurs.Exemple: famille, argent, amis...).

Commentaires:- le rôle de l'animateur est important dans ce travailnotamment pour faciliter le bon fonctionnement dechaque groupe (les valeurs des uns ne seront pas cellesdes autres / attribution des rôles..)- en cas de conflit, l'histoire peut devenir un dialogueentre 2 enfants, qui échangent leurs points de vuedifférents- valable à tout âge. Pour les plus jeunes:

a) limiter le nombre de diasb) réaliser le travail individuellementc) remplacer, par exemple, le texte par une

chanson ou une musique- exercice très valorisant



Les masques

Objectif : expression de rôles, sentiments etétats d'esprit par le théâtre-image.

Description: Les élèves debout dans l'espace classe débarrassé desbancs et chaises, vont prendre le masque conforme à cequi est demandé par l'animateur.

1. L'animateur tape dans les mains. Les élèves fermentles yeux.

2. L'animateur donne le rôle (voir ci-dessous). Lesélèves créent leur " sculpture ", les yeux fermés.

3. L'animateur tape dans les mains. Les élèves ouvrentles yeux et donnent à leur regard l'expression fixenécessaire.

4. Le groupe évalue les sculptures avant de passer aurôle suivant

Rôles (masques): colère/ gentillesse/ timidité/ mépris/ complicité/ haine/plaisir/ douleur/ paresse/ policier/ professeur/ effort/ ...

L'acteur prend une pose fixe, telle une sculpture, sans mouvement, pour exprimerce qu'on lui demande.Etre capable de s'exprimer ce par le corps

Commentaires:- degré moyen et degré supérieur- exercice difficile. Peu à peu, faire découvrirl'importance de chaque partie de corps dans la sculpture- source: A. Boal, Jeux pour acteurs et non-acteurs- variante: par 2, un sculpteur et un sculpté. Un élèvesculpte l'autre en lui faisant prendre la pose voulue, ensilence.

121SOURCES & RESSOURCES

Sources etRessources

1. La collection Médium, offre aux jeunes lecteurs des livres particulièrement bienécrits et adaptés à leur âge, des livres en prise directe sur le vécu de l'adolescenced'aujourd'hui.Adresse en Belgique: L'école des Loisirs

bd. Louis Schimdt, 791040 Bruxelles02/736.44.62Abonnement possible: 8 livres pour 1 700 F

Gallimard jeunesse propose des livres pour tous les âges, livres soignés et attirants:Folio Benjamin s'adresse aux jeunes de 3 à 7 ansFolio Cadet s'adresse aux jeunes de 7 à 11 ansLecture Junior s'adresse aux jeunes de 9 à 15 ansFolio Junior édition spéciale Un livre dont vous êtes le héros s'adresseaux jeunes à partir de 10 ans

Demandez les catalogues dans leslibrairies. 2. Le CNAPD (02/511.36.99) présente des dossiers pédagogiques

intéressants. Ainsi, par exemple, celui publié en 1993 sur le racisme. Il propose 38 activités sur les préjugés, la discrimination, le racisme etl'exclusion. Il peut donc être utilisé de façon concrète dans les classes.

3. La ligue de l'Enseignement et de l'Education permanenteoffre chaque année une très large et intéressant éventail deformations. Ces formations sont présentées dans une brochurespéciale en chaque début d'année scolaire.

rue Deleuglentier, 1 A1000 Bruxelles02/511.25.87 4. Le prodas (Programme de développement affectif et

social) est en principe disponible dans les centres PMS.La ligue de l'Enseignement a organisé (organise peut-êtreencore) des formations d'initiation au Prodas. Il est toutefois utilisable, nous semble-t-il, sans formation.

Voir aussi L'Ecole des Parents et des Educateurs...

Stages sur ces outilsVous êtes inspecteur, professeur d’école normale,vous êtes un groupe d’instituteurs motivés,vous êtes échevin de l’enseignement, vous êtes … , les auteurs de cet ouvrage sont à votre disposition pour l’organisation deformation à ces outils.Contactez: Thierry Murez - rue de Silly, 42 - 7830 ThoricourtTél: 067 45 80 47

122 SOURCES & RESSOURCES

8. Philosophie pour enfantsL'a.s.b.l. Phare propose une méthode de philosophie pour enfants. Il s'agit d'un programme basé sur 7 romans adaptés au niveauscolaire, afin de stimuler dès le plus jeune âge le raisonnement,l'esprit logique, la volonté de recherche, l'esprit critique et le sensde dialogue chez l'enfant, dans un esprit de citoyennetéresponsable. La méthode expérimentée dans des dizaines de paysreprésente une réponse considérable aux problèmes de l'échecscolaire, de la démotivation des élèves et des enseignants ainsiqu'une défense fondamentale de l'esprit démocratique. Des formations ont notamment été organisées à la régionale deTournai de la Ligue de l'Enseignement

rue des Clarisses, 137500 Tournai069/84.72.03

6. Activités de moraleMonsieur l'Inspecteur F. Calande a publié en 1987 un "éventaild'activités réalisées au cours de morale non confessionnelle dansl'enseignement primaire de l'Etat (enseignement ordinaire etenseignement spécial)". S'il n'est pas épuisé, ce document se trouveau Centre technique de Frameries

route de Bavay 707080 Frameries065/66.73.22

7. Une organisation, un livre sur l'alimentation.Igor Dévore raconte l'histoire d'un petit monstre gourmand ignorant lesprincipes de base d'une alimentation équilibrée. Tantôt il refuse de manger,tantôt il se goinfre de biscuits et de bonbons, bref il n'en fait qu'à sa tête.Cet ouvrage a été conçu et réalisé par le Mouvement Coopératif Féminin,organisation de consommateurs, dans le cadre d'une campagne depromotion d'une alimentation saine et équilibrée. "Manger varié alimente lasanté", tel est le slogan de notre campagne destinée aux enfants de 5 à 9ans, leurs enseignants et leurs parents.

MCF- Promocoop a.s.b.l.rue Haute 281000 Bruxelles02/500/52/12

5. "Je t'aime un peu, beaucoup..."Réalisé par la Ligue des Familles, ce jeu met en rapport des sentimentset des éléments naturels. Il a pour objectif la création d'histoirestendres, loufoques, terrifiantes ou fantastiques...mettant en scène lamultitude de sentiments, d'émotions qui émaillent notre viequotidienne. En effet, l'amour, la haine, la colère, l'indifférence, la

tristesse, la tendresse, la confiance...sont autant d'émotions plus ou moinsfortes, plus ou moins agréables qui tissent notre histoire individuelle etcollective. Les "jouer" permet de mieux les appréhender et les gérer. Le livretexplicatif présente -outre les règles du jeu- des possibilités d'applications

variées, étendant ainsi la gamme de l'imagination des enfants.Ligue des Familles, rue du Trône, 127 1050 Bruxelles 02/507.72.11www. liguedesfamilles. be


9. Médecins sans frontièresMeteor, un outil d'éveil aux droits de l'hommeMeteor, copains sans frontières.Dans le cadre de sa mission d'information, Médecins Sans Frontières développeactivement depuis trois ans un programme jeunesse destiné aux écoliers de 5eet 6e primaires. Ce projet a été spécialement conçu pour assister lesenseignants. Il a pour vocation de contribuer à l'éveil aux Droits de l'Hommechez les jeunes de dix à douze ans. Pour obtenir le dossier, contactez:

Médecins Sans Frontières- projets Jeunesserue Dupré, 941090 BruxellesTél :02/474.74.74Fax :02/478.61.06

10. L'équipe Cap Nord propose souvent dans le journal "Le Ligueur "le fruit de son travail et de ses réflexions sur l'enfance. A titre d'exemple, voici des extraits d'un article intitulé "L'insoutenabledifférence des êtres" :"La plupart des petits, quand ils deviennentplus conscients d'eux-mêmes (...) peuvent vivreavec difficulté, angoisse même, un écart parrapport à ce qu'ils perçoivent comme la norme,unique et écrasante(...)"" (...) les gosses peuvent être intrigués, parfoiseffrayés par la différence perçue chez les autres.Pour satisfaire leur curiosité et apaiser leurinquiétude éventuelle, nous pouvons leur offrirla possibilité d'exprimer cet étonnement, cetteanxiété. Dire, se dire en étant écoutés, entendus,les aidera à se forger une confiance en soi (...)"Des "histoires-outils" peuvent "aider l'enfantqui vit mal sa différence à se sentir reconnu".

Quelques histoires: J'ai un problème avec ma mère (Ed. du Seuil etFolio Benjamin), et La famille Avoine (Folio Benjamin) aux parents hyperfarfelus. Léo (Ecole des Loisirs et Lutin poche) qui comprend pluslentement que les autres. Renardeau (Ecole des loisirs. Mouche depoche) et Noir comme le café, blanc comme la lune (Ecole des loisirs)évoquent très finement l'adoption et les différences de couleur. Ernest etCélestine (Duculot) Le prince de Motordu (Folio Benjamin) et Laprincesse Finemouche (Folio Benjamin) dans lesquels les rôles sexuelsconventionnels sont balayés par un humour ravageur...

DRÔLES DE LILAS.Cette B.D, éditée en 1992 par l'a.s.b.l Entr'Ages, fait partied'un dossier comprenant aussi un disque de ChristianMerveille et une annexe pédagogique destinée aux 9-12 ans.Le tout démystifie la vieillesse par une approche attrayanteen provoquant le dialogue avec des personnes âgées.

a.s.b.l Entr'Agesrue de la Prévoyance, 601000 Bruxelles02/502.70.10

12. Amnesty Internationalrue Berckmans, 91060 Bruxelles02/538.81.77

- met régulièrement à la disposition des enseignantsdes dossiers pédagogiques...- propose des actions adaptées au monde scolaire(envois de lettre, antennes-écoles...)


15. "Calinou"est une production de la Confédération Laïque de l'Audiovisuel(CLAV) diffusée par le CIDEL, qui traite de la maltraitance.Présentée sous forme de 3 fictions de 10 minutes chacune, cettevidéo, axée sur la prévention des mauvais traitements etdestinée aux enfants de 6 à 10 ans, aborde avec tact et finessele difficile problème des contacts corporels non désirés par lesenfants.Emission 1: "C'est moi qui décide" ou mon corps m'appartientet je décide si j'aime ou pas que l'on me touche"Emission 2: "Méfie-toi des inconnus" ou les agressionscorporelles qu'un enfant ne peut supporter de la part d'inconnusEmission 3: "Parlons-en" ou comment les enfants traumatiséspar les abus sexuels subis peuvent en parler à des personnespouvant leur venir en aide et en qui ils ont confiance.

Renseignez-vous dans les maisons de la laïcité.

14. "Vie pédagogique" est une revue canadienne qui traite detous les problèmes pédagogiques tels qu'ils sont vécus au Québec,pays à la pointe du progrès en la matière.

Cette revue est gratuite!Pour l'obtenir, écrire à Direction des ressources matérielles Ministère de l'Education

1035, rue De La Charotière, 6e étageQUEBECG1R5A5Canada

13. Les magasins du Monde OXFAMrue E Michiels, 7a1180 Bruxelles02/332.01.10

(ou dans les principales villes de Wallonie)- publie d'excellents documents sur le thème environnement etdéveloppement (dossiers pédagogiques de qualité)- diffuse des jeux de sensibilisation comme "La planète en jeux" ou"Tiers-Mondopoly"- met à la disposition des écoles des expositions, cassettes audio,cassettes vidéo, planches diapositives...- publie des livres et BD directement destinés aux jeunes- livre –cassette : "Mon papa est chercheur d'or"


18. "Entre-vues" est depuis de nombreusesannées la revue-clé des professeurs de moralenon confessionnelle (rue E.Verheggen,161060 Bruxelles)• 1991 n°10 pp. 21-28: "Comment prévenirles enfants contre les abus sexuels":proposition de films, pièces de théâtre, pourles enfants • 1990 n° spécial sur les dilemmes moraux, avec entreautres scénarios:- "Qui a pris Alaska" sur le thème de l'amitié et desbiens d'autrui" (1er cycle)- "Denise et les animaux" sur le droit depropriété et le souci des animaux (2e cycle)

19. Ecrilire pour les plus jeunes de l'enseignement primairele groupe, "Ecrilire" produit des contes créés par des enfantseux-mêmes et généralement destinés à susciter l'imagination.Petites histoires courtes, simples, bien conçues et illustréesQuelques thèmes:- sensibilisation à l'environnement ("Le chêne et la cité")- approche morale ("Le roi qui voulait rester jeune")Renseignements:

Centre technique 065/66.73.22

20. Yoga, rêves éveillés... Quelques livres- Manent Geneviève, L'enfant et la relaxation, Coll.

Chrysalide "Le souffle d'or". Techniques de relaxation pourenfants

- Galyean Beverly-Colleene, Visualisation, apprentissage etconscience, Centre d'Intégration de la Personne (Québec)Trad. P. Paré. Avec textes et exercices

- Fugitt, Eva D., C'est lui qui a commencé le premier, Centred'Intégration de la Personne (Québec). Quelques exercices

- Flak, Micheline et Jacques De Coulon, Des enfants quiréussissent, Le yoga à l'école, Coll Epi

- Verdimac, Monique, Visualisation et relaxation intégrative,RET2, coll. "Conscience au Soleil". Exercices pratiquespour tous et pour soi.

