EP - alice.ch

2014

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Personal in der WeiterbildungLe personnel dans la formation continue

Das Weiterbildungspersonal in der Schweiz Katrin Kraus, Martin Schmid, Seite 4

Professionnalisation académique et système de qualification pour le personnel de la formation continue en Suisse Stéphane Jacquemet, page 18

Angebots-Entwicklung – die Nase in den Wind haltenFelix Ritter, Karl Wüest-Schöpfer, Marinella Papstergios Pedevilla, Seite 34

Série de portraits de personnes qui œuvrent pour la formation continue page 4-59

Ausgewählte Porträts von Personen, die in der Weiterbildung tätig sind Seite 4-59

Schweizerische Zeitschrift für Weiterbildung

Revue suisse pour la formation continue

Rivista per la formazione continua

EDUCATION PERMANENTEEP

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Education Permanente 2014-1 Personal in der Weiterbildung Le personnel dans la formation continue

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Le personnel dans la formation continueSelon une enquête publiée par l’OFS2, en 2011, 80% des personnes entre 25 et 64 ans ont par-ticipé à au moins une formation continue. Cela justifie pleinement le débat actuel sur une loi fédé-rale régissant ce domaine. Le texte proposé traite d’aspects tels que l’égalité des chances, la qualité, la perméabilité, les certifications et l’introduction de modèles de financement. Si ces éléments sont importants et méritent une prise de position claire au niveau politique, nous avons choisi, dans ce numéro, d’appréhender le sujet en partant des acteurs en chair et en os qui sont actifs dans le domaine de la formation continue.

Loin de nous l’ambition d’être exhaustifs. L’idée est plutôt, à travers des analyses et divers por-traits et témoignages, de vous faire découvrir des métiers et activités qui existent dans le domaine et qui permettent à la formation continue d’être ce qu’elle est aujourd’hui. Comment fonctionne un centre de formation ? Qui sont les personnes qui y travaillent ? Quelles sont leurs qualifications, leurs activités et profils professionnels ? Com-ment recrute-t-on les formatrices et formateurs d’adultes et qu’exige-t-on d’eux et d’elles ?

Autant de questions auxquelles des réponses vous seront proposées dans les articles des pages suivantes. Bonne lecture. n

DAnieL CArrOn

Il nous a paru particulièrement important de donner des visages et des voix aux hommes et aux femmes derrière un thème tel que « Le personnel dans la formation continue ». Nous l’avons fait dans la série de photographies (voir p. 3), mais surtout par une série d’autoportraits en paroles qui sont répartis dans le dossier, dressés par des personnes qui contribuent à la réussite de la formation continue, auprès de divers prestataires ou en tant que formateurs indépendants des deux côtés de la Sarine. Il apparaît une remarquable palette de métiers et de tâches mais aussi et surtout de parcours et d’expériences individuels. (aw)

editorial éditorial

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Personal in der WeiterbildungGemäss einer Erhebung des BFS1 haben im Jahr 2011 80% der Bevölkerung zwischen 25 und 64 Jahren an mindestens einer Weiterbildungsakti-vität teilgenommen. Die gegenwärtige Diskussion über das Weiterbildungsgesetz ist also durchaus berechtigt. Der Gesetzesentwurf behandelt u.a. Chancengleichheit, Qualitätssicherung, Durch-lässigkeit, Zertifizierung und neue Finanzierungs-werkzeuge. Es ist richtig, mit einer entschiedenen Position auf politischer Ebene für diese vitalen Aspekte einzutreten; in der vorliegenden Ausgabe wollen wir uns dieser Frage jedoch von einer ande-ren Seite her nähern und richten unser Augenmerk auf die verschiedenen Akteure aus Fleisch und Blut, die für die Weiterbildung tätig sind.

Dabei streben wir keine erschöpfende Darstellung an, vielmehr möchten wir in Analysen, Porträts und Erfahrungsberichten die diversen Berufe und Tä-tigkeiten vorstellen, die heute im Bereich der Wei-terbildung existieren und ihn zu dem machen, was er ist. Wie funktioniert ein Ausbildungszentrum? Wer sind die dort wirkenden Menschen? Wie sehen ihre Qualifikationen, Aktivitäten und beruflichen Profile aus? Wie werden ErwachsenenbildnerInnen rekrutiert und was wird von ihnen erwartet?

Für all diese Fragen versuchen die Beiträge auf den folgenden Seiten Antworten zu finden.Viel Spass bei der Lektüre! n

DAnIEL CArron

Das Personal in der Weiterbildung – bei diesem Heftthema war es uns ein besonderes Anliegen, den Menschen dahin-ter ein Gesicht und eine Stimme zu verleihen; zum einen in der Bildserie (s. S. 3), ausserdem finden Sie über das Heft verteilt eine Reihe von Selbstporträts von Personen, die bei diversen Anbietern oder als selbständige Ausbil-derInnen in der Deutsch- oder Westschweiz zum Gelingen von Weiterbildung beitragen. Zutage tritt dabei nicht nur eine beachtliche Vielfalt an Berufs- und Aufgabenfeldern, sondern gerade auch an Ausbildungsbiografien, Lebens-wegen und persönlichen Erfahrungen. (aw)

editorial éditorialAnmerkungen / Notes : 1 Die vollständige Veröffent-lichung kann kostenlos her-untergeladen werden unter: www.bfs.admin.ch/bfs/portal/de/index/news/publikationen.html?publicationID=4895

2 La publication complète peut être téléchargée gratuitement sous : www.bfs.admin.ch/bfs/portal/fr/index/news/publikationen.html?publicationID=4896

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inhaltsverzeichnis table des matières

inhaltsverzeichnistabledesmatières

28 Les intervenant-e-s des formations postgrades en HES Karine Cotting

30 Hochschuldidaktik als Weiterbildung – eine nicht ganz geklärte Identität Balthasar Eugster

32 Konversation über erziehungswissenschaft- liche Forschung Peter Tremp

34 Angebots-Entwicklung – die Nase in den Wind halten Felix Ritter, Karl Wüest-Schöpfer, Marinella Papstergios Pedevilla

36 Tätig im weiten Feld der Weiterbildung – Weiterbildungsmanager/in Andreas Fischer

39 Kolumne: Ein weites Feld («…..Luise») Ekkehard Nuissl von Rein

40 Une machine bien rôdée – la gestion administrative dans un centre de formation continue Frédérique Tütsch

42 Beraten in der Weiterbildung Roger Johner

44 Purtroppo non vado più molto spesso in aula – e questo un po’ mi manca Intervista con Walter Seghizzi

editorial02 éditorial

Daniel Carron

4-59 Porträt-Serie / série de portraits

dossier04 dossier

4 Das Weiterbildungspersonal in der Schweiz Katrin Kraus, Martin Schmid

8 Une journée ordinaire dans un centre de formation Sarah Magali Galano Mesa

11 Ein normaler Tag in einem Ausbildungs- zentrum Sarah Magali Galano Mesa

14 Was privat begann, wird staatlich gesichert Ueli Bürgi, Hilde Krug

18 Professionnalisation académique et système de qualification pour le personnel de la formation continue en Suisse Stéphane Jacquemet

22 Personalentwicklung in der Weiterbildung Markus Weil

24 Formateur indépendant, entre liberté et contraintes Pierre-Alain Bex

26 Des formatrices et des formateurs à l’heure... Philippe Merz

Für diese Heftausgabe zeichnen verantwortlich:

Stefan Denzler, Daniel Carron, Christine Hary

sont responsables de la présente édition d’EP.

Personal in der Weiterbildung Le personnel dans la formation continue

3


inhaltsverzeichnis table des matières

bildserievonLucaKasper,Genf

Für diese Ausgabe hat Luca Kasper Mitarbeitende der Klubschule Migros Genf in ihrer Arbeitsumgebung porträtiert, die alle in ihrem jeweiligen Aufgabengebiet zur optimalen Umsetzung der Kurse beitragen: Empfang, Administration, technischer Dienst, Marketing, Abteilungsleiter, Direktion.Der 19-jährige, in Carouge/Genf lebende Luca Kasper bedient sich schon seit einigen Jahren mit grosser Souveränität der Ausdrucksmittel der Fotografie und des Videos. Nach seiner naturwissenschaftlich-altsprachlichen Maturität wird er an der ETHL Architektur studieren – wenn er nicht doch in eine Kunsthochschule eintritt.

sériedephotographiesparLucaKasper,Genève

Pour cette édition d’EP, Luca Kasper a réalisé les portraits in situ de collaboratrices et collaborateurs de l’Ecole-club Migros Genève qui, chacun-e dans son domaine, travaillent à ce que les formations puissent se faire dans des conditions optimales : réception, administration, service technique, communication, responsables de secteur, direction.Agé de 19 ans et vivant à Carouge (GE), Luca Kasper manie avec maîtrise depuis plusieurs années la photographie et la vidéo. Après sa maturité scientifique et classique, il se prépare actuellement pour entrer à l’EPFL en architecture – si ce n’est dans une Haute école d’art.

vermischtes 62 divers

vorschau / impressum64 à venir / impressum

bildungspolitik46 politique de formation

Fast jedes zweite EU-Land öffnet seinen NQR für die non-formale WeiterbildungAndré Schläfli

im gespräch mit...50 entretien avec...

Josef Widmer: Eine konstruktive Zusammenar-beit aller Akteure ist die Voraussetzung für gute Bildung

forschung52 recherche

Evaluer en VAE : quelles méthodes pour quels objets pour quels publics ? Un débat pour en mesurer les enjeuxSaskia Weber Guisan

praxis und innovation55 pratique et innovation

Weiterbildung für Lehrkräfte und Kulturschaf-fende: Das Programm «Bildung und Kultur» macht SchuleNina Jacobshagen

sveb58 fsea

Marketing in der Weiterbildung Christine Hary

EP-Gesprächsabend: Personal in der Weiterbildung

Katrin Kraus unterhält sich mit Persönlichkeiten aus der Weiterbildung. Freuen Sie sich auf einen stimmungsvollen und lebendigen Abend, in einer urbanen Oase im Zürcher Westend.

Datum: Dienstag, 29.04. von 17:00-19:00

Ort: sphères, bar, buch & bühne, Hardturmstrasse 66, 8005 Zürich

Kosten: 50 CHF; SVEB-Mitglieder und EP-Abonnen-ten 40 CHF (inkl. EP Ausgabe und Apéro)

Anmeldung: www.alice.ch/ep-gespraechsabend

Soirée-débat EP : Le personnel dans la formation continueKatrin Kraus en discussion avec des personnalités actives dans la formation continue. Venez partager une ambiance agréable et animée dans un oasis urbain du Westend zurichois.