- Withmore, Diana, Psychologie et éducation, Centred'Intégration de la Personne (Québec). Trad. P Paré

- Loussouarn, Thierry, Transformer votre vie par lasophrologie, Guide pratique de la relaxation dynamique,Edit. d'Angle

- C. Legros, "Agir, Aimer, Choisir"

17. Boal, jeux pour acteurs et non-acteurs, Paris, "Ladécouverte" (1983) initie à la pratique du théâtre de l'oppriméet présente des exercices facilement transposables en classe(notamment de la page 103 à la page 141), exercices dedécouverte de son corps, du rythme...

16. Clarification des valeursDe nombreux exercices présentés dans le présent documents'inspirent de KIRSCHENBAUM, A la rencontre de soi-même,80 expériences de clarification des valeurs. Parmi ces expériences, la très belle histoire de "La rivière auxalligators."

entre-vues


22. Les émissions du commandant CousteauElles pourront d'une part attirer les enfants sur des émissions télévisionintéressantes et constructives. D'autre part, ces émissions apporteront desinformations objectives par exemple une réflexion sur l'eauA enregistrer à la télévision ou acheter les cassettes.

23. Les listes de parution Casterman, Larousse, Milau, Bordas...proposentdes listes d'ouvrages (catalogues) où il est facilede puiser. Voici 3 adresses

Editions jeunes annéesdiffusion CHOUETTErue Traversière, 761030 Bruxelles

Casterman(livres jeunesse)Avenue Louise, 162, 3e étage1050 Bruxelles

Actual QuartoAllée des Bouleaux, 206280 Gerpines(excellents recueils de textes)

21. Réseau IDEE- symbiosesUne mine extra-ordinaire et qui comporte plus d'un filonRéseau IDEE

rue de la Victoire 261060 Bruxelles02/539.14.34

Symbiose est une revue spécialisée dans l'éducation à l'environnement Même adresse

Pour 300 F vous pouvez y obtenir le livre "50 outils pour l'éducation à l'environnement à l'école primaire."

Pour les classes de mer ou de forêt: très utile!


24. GreenpeaceLa revue Greenpeace proposecertainement les dossiers les pluspertinents sur les pollutions mondiales

Rue du progrès 3171210 Bruxelles

Avec le téléphone, vous serez servisplus rapidement: 02/201.19.44

25. L'homme et l'oiseauRevue de la ligue royale belge pour laprotection de l'oiseau (LRBPO)

rue de Veerveyde, 431070 Bruxelles

Excellente revue. Du concret sur lesort des oiseaux exotiques. Avant devisiter un parc animalier...

26. Les mystères de la vieRevue généralement appréciéeOeuvre Nationale de l'Enfance

avenue de la Toison d'or, 671060 Bruxelles02/538.61.50

Dans votre annuaire, vous trouverezl'adresse du bureau local de l'ONE quise fera un plaisir de vous aider.

27. Médecins sans frontières(La Revue)

rue Deschampheleer, 24B1080 Bruxelles

Des photos formidables pour vosphotos-langages.

28. Morale laïque (périodique)Fédération des amis de la morale laïque

rue du Méridien, 171030 Bruxelles02/218.34.05

Le n° 99/100 était consacré à laprostitution des enfants

29. L'UNICEFDemandez le catalogue des parutions etmatériel audio-visuel. Superbe!

UNICEFavenue des Arts, 201040 Bruxelles02/230.59.70

"L'eau potable pour tous" est un desdossiers

30.La fondation Environnement- santé- consommationdont voici l'adresse:

Place Saint Jean,1/21000 Bruxelles

Cette nouvelle fondation propose des animations scolairesainsi que des fiches techniques. Pour la santé: "L'environnement nutritionnel à l'école"

31. Un jeu chez Nathan"Le défi des sens". On y joue à 6 plus un animateur.Cette activité serait à recadrer dans les exercicessensoriels. Idéal dans une petite classe, avec des enfantsde 9-12 ans.

128 LEÇON POUR LE SECONDAIRE

1. Introduction

1.1. Fou, Fou, FOU.1.1.1. Qu'en pensez-vous?Classez les personnalités suivantes de la plus "déviante"(1,…) à la moins "déviante"(…,13)A lire, Sciences et Avenir, Folies ordinaires, n°122, Hors-Série, avril-mai 2000.

1.1.2. Quel(s) sentiment(s) éprouvez-vous face àces différentes "déviances"?Cette liste ne se veut pas complète. Vous pouvez yajouter vos propositions. Indiquez le sentiment ressentià côté de la déviance proposée précédemment.Discussion en plénière.

Cette leçon est un condensé de deux cours. Véronique Charon ( A.R.Marchienne) et Isabelle Rocourt (ITCF Henri Maus et A.R. Jambes) vous laproposent, d'une part dans le cadre de l'année 2001 consacrée à la santémentale, d'autre part car elle correspond aux modules de 5ème année,nouveau programme.Cette leçon ne se veut pas exhaustive, loin de là! Elle est le résultat de choixet d'orientations. Nous espérons qu'elle pourra servir de point de départ àvos propres réflexions sur le sujet. La psychologie est très présente, laphilosophie beaucoup moins, mais nous avons pris soin de ne pas oublier laplaque tournante du cours de morale: la problématique éthique et ledilemme moral avec son lot de valeurs.Vous y trouverez: exploitations de films et documentaires, testspsychologiques, exercices de "mise en situation", théorie, exploitationd'Internet… Toute copie de document et / ou explication sont à votredisposition (contactez les auteurs).

Une leçon sur la Santé mentaleVéronique Charon et Isabelle Rocourt

le boulimiquel'anorexiquel'acheteur compulsif

l'ordalique

l'obsessionnelcompulsifle toxicomanel'homosexuelle phobique

le paranoïaquele schizophrène

le tueur en sériele pédophile

le violeur

pitiéindifférence

haineagressivitéfascination

honteenvie

amour

peuradmiration

répugnanceaffinité

dégoût

129LEÇON POUR LE SECONDAIRE

1.2. "Quand j'avais 5 ans, je m'ai tué"

1.2.1. Présentation du filmUne comédie dramatique de Jean-Claude Sussfeld avecHippolyte Girardot, Patrick Bouchitey, SaloméLelouch,.. ( 1994 – France )

"Quand j'avais 5 ans, je m'ai tué.J'attendais Popeye qui passe après le Journal. Il a lespoignets plus gros que les gens et il est tellement fort qu'ilgagne toujours au finish. Mais le Journal ne voulait pass'arrêter.Mon papa il le regardait. Moi je m'avais mis les mains surles oreilles pasque le Journal ça me fait peur. Ca meplaît pas comme télévision. Y a les Russes qui vont nousenterrer. Y a le Président des Etats-Unis qui est chauve. Ya les grands moments du fabuleux salon de l'auto del'année, que j'y suis même allé une fois et ça, ça m'a plucomme chose à faire.Un monsieur du Journal est venu. Il avait quelque chosedans sa main, une poupée, et il l'a levée en l'air. (Ca sevoyait bien que c'était pas une vraie personne à causedes coutures). J'ai enlevé mes mains.- Ce que je vous montre là, il a dit le monsieur, c'était lejouet préféré d'une petite fille. Et ce soir, à cause d'unaccident stupide, cette petite fille est morte.Je suis monté dans ma chambre en courant.J'ai sauté sur mon lit.Je m'ai enfoncé la figure dans mon oreiller et je l'aiappuyée fort, fort, très fort jusqu'à ce que j'entende plusrien du tout. J'ai arrêté de respirer.Et puis mon papa est venu et il a enlevé l'oreiller et il amis sa main sur moi et il a dit mon nom.Je pleurais. Il s'est penché et il a passéses mains sous moi et il m'a soulevé. Il afait comme ça, comme il fait à mescheveux, et j'ai posé ma tête sur lui. Ilest très fort.Il m'a dit doucement :- Là, là, fiston, tout va bien, pleure pas.- Je pleure pas, j'ai dit, je suis un grandgarçon.Mais je pleurais. Alors mon papa m'a ditque tous les jours il y a des gens quideviennent morts et que personne saitpourquoi. C'est comme ça, c'est lesrègles. Et puis il est redescendu.Je suis resté assis sur mon lit trèslongtemps. Assis, comme ça,longtemps, longtemps. J'avais quelquechose de cassé à l'intérieur, je sentais ça dans monventre et je savais pas quoi faire. Alors je m'ai couchépar terre. J'ai tendu le doigt avec lequel faut pasmontrer et je l'ai appuyé contre ma tête. Et puis j'ai faitpoum avec mon pouce et je m'ai tué.

BUTEN, Howard, "Quand j'avais 5 ans, je m'ai tué",Seuil, Point Virgule, 1981, pp.9-10

1.2.2. Analyse du film

Je suis à la Résidence Home d'Enfants les Pâquerettes.Je suis ici à cause de ce que j'ai fait à Jessica. Je saigne encore du nez mais ça fait pas mal, mais j'ai la figure noire et bleue sur la joue.

Ca fait mal. J'ai honte.

1. Vous venez de découvrir les premières images du film.A votre avis, qu'est-ce que Gil a bien pu "faire" àJessica?

2. Connais- tu le nom de la maladie dont souffrent lesautres enfants de la Résidence "les Pâquerettes"?

3. Deux médecins suivent le cas "Gilbert Rembrandt".Le Docteur NévéléL'interne Edouard

Leurs avis divergent. Leur approche thérapeutiqueaussi. Explique en partant d'une scène du film où ils nesont pas d'accord sur le comportement à adopter face aupetit garçon.

4. Cite trois scènes du film où le comportement de Gilsemble donner raison au docteur Névélé.I.II.III.

Docteur Névélé EdouardLeur avis Gil est … Gil est …

Scène du film

L’approche thérapeutique


5. Analyse ensuite ces trois scènes à travers les yeuxd'Edouard.I.II.III.

6. A la fin du film, tu découvres ce que Gil "a fait" àJessica. Quels sont les sentiments que tu éprouves vis-à-vis du petit garçon?

7. Quelle méthode utilisée (Docteur Névélé ou Edouard)trouves-tu la plus appropriée?

Pourquoi?

1.2.3. La situation problèmeA quel problème sont confrontés les deux médecins quiont pour mission de soigner le petit Gil?Voici quelques propositions de réponses.

Peut-on enfermer un enfant dans un diagnostic de folie?Le comportement impudique d'un enfant témoigne-t-il

d'un vice profond?Le jugement peut-il reposer sur un seul point de vue?

Elargis la situation problème du film afin qu'elledevienne représentative de cette séquence consacrée àla santé mentale.

Où sont les limites entre la normalité et l'anormalité?Quels sont les critères objectifs qui permettent de

déterminer si quelqu'un est dangereux?Peut-on parler de "folie dangereuse" à 8 ans,

compte tenu des actes posés?L'internement est-il la solution face à

la santé mentale en péril?

2. La personnalité.

2.1. Définition:Qu’est-ce que la personnalité ?Essai de définition orale avec synthèse des propositionsau tableau. Prise de note au cahier.