Date : mardi, 29.04., 17:00-19:00

Lieu : sphères, bar, buch & bühne, Hardturmstrasse 66, 8005 Zurich

Frais : 50 CHF; membres FSEA et abonnés EP 40 CHF (incl. 1 ex. EP et apéritif)

Inscription : www.alice.ch/fr

4 dossier dossier


KATRIN KRAUSProfessorin für Erwachsenen-bildung und Weiterbildung an

der Pädagogischen Hochschule Nordwestschweiz

Kontakt: [email protected]

MARTIN SCHMIDDozent für Erwachsenenbildung

und Weiterbildung an der Pädagogischen Hochschule

NordwestschweizKontakt: [email protected]

Über das Weiterbildungspersonal ist wenig bekannt, obwohl ihm gesellschaftlich und bildungs-politisch eine steigende Bedeutung zugeschrieben wird. Die Datenlage ist lückenhaft und gleicht einem Mosaik, dessen verschiedene Steine unterschiedliche Informationen enthalten, die erst in der Gesamtbetrachtung Konturen dieser Berufsgruppe erkennen lassen.

Um Aussagen über Merkmale der Berufsgruppe des Weiterbildungspersonals machen zu kön-nen, müssen Informationen aus verschiedenen Datensätzen und Statistiken zusammengetragen werden.1 Auf der Basis dieser Daten lässt sich in groben Strichen ein Gesamtbild des Weiter-bildungspersonals in der Schweiz skizzieren:2

Frauen und Männer in der WeiterbildungBeim hauptberuflichen Personal in der Erwachse-nenbildung/Weiterbildung machen Frauen etwas mehr als die Hälfte der Erwerbstätigen aus (54,7%). Deutlichere Differenzen zwischen den Geschlech-tern zeigen sich beim Weg, über den ein beruflicher Abschluss für eine Tätigkeit in der Erwachsenen-bildung/Weiterbildung erworben wird: Seit 2001 wurden 62% aller Fachausweise Ausbilder/in in der Deutschschweiz an Frauen und 38% an Männer vergeben. Anträge auf Validierung im rahmen der Gleichwertigkeitsbeurteilung (GWB) im AdA-Bau-kasten werden jedoch je zur Hälfte von Frauen und Männern eingereicht. Die nivellierung zwischen den Geschlechtern im rahmen des Validierungsver-fahrens kommt vor allem durch die Anträge auf das SVEB-Zertifikat zustande: 75% aller Anträge bezie-hen sich auf diesen Abschluss, wobei hier Männer mit 53,3% sogar etwas häufiger vertreten sind als Frauen. Dies legt den Schluss nahe, dass Frauen unter den Hauptberuflichen stärker vertreten sind, während Männer die Tätigkeit in der Erwachsenen-bildung/Weiterbildung eher nebenberuflich oder im rahmen einer anderen Berufstätigkeit ausüben.

Hoher BildungsstandDas Personal in der Erwachsenenbildung/Wei-terbildung verfügt generell über ein relativ hohes

formales Bildungsniveau. Von allen hauptberuf-lich in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung Tätigen verfügen 24,4% über einen Abschluss auf der Tertiärstufe A und 29,5% über einen Ab-schluss auf der Tertiärstufe B. 40,1% weisen als höchsten Bildungsabschluss einen Abschluss auf der Sekundarstufe II aus. Ein ähnliches Bild zeigt sich für die Personen, die für den Erwerb eines Abschlusses im Qualifizierungssystem «Ausbildung der Ausbildenden» (AdA-Bau-kasten) das Validierungsverfahren in Anspruch nehmen: 36,1% der Gesuchstellenden besitzen einen Abschluss der Tertiärstufe A (inkl. Pro-motion) und 26,3% haben einen Abschluss auf der Tertiärstufe B (Höhere Berufsbildung) absol-viert. 37,7% aller Anträge fallen auf Abschlüsse der Sekundarstufe II. Im Vergleich dazu weist die allgemeine Bildungsstatistik der Schweiz für den Zeitraum von 2007 bis 2011 vor allem im Bereich der Sekundarstufe II einen höheren Wert auf: Im Durchschnitt hatten 52,1% der in der Schweiz lebenden Personen einen Ab-schluss auf dieser Stufe. 14,4% der Schweizer Bevölkerung verfügte über einen Abschluss auf der Tertiärstufe B und 19,7% über einen Ab-schluss auf der Tertiärstufe A. 13,7% hatten nur die obligatorische Schule abgeschlossen. Diese Daten sehen im Überblick wie folgt aus: siehe Tabelle 1, Seite 5.

Bei den Hauptberuflichen dürfte der hohe Anteil an Personen mit Tertiär-B-Abschluss vor allem darin begründet liegen, dass die beiden Abschlüs-se des AdA-Baukastens (Fachausweis Ausbilder/in und Diplom Ausbildungsleiter/in) auf dieser Bildungsstufe angesiedelt sind. Auffallend bei

DasWeiterbildungspersonal inderSchweiz

5dossier dossier


den Daten des Validierungsverfahrens sind die im Vergleich zur Wohnbevölkerung hohen prozentu-alen Anteile der Personen mit einem Abschluss auf der Bildungsstufe Tertiär A und B, vor allem da für das häufig beantragte SVEB-Zertifikat kein entsprechender Abschluss nachgewiesen werden muss.

Erwachsenenbildung/Weiterbildung als «Zweitberuf»Das Personal in der Weiterbildung ist gemäss allen zur Verfügung stehenden Datenquellen überwiegend zwischen 40 und 50 Jahren alt.

Dies zeigen auch die Zahlen der gesamtschwei-zerischen Statistik der Fachausweise. Während das Durchschnittsalter der Fachausweis-Absol-vierenden bei 32,4 Jahren liegt und die Hälfte der Absolvierenden unter 30 Jahre alt ist, liegt das Durchschnittsalter beim Fachausweis Aus-bilder/in bei 43 Jahren (Gaillard 2011, S. 54). Dieser Befund lässt vermuten, dass die Tätigkeit in der Weiterbildung als «Zweitberuf» im Verlauf der berufsbiographischen Entwicklung ergriffen wird. Die Ausübung der Tätigkeit und der Erwerb einer entsprechenden Qualifikation erfolgen da-bei teilweise parallel.

«Das Personal in der Erwachsenenbildung/Weiterbil-dung verfügt generell über ein relativ hohes formales Bildungsniveau.»

Tabelle 1: Höchste Bildungsabschlüsse des Personals in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung nach verschiedenen statisti-schen Quellen und Gruppen

Durchschnittliches Bildungsniveau der Bevölkerung in der Schweiz (2007 bis 2011)

Durchschnittliches Bildungsniveau der Hauptberuflichen in der EB/WB (2010)

Durchschnittliches Bildungsniveau der Antragstellenden im GWB-Verfahren (2007 bis 2011)

Sekundarstufe II 52,1% 40,1% 37,7%

Tertiär B 14,4% 29,5% 26,3%

Tertiär A 19,7% 24,4% 36,1%

Nicht erwähnt werden in dieser Darstellung keine Abschlüsse und Abschlüsse der obligatorischen Schule

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«Personen, die in der Erwachsenenbildung/Weiterbil-dung tätig sind, sind zu etwas mehr als der Hälfte weib-lich. Frauen üben ihre Tätigkeit eher hauptberuflich und Männer eher nebenberuflich aus.»

FazitDie in der Schweiz eher spärlich vorhandenen statistischen Daten zu den Merkmalen des Per-sonals in der Weiterbildung lassen eine grobe Skizzierung dieser Berufsgruppe zu: Demnach sind Personen, die in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung tätig sind, zu etwas mehr als der Hälfte weiblich. Frauen üben ihre Tätigkeit eher hauptberuflich und Männer eher nebenberuflich aus. Insgesamt sind Erwachsenenbildnerinnen und -bildner mehrheitlich zwischen 40 und 50

Jahren alt und steigen wohl eher im «Zweitberuf» in dieses Berufsfeld ein. Zudem verfügen sie we-sentlich häufiger über eine tertiäre Ausbildung als der Durchschnitt der Schweizer Bevölkerung, was sich im Validierungsverfahren sogar noch etwas deutlicher zeigt. Hier ist der Anteil an Personen mit tertiärer Ausbildung fast doppelt so hoch wie im Durchschnitt der Schweizer Bevölkerung. n

Literatur:BFS, Bundesamt für Statistik (2014): Statistisches Lexikon der Schweiz: www.bfs.admin.ch/bfs/portal/de/index/infothek/lexikon.html, 8.1.2014

Gaillard, Laurent (2011): Abschlüsse der höheren Berufsbildung: eine statistische Bestandsaufnahme. Neuchâtel: Bundesamt für Statistik.

Kraus, Katrin; Schmid, Martin; Thyroff, Julia (2013): Validierung als Weg in die Erwachsenenbildung. Eine empirische Analyse von Lebenslaufdokumenten. Forschungsbericht. Basel: Fachhoch-schule Nordwestschweiz, Pädagogische Hochschule.

Kraus, Katrin; Schmid, Martin (2014): Der Zugang in das Berufs-feld Erwachsenenbildung/Weiterbildung in der Schweiz. Fach-ausweis und Validierungsverfahren im Vergleich. In: Hessische Blätter für Volksbildung 01/2014, i.E.).

Anmerkungen:1 Verwendet wurden drei Datensätze zum Weiterbildungspersonal: (1) Im Forschungsprojekt «Validierung als Weg in die Erwachse-nenbildung» wurden in einem Teilprojekt Personenmerkmale der Antragstellenden bei der Gleichwertigkeitsbeurteilung im AdA-Baukasten statistisch erfasst (2007-2011 gesamte Schweiz) (vgl. Kraus/Schmid/Thyroff 2013). (2) Der SVEB dokumentiert als Trägerorganisation der Prüfung seit dem Jahr 2000 Angaben zum Bildungsniveau der Personen, die einen Fachausweis oder ein Diplom im AdA-Baukasten erwerben sowie für die Deutsch-schweiz zusätzlich Alter und Geschlecht dieser Personen. (3) Der Strukturerhebung, die im Rahmen der Volkszählung vom Bundesamt für Statistik durchgeführt wird (2010), wurden durch eine Sonderauswertung verschiedene Personenmerkmale zum Personal in der Weiterbildung entnommen. Ergänzend zu die-sen spezifischen Datensätzen wurden zwei weitere Datensätze hinzugezogen: die Statistik der Höheren Berufsbildung (Gaillard 2011) sowie die Angaben zum Bildungsstand der Schweizer Be-völkerung des Bundesamtes für Statistik (BFS 2014).

2 Dieser Beitrag basiert auf einem ausführlicheren Artikel, der Anfang 2014 in den Hessischen Blättern für Volksbildung erschei-nen wird (Kraus/Schmid 2014 i.E.)

Bildungsverantwortliche Fachfrau/Fachmann Betreuung Fachrichtung Kinderbetreuung, OdA GS Aargau

Vor drei Jahren habe ich in meiner damaligen Tätigkeit als Krippenleiterin für mein Team ein Weiterbildungsangebot gesucht. Nach Kursende bin ich mit der Dozentin ins Ge-spräch gekommen und gleich am Tag danach ergatterte ich den letzten Ausbildungsplatz zur Elternkursleiterin «Starke Eltern – Starke Kinder». Ich sog Didaktik und Me-thodik auf und wusste, dass ich mir noch mehr Wissen auf diesem Gebiet aneignen möchte. Ich meldete mich für das Modul 1 des Ausbildungsgangs Ausbildung für Ausbildende (SVEB 1 ) an. Die neuen Inputs konnte ich in meinem beruf-lichen Alltag in diversen Teamsitzungen einbauen. Obwohl ich das Erlernte anwenden konnte, befriedigte mich das noch nicht ganz. Deshalb bot ich meinen ersten Elternkurs «Starke Eltern – Starke Kinder» an. Meine neue Tätigkeit machte mir Spass, die positiven Feedbacks bestätigten mir, auf dem richtigen Weg zu sein. Meine Aufgabe als Krippenleiterin liess keinen Nebenjob als Dozentin zu, ich musste eine Entscheidung treffen! Mein Herzblut gehörte der Krippenwelt. Die Erfahrung, die ich während Jahren als Erzieherin und Krippenleiterin sowie Prüfungsexpertin gesammelt hatte, wollte ich weitergeben. Als aber die

Stelle bei der Organisation der Arbeitswelt Gesundheit und Soziales Aargau, kurz OdA GS Aargau, als Bildungs-verantwortliche ausgeschrieben war, entschied ich mich dennoch, meine Stelle als Krippenleiterin aufzugeben um das Gelernte aus dem Modul SVEB1 umsetzen zu können. Ich besuchte auch die weitern Module und erwarb den eidg. Fachausweis Ausbilderin.

Meine Hauptaufgabe an der OdA GS Aargau ist die Planung, Umsetzung und Durchführung der überbetrieblichen Kurse der Fachfrau/Fachmann Betreuung mit der Fachrichtung Kinderbetreuung. Neben der Tätigkeit in der Ausbildung beinhaltet meine Arbeit auch Tätigkeit in der Weiterbildung. Wir bieten Berufsbildnerkurse sowie andere spezifische Weiterbildungskurse für Berufsbildende an. Durch den direkten Kontakt mit den Lernenden und den Berufsbil-denden ist es mir möglich, die Bedürfnisse der Branche aufzugreifen und die Kurse individuell anpassen zu können.

Der Schlüssel für Erfolg in der Aus- und Weiterbildung ist für mich zum einen die Freude an der Arbeit mit Menschen, zum anderen das eigene «Feuer» für das Thema am Leben zu erhalten. Ich bin der Überzeugung, wenn dieses Feuer nicht mehr brennt, ist es nahezu unmöglich, es weiterzuverbreiten.

Betty Roth

7dossier dossier


SAL Höhere Fachschule für Sprachberufe (Zürich), Leiterin Abteilung Erwachsenenpädagogik und Sprachunterricht

Meine Tätigkeit in der Weiterbildung gleicht einem Schmet-terling auf einer Magerwiese. Nichtformale Bildung ge-deiht in der Schweiz – im Vergleich zur Bildung im formalen Bereich – auf einem mageren Untergrund und ist doch ein blütenreicher Lebensraum. Wie ein Schmetterling fliege ich von Blüte zu Blüte, von einem Lehrauftrag zur nächsten Dozentur, eine Kursleitung als Zwischenlandung.

Lassen Sie mich mit der Analogie spielen. Zu Beginn die Eier im Bildungsnest: Ich wurde in eine Lehrerfamilie hi-neingeboren. Im Raupenstadium frass ich gierig Wissen: Ich studierte Germanistik in Ungarn und absolvierte eine pädagogische Ausbildung zur Gymnasiallehrerin. Ich über-siedelte in die Schweiz, bekam zwei Kinder: eine zweifel-lose Verpuppung, wenn ich an den beruflichen Stillstand zurückdenke. Ich leitete Deutsch- und Integrationskurse für fremdsprachige Erwachsene und erwarb schweizeri-sche Abschlüsse vor allem im andragogischen Bereich. Die wahre Metamorphose vollzog sich vor zweieinhalb Jahren, als ich die Leitung der Sprachlehrerausbildung an der SAL (Schule für Angewandte Linguistik) übernahm.

Die SAL Höhere Fachschule für Sprachberufe ist eine selte-ne Pflanzenart auf der artenreichen Magerwiese der beruf-lichen Aus- und Weiterbildung für Sprachlehrpersonen. Sie bietet nicht nur Weiterbildungen für Sprachkursleitende,

sondern auch eine schweizweit einzigartige Ausbildung zu Sprachlehrer/in für Erwachsene auf Tertiärstufe an. So bin ich an der Schnittstelle von Aus- und Weiterbildung tätig.

Mein Tätigkeitsbereich an der SAL ist vielfältig: Konzeptent-wicklung und -umsetzung, Programmplanung, Leitung und Koordination in einem kleinen Dozierendenteam, Studien-beratungen und natürlich auch Administratives. Die meisten Kompetenzen, die für die Leitung der Abteilung Erwachsenen-pädagogik und Sprachunterricht erforderlich sind, durfte ich mir – gewiss auf sichere Eigenressourcen stützend – on the job aneignen. Die Abteilungsleitung erlebe ich als besondere Bereicherung meiner Tätigkeit in der Erwachsenenbildung, meine liebste bleibt aber die Lehre. An der SAL unterrichte ich in der linguistischen Grundausbildung der Studierenden deutsche Grammatik und im berufsspezifischen Bereich ver-schiedene Fächer für Sprachlehrer/innen, z.B. Fachdidaktik Deutsch als Fremdsprache / Deutsch als Zweitsprache, die Bestandteil der AdA-FA-Module an der SAL sind.

Um den Bezug zur Praxis nicht zu verlieren, bin ich immer noch als Sprachkursleiterin tätig. Ich engagiere mich in Integrationsprojekten für Migrant/innen in meinem Wohn-kanton Solothurn. Gerade in diesem Bereich zeigt sich eines deutlich: Jeder Mensch ist für Bildung dankbar, wenn er sie als solche erlebt und erkennt. Das ist beruflich und persönlich bereichernd, ein Grund weiterhin auf der Magerwiese von Blüte zu Blüte zu fliegen.

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SARAH MAGALI GALANo MESAResponsable du service clientèle,

Centre Loewenberg CFFContact :

[email protected]

Morat, Centre Loewenberg CFF, Salle 103, mardi matin 08h15, une quinzaine de participants sont confortablement installés et très curieux de découvrir le programme qu’a préparé pour eux la formatrice du jour. Un message de bienvenue est affiché sur un grand écran, des tableaux colorés leurs permettent de découvrir les objectifs et le programme de la journée et des carafes d’eau sont sur les tables, à côté de leurs documents de cours. Sont-ils seulement conscients de ce qui a été nécessaire, en amont, pour que la formation puisse avoir lieu ? A travers cet article, j’aimerais vous faire découvrir « l’envers du décor », sur la base de mon expérience de responsable du service clientèle d’un grand centre de formation accueillant 45 000 participants et 1400 formations annuellement.

Le bon déroulement d’une formation dépend de la bonne collaboration entre une foule d’acteurs, pas toujours visibles, mais néanmoins indispen-sables. Je ne parlerai pas ici des personnes qui développent et conçoivent les formations, ni de celles qui gèrent les inscriptions et l’envoi des invitations aux participants, même si elles ont aussi un important rôle à jouer, mais je me concentrerai sur les collaboratrices et collabora-teurs travaillant sur le lieu de la formation. Cela va de la nettoyeuse à la réceptionniste en passant par le concierge ou le responsable technique, sans oublier la responsable de la planification des salles. Concrètement, pour notre cours de la salle 103, voici comment ces différentes personnes ont été sollicitées dans l’exemple fictif présenté…

Le Centre s’éveilleIl fait encore nuit quand le concierge prend son service. Il doit faire la tournée de tous les bâti-ments, pour les ouvrir, contrôler la température et mettre en place les journaux actuels dans le coin « lecture », avant le lever du jour. De son côté, le personnel de réception se prépare, avant l’ouver-ture des portes, à recevoir les hôtes. Enclencher ordinateurs, imprimantes et écrans, allumer la lumière, préparer les clés – tant de petits travaux utiles pour que tout soit prêt à l’emploi dès l’arri-vée du premier hôte.

A l’ouverture des portes, à 07h15, la journée est lancée. Les chefs de cours se présentent à l’ac-cueil, ils reçoivent leurs clés ainsi que toutes les informations utiles quant au fonctionnement du Centre. Ils peuvent dès lors se rendre dans leur salle pour se préparer à donner leur cours. notre formatrice de la salle 103 a encore une demande concernant le fonctionnement du beamer et du visualizer. Elle a une présentation contenant du son et plusieurs documents « papier » qu’elle aimerait utiliser. Le technicien passe donc lui montrer comment le tout fonctionne et il l’aide pour la mise en place de la technique. Dans une autre salle il manque une table, ou alors on souhaite une disposition différente ? Pas de souci, les concierges s’activent et en quelques minutes tout est disposé selon les besoins du chef de cours. Il manque une caméra ? Ailleurs encore l’image n’apparaît pas sur l’écran ? Le technicien s’empresse de venir aider à résoudre le problème.

Activités simultanéesUne fois la majorité des cours commencés, vers 09h30, un certain calme s’installe et permet d’effectuer les tâches administratives, telles que les mutations individuelles et la facturation. Il faut aussi préparer au mieux la planification des salles pour le jour suivant afin de respecter les besoins et souhaits communiqués par l’organi-

Unejournéeordinaire dansuncentredeformation

9dossier dossier


sation des cours respectifs lors des commandes. naturellement cela se fait en parallèle à la prise en charge des hôtes et de leurs demandes, tout au long de la journée. Les concierges de leur côté s’occupent du maintien du parc extérieur et effectuent les travaux de maintenance tech-nique nécessaire dans le bâtiment de formation, le restaurant et les chambres. Chacun vaque à ses occupations tout en restant disponible pour le service à la clientèle.

Fin de la journéeLa journée touche à sa fin pour les participants de la salle 103. Tout a bien fonctionné pour eux et leur formation s’est bien déroulée. La formatrice vient rendre la clé et prend congé. La salle qui se libère est rangée, le matériel qui a été utilisé est contrôlé et réapprovisionné. Elle est mise en place pour le cours du lendemain. L’équipe de nettoyage, après avoir terminé son travail dans cette salle, s’active au fur et à mesure dans les

« Les participants, sont-ils seulement conscients de ce qui a été nécessaire, en amont, pour que la formation puisse avoir lieu ? »

Résumé

Responsable pédagogique du secteur Langues, Ecole-club Migros Genève

Je travaille depuis bientôt neuf ans en tant que respon-sable pédagogique au secteur Langues de l’Ecole-club Migros Genève-centre, Balexert et Nyon. Mon cahier des charges revêt de multiples facettes, environ 150 ensei-gnantes et enseignants de 24 langues différentes faisant partie du secteur dont je suis responsable. J’ai entamé la cinquantaine; de langue maternelle allemande, je maîtrise le français, me débrouille en anglais et essaie d’apprendre l’italien.