On compare:La PERSONNALITE est l’ensemble des comportements,des aptitudes, des motivations, etc., dont l'unité et laconstance constituent la singularité de chacun. C’estce qui définit notre " JE ". C’est le résultat de notrecaractère : notre façon de penser, nos émotionsparticulières, notre façon d’agir et de réagir.

2.2. Le test de Rorschach2.2.1.Présentation du testHerman Rorschach, psychiatre suisse, a créé en 1921 leplus réputé des tests de la personnalité. Ce test destaches d'encre a pour objectif d'établir un diagnosticcomplet de la personnalité intellectuelle, affective etcomportementale.

Il consiste en 10 planches rectangulaires représentantdes taches d'encre de forme imprécise, sélectionnéesaprès diverses études et expériences.Pendant le test, le psychologue note tout ce qui est ditpar le candidat en n'oubliant pas toutes les réactions.

L'interprétation du test doit être faite par un psychologuede grande expérience. En classe, nous ne pourrons quetenter une approche du test…

antipathie dégoût désapprobationaversion consternation embarrasclémence compassion haineindifférence colère indulgencemalaise peine tolérance


Tache n°2:

“Qu'est-ce que cela pourrait représenter?”Globalement et dans les détails

Si vous êtes…replié sur vous-même

méfiant, peu aimable

inquiet, anxieux

énergique, actif

pratique, objectif, aimantl'exactitude et la précision"explosif" ouimpressionnable

…vous répondrez à peu près ceci…crabe qui allonge ses pattes de derrière, danseuse quis'étend sur la pointe des pied pour la figure finale,avion supersonique qui pique dans l'espaceau-dessous, pince universelle qui n'est pasentièrement fermée, on y voit du jouren bas : arrière-train d'animal, peut-être des cuissesde lapinpour le noir au centre : aile de papillon repliée ou laplèvre des poumonsanimal préhistorique, sorte de crabe, avionsupersonique, emblème militaire,…et vous n'enfinissez pas de voir l'ensemble de la tachepapillon au centre noir, des antennes d'insecte, uneforme humaine vue de face (au centre inférieur)au-dessus et à droite : des tentacules d'animalen bas : des pincesau dessus et au centre : des têtes d'insectesà gauche : un profil d'Arlequin, fusée, nuage de fuméeet de saletés, chauve-souris plongeant sur sa proie

2.2.3. Interprétation…

Tache n°1Elle pose le problème de sa propre identité et celui del'autorité en vis-à-vis.

2.2.2. Expérience…

Tache n°1:


2.3. Comment se forme la personnalité?La personnalité de chacun est le résultat de plusieursinfluences :

a) Le milieu dans lequel on évolue, va nous influencer etcontribuer à définir notre personnalité. Les exemplesque l’on a sous les yeux sont souvent déterminants.Exemples + cas concrets

(Réponses: milieu familial, social, culturel,géographique,... : nos parents, nos amis, notre école,notre éducation, notre pays, le climat, …,)

b) En relation avec notre physique. Cela peut paraître "bête ", mais le physique de chacun et de chacune vaavoir une grande importance sur sa personnalité, sur safaçon de ressentir les choses, de les vivre.Exemples :

c) Par rapport aux réactions de chaque individu face auxpressions exercées par le milieu. Suivant nos réactionsou notre manque de réaction, nous allons modifier notrepersonnalité.Exemple :

Si vous êtes…pratique, objectif, de bonsens

accroché à l'insignifiant

impulsif, explosif ouimpressionnable

replié sur vous-même

méfiant, peu aimable

inquiet, anxieux

énergique, actif

…vous répondrez à peu près ceci…deux oiseaux face à face au centre supérieur, unbassin humain ou encore de buffle accroché au murdeux roses au-dessousau centre au-dessus : une écrevisseles deux petites taches au centre en bas : deuxpersonnes face à faceau centre au-dessus : une pince de crabeau centre au milieu : profil de mickeyopération chirurgicale découvrant le bassin, le sangcoule, taches de sang qui sont mêlées à un corpsfracassé par une chute.au centre au-dessus : plongeon, jambes tendues, d'unacrobate aérienau-dessus : deux aiglons qui se disputent une proieblanc au centre : emblème, insigneles 2 petites parties blanches et la fente au centre :masque indigènede chaque côté en bas, le blanc est un profil derhinocérosau-dessus : têtes d'oiseau ou de poussinau-dessus au centre : jambes jointes d'individu…l'ensemble veut dire beaucoup de choses. Un balletaérien par des acrobates qui évoluent au-dessus d'uncirque. On voit au-dessus un acrobate plongeant, lacouleur de la piste et des rideaux, le noir de la foule.

Tache n°2C'est une planche de couleur. Vous êtes supposé revivrelà un des principaux conflits de votre enfance. Le centrede la planche suggère délibérément des représentationssexuelles.


(Ex: Dans le film " Retour vers le futur1", le cas du pèrede Mac Fly)

2.4. Le trait de personnalité .C’est un point de notre caractère qui est tellementmarqué qu’il ressort par rapport à tout le reste. Engénéral, ce sont les autres qui le remarquent. Exemples : Paresseux, calme, susceptible, jaloux,serviable, gai, nerveux, studieux,..

Petit exercice:Après avoir complété les deux questions qui suivent (UNseul trait de personnalité!) , on effectue un tour de classeoral en comparant les réponses données.

a. Selon vous, quel est le trait de personnalité de votrevoisin de gauche ?

b. Selon vous, quel est votre trait de personnalité ?

2.5. Le Profil de personnalité :C’est un ensemble de traits qui forment une sorte de "portrait robot " de la personnalité d’une personne. C’estune description psychologique de quelqu’un.

Petit exercice: Mêmes consignes que précédemment,avec plusieurs traits.Faites le profil de personnalité de votre voisin de droite :

Faites votre propre profil de personnalité:

3. La psychologie.

3.1. Définition personnelle.La psychologie est une science, selon vous, qu’est-cequ’elle étudie ?

3.2. Origines et objet d'étude.Psychologie est un mot qui vient du grec : PSUKHË =âme et LOGOS = science > science de l’âme, de l’esprit.

La psychologie n’existe en tant que science distincte dela philosophie que depuis la fin du 19ième siècle, mêmesi depuis des millénaires, les hommes ont essayé decomprendre ce que les autres hommes ont "derrière latête", les raisons de leurs actions imprévues, de leurscomportements, de leurs réactions.

La PSYCHOLOGIE a donc pour but la découverte deslois qui règlent le comportement humain, laconnaissance des sentiments, des idées, des attitudes.

3.3. La psychiatrie.La PSYCHIATRIE est une discipline médicale dontl'objet est l'étude et le traitement des maladies mentales,telles que les névroses, les psychoses… (Voir 4.3.)

3.4. Introduction à la psychanalyse.3.4.1. Qu'est-ce que la psychanalyse?Pour découvrir la composition de l’eau par exemple, onfait une analyse ; et bien, il en va de même pourdécouvrir la composition de nos comportements. Lapremière méthode d'investi-gation psychologique visant àélucider la significationinconsciente des conduitess’appelle la PSYCHANALYSE.Les bases de cette méthode setrouvent dans les théories deSigmund Freud (médecinautrichien, 1856- 1939).


3.4.2. Conscient – préconscient – inconscient.Freud a découvert des terres nouvelles : inconscient etsexualité. Il s'oppose ainsi à la tradition philosophique qui voyaiten l'homme, un animal raisonnable.Freud va reconnaître dans l'homme un fonds d'animalité,de passions obscures. La découverte de l'inconscient vafaire que l'homme n'est plus maître de lui. L'inconscientest l'essentiel de la vie psychiqueLe moi conscient représenterait 10%, 90% de notre moiserait caché.

L'inconscient serait l'ensemble des phénomènespsychiques provisoirement ou définitivementinaccessibles à la conscience. Ainsi, mes souvenirsd'enfance ne me sont pas présents actuellement mais jepeux les rappeler à la conscience par un effort demémoire ou même, par hasard, si je vois par exempleune photo.A côté de ces souvenirs, je dispose d'une foule deréflexes, d'attitudes,… : Freud appelle cet inconscienttemporaire, plus ou moins facilement disponible, lepréconscient.

Topique du psychisme c.à.d. les différents lieux del'appareil psychique et lesrapports qu'ils entretiennent.grec, topos : lieuFreud affirme que tout inconscienttend à devenir conscient mais unecertaine force s'oppose à ce

passage de l'inconscient vers le conscient : c'est lerefoulement.

Une instance de contrôle, la censure accepte ou refusede laisser passer telle ou telle représentation venue del'inconscient. Elle peut être comparée à un gardien,c'est le mécanisme de défense du moi.

3.4.3. Les 3 instances de la personnalité.Le ça - L'inconscient, le réservoir de pulsions (Faim,agressivité, amour...), ensemble des forces primitivesnon sociales. Il obéit au principe de plaisir.

Le surmoi - L'ensemble des règles, des interditssociaux acceptés inconsciemment. Il se forme par lebiais des récompenses et punitions (3 ans). C'est le rôlede l'éducation qui consiste à organiser chaque pulsionselon leur éclosion successive.

Le moi - Il règle les conflits entre le ça et le surmoi pourqu'il n'y ait pas d'angoisse. Il va donc obéir au principede réalité. C'est lui qui dirige la personnalité. Il opèrepar les processus de refoulement et de sublimation =transfert, par ex., d'une pulsion agressive dans lapratique d'un sport.

Les débuts de la psychanalyse

On peut situer la naissance de la psychanalyse à la date de la publication de l'œuvre commune de Freudet de Josef Breuer, les Études sur l'hystérie (1895), qui présentait l'étude d'un cas devenu célèbre, celuid'Anna O. Dans cet ouvrage, les symptômes de l'hystérie sont attribués à des manifestations d'énergieémotionnelle, associée à des traumatismes psychiques oubliés et passés dans l'inconscient depuisl'enfance. La thérapie consistait à user de l'hypnose pour pouvoir amener le patient à rappeler et àréactiver l'expérience traumatique. Elle permettait ainsi de libérer par la catharsis, les émotions à l'originedes symptômes.

En 1896, la mort de son père poussa Freud à faire une auto-analyse au cours de laquelle il découvrait chezlui-même ce qu'il voyait chez ses patients : la force des souvenirs oubliés et les modifications de l'affectivité.

Entre 1895 et 1900 Freud abandonna l'hypnose. Il lui substitua la technique de la libre association des idéesà laquelle il demandait à sa patiente de se livrer, en lui demandant de ne rien censurer. Cette démarchedevait laisser paraître les processus inconscients à l'origine des troubles névrotiques. Grâce à elle, entreautres,Freud avait découvert l'existence de certains mécanismes psychiques : notamment le refoulement,décrit comme un mécanisme psychologique inconscient par lequel le souvenir d'événements pénibles oumenaçants est maintenu hors du champ de la conscience, et la résistance, définie comme l'oppositioninconsciente à la prise de conscience des expériences refoulées afin d'éviter l'angoisse qui en résulterait.Ainsi, en utilisant les libres associations de sa patiente pour la guider dans l'interprétation des rêves et deslapsus, Freud avait reconstitué le fonctionnement des processus inconscients.

(Encarta 2000)

Inconscient Préconscient Conscient---------> Direction spontanée de l'inconscient vers le conscient

Refoulement <--------- Censure X


4. La santé mentale.

4.1. MR. JONES.4.1.1. Présentation:Film de Mike Figgis (1993), durée 1h54.Avec Richard Gere, Lena Olin, Anne Bancroft, ... Mr. Jones, un homme d’une trentaine d’années, jovial etdébordant d’énergie, se fait engager sur un chantier deconstruction. Il lie conversation avec un autre ouvrier,Howard, et insiste pour qu’il accepte un billet de 100dollars soi-disant trouvé dans la rue. Quelques minutesplus tard, le voilà au sommet de la charpente, prêt àprendre son envol. Sauvé de justesse par Howard, il esttransporté dans le service du docteur Catherine Hollandoù travaille Libbie Bowen. Excellente psychiatre, celle-ci diagnostique chez lui une psychose maniaco-dépressive et s’inquiète de le voir lâché dans la natureaprès une trop courte période d’observation…

4.1.2. Analyse:1. Quel est le but de ce film?

❍ Informer ❍ Convaincre ❍ Plaire ❍ Commander

2. Quel est le thème du film? ❍ La psychiatrie❍ La folie❍ Le couple❍ La maniaco-dépression

3. En quoi le comportement de Jones, dans la premièrepartie du film, est-il inadéquat, bizarre par rapport à laréalité? Trouve au moins 4 exemples.

4. Dans quel genre d’hôpital travaille le docteurElysabeth Bowen ?

❍ Hôpital universitaire❍ Hôpital psychiatrique❍ Hôpital de jour❍ Asile psychiatrique

5. Comment soigne-t-on les malades dans cet hôpital ?

6. Pourquoi Mr Jones est-il un danger pour lui-même ?Coche les bonnes réponses.

❍ Car il ne contrôle pas ses réactions.❍ Ses excès peuvent être mortels.❍ Il se laisse aller à l'abus d'alcool.❍ Il a des tendances meurtrières.❍ Il a des tendances suicidaires.

❍ Il devient parfois très agressif.❍ Il n'a plus aucun scrupule.❍ Il ne prend pas ses médicaments.❍ Il fait des crises d'épilepsie.❍ Il fréquente des gens dangereux.

7. Quels sont les symptômes du changement decomportement de Jones quand il entre en phasedépressive ?

8. Quand une personne est morte pour Jones, celasignifie:

❍ Qu'elle est décédée❍ Qu'elle est internée❍ Qu'elle l'a blessé❍ Qu'elle l'a abandonné.

9. Mr Jones accepte-t-il sa maladie? Oui - non

10. Définis la psychose maniaco dépressive:

11. Imagine un autre titre au film.

4.1.3 Dilemme moral:Face à la maladie mentale, plusieurs dilemmes se posentdans le film: formulez en trois.Essayez de les faire trouver aux élèves. Ici, ils vous sontdonnés, mais il y en a peut-être d'autres et ils peuventêtre formulés différemment.

a) Dilemmes des responsables de l'hôpital: - On contrôle un patient en l'assommant de médicamentsou en attendant qu'il se calme?- On garde le patient contre sa volonté ou on le laisserepartir en sachant qu'il est en danger?- On fait confiance à l'avis médical ou on se plie à laréglementation?- …

b) Dilemmes du juge:- Croire le patient en tant qu'individu ou le considérercomme malade irresponsable?- Le protéger contre lui-même ou lui laisser sa liberté?- Protéger la société ou protéger l'individu?- …

c) Dilemmes du médecin:- Prescrire beaucoup de médicaments ou favoriser lapsychothérapie?- S'investir personnellement ou rester à son rang demédecin?


- Croire en la possibilité d'une vie "normale" pour cesmalades ou penser que c'est peine perdue?- Essayer de comprendre vraiment ou s'en tenir à sonstricte boulot: contenir?

Choisissez un des dilemmes et mettez en balance lesvaleurs qui s'opposent.Dilemme:

4.2. La santé mentale.Plutôt que de donner la présentation qui suit toute faiteaux élèves, la proposition qui vous est faite est de vousen servir comme fil rouge, en ne notant au tableau queles mots en caractères gras, phrase par phrase et non toutd'un coup.[Construction du savoir] Au fur et à mesure

que les élèves complètent à haute voix, on synthétise autableau puis on note la suite… ( on apporte uncomplément d'information oral, si des exemples parlantsou autre, nous viennent à l'esprit.)

• Définition: Etre en bonne santé mentale c'est être biendans sa tête, bien dans son corps: se sentir bien dans sapeau de façon générale. C'est donc aussi s'accorder avecsoi-même = s'accepter, s'assumer et avec les autres =trouver sa place et être reconnu.

• Les problèmes de santé mentale désignent l'ensembledes troubles et des déficiences psychologiques que peutprésenter un individu.

• Le trouble apparaît suite à un traumatisme ou unévénement provoquant des dysfonctionnements d'ordrepsychologique.

• La déficience apparaît suite à une malformation denaissance ou un accident ultérieur, provoquant desdysfonctionnements d'ordre psychologique.

"Dans le subtil domaine du psychisme, il n'y a pas de frontière nette entre santéet maladie. Chacun est libre de décider jusqu'où une souffrance estsupportable, et de juger s'il a besoin d'aide ou pas. La vie est faite de hauts etde bas, et ce n'est pas parce qu'on est dans un "bas" qu'on est malade! Aucontraire, traverser une mauvaise période et remonter la pente est plutôt signede bonne santé. Nous avons par contre besoin d'aide à partir du moment oùnotre situation est en surplace. Un funambule qui ne bouge plus va forcémenttomber; l'équilibre nécessite toujours un peu de mouvement, si minime soit-il".

In: 2001, année de la santé mentale, La Santé Mentale, j'en parle,Brochure disponible gratuitement à la ligue Wallonne pour la Santé Mentale,rue Muzet,32, 5000 Namur,

• Domaines de la santé mentale: (attention, les frontières sont très floues, c'est assez subjectif!!!)

Champ général

Complexes, alcoolisme,toxicomanies, SDF, délinquance,handicaps, bégaiement, obésité,femmes battues, victimes deviol, prisonniers,….

Troubles de l'esprits

Mythomanie, anorexie, boulimie,pédophilie, autisme, trisomie,dépression, …

Maladies mentales

Névroses: hystérie, T.O.C.,phobies…Psychoses: maniaco-dépression,psychopathe, paranoïa,schizophrénie,…

Pour illustrer cette introduction, si vous le jugez souhaitable: "Sans aucun doute", avril 2001, 2 séquences de 10 minutes:1: le bégaiement; 2: l'autisme.


4.3. Ces maladies mentales appeléesfolies.

Source: "Ces maladies mentales nommées folie", Evelyne Caralp,Les essentiels de Milan, n°140, Ed. Milan, 64pp, 1999.

Chacun de nous est concerné par la question de la santémentale. Le psychisme de l'homme est en effet exposé àdes maladies particulières qui affectent essentiellementses pensées, son comportement et son mode de relationà l'autre. Une souffrance morale, souvent très intense,les caractérise.

4.3.1. Les névroses.La névrose est considérée comme une maladie de la

personnalité. Elle se manifeste par une réponseémotionnelle et comportementale inadéquate à lasituation. Selon une définition relative à l'organisationmondiale de la santé, le sujet garde, vis-à-vis de sestroubles, une parfaite lucidité et ne confond nullementses expériences subjectives et ses fantasmes, avec laréalité extérieure. Le patient reste socialement adapté.A la base de la névrose, la théorie psychanalytique metl'accent sur les symptômes dus à des désirs refoulés sousla pression des exigences sociales et morales + ladéfaillance du mécanisme inconscient de défense dumoi.

a. L'hystérie: Les traits spécifiques de la personnehystérique sont le théâtralisme avec ses réactionsémotionnelles changeantes et intenses, l'impulsivitéaccompagnée de colère (cris et bris d'objets), unegrande suggestibilité (le fait de subir totalementl'influence de quelqu'un) avec demande etdépendance affective, une érotisation des relationsmais une crainte de la sexualité.

b.La névrose obsessionnelle: C'est un conflitpsychique qui, selon la théorie freudienne, estprovoqué par le rejet d'une représentation sexuelleinacceptable, et de façon générale, par un événementtraumatisant refoulé et perturbant, s'exprimant pardes symptômes dit obsessionnels: doute, peur duridicule, de l'incorrect, d'avoir laissé la porte ouverte,le gaz – pensées injurieuses dans des momentsinopportuns - et compulsifs: acte d'origineinconsciente que le sujet doit accomplir sous peined'angoisse intolérable, ex: toucher certains objets,compter les marches d'un escalier, ne pas marcher surcertaines dalles, prononcer certains mots… = T.O.C.troubles obsessionnels compulsifs.

Illustration:"Sans aucun doute", Les t.o.c., octobre ou novembre 2000.

c. La névrose phobique: Caractérisée par une peurincontrôlée, une angoisse spécifique. L'angoisse estressentie par le sujet comme une perte du contrôle dela situation et de lui-même pouvant aller jusqu'ausentiment de mort imminente, de déréalisation et dedépersonnalisation. Les phobiques, pour lutter contreleurs angoisses, mettent en place de véritablesstratégies défensives, par ex. des conduitesd'évitement (ne jamais prendre le métro ou le train),des aménagements (s'asseoir près de la sortie aucinéma), ou se faire accompagner par un personne deconfiance. Certains ont même des objetscontraphobiques.

4.3.2. La psychose: Atteinte globale de la personnalité. A l'origine, touss'entendent pour dire qu'il y a différentes modalités deséparations subjectives entre la mère et l'enfant.

a. Bouffée délirante aiguë: Episode psychotique aiguau cours duquel le sujet croit à la réalité d'un délirequi provoque une rupture totale avec le mondeextérieur et un isolement. Le patient délire de façoncontradictoire. Il se vit comme possédé par une forceextérieure, persécuté, mais il se considère aussicomme tout-puissant, dépositaire de révélationmystiques, érotiques. Une hospitalisation estindispensable. Cet état peut annoncer une autreaffection plus durable.

b.Psychose maniaco-dépressive: Appelée aussibipolaire. Affection mentale qui se traduit pard'important troubles de l'humeur. Le sujet souffre, parpériodes, d'accès maniaques, c'est à dire, del'excitation aiguë qu'il ne peut pas contrôler. Humeureuphorique, ludique s'installe et transforme la vie dupatient en un ravissement. Ensuite vient la phasemélancolique: état de profonde douleur morale. Lesujet perd toute forme d'intérêt, se désinvestit peu àpeu de la vie. Une fatigue intense apparaît, unpessimisme et une grande détresse psychique. Uneanesthésie émotionnelle l'envahit, il se coupe dumonde et reste prostré. Un traitement médicamenteuxspécifique réduit en trois semaines les symptômes del'accès maniaque. L'accès mélancolique régresse sousantidépresseurs en 6 semaines.

c. La paranoïa: Trouble sans hallucination, caractérisépar un délire à thème unique, cohérent selon lalogique propre du patient, n'entraînant aucune


détérioration intellectuelle. On note son début vers 35– 40 ans. Cela commence par des idées qui devinentpeu à peu des convictions inébranlables. Le délire necompromet pas une vie sociale normale car il nes'étend pas dans tous les sens. Le patient élabore àpartir de signes anodins précis (qui pour lui sont despreuves irréfutables), toute une théorie bienspécifique basée sur un raisonnement faux maislogique, et il s'y enferme. Les personnalités ditesparanoïaque sont en général très égocentriques,mégalomanes, obstinées, intolérantes, méfiantes.Elles sont tyranniques pour leur entourage qui ensouffre beaucoup. (Positions sociale souventimportante).

d.La paraphrénie: Se caractérise par un délire riche,impénétrable, qui s'exprime dans un langagehermétique, secret. Le sujet vit en alternance dans unmonde fantastique et dans le monde réel sans que soncomportement en soit changé. Affection plutôt rare.Ex: le sujet relate des voyages interplanétaires qui leconduisent hors du temps. Ou bien il se transforme engargouille de cathédrales puis en éminent scientifiquedu 20ème siècle. Le délire peut aussi s'exprimer pardes productions picturales extrêmement étonnantespar leur richesse et leur originalité. Signescaractéristiques du début de ces troubles: isolement,rêverie, bizarreries.

e. La schizophrénie: Maladie mentale la plusinvalidante et la plus redoutée. Groupe de psychosesqui ont une base commune: la dissociation psychique.La dissociation est un processus de division quitouche les secteurs les plus importants de lapersonnalité: l'affectivité, l'intelligence et lapsychomotricité. La souffrance psychologique y estextrême. Le sujet, progressivement ou brutalement, vase détacher du monde et s'enfoncer dans une mutationirréversible qui se traduira par des comportementsétranges, un système de pensées paradoxal dépourvud'affect (émotions, sentiments), une activité déliranteincohérente, conduisant peu à peu à un repliautistique.

4.3.3. Autres troubles de l'esprit.a. Anorexie.a.1. Reportage : "Vaincre l'anorexie", Des racines etdes ailes, FR3, 1999

Répondez par vrai ou faux (dans la colonne "mon avis",avant de voir le reportage.)