Je suis logopédiste de formation, spécialisée dans les patho-logies du langage chez l’adulte. Dans les années 90, suite à mon installation à Genève, j’ai décidé d’entreprendre un deuxième cursus d’études en Sciences de l’Education avec un Master en didactique des langues. Passionnée par la linguistique et très intéressée par le bilinguisme et l’immer-sion en milieu scolaire, j’ai eu la chance de pouvoir faire partie de l’IRDP (Institut de recherche et de documentation pédagogiques) et mener à terme une recherche/projet pilote concernant l’enseignement immersif français-allemand à l’école primaire dans le canton du Valais. Ensuite, j’ai poursuivi avec un autre mandat de recherche dans le même domaine en Suisse alémanique. Forte de ces expériences théoriques, j’ai ensuite pu les mettre en pratique à l’Ecole-club Migros, en tant qu’enseignante d’allemand et respon-sable pédagogique pour l’ensemble des langues proposées.

Dans mon quotidien professionnel, il n’y a pas deux jour-nées identiques. J’ai de la chance d’avoir un travail très varié et stimulant. Il faut une grande flexibilité pour faire rapidement face aux imprévus, du fait que l’Ecole-club Migros Genève a trois sites. Nous rencontrons tous les jours beaucoup de personnes d’horizons différents, clients, collègues, enseignantes et enseignants, représentants des maisons d’éditions. En outre, je travaille en étroite collaboration avec mes collègues des autres coopératives au sein de la Coordination Suisse des Ecole-clubs située à Zurich. Nous axons nos réflexions sur l’orientation de l’offre, les outils didactiques et les concepts innovateurs du secteur Langues. Par ailleurs, je suis en charge de la qualité des cours (visites de classes, élaboration des pro-gressions pédagogiques selon le Cadre Européen commun des Langues), je développe des outils d’évaluation pour le secteur entreprise et j’accompagne les professeurs au quotidien (conseils didactiques, propositions de formations continues, etc.).

Dans le domaine de l’enseignement des langues, le défi le plus important actuellement est la sensibilisation des professeurs à l’utilisation des nouvelles technologies, plébiscitées également par des clients de l’Ecole-club Migros. Ce développement technique est considérable et demande aux professeurs d’acquérir de nouvelles com-pétences, de repenser leur approche didactique et de surcroît, d’accorder davantage de temps à la préparation des cours.

Andrea Demierre-Wagner

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autres salles et les espaces ouverts pour que tout soit parfait le lendemain.

Le service du soir, à la réception, est là pour les hôtes qui restent plusieurs jours tout en conti-nuant la gestion de diverses tâches administra-tives. Enfin, à 22h00, il ferme les portes des bâti-ments où se déroulent les formations.

Derrière les coulisses, les préparatifsDe plus, pour qu’une telle journée type puisse se dérouler au mieux, il y a un important travail de préparation en amont. Le service de réser-vation, qui est le point d’entrée des demandes et des premières informations, a réceptionné la commande du cours de la salle 103 et clarifié les besoins. Elle les a ensuite intégrés dans la planification de la répartition des salles selon le nombre de participants. Une semaine avant leur déroulement, tous les dossiers de cours sont repassés en revue. Si nécessaire, une prise de

contact s’effectue avec les organisateurs pour obtenir des informations plus précises quant à la mise en place de la salle, au matériel nécessaire, aux repas, apéros et autres extras. Ces informa-tions sont retransmises à chaque département. Le restaurant, la gouvernante, les concierges, les techniciens – chaque personne sera informée des spécialités de la semaine à venir.

C’est seulement grâce à l’excellente collaboration de toutes ces « petites mains invisibles », que dans notre salle 103, les acteurs les plus « visibles » de la formation, à savoir la formatrice et les par-ticipants ont pu concentrer leurs efforts sur un enseignement et des apprentissages optimaux.

C’est en tous cas ainsi que je comprends le rôle qui nous est dévolu et nous sommes fiers de le remplir. Peut-être même que la prochaine fois que vous participerez à une formation, vous penserez à nous. n

Le Centre Loewenberg Morat, c’est 25 collaborateurs, ainsi que chaque année :1 400 manifestations et 255 journées de cours,45 000 participants et 23 000 nuitées,dont 70% internes CFF et 30% externes

« Le bon déroulement d’une formation dépend de la bon-ne collaboration entre une foule d’acteurs, pas toujours visibles, mais néanmoins indispensables. »

Formatrice, responsable de formation à l’UPCGe, membre du comité de l’AUPS (Association des Universités Popu-laires Suisses), membre de la CR-FBA (Coordination romande formation de base des adultes)

J’ai 53 ans, je vis à Carouge et je travaille en tant que for-matrice et responsable de formation à l’Université Popu-laire du Canton de Genève (UPCGe). J’ai fait des études classiques en lettres (français, anglais, musicologie) à l’Université de Genève et un BFFA (brevet fédéral de forma-trice d’adultes) à Lausanne. J’ai découvert l’enseignement pour adultes lors de mon premier engagement, lorsque j’étais encore étudiante en lettres, à l’Ecole-club Migros de Genève. Je m’apprêtais à embrasser une carrière dans l’instruction publique et ai changé d’orientation, sachant que « c’était ça que je voulais faire ».

C’est par la pratique au début que j’ai acquis les compé-tences nécessaires pour la formation continue, « c’est en forgeant qu’on devient forgeron », puis par la formation continue proposée par l’Ecole-club Migros d’une part et par l’Association des Universités Populaires de Suisse (AUPS) d’autre part, excellentes toutes les deux, par la suite par des formations certifiantes : FSEA 1, FEL, BFFA.

Dans la formation continue, je travaille aussi bien en tant que salariée qu’en tant que bénévole. C’est un privilège absolu d’être active dans la formation des adultes car quels que soient les origines, les parcours, les motivations, les profils et les buts des participants, ils sont motivés dans leur apprentissage. Et ça, c’est magnifique.

Ce qui me frappe le plus en travaillant dans la formation continue, c’est la diversité des publics que je peux côtoyer, et je cite les deux extrêmes : alphabétisation à l’Université Populaire, public fragilisé, souvent sans statut légal, en recherche de travail et d’intégration, à côté d’un public très scolarisé à l’Ecole-club Migros, souhaitant s’intégrer mais aussi s’occuper intelligemment suite au transfert à Genève pour raisons professionnelles du-de la conjoint-e, sans l’urgence des premiers, mais absolument passionnant aussi (pour paraphraser Augustin-Pyramus de Candolle : Il n’y a pas de mauvais participants, que de mauvais for-mateurs. Mon quotidien professionnel ne connaît aucune routine, c’est une passion chaque jour renouvelée.

Hélène Baud

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SARAH MAGALI GALANo MESALeiterin Kunden-Services, Centre Loewenberg SBBKontakt:[email protected]

Murten, Centre Loewenberg SBB, Raum 103, Dienstagmorgen 08.15 Uhr, fünfzehn Teilnehmende sitzen bequem und sind sehr neugierig auf das Programm, das die heutige Kursleiterin vorbe-reitet hat. Ein Begrüssungstext wird auf einem Grossbildschirm angezeigt, farbige Tafeln zeigen die Ziele und das Programm des Tages, Wasserkrüge stehen neben den Kursunterlagen auf den Tischen. Ist ihnen überhaupt bewusst, was nötig war, damit diese Ausbildung stattfinden kann? In diesem Artikel möchte ich zeigen, was hinter den Kulissen abläuft, basierend auf meiner Erfahrung als Teamleiterin Kunden-Services in einem grossen Ausbildungszentrum, das 45’000 Teilnehmende begrüsst und 1’400 Veranstaltungen jährlich durchführt.

Der gute Ablauf einer Ausbildung hängt ab von der guten Zusammenarbeit zwischen mehreren Akteuren, die nicht immer sichtbar, aber desto trotz notwendig sind. Hier ist weder die rede von den Personen, die die Ausbildungen entwickeln, noch von denen, die die Anmeldungen entgegen-nehmen und die Einladungen versenden, auch wenn sie alle eine wichtige rolle spielen. Ich wer-de mich auf die Mitarbeitenden konzentrieren, die am Ausbildungsort arbeiten. Dies geht von der reinigerin zur rezeptionistin, vom Hauswart bis zur raumplanerin. Für unseren Kurs im raum 103 haben diese Personen folgende rollen im fiktiven Beispiel wahrgenommen…

Das Zentrum erwachtEs ist noch nacht, als der Hauswart seine Tour beginnt. Er macht seinen rundgang und öffnet alle Gebäude, kontrolliert die Temperatur und die Infrastruktur und bringt die Zeitungen in

die Leseecke. Seitens der rezeption bereitet sich das Personal vor der Türöffnung vor. Compu-ter, Drucker, Bildschirme und Licht einschalten, Schlüssel vorbereiten – viele nützliche Arbeiten,

EinnormalerTagineinemAusbildungszentrum

«Ist den Teilnehmenden überhaupt bewusst, was nötig war, damit diese Ausbildung stattfinden kann?»

Die Führungsschule der Schweizer Maschinen-, Elektro- und Metallindustrie

Swissmem KaderschuleBrühlbergstrasse 4, 8400 WinterthurTel. 052 260 54 [email protected]

• Ausbilder/in (Eidg. Fachausweis)• Berufsbildner/in im Hauptberuf (600 Lernstunden)• Berufsbildner/in in technischen und kaufmännischen

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Lehrgänge und Kurse im Ausbildungsbereich

Erwachsenenbildung mit Zukunft

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«Der gute Ablauf einer Ausbildung hängt ab von der gu-ten Zusammenarbeit zwischen mehreren Akteuren, die nicht immer sichtbar, aber desto trotz notwendig sind.»

damit alles funktionsbereit ist, wenn der erste Gast ankommt.

Mit der Türöffnung um 7.15 Uhr fängt der Tag an. Die Kursleitenden kommen zur rezeption, sie kriegen die Schlüssel und alle nötigen Infor-mationen über den Ablauf im Centre. Sie können dann in ihren raum gehen, um sich für den Kurs vorzubereiten. Unsere Kursleiterin im raum 103

hat noch eine Frage betreffend Beamer und Vi-sualizer. Sie hat eine Präsentation mit Ton und mehrere Papierdokumente, die sie gerne zeigen möchte. Der Medientechniker kommt vorbei und zeigt ihr, wie die Technik funktioniert. In einem anderen raum fehlt ein Tisch oder eine ande-re Bestuhlung ist erwünscht. Kein Problem, die Hauswarte sind vor ort, und in wenigen Minu-ten ist die Bestuhlung nach den Bedürfnissen des Kursleiters angepasst. Fehlt eine Kamera?

Anderswo erscheint das Bild nicht auf dem Bild-schirm? Der Medientechniker kommt so schnell wie möglich und hilft bei der Problembehebung.

Simultane AbläufeGegen 9.30 Uhr, wenn die meisten Kurse begon-nen haben, kehrt eine gewisse ruhe ein. Diese ermöglicht die Erledigung administrativer Tätig-keiten, wie die Bearbeitung der Mutationen und die Fakturierung. Die Vorbereitung des nächsten Tages braucht auch ihre Zeit, damit die bereit-gestellte Infrastruktur der Bestellung entspricht. natürlich läuft alles parallel zur laufenden Kun-denbetreuung.

Die Hauswarte kümmern sich um den Park und erledigen die nötigen Unterhaltsarbeiten im Aus-bildungsgebäude, im restaurant oder in den Zim-mern. Jeder kümmert sich um seine Aufgaben, bleibt jedoch verfügbar für den Kundenservice.

«Feierabend»Der Tag geht zu Ende für unsere Teilnehmenden im raum 103. Alles hat gut funktioniert und die Ausbildung war ein Erfolg. Die Kursleiterin

Segmentmanager Firmenkunden, Raiffeisen Gruppe; Kontakt: [email protected]

Weiterbildung zwischen Präsenzveranstaltung, Webinar und Podcast

Das Geschäftsmodell der Raiffeisen Gruppe beruht auf einem Kooperationsnetzwerk genossenschaftlich orga-nisierter Raiffeisenbanken. Jede Bank ist autonom und lokal selbstständig, wird aber von zentraler Stelle aus unterstützt.

316 Raiffeisenbanken führen mit 129’000 Firmenkunden – mehr als ein Drittel aller KMU in der Schweiz – bereits eine Bankbeziehung. Als drittgrösste Bankengruppe in der Schweiz hat sie gute Voraussetzungen, um weiteres Wachstumspotenzial zu erschliessen und so die bisher ge-sunde Entwicklung der Bankengruppe weiter abzusichern.

Für eine strukturierte, aktive Marktbearbeitung von Fir-menkunden wird das «CRM-Tool für Firmenkunden» (Customer Relationship Management-Tool) eingesetzt. Bankleiter, Firmenkundenberater, Kreditberater und Kre-ditsachbearbeiter von Banken werden im Rahmen von Prä-senzveranstaltungen und Webinare bezüglich Benutzung des CRM-Tools geschult.

Die Betreuung und Weiterentwicklung der firmenkunden-spezifischen Prozesse, Instrumente und Systeme für die Raiffeisenbanken, um den Vertrieb der Produkte optimal zu unterstützen, liegt im Aufgaben- und Verantwortungs-bereich des Segmentsmanagements.

Im Rahmen meiner Weiterbildung zum SVEB-Ausbilder mit IT-, betriebswirtschaftlichem und bankfachlichem Hintergrund, bin ich seit 1. Februar 2010 als Segments-manager Firmenkunden tätig. Zu meinen Hauptaufgaben gehören die technische und fachliche Unterstützung der Raiffeisenbanken bezüglich Einsatz des CRM-Tools, die Abstimmung und Weiterentwicklung des Tools hinsichtlich technischer Releasefähigkeit und rechtlichen Rahmenbe-dingungen sowie Planung, Durchführung und Evaluation der entsprechenden CRM-Schulungen.

Die schweizweit durchgeführten Ausbildungsveranstaltun-gen unterstützen erwähnte Interessensgruppen und befä-higen sie, das CRM-Tool für Standard- und Fokusthemen nutzbringend einzusetzen. Die vorhandenen Informationen zum Firmenkundengeschäft der Raiffeisen Schweiz Genos-senschaft werden konsolidiert um daraus dann die rich-tigen Massnahmen für die Marktbearbeitung ableiten zu können. Die Raiffeisenbank kann so die Marktbearbeitung für ihren Geschäftskreis planen, durchführen und evaluie-ren. Dabei werden neue Medien wie Webinare und Podcasts für Wiederholungs- und Weiterbildungsanlässe genutzt.

Die Feedbackauswertung der Seminare erfolgt durch den Fachbereich Ausbildung. Dabei ist mindestens ein durchschnittlicher Homburg-Wert von 80% zu erreichen. Bei Unterschreitung dieses Wertes werden zielgerichtete Massnahmen eingeleitet wie Rückfrage bei den Teilneh-menden, Rücksprache mit dem Trainer oder ein Besuch durch einen Vertreter der Ausbildungsabteilung, um das hohe Qualitätsniveau zu halten.

Antonio Bordini

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SVEB-Zertifikat für SprachkursleitendeDieser Ausbildungsgang wurde von den Flying Teachers® im 2005 entwickelt und vom Schweize-rischen Verband für Weiterbildung anerkannt. Sie lernen, wie Sie eine Fremd sprache an Erwachsene unterrichten.

SVEB-ZertifikatskurseFrühjahrskurs, 14. März bis 28. Juni 2014Herbstkurs, 29. August bis 29. November 2014Am Freitag und Samstag, 18 Kurstage.

Neu: SVEB-Kurse für Berufstätige Mittwochskurs, Start 3. September 201432-mal von 16.00–19.30 und 2-mal ganzer Tag.Samstagskurs, Start 11. April 201418-mal von 08.30–17.00.

Neu: SVEB-Kurse auch in Bern

113 Std. Präsenzzeit, CHF 3450.00

Zusatzmodule

Einzeln buchbar

Modul Didaktik FremdsprachenunterrichtWeiterbildung als Fremdsprachenkursleitende.8 Kurstage / CHF 1400.00 Eurolta-ZertifikatDieses Zertifikat ist europaweit anerkannt.CHF 400.00 Language Awareness-KurseIn diesem Kurs lernen Sie Ihre eigene Mutterspra-che besser kennen und entwickeln ein Bewusst-sein für ihre Strukturen und Funktionen.CHF 590.00 (Sprachen: De / Fr / Sp / It)

Vorteile einer SVEB-Ausbildung bei Flying Teachers– Neben allgemeindidaktischem Grundwissen

vermittelt dieser SVEB-Kurs Didaktik für den Fremdsprachenunterricht. Dieses Modul wurde von Flying Teachers® entwickelt und gibt es deshalb nur bei uns (auf alle Sprachen anwendbar).

– Das EUROLTA-Zertifikat können Sie bei uns gleichzeitig mit dem SVEB-Zertifikat erlangen und so in ganz Europa unterrichten.

– In einer Übungsklasse können Sie das Gelernte praktisch umsetzen und ausprobieren.

– Wir rekrutieren unsere Lehrkräfte immer aus unseren Ausbildungskursen.

– Bezahltes Praktikum: Sie unterrichten selb-ständig eine Gruppe, werden aber weiterhin von unseren SVEB-Trainerinnen betreut und unterstützt. Die unterrichteten Lektionen kön-nen Sie sich für das SVEB-Zertifikat anrechnen lassen.

Flying Teaching® in Ihrer Firma, bei uns oder wo immer Sie wollen.Flying Teachers Universitätstrasse 86 8006 Zürich T 044 350 33 44 www.flyingteachers.com

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bringt den Schlüssel zurück und verabschiedet sich. Der raum wird aufgeräumt, das gebrauchte Material wird kontrolliert und aufgefüllt. Der raum wird für den morgigen Kurs bestuhlt. Das reinigungsteam kommt zum Einsatz und küm-mert sich auch um die offenen Flächen, damit am nächsten Tag alles perfekt aussieht.

Der Abenddienst übernimmt und ist für die Gäste da, die mehrere Tage bleiben. Gleichzeitig küm-mert sich die diensthabende Person um verschie-dene administrative Tätigkeiten. Um 22.00 Uhr schliesst sie die Ausbildungsgebäude.

Vorbereitungen hinter den KulissenDamit so ein typischer Tag optimal verläuft, müs-sen noch andere wichtige Vorbereitungsarbeiten dahinterstehen. Die reservationsstelle, die alle Anfragen und die ersten Informationen bekommt, hat die Bestellung des Kurses im 103 bearbeitet. Die Bedürfnisse und die Anzahl Teilnehmen-de bestimmen die raumplanung. Eine Woche vor dem Anlass werden alle Dossiers bearbeitet. Wenn nötig wird mit den organisatoren Kontakt aufgenommen, um genaue Informationen über die

Bestuhlung, nötiges Material, Verpflegung, Apero usw. zu erhalten. Diese Informationen werden schliesslich jeder Abteilung weitergeleitet. Das restaurant, die Gouvernante, die Hauswarte, die Techniker – jede Person wird über die Besonder-heiten der kommenden Woche informiert.

Es ist nur dank der exzellenten Zusammenar-beit aller unsichtbaren Helferinnen und Helfer im Hintergrund möglich, dass im raum 103 die exponiertesten Akteure dieser Ausbildung – näm-lich die Kursleiterin und die Teilnehmenden – sich auf eine optimale Ausbildung konzentrieren können.

So verstehe jedenfalls ich unsere rolle. Vielleicht werden Sie ein wenig an uns denken beim nächs-ten Mal, wenn Sie an einer Ausbildung teilneh-men. n

Das Centre Loewenberg Murten in Kürze: 25 Mitarbeitende, jährlich 1’400 Veranstaltungen und 255 Kurs-tage, 45’000 Teilnehmende und 23’000 Logiernächte, davon 70% SBB-Interne und 30% Externe

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UELI BüRGIAngebotsleiter AdA-Abschlüsse

und Kompetenzerfassung, aeB Schweiz


HILDE KRUGAngebotsleiterin MAS A&P und

Diplomstudiengänge, aeB SchweizKontakt: [email protected]

Der Prozess der Professionalisierung des Personals in der Weiterbildung (WB) wurde von privaten Akteuren initiiert und durch die einschlägigen Berufs- und Branchenverbände vorangetrieben. Das entwickelte Qualifikationssystem wurde durch die staatliche Anerkennung ins Bildungssys-tem integriert und abgesichert.

Die Anfänge der Erwachsenenbildung (EB) im modernen Sinn liegen im späten 19. und frühen 20. Jahrhundert. Aber erst in den 60er Jahren des letzten Jahrhunderts wurde die Erwachsenen-bildung als spezifischer Bildungsbereich aufge-griffen. In den nordischen Ländern entstanden erste Ausbildungsgänge für Erwachsenenbildner/innen. Ganz im 68er-Zeitgeist wurde die Bildung von Erwachsenen in den Zusammenhang mit Fragen der Emanzipation und der politischen Mündigkeit der Bürgerinnen und Bürger gestellt.