1. Les anorexiques font tout pouréviter le regard de l'autre.Ils ont peur qu'on voie qu'ils ontperdu du poids.2. Cette maladie touche autantde femmes que d'hommes.Mais les médias parlent surtoutde femmes anorexiques.3. C'est une maladie grave etlongue à guérir.4. On constate 15 à 20 % demortalité.5. C'est une maladie génétique.6. L'hospitalisation dure de 3 à4 mois en moyenne.7. La principale difficulté estd'accepter les changements du corps à la puberté.8. Rester avec un corps d'enfant,c'est rester un enfant et ne pasdevoir affronter le monde desadultes.9. Les anorexiques ont souvent,de par la maladie et lesabsences qu'elle occasionne, desproblèmes à l'école.10. 1/3 des patients rechutent etdoivent recommencer un séjourà l'hôpital.

Le stade oralL'occasion vous est donnée ici d'expliquer la théorie dudéveloppement psychoaffectif freudien. Voir annexe 6.1.

a.2. Anorexie, manque d'amour?Pour des raisons qui appartiennent à leur propre histoireinfantile, la majorité des mères n'ont pas pu aimer leurenfant tel qu'il est et pour ce qu'il est mais pour la partied'elle-même qu'il représente. Elles ne peuvent seséparer de lui. Elles ont substitué leurs propres besoinset leurs propres désirs à ceux de l'enfant, elles l'aimentcomme un objet qui leur est personnel. Ce n'est pas le

Mon avis Ce que dit le reportage


résultat d'un manque d'amour, mais au contraire, laconséquence d'un amour excessif et dévorant.

Lorsqu'il s'agit d'une fille, cet enfant est à la fois soi etréplique de soi. Elles veulent la garder petite, sous lesigne de l'oralité et reculent l'échéance tant redoutée del'épanouissement sexuel féminin. Le détachement àl'adolescence leur paraît intolérable.Cependant, elles encouragent leur fille à devenirautonome mais , dans leur for intérieur, elles désirent lecontraire.Sans le savoir, l'adolescente s'enfonce dans l'anorexiepour répondre au désir de la mère. Elle refuse d'être unefemme, dans un corps de femme. Elle refuse lesrelations sexuelles pour lesquelles elle éprouve dudégoût et s'investit dans le travail : elle absorbeboulimiquement les connaissances et veut être "bonne"à aimer par ses parents. Elle veut coller aux demandesmaternelles car elle a peur d'être rejetée.

Et le père? Souvent, un personnage flou, évincé très tôtde la relation. Sa propre histoire est aussi inscrite dansla dépendance à la mère qu'ils reproduisent dans leurcouple.L'avènement du corps sexué est au centre du problème.Il symbolise la séparation d'avec la mère. Comme il luiest impossible de renoncer aux liens maternels,l'anorexique anéantit son corps, objet du délit.

b. Boulimieb.1. Eléments pour le diagnostic d'une boulimieSources: "L'évaluation clinique standardisée enpsychiatrie", Editions Médicales Pierre Fabre, 1996

1. Je suis satisfait de mes habitudes alimentairesa. je suis d'accordb. je n'ai pas d'opinionc. je ne suis pas tout à fait d'accordd. je ne suis pas d'accorde. je suis en désaccord total

2. Vous arrive-t-il de manger de façon incontrôlable aupoint de vous goinfrer?

a. très rarement, jamais b. deux à trois fois par moisc. une à deux fois par semained. trois à six fois par semainee. une fois par jour

3. Vous est-il déjà arrivé de manger jusqu'à éprouverl'impression que vous allez éclater?

a. pratiquement chaque fois que je mangeb. très fréquemmentc. souventd. parfois

e. rarement ou jamais4. Est-ce que vous vous décririez comme quelqu'un àqui il arrive de manger "jusqu'à n'en plus pouvoir"?

a. oui, absolumentb. ouic. oui, probablementd. oui, peut-êtree. non, probablement pas

5. Je préfère mangera. seul(e) à la maisonb. à la maison, avec d'autres personnesc. au restaurantd. chez des amise. cela n'a pas d'importance

6. Avez-vous l'impression que vous pouvez contrôler laquantité de nourriture que vous consommez?

a. la plupart du temps ou tout le tempsb. assez souventc. parfoisd. raremente. jamais

b.2. Les principaux critèresSource: Sciences et Avenir, "Les folies ordinaires", n°122,avril-mai 2000

• L'absorption en un laps de temps limité d'unequantité de nourriture largement supérieure à ce quela plupart des gens absorberaient en un laps de tempssimilaire et dans les mêmes circonstances, associéesau sentiment d'une perte de contrôle pendant la crise.

• La survenue de comportements compensatoiresinappropriés et récurrents (vomissements parexemple) visant à prévenir la prise de poids.

• Les crises et les comportements compensatoiresdoivent survenir en moyenne deux à trois fois parsemaine.

b.3. Témoignages: POMMEREAU, X., Quand l'adolescent va mal, J'ai Lu,1997, pp.84-85

Nadia16 ans

Il faut que je m'empiffre avecdes trucs bien consistants. Engénéral, c'est justement lestrucs que je m'interdis demanger d'habitude. Je suiscapable d'ingurgiter enquelques minutes une plaqueentière de beurre, plusieurspots de Nutella et tous lesfromages se trouvant dans lefrigo. Lorsque le frigo est


5. Exploitation.

5.1. Exercice 1.

L'exploitation proposée peut se faire via Internet ou au travers dedocuments papiers. Copie en Annexe 2.Le site de référence est www.cchr.org/failure/fr/ index.htm. Il s'agitd'une publication intitulée: "Psychiatrie, une violation des droits del'homme, un fiasco total"..

Un problème déontologique se présente cependant quant auxréférences des textes. A la base de l'article, on trouve le CCHR, laCommission des Citoyens pour les Droits de l’Homme, or, aprèsrecherche, il s'avère que c'est une organisation publique sans butlucratif, destinée à combattre et à dénoncer tout acte commis en milieupsychiatrique, de nature criminelle et violant les droits de l'homme.Elle fut fondée en 1969, par le Dr. Thomas Szazs et l'Eglise descientologie!!! On sait tous ce qu'est la scientologie!! Les idées deSzazs sont cependant présentées indépendamment de toute doctrinescientologue. A nous de choisir de l'utiliser avec réserve ou de ne pasl'utiliser du tout.

Quand j'ai fait ça, je ne mesupporte plus. Je me sens

immonde, une vraiedégueulasse. Une grosse

Aurore15 ans

b.4. Reportage : "Boulimie", Extrait de Sans Aucun Doute, TF1, 2000

Boulimie, pourquoi, comment?La crise de boulimie ne vient pas d'un appétit dévorant

mais d'un manque insondable que chaque excès essaie decombler : la nourriture est anormalement devenue un objet de

substitution. D'ailleurs, la plupart du temps, les boulimiques ne profitent pas deleurs excès puisqu'elles vomissent.Certains spécialistes disent que la nourriture est devenue une drogue.Le comportement des boulimiques évoquent pour eux lecomportement d'un drogué état de manque.L'ensemble de ces manifestations est une tentative d'incorporationd'un "produit" qui symbolise la figure maternelle qui n'a pas étécorrectement intériorisée à l'époque du stade oral.

A. Qui est Thomas Szasz?

Szasz, Thomas (1920- ), psychiatre etpsychanalyste américain d’originehongroise, qui appartient au mouvement decontestation de la psychiatrie moderne,connu sous le nom d’antipsychiatrie, dontRonald David Laing et David Cooper sontles représentants les plus célèbres.

Né à Budapest, Szasz a fait ses études auxÉtats-Unis, à l’université et à l’école demédecine de Cincinnati. De 1956 à 1990, ilenseigne la psychiatrie à l’université del’État de New York, avant d’être nomméprofesseur honoraire. Il est membre del’American Association for the Abolition ofInvoluntary Mental Hospitalization(Association américaine pour l’abolition del’hospitalisation psychiatrique forcée) etdirecteur de plusieurs revues, dont TheJournal of Humanistic Psychology.

Dans son ouvrage le plus connu, le Mythede la maladie mentale (1961), Szaszaffirme que la notion de normalité estdiscriminatoire et constitue un moyen decontrôle de ceux qui pensent différemmentet il dénonce l’abus qui consiste à s’appuyersur l’étude du cerveau pour s’autoriser aunom de la science à tenir les déviants pourdes "malades mentaux" ayant besoin d’un"traitement" psychiatrique; la notion desanté mentale permet ainsi, selon lui, auplus grand nombre de réduire la minoritédifférente à l’état de victimes "inhumaines".Il estime que la psychiatrie ainsi pratiquéerisque de devenir un instrument moral oupolitique de coercition conduisant à mettreà l’écart de la société les individus déviants.

Un an après la publication du Mythe de lamaladie mentale, le commissaire duDépartement d’hygiène mentale de l’État deNew York a exigé la démission de Szasz sousprétexte que celui-ci ne "croyait" pas en lamaladie mentale. Il a écrit une vingtained’ouvrages, tous controversés et souventviolemment critiqués par le milieu médical,dont Fabriquer la folie (1970), Sexe surordonnance (Sex By Prescription, 1980) etCompassion cruelle (Cruel Compassion,1994).

Encarta, 2000.


B. L'exercice 1:

➤ Choisissez un des films: Mr. Jones ou Quand j'avais 5ans…➤ Prenez connaissance de la Déclaration des droits del'homme pour la santé mentale. (Voir annexe 2)➤ Faites un relevé des principes directeurs de cetteDéclaration qui vous semblent ne pas avoir été respectéspar les différents intervenants du film.➤ Mentionnez chaque fois qui fait quoi ou qui ne faitpas quoi.

5.2. Pistes...

Exercice 2: Pour continuer l'exploitation du site, approfondirl'eugénisme psychiatrique, l'enfant maltraité ou lestortures en milieu psychiatrique…, bref, les différentschapitres de la publication, en favorisant le point de vueéthique et peut-être, en recherchant sur le réseauInternet, un complément d'information sur le thèmechoisi!

Exercice 3: ➤ Prendre un des points du tableau "Domaine de lasanté mentale" (4.2.).➤ Le titre de l'exercice: "La santé mentale c'estaussi….". ➤ Soit au départ d'un article, soit en demandant auxélèves de rechercher eux mêmes de la documentation,faire une analyse de la "déviance" choisie.

6. Annexes.

6.1. Le développement psychoaffectif del'enfant

Le stade oralAu début de sa vie, le bébé paraîtchercher uniquement à se remplir et àdormir. Cela apparaît comme la suitede sa vie utérine au cours de laquelle il

a vécu, endormi le plus souvent, rempli et entouré par leliquide amniotique dans lequel il baignait. Sa boucheentrouverte ne connaissait pas le vide. L'enfant ignoredonc le "vide" et c'est pour cela qu'il essaie d'y remédieren suçant son pouce, en tétant le bord de son drap,… Lemoment où il mange est évidemment son momentpréféré : il est plein et retrouve en plus, l'odeur, lachaleur et la tonalité de la voix de sa mère. Le seinmaternel apporte le lait mais aussi l'amour et lajouissance, le plaisir.A cette époque de la vie, il n' a pas encore compris quesa mère ne fait pas partie de lui, qu'elle existe à partentière. Il est dépendant de sa mère, de son amour, dutemps qu'elle lui consacre. La mère est un prolongementde lui.

Le rôle du père est de casser cette fusion car chacun doitretrouver son identité propre : la mère doit redevenir unefemme et le bébé doit exister seul.Même quand tout se passe bien, nous gardons tous latrace de cette très forte histoire d'amour, de notrepremière histoire d'amour. La nourriture restera par lasuite le symbole de la dépendance à la mère.

D'autre part, la qualité de l'amour parental à cetteépoque de la vie va entraîner la qualité d'amour de soi-même. C'est la base de notre confiance en nous. Unéloignement de la mère (séjour à l'hôpital par exemple)peut laisser des traces irréversibles.

Le stade du miroir (7 ou 8 mois) A cet âge, l'enfant se différencie de samère : il découvre en la voyant enmême temps que lui dans un miroirqu'ils sont deux, qu'il est indépendant

d'elle. Il va toucher son visage, ses cheveux, son nez etcomprendre que ce n'est pas lui. Il va alors devenirbeaucoup plus réactif à l'absence de sa mère et vaapprendre à faire passer dans ses cris sa volonté d'appelde l'autre. Si au début de sa vie, le bébé crie parce qu'ila faim ou par inconfort matériel, à partir du stade du


miroir, il pleure parce que l'absence de sa mère estressentie comme un manque.

Du cri, il va rapidement passer au langage. On constateque les filles parlent beaucoup plus tôt que les garçonscar elles témoignent d'une distance plus importante parrapport à la mère, parce qu'elles se sentent seules. Lesgarçons sont moins angoissés par cette solitude parcequ'ils sont soutenus depuis la naissance par le fantasmematernel de complétude. En effet, pour Freud, la mèrea l'occasion unique, à travers son petit garçon, de se voirsous la forme masculine.

Le stade anal (de 12 mois à 3 ans)Ce stade correspond aux contrôles dessphincters.Agé de 2 à 3 ans, l'enfant fait l'apprentissagede son début d'indépendance. Au début, ilcraint qu'en donnant ses matières, il ne sedonne lui-même et ne disparaisse d'un coup. D'où sesjeux dans lesquels nous voyons l'enfant occupé à rempliret à vider un récipient. Il constate que, quand il a vidé legobelet, ce dernier est toujours là, bien que l'eau soitpartie. C'est ainsi qu'il peut comprendre que la mamanne veut que le contenu pas le contenant.Cela pose moins de problèmes à la fille qui plus précoceva comprendre plus vite qu'elle peut donner ses matièresfécales tout en conservant le reste de sa personne.

Ce stade est aussi celui de l'indépendance et de laconfrontation à l'interdit qui va susciter des conflits. Ilva falloir apprendre à réprimer ses pulsions, ses envies!

L'angoisse de castration- (de 3 à 6ans)En fait, le petit garçon sent confusémentque c'est son sexe de garçon qui attacheparticulièrement sa mère à lui, il croitqu'avec ses selles, elle veut aussi sonsexe. En effet, il a constaté que sa mère n'en avait pas!C'est ce que Freud a appelé "Angoisse de Castration".Et, il a évidemment très peur qu'il lui arrive la mêmechose.

Freud souligne également l'envie pour la petite fille deposséder un pénis, ce symbole du pouvoir et ducommandement!

Le complexe d'Œdipe"L'oracle de Delphes avait prédit à Œdipe, fils de Laïoset de Jocaste, qu'il épousera sa mère et tuera son père".

Œdipe, dans la mythologie grecque, roi de Thèbes, filsde Laïos et de Jocaste, roi et reine de Thèbes. Laïos,averti par un oracle qu'il serait tué par son propre fils,décida d'échapper à son destin : il attacha les deux piedsde son fils nouveau-né et le perdit dans la montagne.Mais l'enfant fut recueilli par un berger et confié àPolybos, roi de Corinthe_; il l'appela Œdipe ("_celui quia les pieds enflés_") et l'éleva comme son propre fils.Œdipe ignorait le secret de sa naissance, aussi quand unoracle déclara qu'il tuerait son propre père, il quittaCorinthe. Au cours de son voyage, il rencontra Laïos etle tua, ayant pris le roi et ses serviteurs pour des voleurs.Ainsi, Œdipe accomplit la prophétie sans le vouloir.

Œdipe arriva à Thèbes, qui était sous la coupe d'unmonstre sanguinaire appelé le Sphinx. La créaturebloquait les routes menant à la ville, tuant et dévorantles voyageurs qui ne pouvaient résoudre l'énigme qu'elleleur proposait. Œdipe, l'ayant résolue avec succès, leSphinx se suicida. Œdipe s'attira les faveurs de la villepour avoir libéré Thèbes du Sphinx. En remerciement,les Thébains le firent roi et lui donnèrent comme épousela veuve de Laïos, Jocaste. Pendant de nombreusesannées, le couple vécut heureux, ne sachant pas qu'ilsétaient en réalité mère et fils.

Jusqu'au jour où la peste ravagea le pays. L'oracle deDelphes proclama que le meurtre de Laïos devait êtrepuni. Œdipe fit rechercher l'assassin qui, pensait-il,devait se trouver dans la ville, mais il ne tarda pas àdécouvrir qu'il avait tué son père sans le savoir. Jocastese suicida de désespoir, et lorsqu'Œdipe se renditcompte qu'elle était morte et que leurs enfants, Étéocle,Polynice, Antigone et Ismène, étaient maudits, il secreva les yeux et renonça au trône. Il demeura à Thèbespendant plusieurs années mais fut finalement banni. Ilerra, accompagné de sa fille Antigone, et arriva àColone, lieu de culte près d'Athènes consacré à desdéesses puissantes appelées les Euménides. C'est sur celieu de supplication qu'Œdipe mourut, après que le dieuApollon lui eut promis que l'endroit de sa mort resteraitsacré et serait bénéfique à la ville d'Athènes.

L'histoire psychanalytique a retenu l'amour du fils pourla mère et l'assassinat du père comme point central dufameux complexe.C'est l'amour qui occupe le premier plan de cetévénement de notre vie que l'on a appelé complexed'Œdipe.


Le petit garçon est amoureux de sa mère et, par jalousie,déteste son père. Il voudrait la posséder pour lui toutseul, se réjouit quand papa n'est pas là et boude quandil voit sa maman lui témoigner de la tendresse. Ilexprime d'ailleurs ses sentiments à haute voix, il dit à samaman qu'il va l'épouser, il veut dormir avec elle,assister à sa toilette. Le père est alors un concurrentencombrant.

En ce qui concerne l'Œdipe de la petite fille, la chosesemble plus compliquée, selon que le père est présent ouabsent de son univers. Elle a été aimée comme une

enfant par sa mère mais non désirée comme l' a été lepetit garçon. Le père seul peut donner à sa fille uneposition sexuée confortable. Elle a aussi beaucoup demal à s'identifier à l'un de ses parents car elle n'a ni lesexe de son père ni les formes de sa mère.

Après le complexe d'Œdipe, les dés paraissent jetés.Les principaux déterminants de notre vie amoureusesemblent être mis en place. L'Œdipe est l'histoire dudésir sexuel inconscient qui sera le préalable de toutehistoire d'amour et responsable de toutes les difficultésde notre vie amoureuse.

6.2. DECLARATION DES DROITS DE L'HOMME POUR LA SANTEMENTALE.

Par la Commission des Citoyens pour les Droits de l’Homme.

Tous les grands mouvements ont établi des codes auxquels leurs buts et leurs activités seconforment. La Déclaration des droits de l’homme pour la santé mentale exprime lesprincipes directeurs de la CCDH et les critères d’après lesquels elle enquête sur et dévoileimpitoyablement les violations des droits de l’homme commises par la psychiatrie.

A. Personne ne devrait recevoir de traitements psychiatriques ou psychologiquescontre son gré.

B. Personne, homme, femme ou enfant, ne peut se voir refuser sa libertépersonnelle en raison d’une maladie mentale, réelle ou non, sans un juryimpartial composé de laïcs et d’une représentation légale appropriée.

C. Personne ne devrait être interné ou maintenu dans une institution, un hôpitalou un service psychiatrique, en raison de ses croyances et pratiques religieuses,politiques ou culturelles.

D. Tout patient a : 1. Le droit d’être traité avec dignité en tant qu’être humain.

2. Le droit de bénéficier de tout équipement hospitalier sans distinction de race, decouleur, de sexe, de langue, de religion, d’opinion politique, d’origine sociale, destatut acquis par droit de naissance ou de propriété.

3. Le droit de recevoir un examen physique et clinique complet par le médecingénéraliste reconnu et compétent de son choix ; ceci afin de s’assurer que son étatmental ne découle pas d’une quelconque maladie, blessure ou de quelque handicapphysique non détecté et non traité, ainsi que le droit de s’enquérir d’un second avisauprès d’un médecin de son choix.


4. Le droit d’avoir accès à un service médical parfaitement équipé et à un personnelhospitalier correctement formé ; ceci afin que des examens physiques et cliniquesappropriés puissent avoir lieu.

5. Le droit de choisir le genre de thérapie à employer, et le droit de s’entretenir avec unmédecin généraliste, un praticien de médecine parallèle ou un ministre du culte deson choix.

6. Le droit de connaître sous forme écrite, de façon claire et dans sa langue maternelle,les effets secondaires de tout traitement proposé

7. Le droit d’accepter ou de refuser des traitements, en particulier le droit de refuser lastérilisation, le traitement à l’électrochoc, le choc à l’insuline, la lobotomie (ou touteautre opération psychochirurgicale du cerveau), la cure de dégoût, la narcothérapie,la thérapie du sommeil profond, et tout médicament produisant des effets secondairesindésirables.

8. Le droit de déposer des plaintes officielles sans risque de représailles, auprès d’unconseil indépendant composé de personnel non-psychiatrique, d’avocats et de laïcs.De telles plaintes peuvent inclure toute torture, traitement ou punition cruels,inhumains ou dégradants, subis lors de soins psychiatriques.

9. Le droit de disposer d’un conseiller privé et d’un conseiller juridique et d’entreprendredes actions en justice.

10. Le droit de se libérer à quelque moment que ce soit, et à être libéré sans restriction,n’ayant commis aucun crime.

11. Le droit de gérer ses affaires et ses biens à l’aide d’un conseiller légal, si nécessaire,ou, si jugé incompétent par un tribunal, de se faire assigner un tuteur d’état à cettefin jusqu’à être jugé apte à nouveau. Un tel tuteur doit rendre des comptes auxproches parents du patient, ou à son conseiller juridique ou à son gestionnaire.

12. Le droit de voir et de posséder ses dossiers médicaux et d’entreprendre des actionslégales concernant toute fausse information contenue dans ces dossiers susceptiblesde nuire à sa réputation.

13. Le droit d’entreprendre des actions pénales avec toute l’aide des agents des servicesd’application de la loi contre tout psychiatre, psychologue ou employé d’hôpital pourtous abus, emprisonnements non justifiés, voies de fait durant le traitement, abussexuel ou viol, ou toute autre violation de la santé mentale ou autre loi ; et le droit àune loi sur la santé mentale qui ne dispense pas, ni ne modifie, les peines à l’égarddes psychiatres, psychologues ou employés d’hôpitaux coupables de traitementscriminels, abusifs ou négligents envers leurs patients.

14. Le droit de poursuivre les psychiatres, leurs associations et collèges, l’institution ouses employés pour internements illégaux, fausses allégations ou traitements nuisibles.

15. Le droit de travailler ou de refuser de travailler et le droit de recevoir une justecompensation fondée sur une échelle comparable à celles des salaires nationaux ousyndicaux pour un travail similaire, ceci pour tout travail effectué pendant la périoded’hospitalisation.

16. Le droit à l’éducation ou à la formation, afin de favoriser le fait de gagner sa vie unefois libéré, le droit de choisir le type d’éducation ou de formation.

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17. Le droit de recevoir des visites et un ministre de sa confession.

18. Le droit de communiquer par téléphone et de recevoir des appels, et le droit à la vieprivée en ce qui concerne toute correspondance avec quiconque.

19. Le droit à la libre association avec tout groupe ou individu, dans un établissement,un hôpital ou une clinique psychiatrique.

20. Le droit à un cadre sûr, exempt de personnes internées pour des raisons criminelles.

21. Le droit d’être en compagnie de gens de son groupe d’âge.

22. Le droit de porter ses propres habits, d’avoir des effets personnels ainsi qu’un endroitsûr dans lequel les conserver.

23. Le droit à de l’exercice physique quotidien à l’extérieur.

24. Le droit à un régime et à une alimentation appropriés, et à trois repas par jour.

25. Le droit à des conditions d’hygiène suffisantes, dans des locaux non surpeuplés, ainsiqu’à du repos et des loisirs sans être dérangé.

Coordonnées:Véronique Charon: 081 30 49 69

Isabelle Rocourt: 081 73 18 75


Déroulement

1ère heure de cours• Ecrire au tableau le mot réfugié et demander à chaque

élève de venir écrire un synonyme ou mot-associé. • Analyser avec les Es les différentes représentations

du réfugié présentes au tableau. • Préciser la définition des mots : réfugié, immigré,

clandestin, sans-papiers, migrant.