Die Anfänge der Professionalisierung in der SchweizIn der Schweiz gründete eine Gruppe von Pionie-rinnen und Pionieren in Luzern die Akademie für Erwachsenenbildung AEB (heute aeB Schweiz). Im Januar 1971 startete der erste berufsbegleiten-de Studiengang in Erwachsenenbildung unter der Leitung von Armand Claude, dem späteren Präsidenten des SVEB. Der Bildungsgang stützte sich weitgehend auf das bestehende Konzept für die Ausbildung in Sozialpädagogik ab und war in der ersten Zeit stark prozessorientiert und partizipativ ausgerichtet. Gleichzeitig wurde der damals moderne Hellraumprojektor von Anfang an eingesetzt, wie stolz berichtet wird. Später entstanden weitere Schulen für Erwachsenenbil-dung in Bern, namentlich die Höhere Fachschule für Erwachsenenbildung, Leitung und Führung (SELF) und das Berner Seminar für Erwachse-nenbildung (BSE).

Weitere Professionalisierungsschritte waren die Entwicklung eines Berufsbildes, die Definition

einer Ethik der Erwachsenenbildung sowie die Gründung von Interessensverbänden der Weiter-bildungsfachleute.

Die staatliche Anerkennung von Bildungsgängen Die erste staatliche Anerkennung einer Ausbil-dung in EB erfolgte bereits 1973 im Kanton Lu-zern – trotz Bedenken zu den Zukunftsaussichten des Angebotes im damaligen SVEB. Erfolgreiche Absolventinnen und Absolventen des dreijähri-gen Studiengangs erhielten ein kantonales «Di-plom für Erwachsenenbildung». In den 90er Jah-ren (1994) erhielt der neue Lehrgang der AEB in Zürich ebenfalls die kantonale Anerkennung. In der nächsten Phase wurden die kantonalen Diplo-me von der Konferenz der Erziehungsdirektoren (EDK) schweizweit anerkannt. nach 2000 erfolgte die wichtige Anerkennung des Studiengangs als Höhere Fachschule (HF) mit eidgenössischem Diplom durch das damalige Bundesamt für Be-rufsbildung und Technologie (BBT). Schliesslich wurde der rahmenlehrplan für Bildungsgänge der höheren Fachschulen «Erwachsenenbildung» erarbeitet und 2013 dem Staatssekretariat für Bildung, Forschung und Innovation (SBFI) über-geben. Die HF-Ausbildung in EB wird damit ganz in das Berufsbildungssystem integriert.

Im Bereich der betrieblichen Aus- und Weiterbil-dung wurde bereits 1995 das eidg. Diplom (Höhere Fachprüfung HFP) als Betriebsausbilderin, -aus-bilder eingeführt, getragen vom Schweizerischen Verband für Betriebsausbildung (SVBA). Dieses Di-plom wurde 2006 von den Abschlüssen im rahmen des Ausbildungssystems für Ausbildende abgelöst.

Wasprivatbegann, wirdstaatlichgesichert Professionalisierung und Qualifikationssystem für Personal in der Weiterbildung in der Schweiz

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Die Entwicklung des AdA-BaukastensEin wesentlicher Schritt in der Professionalisie-rung des Personals im Aus- und Weiterbildungs-bereich war die Ausdifferenzierung der Funk-tionen und Kompetenzen von Ausbildenden. Verschiedene Bildungsanbieter, darunter auch der SVEB, entwickelten spezifische Weiterbil-dungsmodule im Bereich von Didaktik der EB, Leitung von Gruppenprozessen sowie Entwick-lung und Konzeption von Bildungsangeboten und boten diese auf dem wachsenden Markt für Weiterbildungsfachleute an.

Auf dieser Grundlage wurde in den 90er Jahren der nationale Baukasten für die Ausbildung der Ausbildenden (AdA) entwickelt. Die zentrale rolle spielte dabei der SVEB als Träger der Ver-einheitlichung und Standardisierung. Kompe-tenzorientierung und Modularisierung waren wichtige Prinzipien, auf denen der Baukasten mit drei Stufen aufgebaut wurde. Ausgehend von den Funktionen der Ausbildenden in der Praxis wurden ideale Module mit umfassenden Kompetenz- und ressourcenprofilen erarbeitet (vgl. Schläfli, 2012).Entscheidend war die Definition der allgemein an-erkannten Qualifikationsstufen. Zuerst wurden die Verbandszertifikate SVEB 1 und SVEB 2 eingeführt. Dann gelang mit der Anerkennung der Zertifikate auf Stufe 2 und 3 als eidgenössische Abschlüsse die Integration in das CH-Bildungssystem.

Der AdA-Baukasten wurde 1995 lanciert und die Abschlüsse auf den drei Stufen wurden sukzes-sive installiert:• 1995:Stufe1,SVEB-Zertifikat(Kursleitung)• 2000:Stufe2,Eidg.FachausweisAusbilderin, Ausbilder (vorher SVEB II)• 2006:Stufe3,Eidg.Dipl.(HFP)Ausbildungs- leiterin, Ausbildungsleiter

Im rahmen des Baukastens wurde auch ein kon-sequentes System zur Validierung von informell erworbenen Kompetenzen auf allen Stufen entwi-ckelt. Etwa 5% der Abschlüsse werden auf dem Weg der Gleichwertigkeitsbeurteilung erworben (Kraus, Schmid, Thyroff, 2013).Der AdA-Baukasten als nationales Qualifikati-onssystem für das Personal in der WB gilt als Er-folgsmodell, das auch im Ausland viel Beachtung gefunden hat. Vor allem die Abschlüsse auf Stufe 1 und 2 haben sich im Schweizer Bildungsmarkt klar durchgesetzt.

EduQua und die ProfessionalisierungDas im Jahr 2000 eingeführte Qualitätslabel edu-Qua ist das bekannteste und meistverbreitete

«Ein wesentlicher Schritt in der Professionalisierung des Personals im Aus- und Weiterbildungsbereich war die Ausdifferenzierung der Funktionen und Kompetenzen von Ausbildenden.»

Studienleiter, Akademie für Erwachsenenbildung

Ich bin 54 Jahre alt und lebe in Oberentfelden. Mit 27 Jahren bin ich als Gewerkschaftssekretär auf die Erwachsenen-bildung gestossen. Ich hatte den Auftrag, Kurse für ehren-amtliche Funktionäre zu entwickeln und durchzuführen und wurde vom Virus «Erwachsenenbildung» gepackt. Nichts hatte in meinem bisherigen Leben darauf hinge-deutet, dass mich die Bildungsarbeit so sehr begeistern könnte, hatte ich doch keine besonders erfolgreiche Schul-karriere hinter mir. Erst während meiner kaufmännischen Berufslehre habe ich das erste Mal bewusst Freude am schulischen Lernen gespürt.

Sehr zielgerichtet verfolgte ich mein neues Berufsziel «Erwachsenenbildner» und absolvierte zu Beginn der 90er Jahre die Diplomausbildung an der Akademie für Erwachsenenbildung in Luzern In dieser Zeit, im Jahr eins nach dem Sturz des rumänischen Diktators Ceausescu, hatte ich das erste Mal Berührung mit einem Train the Trainer-Programm: Wir haben in Rumänien im Auftrag des Bundes Gewerkschafter und Gewerkschafterinnen didaktisch ausgebildet, damit sie innerhalb ihrer Gewerk-schaft Bildungsarbeit machen konnten. Ich bin in diesem damals zutiefst zerrissenen und verarmten Land (es gab kein Papier) didaktisch und gruppendynamisch so richtig feuergetauft worden. Danach wusste: Ich wollte in die Aus-

bildung von Ausbildenden. Vorher habe ich auf einer ande-ren Ebene versucht, das Berufsbild Erwachsenenbildner/in gesellschaftlich tiefer zu verankern. Ich war der erste und letzte Geschäftsführer des inzwischen wieder verbli-chenen Verbandes der Weiterbildungsfachleute vwbf. Es war meine grösste berufspolitische Enttäuschung, dass es nicht gelungen ist, mehr in der Erwachsenen- und Weiterbildung tätige Personen für das Anliegen dieser Art der Professionalisierung zu gewinnen. Eines meiner damals ganz zentralen Anliegen war die Verankerung einer Berufsethik in der Erwachsenenbildung. Das haben wir zwar geschafft, aber wenig Resonanz damit erzeugt.

Ich erwarb den Weiterbildungsmaster in Erwachsenenbil-dung der pädagogischen Hochschule Luzern (MAS Adult and Professional Education) und bilde an der Akademie für Erwachsenenbildung Berufsfachschullehrpersonen aus. Als Studienleiter begleite ich eine Klasse durch das erste Studienjahr und unterrichte jene Themen, von denen ich selber begeistert bin. Es gibt heute zwei Dinge, die für mich als Ausbilder wichtig sind: die ressourcenorientierte Arbeit und die Begeisterung. Und zwei zentrale Erfahrungen, weil sie zumeist zu einem ausgezeichneten Lernergebnis führen: Miteinbeziehen der Vorerfahrungen der Lernenden, um ein gutes Anschlusslernen zu ermöglichen, und die Freude und das Lachen im Lernprozess.

Gerhard Friedl

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Label für Weiterbildungsanbieter in der Schweiz. Durch die Zertifizierung verpflichten sich die Anbieter, die Qualität ihrer Bildungsangebote und des Personals hochzuhalten, zu evaluieren und weiterzuentwickeln.

Die eduQua-Standards geben im Bereich der Pro-fessionalisierung des Personals klare Vorgaben und inhaltliche Impulse. In zertifizierten Insti-tutionen müssen Kursleiterinnen und Kursleiter mit mehr als 150 Kursstunden pro Jahr ein SVEB-Zertifikat vorweisen. Weiter wurden in vielen Institutionen differenzierte Instrumente für den didaktischen Austausch, gegenseitige Feedbacks und Hospitationen entwickelt.

Zentrale Entwicklungsfragen Im Bereich der Professionalisierung und der Qualifi-kationssysteme für Personal in der WB stehen auch in naher Zukunft wichtige Entwicklungsschritte an. Die Integration der Qualifikationssysteme im Bereich der Berufsbildung und der Erwachsenenbildung muss weiter vorangetrieben werden. Dann wird sich zeigen, wie sich die einschlägigen Abschlüsse der höheren beruflichen Bildung (Tertiär B) gegenüber der zunehmenden Konkurrenz aus dem Bereich der Hochschulen (Tertiär A) behaupten können. n

Quellen:Katrin Kraus, Martin Schmid, Julia Thyroff, Validierung als Weg in der Erwachsenenbildung, hg. von der Pädagogischen Hochschule FHNW, Basel 2013

André Schläfli, Tendenzen der Professionalisierung in der Schweiz und deren Relevanz im europäischen Kontext, in: Irena Sgier, Su-sanne Lattke (Hrsg.), Professionalisierungsstrategien der Erwach-senenbildung in Europa, Bertelsmann, Bielefeld 2012, S. 145-152

Tätigkeitsberichte der Akademie für Erwachsenenbildung, aeb Schweiz

Direktionsassistentin mit eidg,. Fachausweis, arbeitet bei der aeB Schweiz in Luzern

Ich bin 28-jährig und arbeite bei der Akademie für Erwach-senenbildung in Luzern. Meine Tätigkeitsfelder umfassen die Lehrgänge MAS in Adult and Professional Education, Dipl. Berufsfachschullehrer/in BKU/BM, Dozent/in an hö-heren Fachschulen und die Schulleiterausbildung.