2ème heure• Distribuer les stencils (cf. Annexe 1)• Lire la définition de réfugié tirée de la Convention de

Genève et compléter les espaces (cf. " 1. Question depapiers ").

• Chaque élève prendra position par rapport aux quatreaffirmations et justifiera sa réponse (cf. " 2.1 Questiond’opinions ")

• Tour de table et prise de note au tableau desarguments " d’accord " et " pas d’accord " avecl’affirmation

3ème heure• On reprend les quatre affirmations en vue de préciser

certaines informations qui démentent les préjugés.[N.B. : Il ne s’agit ni d’une prise de position, ni d’unecorrection des réponses d’élèves, mais bien d’uneclarification !]

• Explication du texte dicté aux Es4ème heure • Lecture d’un article sur le thème et recueil

d’informations (soulignement) (cf. Annexe 2)• Questions de compréhensionEt/ou • Analyse des quatre dessins tirés de la presse (cf.

Annexe 3)

5ème heure • Les Es visionnent le film " Aller simple vers l’hiver "

de Mourad Boucif

6ème heure• Analyse du film et table-ronde en présence d’un

réfugié

IntroductionThème cher à l’actualité, il peut être abordé tant pour informer l’élève quepour l’aider à prendre conscience de ses propres préjugés relatifs aumigrant. Cette leçon peut se dérouler en plusieurs phases, en fonction dutype de public et de l’utilisation que l’on fera des articles de presse, del’intervention d’un réfugié en classe, d’un document vidéo tel que celui queje reprends ci-dessous. Cette leçon est inspirée du dossier pédagogique de Médecins sans frontières.

Objectifs généraux• Clarification de termes relatifs à l’actualité• Prise de position par rapport à une série d’affirmations• Recherche de présupposés et analyse de préjugés• Problématisation et argumentation à partir de cas concrets• Recherche d’information

Une leçon sur les réfugiésGilberto Castorini


Les réfugiés

(Fiche professeur)

Selon la Convention de Genève (1951), un réfugié est "unepersonne qui craignant avec raison d’être persécutée du fait de sarace, de sa religion, de sa nationalité, de son appartenance à uncertain groupe social ou de ses opinions politiques, se trouve horsdu pays dont elle a la nationalité et qui ne peut ou, du fait de cettecrainte, ne veut se réclamer de la protection de ce pays."

Question de papiers

Une personne non ressortissante de l’Union européenne qui veut séjournerplus de trois mois en Belgique doit avoir un permis de séjour. Il y a troisfaçons d’obtenir ce permis sans trop de difficultés :

• invoquer le regroupement familial (rejoindre un(e) époux(se) oudes enfants qui vi(ven)t déjà ici)

• venir faire des études• être engagé pour un travail spécialisé.

Dans tous les autres cas, l’étranger doit au préalable recevoir uneautorisation ministérielle

Certains étrangers viennent en Belgique parce qu’ils espèrent y trouverune vie meilleure. Ils ont parfois quitté leur pays en catastrophe sansmême emporter leurs pièces d’identité. D’autres viennent pour des raisonséconomiques. Ils sont nombreux à rechercher une forme de protection etun abri sûr (asile). En principe chacun peut demander l’asile, mais tousceux qui demandent l’asile n’obtiennent pas le statut de réfugié.


1. Question de papiers

Une personne ................................................de l’Unioneuropéenne qui veut séjourner plus de trois mois enBelgique doit avoir......................................................... Il y a trois façons d’obtenir ce permis sans trop dedifficultés :1. ....................................................................(rejoindreun(e) époux(se) ou des enfants qui vi(ven)t déjà ici)2. ....................................................................................3. ....................................................................................Dans tous les autres cas, l’étranger doit au préalablerecevoir une autorisation ministérielle

Certains étrangers viennent en Belgique parce qu’ilsespèrent y trouver ..........................................................Ils ont parfois quitté leur pays en catastrophe sansmême emporter leurs .....................................................D’autres viennent pour des ............................................Ils sont nombreux à rechercher une ...............................et ....................................................................................En principe chacun peut demander l’asile, mais tousceux qui demandent l’asile n’obtiennent pas le.......................................................................................

2. Que dire... ? Que penser... ?Question d’opinion(s) ou questiond’information ?

2.1. Question d’opinion(s) Quatre affirmations relatives aux réfugiés sont reprisesci-dessous. Prends position et justifie-toi brièvement.

A/ " On ne peut quand même pas accueillir toutela misère du monde ! "Cette affirmation est .......................................................Justification ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

B/ " Nos pauvres d’abord ! "Cette affirmation est .......................................................Justification ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

C/ " Ils ne nous apportent que des problèmes "Cette affirmation est ...........................Justification ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

D/ " La plupart des soi-disant réfugiés nerecherchent qu’une aide financière "Cette affirmation est .......................................................Justification ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Les réfugiés

Selon la Convention de Genève (1951), un réfugié est "unepersonne qui craignant avec raison d’être persécutée du fait de sarace, de sa religion, de sa nationalité, de son appartenance à uncertain groupe social ou de ses opinions politiques, se trouve horsdu pays dont elle a la nationalité et qui ne peut ou, du fait de cettecrainte, ne veut se réclamer de la protection de ce pays."


2.2. Question d’informations Face à un problème comme celui des réfugiés il esttentant de laisser le mot de la fin aux opinions. Mais,tant nos peurs que la manière dont nous sonttransmises les informations (cf. rôle des médias) nousempêchent de préciser notre point de vue sereinement.Il est donc important de revoir ces affirmations enprécisant certaines choses.

A/ " On ne peut quand même pas accueillir toutela misère du monde ! "........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

B/ " Nos pauvres d’abord ! "........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

C/ " Ils ne nous apportent que des problèmes "........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

D/ " La plupart des soi-disant réfugiés nerecherchent qu’une aide financière "........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................


151Lu pour vous … Lu pour vous … Lu pour vous … Lu pour vous …

Les Basespermettent d’avoir un aperçu de l’histoire de la pensée àtravers cinq panneaux : Histoire et libertés, Régimespolitiques, Naissance des sciences, Arts et formes,Religions et raison.

Le Fil rouge,quant à lui, permet au lecteur d’articuler la complexitédes problèmes à la spécificité des concepts. Il repose sursept thématiques : L’aventure philosophique, Segouverner soi-même, Vérité, sciences et expérience,Justice et libertés, Arts et création, L’histoire et l’éthique,A-t-on besoin de philosophes ?

Les Points clés permettent de faire le point en termes de références. Unrecueil d’oeuvres et problèmes renvoie le lecteur auxtraits déterminants des principaux penseurs, tandis queles Questions et repères dégagent l’enjeu philosophiqueproprement dit.

Quant au Dico il donne au lecteur la possibilité de faire rapidement letour du concept. Supposons que je cherche la signification du terme"idée". Le Dico me précise très brièvement quel sens a leterme chez Platon, Descartes et Kant. Désireux d’ensavoir davantage, je poursuis mes recherches et je suisrenvoyé aussi bien au Fil rouge (tout concept peut êtreentendu comme " idée de "), qu’aux Points clés (le rôledes idées chez Hume, le lien entre idées et réalité,l’idéalisme, l’œuvre d’art en tant qu’imitation, et, biensûr, le mythe de la caverne).

Bref, comme on peut le lire dans l’avant-propos :Bienvenue dans l’aventure philosophique !

Roger-Pol Droit Philosophie lycéeEditions de la Cité (coll. Manuel +)

R.-P. Droit, très connu pour sa chronique philosophique au journal Le Monde,nous fait découvrir la philosophie avec un réel sens pédagogique. Construitautour de cinq piliers – les bases, le fil rouge, les points clés, les fiches pratiques,le dico – ce livre a le mérite de sortir la philosophie d’un certain hermétisme.

Lu pour vous

152 Lu pour vous … Lu pour vous … Lu pour vous … Lu pour vous …

Des ouvrages naissent :- Graines de médiateurs : Université de Paix, éd. Memos- Pour une éducation à la non-violence. Jeanne Gerber,éd. E.V.O., couleurs savoir.

Si je choisis de présenter le 2ème livre, c'est que j'en aiexpérimenté des activités dans un programme européenévalué par l'ULB (devenir son propre médiateur).Jeanne Gerber est ménnonite (un mouvement protestant). Ellea mis sur pied et animé une bibliothèque jeunesse dontl'objectif est l'éducation à la paix et à la résolution non-violente des conflits.1

Elle invente des animations qu'elle propose aux écolesprimaires puis les publie.Elle nous propose 20 étapes, 20 chapitres dont certains sonttrès familiers à la plupart des professeurs de morale.20 chapitres riches en jeux, en exercices, en réflexions,complétés par une importante bibliographie.

Pour apprendre à :- écouter pour comprendre l'autre,- parler pour être compris,- gérer les conflits de manière constructive et créative,- coopérer.

20 modules : - chacun est unique,- nous sommes semblables et différents. Les différences sontenrichissantes,- chacun a des points forts. J'ai des capacités et des limites,- nos émotions sont importantes,- ma colère, qu'est-ce que j'en fait ?- mon corps parle. Je l'observe, je l'écoute.- quand je communique, j'utilise le message "je" et j'écoutel'autre,- le conflit fait partie de la vie,- nous réagissons au conflit de manière différente,- feu rouge – orange – vert : je m'arrête, je respire, je réfléchis,- nous avons des perspectives différentes,- ensemble nous découvrons le problème,- les besoins influencent les comportements,- nous imaginons autant de solutions que possible,- je suis responsable de ce que je dis et ce que je fais,- mes décisions ont des conséquences pour d'autres,- nous choisissons ce que nous voulons essayer pour le futur,- coopérer,- les jeux peuvent nous rendre solidaires,- nous pouvons combattre l'injustice et agir pour la paix.

L'Union des Villes et des Communes propose uneformation animée par Joëlle Timmermans et AngelineMertens (initiatrice du projet "Devenir son propremédiateur") basée sur les exercices de ce livre.2

Activitéspour éduquer les 8/12 ans à la paix et à la transformation des conflits

pour une éducation à la non-violencePeggy SNOECK

Chronique socialeasbl E.V.O. : 4 rue d'Anderlecht, 1000 Bruxelles

Dans les années 70, Thomas Gordon a commencé à proposer aux parents et auxenseignants des stages où l'on apprend à éduquer les enfants sans laxisme, niautoritarisme et à gérer les conflits sans perdants. les stages continuent à êtresuivis et d'autres (Jacques Salomé avec la méthode "Espère", MarshallRosenberg avec la "Communication non-violente") proposent dans le mêmeesprit des méthodes visant à mieux communiquer et à transformer les inévitablesconflits de la vie quotidienne en tremplins pour des changements positifs.

La médiation fait du chemin, des écoles s'ouvrent et en 1995, l'Université de Paix à Namur démarre dansdes écoles primaires des "programmes de médiation par les pairs".

1 Bibliothèque Anatoth : 112 rue Franklin, 1000 Bruxelles. Tél. 02/734.81.072 Joëlle Timmermans, Angeline Mertens et moi-même préparons desfiches pédagogiques "Devenir son propre médiateur".

Lu pour vous


Dossier pédagogiqueComprendre le sens d'un film

Les Grignoux et le C.T.L. – Liège, 19959, rue Sœurs de Hasque

4000 - LiègeT. 04/222 27 78

Ce dossier de 75 pages propose une méthoded'analyse de film originale (à la fois globalisante etempirique) qui consiste – par questions successives– à faire une hypothèse générale sur le sens etensuite à confronter cette hypothèse avec lesscènes, plans, séquences.

Notons que cette démarche s'adapteparfaitement à une vision unique comme c'est lecas en classe, ainsi qu'à une prise de notes durantle visionnement.

Le dossier comporte deux parties.• Une partie théorique qui explique la méthode

d'analyse complétée par les trois questionnaires quevous trouverez en annexe (à adapter au type de filmet/ou à la classe/niveau).

• Une partie pratique, l'analyse de six films traitant duthème de la jeunesse : le Péril jeune ; Elisa ; What'seating Gilbert ?; l'Appât ; Bye-Bye ; Muriel's wedding.

154 Lu pour vous … Lu pour vous … Lu pour vous … Lu pour vous …


156

P’tites annoncesPenser les migrations autrementUne Campagne d’éducation au développement - Annoncer la Couleur (AGCD)

Personne de contact pour Bruxelles : M. Michel Barile c/o La Maison internationale, tél. 02 :213.12.14 et fax. 02.213.12.12

"Annoncer la couleur" est un dispositif public en éducation au développement, financé par laDirection générale de la coopération internationale (DGCI). Cette année il a choisi pour thèmeles migrations. L’outil pédagogique s’adresse aussi bien aux jeunes de 11 à 15 ans qu’auxélèves du secondaire supérieur. Il se présente sous forme de farde. Au terme d’une journée deformation, l’enseignant doit pouvoir être en mesure d’assimiler les consignes décrites dans leguide pédagogique. L’activité est un "atelier de sensibilisation" articulé en quatre étapes d’unedurée totale de six heures (cf. document repris ci-dessous) et basé sur une étude de cas. Cette activité est réellement interdisciplinaire, elle peut donc aussi bien être développéedans le cadre du cours de morale qu’en lien avec d’autres cours.

ObjectifsAncrer le thème dans un travail

d’expression.Faire émerger les représentations

du groupe sur les migrations

ContenuRéalisation d’une BD en sous-groupes, à partir de photos de

migrants. La production est suivied’une exploitation, où les mots-cléssonts mis à jour et regroupés pour

brosser un trableau général desacquis du groupe.

SupportKit de 12 photos, grille et conseils

d’exploitation.

ObjectifsContextualiser un situation précise

de migration en analysant les causes, les conséquences

et les enjeux.

Visualiser le rôle des migrants dansle développement du pays d’accueil

et d’origine.

Contenu4 études de cas sont présentées au

choix:1. L’immigration du travail en

Belgique2. Les Kurdes en Europe3. Les Sierra-Léonais en Afrique4. Les Tziganes en Europe

Elles sont alimentées par des encartsprésentant des thèmes transversaux.

Support- vidéos- textes adaptés aux jeunes- contacts de personnes ou

associations ressources- grille d’analyseCes outils sont complétés par une

fiche de présentation de chaque cas.

ObjectifsReplacer les migrations dans le contaxte de la répartition

des richesses mondiales.

Visualiser les flux migratoires entermes géographiques et chiffrés.

ContenuA partir du “jeu des chaises” qui

permet de visualiser la répartitiondes richesses au niveau mondial,

survol historique des grandes vaguesmigratoires, présentation des fluxmigratoires mondiaux, puis des

chiffres pour l’Europe et la Belgique.

SupportDescription du “jeu des chaises”

• conseils d’exploitation

Cartes et tableaux de chiffres• conseils d’exploitation

a. Panorama des représentations

b. L’étude des cas

c. Le zoom arrière

157

P’tites annonces

ObjectifsConfronter les représentations

sur les migrations avec les nouveaux acquis.

Etablir une synthèse.

Contenuréalisation de saynètes qui

démontrent des représentationscommunes sur les migrations.

A partir des arguments utilisés,construire une synthèse.

SupportConsignes pour la construction

des saynètes.

Grille d’exploitation.

d. La synthèse

entre-vues2001: 850 FB

à verser au compte 635-2188501-38 de entre-vues - CAL - Campus de laPlaine ULB - CP 236 - avenue Arnaud Fraiteur - B - 1050 Bruxellesen mentionnant en communication: " Abonnement/Cotisation 2001 "

Prix de vente en FB, frais de port inclus

1. Nouveautés:Atelier d’écriture La nature du mal dans l’homme ? 350Dossier pédagogique Apprendre à philosopher au cours de morale 300Contes de la femme intérieure 350La Fleur des Contes 380Le Cadeau des Contes 380Réflexions pédagogiques 150Grains de sagesse 200

2. Numéros trimestriels toujours disponibles: tous les numéros depuis 1990: 1990: n°5 à 8; 1991: n°9 à 12; 1992: n°13 à 16; 1993:n°17 à 20; 1994: n°21 à 24; 1995: n°25 à 28; 1996: n°29-30 et 31-32; 1997: n°33 à 36;1998: n° 37-38; 39-40 et 1999: 41-42; 43-44; 2000: n°45 et 46.

Entre-vues par numéro (n°5 à 28) 180par numéro double (n°29-30 et 31-32) 340les numéros 33, 34, 35 et 36 hors abonnement 280le numéro double 37-38 490le numéro double 39-40 490le numéro double 41-42 490le numéro double 43-44 490le numéro 45 350le numéro 46 450

Entre-vues par année complète de 1990 à 1995 (4 numéros) 450l’année 1996 (2 numéros doubles 29-30 et 31-32) 460l’année 1997 (n°33 à 36) 605l’année 1998 (2 numéros doubles: 37-38 et 39-40) 700l’année 1999 (2 numéros doubles: 41-42 et 43-44) 700l'année 2000 (2 numéros: 45 et 46) 550

3. Dossiers et outils pédagogiques toujoursdisponibles:

Pièce de théâtre La vague 280(à partir de 10 exemplaires groupés, l’exemplaire: 140)

Numéro spécial Dilemmes moraux 160K7 vidéo VHS Dilemmes moraux 460Jeu des stades moraux 170Leçon La rumeur 210Leçon Petites annonces 210Dossier pédagogique L’arbre en éventail 495Dossier pédagogique Someday, éducation à la paix 210La formation du jugement moral: réflexions d'A.M. Roviello 40Perte de l'Universel par Laurent Berger 800

Pour toute commande,envoyez un virement au compte 635-2188501-38 d’Entre-Vues

(CAL – Campus de la Plaine ULB - CP 236Avenue Arnaud Fraiteur - 1050 Bruxelles)

en mentionnant avec précision vos choixou un chèque barré

accompagné du bon de commande ci-joint à " Entre-vues c/o CAL-BW, 11 rue Provinciale – 1301 Wavre "

Bon de commandeA renvoyer à Entre-vues c/o CAL - BW, 11 rue Provinciale – 1301 Wavre.

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Je souhaite recevoir les publications suivantes (pour les n° trimestriels et années, spécifier précisément):

❑ L’abonnement 2001. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 850

❑ Atelier d’écriture La nature du mal dans l’homme ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 350❑ Dossier pédagogique Apprendre à philosopher au cours de morale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 300❑ Les Contes de la femme intérieure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 350❑ La Fleur des Contes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 380❑ Le Cadeau des Contes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 380❑ Réflexions pédagogiques. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150❑ Grains de sagesse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200

❑ Le(s) n°trimestriel(s) (n°5 à 28)….. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180❑ Le numéro double 29-30. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 340❑ Le numéro double 31-32. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 340❑ Les numéros 33, 34, 35 et 36 hors abonnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280❑ Le numéro double 37-38. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 490❑ Le numéro double 39-40. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 490❑ Le numéro double 41-42. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 490❑ Le numéro double 43-44. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 490❑ Le numéro 45 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 350❑ Le numéro 46 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 450

❑ Entre-vues par année complète de 1990 à 1995 (4 numéros) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 450❑ L’année 1996 (2 numéros doubles 29-30 et 31-32) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 460❑ L’année 1997 (n°33 à 36) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 605❑ L’année 1998 (deux n° doubles 37-38 et 39-40) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 700❑ L’année 1999 (deux n° doubles 41-42 et 43-44) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 700❑ L'année 2000 (2 numéros: 45 et 46) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 550❑ Pièce de théâtre La vague . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280

❑ (à partir de 10 exemplaires groupés, l’exemplaire: 140)

❑ Numéro spécial Dilemmes moraux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160❑ K7 vidéo VHS Dilemmes moraux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 460❑ Jeu des stades moraux. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170❑ Leçon La rumeur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210❑ Leçon Petites annonces. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210❑ Dossier pédagogique L’arbre en éventail . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 495❑ Dossier pédagogique Someday, éducation à la paix . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210❑ La formation du jugement moral: réflexions d'A.M. Roviello . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40❑ Perte de l'Universel par Laurent Berger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 800

Paiements: ❍ Par virement au compte 635-2188501-38 de Entre-vues - CAL - Campus de la Plaine

ULB - CP 236 - avenue Arnaud Fraiteur - B 1050 Bruxelles.❍ Par chèque barré ci-joint.

DANS CE NUMÉRO

EN PREMIERE PARTIE :- Les enjeux juridiques du débat autour del’introduction de davantage de philosophie dansl’enseignement par J.SOHIER

- La question des compétences transversales ainsiles compétences spécifiques à la philosophie parB.REY

- L’organisation des cours de morale encommunauté flamande par L.DEVUYST

- Un article de C.LEGROS qui plaide en faveurd’un repositionnement du cours de morale dans lecursus scolaire.

- Un tableau récapitulatif des différentes formulesd’organisation des cours à contenu ditphilosophique en Europe et au Québec parM.COPPENS.

- Les prises de position des associations laïques lorsdes tables rondes organisées en février et mars2001 concernant le débat autour de l’introductionde davantage de philosophie dans l’enseignement.

Le Manifeste pour la promotion des cours demorale et de religions présenté à la presse mi-juin .

La lettre rédigée par les inspecteurs de morale …

Un article de notre collègue J.L.DEGEE qui recadrele débat actuel autour des notions de république,démocratie et laïcité et qui , en bon professeur demorale, nous invite à nous situer !

- Une revue de presse comprenant une sélectiond’articles exprimant des opinions de tous bords ausujet de ce débat, publiés dans la pressefrancophone depuis décembre 2000.

EN DEUXIEME PARTIE :- La suite des Outils d’éducation morale pourl’enseignement fondamental par T.MUREZ etPh.VAN COMELBEKE.

Des leçons pour le secondaire : - A propos des réfugiès par G.CASTORINI- Autour de la santé mentale par V.CHARON etI.ROCOURT

LU POUR VOUS- Philo Lycée-Activités pour éduquer les 8/12 ans à la paix- Comprendre le sens d’un film

DES PETITES ANNONCES….

UNE REVUE DE RECHERCHE, D’ÉCHANGE ET

DE RÉFLEXION AUTOUR DE LA PHILOSOPHIE,L’ÉTHIQUE ET L’ÉDUCATION À LA CITOYENNETÉ.

Elle ouvre un espace de discussion autourdes grandes interrogations auxquelles nousconfronte aujourd’hui une société en criseen lien avec les répercussions qu’ellesentraînent dans le champ de l’apprentissagede la citoyenneté et de la construction de lapersonnalité. Enjeux qui touchentdirectement les pratiques d’enseignementspécifiques au cours de morale.

Elle explore les différentes démarches depédagogie humaniste susceptibles des’inscrire dans ce cours, explicite etquestionne les analyses théoriques qui lesfondent.

Prennent la parole des professeurs de moralequi publient leurs leçons, font part de leursinventions, confrontent leurs expériences,exposent leur itinéraire de réflexion,dialoguent et s’inscrivent ainsi commechercheurs dans l’élaboration d’unepédagogie novatrice qui s’est progres-sivement constituée depuis la création de larevue en 1989.

Des philosophes, moralistes, écrivains,psychologues, sociologues engagés défen-dent leurs points de vue.

On y trouve aussi les rubriquesbibliographie, filmographie, informationsdiverses, droit (état de la législation relativeà la neutralité, au pacte scolaire et au statutdes cours philosophiques dans l’ensei-gnement officiel, nouvelles réglementationsscolaires).

Vous êtes concernés par les problèmesmoraux contemporains, intéressés parl’éducation, défenseurs de la laïcité,impliqués dans la recherche didactique ou laformation en développement personnel,plus particulièrement professeurs de moraledans l’enseignement primaire ou secondaire,professeurs de morale et/ou de philosophiedans l’enseignement supérieur ou univer-sitaire, étudiants à l’école normale ou futursagrégés qui vous préparez à cetenseignement, alors cette revue s’adressedirectement à vous!

Documents

entre-vues · 2018-05-15 · Dans la première partie, E.v. vous livre une série d’analyses et de points de vue engagés. Le fil conducteur de cette première partie pourrait bien