Nach meiner kaufmännischen Ausbildung in Willisau ar-beitete ich bei einer international tätigen Immobilien- und Treuhandfirma in Luzern. In dieser Zeit hatte ich auch die Möglichkeit einen dreimonatigen Sprachaufenthalt in Aus-tralien mit Sprachdiplom zu absolvieren. Nach drei Jahren wechselte ich zu einer Anwaltskanzlei in Zug. Während die-ser Tätigkeit kam bei mir der Wunsch nach Weiterbildung auf, und ich entschied mich für den zweijährigen Lehrgang zur Direktionsassistentin. Um das Erlernte auch in der Praxis anzuwenden, habe ich mich auf die Stelle bei der aeB Schweiz beworben und wurde dann in Luzern ange-stellt. Zu meinen Haupttätigkeiten gehören unter anderem

die Beratung und Betreuung der Studierenden sowie den Dozentinnen und Dozenten. Ich habe die Verantwortung für die gesamte Kursadministration der oben erwähnten Studiengänge. Dazu gehören auch die Kontrollen der Qua-lifikationen, das Organisieren von Mentoratskonferenzen sowie spezifische Aufgaben der Angebotsleitung. Berufs-begleitend schloss ich im Oktober 2012 die Weiterbildung zur Direktionsassistentin mit eidg. Fachausweis ab.

Seit dem Abschluss meiner Weiterbildung hat sich mein Arbeitsbereich verändert, beziehungsweise erweitert. Ich konnte die Koordination unseres Teams übernehmen und stehe mit Rat und Tat zur Seite. Ich möchte zusammen mit dem Team dazu beitragen, dass eine stetige Weiterentwick-lung stattfinden kann. Die aeB Schweiz möchte künftig auch Lernende ausbilden, welche ich dann betreuen werde.Die aeB Schweiz empfinde ich als sehr gute Arbeitgeberin, mit einem guten Ruf für praxisorientierte Ausbildungen. Wir möchten in Zukunft auf dem Markt «Weiterbildung» noch präsenter sein, und deshalb wird die aeB im Jahr 2014 noch professioneller in Erscheinung treten.

Nishitha Bachmann Frei

Sachbearbeiterin Kursadministration bei der aeB Schweiz in Luzern

Jetzt 31-jährig, arbeite ich seit zwei Jahren als Sachbear-beiterin in der Kursadministration für die modularen und kompakten Lehrgänge zum eidg. Fachausweis Ausbilderin, Ausbilder an der aeB Schweiz. Ich berate Interessenten, verkaufe unsere Weiterbildungsangebote, unterstütze den Angebotsleiter bei administrativen und organisatorischen Arbeiten, bin die Kontaktstelle für Studierende und erledige sämtliche Aufgaben rund um die Durchführung unserer Weiterbildungen – eine abwechslungsreiche und span-nende Tätigkeit, welche mich täglich fordert und erfreut.

Vor meiner Zeit an der aeB Schweiz war ich als Kunden-beraterin bei einer Bank tätig. Es waren die interessanten Tätigkeitsbereiche, die Vielfalt des Jobs, die zahlreichen Kundenkontakte sowie die attraktiven und zeitgemässen Arbeitsbedingungen, welche mich dazu bewogen haben, in den Weiterbildungsbereich umzusteigen. Zudem wirkte die aeB Schweiz bereits beim ersten Kontakt auf mich sympathisch, überschaubar, wertschätzend und seriös. Ich arbeite gerne und mit Überzeugung an der aeB Schweiz, stehe hinter unseren Produkten und versuche, mit densel-ben Werten, mit welchen die aeB Schweiz mich überzeugt hat, Studierende für unsere Weiterbildungsangebote zu gewinnen.

Patricia Winterberg

«Der AdA-Baukasten als nationales Qualifikationssys-tem für das Personal in der WB gilt als Erfolgsmodell, das auch im Ausland viel Beachtung gefunden hat.»

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STéPHANE JACQUEMETChargé d’énseignement en

Formation des adultes, chercheur au sein du groupe de recherche

Formation et Organisation, Faculté de psychologie et des

sciences de l’éducation, Université de Genève

Contact :[email protected]

www.unige.ch/fapse/for/membres/jacquemet.html

Dans un contexte de parcellisation institutionnelle de la formation continue et de lente consoli-dation de la profession de formateur d’adultes, plusieurs filières universitaires ont émergé en Suisse pour répondre à des besoins de professionnalisation que posent différents domaines d’activités au sein de la formation continue. Aperçu historique et tour d’horizon.

En Suisse comme en Europe, le paysage insti-tutionnel de la formation continue est très hété-rogène et est confronté depuis de nombreuses années à de fortes mutations, et ceci à l’échelle de l’ensemble des sociétés postindustrielles (En-lart et Benaily, 2008). Ainsi, l’environnement professionnel du formateur d’adultes a subi de nombreux changements qui, de fait, pèsent lourdement sur les fonctions formation et sur leurs acteurs spécifiques. La formation et la qua-lification de cette activité est devenue, depuis les années 1970, un enjeu très important à la fois pour les personnes mais aussi pour les ins-titutions. A cette époque, les formateurs « ne constituaient pas encore un groupe professionnel mais seulement un « groupe occupationnel » en voie de professionnalisation » (Fritsch, 1971). Ceci s’explique par le fait que « la formation des adultes demeure encore souvent conçue comme une fonction diffuse plutôt qu’elle n’est impartie à un poste particulier » (idem). Avec le dévelop-pement des années 80 et 90, la formation des adultes « englobe donc l’ensemble des processus d’apprentissage qui permettent aux adultes de développer leurs capacités, d’augmenter leurs connaissances et d’améliorer leurs qualifications générales et professionnelles, ou de prendre une orientation nouvelle qui corresponde mieux à leurs propres besoins et à ceux de la société qui les entoure. [...] La formation des adultes se carac-térise, en Suisse, par une juxtaposition toujours plus hétérogène d’institutions publiques et pri-vées de formation, d’organisations avec ou sans but lucratif, de formations internes en entreprise et d’autres ouvertes au public, etc. » (Bodart Senn et Schräder-naef, 2000).

Une profession en constante transformationL’étude d’Hanhart & al. (2005) a permis, de son côté, d’évaluer l’importance de la formation continue dans les entreprises et les institutions publiques helvétiques à 1% environ du produit intérieur brut (PIB), soit quelques 5,3 milliards de francs financés à taux variables par les de-mandeurs (env. 50%), les employeurs (env. 30%) et les institutions étatiques (env. 20%). on le comprend aisément, la place institutionnelle du formateur d’adultes semble complètement dépendante des caractéristiques intrinsèques de la fonction formation au sein de l’organisation et, partant, sujette à une très grande variabilité entre les secteurs économiques. Dès lors, les for-mateurs n’ont jamais représenté une profession clairement définie contrairement à d’autres cor-porations dans le secteur tertiaire. Le métier de formateur s’est constamment transformé, s’adap-tant aux évolutions de la société sans jamais réel-lement se stabiliser. Si bien que le terme même de « formateur » est récent, n’apparaissant qu’à la fin des années 50.

Nécessité de qualificationAvec l’importance croissante de ce secteur de l’éducation des adultes et de la formation conti-nue, les exigences de qualification se précisent, notamment dans trois domaines distincts mais complémentaires : la pratique andragogique, l’in-génierie et la gestion de la formation, la recherche. Dès lors, il est établi que la professionnalisation des personnels de la formation continue aurait à intégrer ces trois univers. Toutefois, la Suisse, de par sa tradition de la formation profession-nelle secondaire, a particulièrement favorisé la

Professionnalisationacadémiqueet systèmedequalificationpourlepersonneldelaformation continueenSuisse

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« Au sein du domaine académique, l’articulation entre la pratique réflexive et la recherche empirique représente une valeur ajoutée centrale. »

certification FSEA des formateurs et formatrices occasionnel-le-s (niveau 1) et le Brevet Fédéral de formateur-trice d’adulte (BFFA) pour les per-sonnes qui pratiquent cette activité en majorité de leur temps (niveau 2). Ces titres ayant été for-tement valorisés avec l’arrivée, en 2003, du label qualité EduQua qui vise à certifier les institutions de formation continue.

Déploiement de la professionnalisation académiqueL’émergence de la formation académique date, quant à elle, du début des années 1990, prin-cipalement à l’initiative de l’Université de Ge-nève, dans le but d’articuler savoirs théoriques,

démarches pratiques et recherche appliquées (Licence mention Formateur-trice d’adultes – LMFA, puis depuis 2006 Master en Formation des Adultes – MAFA). Le développement, au niveau tertiaire, s’est depuis très largement déployé avec les Universités de Berne, Fribourg, Bâle, souvent en partenariat interuniversitaire ou en partenariat avec les HES, comme c’est le cas de Bâle avec son « Master in Educational Sciences » offert conjoin-tement avec la HEP de la Suisse nord-ouest de-puis 2009. S’inscrivent en complément dans ce paysage tertiaire A depuis 2012, de nouveaux programmes de niveau « Ecole Supérieure – ES » de niveau tertiaire B, permettant à des profession-nels de la formation (BFFA) de viser un titre ES.

Responsable du Département culture et documentation au CIP Tramelan

Je m’appelle Dominique Suisse, j’ai 60 ans. Je suis respon-sable du Département culture et documentation au Centre interrégional de perfectionnement (CIP) à Tramelan, où je vis. Je gère une médiathèque et organise des manifesta-tions culturelles. La médiathèque offre une information documentaire pertinente dans les domaines qui font l’objet d’une formation au CIP. C’est aussi un centre de docu-mentation pédagogique. On y trouve également de quoi répondre à des besoins de développement personnel, pour les loisirs ou pour cultiver son esprit, s’ouvrir au monde. Des expositions et événements culturels complètent cette dynamique.

Je possède un Certificat de spécialisation en information documentaire (CESID) acquis à l’Université de Genève. Je suis au CIP depuis bientôt quinze ans. Ayant moi-même changé d’orientation au cours de ma carrière – j’ai d’abord étudié et pratiqué l’architecture – j’ai été intéressée par la démarche de cette institution qui propose une approche globale de la formation, depuis l’analyse des besoins jusqu’à leur réalisation, sans négliger la part importante de la formation informelle. Pour satisfaire aux exigences de ce domaine particulier, il y a toute une part d’investigations

personnelles à faire. Il y aussi les rapports journaliers avec mon équipe, composée de cinq personnes. Mais j’ai surtout appris en collaborant avec les formateurs ou les enseignants, les auditeurs ou les simples lecteurs. Je bénéficie d’une grande confiance de la part de ma direction et j’apprécie la variété du travail qui demande imagination, ouverture d’esprit mais aussi une certaine rigueur pour arriver à réaliser mes projets.

La base de mon métier consiste à être à l’écoute des demandes et d’œuvrer pour y répondre, si possible direc-tement ou en cherchant des références dans d’autres insti-tutions ou sur Internet. Participer à différentes démarches de formation continue, tout en gardant une vision plus neutre que celles des personnes directement engagées, me permet de mettre pleinement en valeur mon rôle de bibliothécaire conseil.

Ce sont ces démarches communes qui forment une suite d’expériences précieuses, que ce soit pour un simple ren-seignement, la conception d’une bibliographie, la mise sur pied d’un festival ou l’intégration de la médiathèque au Réseau des bibliothèques de Suisse occidentale RERO. Il y a toujours quelque chose à découvrir, à apprendre, à communiquer aux autres : ceci est valable tant pour la formation continue que pour l’information documentaire.

Dominique Suisse

20 dossier dossier


Masters pour champs professionnels variésSelon le modèle dit de Bologne, les programmes de formation d’adultes au sein des universités reposent essentiellement sur le titre de Master (niveau 4), soit un volume de 120 crédits ECTS en trois ou quatre semestres, pour lequel un titre de Bachelor dans le domaine ou dans des domaines approchants est nécessaire à l’entrée. A ce jour, les participants se divisent en deux groupes distincts :

d’un côté des professionnels de la formation conti-nue venant rechercher un titre académique (sorte de « deuxième » formation), de l’autre de plus jeunes étudiants sortant directement de la filière gymnasiale. Ces programmes visent globalement un profil de formateur-trice « généraliste » (sans connexion immédiate avec « un premier métier » qui serait enseigné dans une entreprise ou une institution) mais porteur-euse de compétences variées permettant de répondre à différents do-maines d’activités sans limite de secteur écono-mique, le tout relevant du niveau tertiaire :• conceptionet animationdecoursavecdes publics adultes à besoins particuliers• conceptionetresponsabilitédeprogrammesde formation continue, coordination pédago- gique, intervention en organisation et gestion de projets, etc.• managementd’équipede formateur-trice-s, gestion de service de formation continue, développement en ressources humaines, etc. (à noter que ce profil possède aussi une qualification par la voie professionnelle supérieure avec le « Diplôme Fédéral de responsable de Formation – DFrF »)• analysedesystèmedeformationprofession- nelle et continue, études sur les flux et impacts, recherche en éducation des adultes, etc.• formationdeformateur-trice-s

Filières de formation continueAu sein du domaine académique, l’articulation entre la pratique réflexive et la recherche empi-rique représente une valeur ajoutée centrale en raison des situations rencontrées par les profes-sionnel-le-s de la formation. En effet, les contextes ainsi que les logiques étant de plus en plus complexes et les ressources plutôt restreintes, la capacité d’analyse, de réflexion et de résolution devient un atout majeur pour les organisations. Comme l’accès aux Masters n’est possible qu’aux détenteurs de Bachelors (ou équivalent), l’Uni-versité de Genève a développé parallèlement au cursus de Master, une voie de formation continue de type « Certificate of Advanced Studies – CAS » et « Diploma of Advanced Studies – DAS » per-mettant une formation de niveau 3 en Suisse sur une base de savoirs académiques, le DAS offrant une passerelle vers le Master, y compris pour les non-porteurs de Bachelors. Il est alors intéressant de constater que de nombreux porteurs de BFFA viennent poursuivre leur formation à l’université de manière à enrichir leurs compétences, notam-ment sur le plan de l’analyse et de la résolution de problèmes. n

Plus d’informations sur :http://paedagogik.unibas.ch/studium/master-studiengang- educational-sciences/

www.unige.ch/fapse/lesetudes/formations/maitrises/fa.html

www.unige.ch/formcont/formationadultes.html

Bibliographie :Bodart Senn, J. & Schräder-Naef, R. (2000). La formation des adultes en Suisse : Rapport de base. Zurich : FSEA.

Enlart, S. & Benaily, M. (2008). La fonction formation en péril. Paris : Editions Liaisons.

Fritsch, P. (1971). L’Education des adultes. Paris : Mouton.

Hanhart, S., Schulz, H-R., Perez, S., Diagne, D. (2005). La formation professionnelle continue dans les entreprises publiques et privées en Suisse : coûts, avantages et financement. Genève : Georg.

« Avec l’importance croissante des secteurs de l’édu-cation des adultes et de la formation continue, les exi-gences de qualification se précisent. »

Chef concierge et responsable technique au Centre de formation du Léman à Jongny sur Vevey

Je m’appelle Andres Caamano, j’ai 52 ans. J’ai la chance de pouvoir travailler dans le village où je vis, à savoir Jongny, au Centre de formation du Léman. Je suis actif en tant que concierge, ce qui comprend le soutien pour la mise en place des salles, la technique et l’entretien des installations inté-rieures et extérieures. J’ai une formation de maçon, puis j’ai exercé divers métiers du bâtiment avant de me former « sur le tas » pour la technique. Pour des raisons médicales, liées à une allergie au ciment, j’ai dû entreprendre une réorienta-tion professionnelle, qui m’a notamment fait transiter par les

CFF et Romande Energie. Pour que je puisse me former pour mon métier actuel, la CNA m’a financé plusieurs cours dans les domaines techniques et RH. Je bénéficie des conditions de travail du groupe Coop, avec beaucoup d’autonomie, j’exerce des activités très diversifiées, différentes tous les jours. J’ai de la fierté de travailler pour le groupe Coop et de la reconnaissance des clients et des patrons. Ce qui marque le plus mon quotidien professionnel : la prise en compte de la différence des clients (culture, langue, exigences, habitudes, besoins…) et l’adaptation aux formateurs et participants.

Pour conclure, je voudrais ajouter que le métier de concierge s’est professionnalisé.

Andres Caamano

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Administratrice et formatrice SAP Campus, Ecole-club Migros Genève

J’ai 45 ans et j’habite en France (Haute-Savoie). Je travaille à l’Ecole-club Migros de Genève depuis 23 ans maintenant. Ma fonction principale est la formation du personnel pour les logiciels utilisés.Après le cycle d’orientation je suis allée à l’école de culture générale, car je souhaitais m’orienter dans le paramédical. En 1990, j’ai été engagée à l’Ecole-club Migros en tant que conseillère clientèle, puis je suis devenue secrétaire administrative et gérais les cours des trois centres gene-vois. En 2000, un hasard ou plutôt une opportunité s’est offerte à moi. L’informaticien en place partait à la retraite et on m’a proposé son poste qui consistait à la formation du personnel au niveau informatique.

N’ayant pas eu de formation spécifique en informatique au préalable, j’ai appris sur le « tas ». Et au fur et à mesure que des mises à jour allaient être installées sur notre propre système, j’allais moi-même en formation, en me déplaçant dans différentes coopératives Migros selon l’endroit où la formation avait lieu.

Les premières années de mon activité, nous avions aussi des traductions à faire car le système était paramétré uniquement en allemand. Je me suis beaucoup documen-tée afin d’être toujours à jour avec le système et de bien le maîtriser. Jusqu’en 2007, les formations avaient lieu à la coopérative de Migros Genève, au centre de formation, là se trouvait la salle informatique où je pouvais réunir

8 collaborateurs en même temps. A ce jour, nous avons une salle informatique à la rue du Prince et une à Balexert où je peux donner mes formations à plusieurs collabo-rateurs en même temps. Quand il s’agit de mises à jour moins conséquentes, je me déplace directement sur le poste de travail des utilisateurs. Je remets à chaque fois une documentation des mises à jour qui peut les aider au moment opportun.

J’ai appris qu’il faut avoir beaucoup de patience. Savoir s’exprimer de façon claire pour se faire comprendre et savoir s’adapter à chaque personne. Nous sommes tous différents face à un ordinateur, et s’adapter aux change-ments et aux nouveautés demande un temps d’adaptation. Tout comme nos facilités et/ou difficultés d’apprentissage sont différentes, surtout quand nous avons des habitudes. La pédagogie est un atout majeur si l’on veut bien faire passer des informations.

Tout ceci m’a amené à faire des expériences importantes toutes ces années et aujourd’hui encore. Et puis nous avons une certaine satisfaction de voir les collaborateurs mettre en application ce qui leur a été enseigné. Quelques fois les personnes ne comprennent pas tout mais n’osent pas non plus l’exprimer, ce qui m’amène par la suite à les revoir individuellement.

Tous ces échanges sont riches au quotidien et j’apprécie le fait de pouvoir aider, expliquer, chercher, me renseigner et comprendre lorsque des difficultés sont rencontrées. J’aime être à l’écoute.

Mirella Serratore

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Les formations de formateurs ont de l’avenir

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MARKUS WEIL Prof. Dr., leitet den Produktebe-

reich Weiterbildung und Beratung für Schulen und Bildungsinsti-

tutionen am Institut Weiterbildung und Beratung, PH FHNW


Finde ich als einleitenden Satz unnötig und auch ziemlich sperrig in der Ausformulierung. Willst du nicht direkt einsteigen mit den Fragen, also: Gibt es Spezifika bei der Personalentwicklung in Weiterbildungseinrichtungen? Lassen sich allgemein bekannte Instrumente wie Anforderungs- und Eignungsabklärung, Coaching zur Umsetzung und Controlling auch auf Weiterbildungspersonal anwenden? Die Beantwortung dieser Fragen kann davon abhängen, ob sich die Weiterbildungs-organisation eher als Marktanbieter oder eher als Bildungseinrichtung versteht. Vielleicht führt ein «Sowohl-als-auch» zu weiteren Diskussionen über das Personal in der Weiterbildung selbst.

Personalentwicklung in Bildungseinrichtungen zeichnet sich durch eine Steuerungs- und Ent-wicklungsfunktion aus und ist auf die Ziele der organisation ausgerichtet. Dabei sollen Mitarbei-tende unter Berücksichtigung ihrer Bedürfnisse so gefördert werden, dass sie ihre aktuellen und zukünftigen Aufgaben innerhalb der organisation erfüllen können (vgl. Böckelmann/Mäder 2007).

Organisationale und individuelle Perspektive Die organisationsspezifische Entwicklung von Qualifikationen und Kompetenzen, die für aktuel-le und zukünftige Aufgabenbereiche erforderlich sind, ist möglich, wenn die organisation die Lauf-bahnen von Mitarbeitenden strukturiert gestaltet. Die organisation steuert dabei die bildungs- und stellenbezogenen Massnahmen der individuellen beruflichen Entwicklung, die phasenweise unter-schiedlich intensiv fokussiert werden kann. Bei der Laufbahnplanung geht es um den individuel-len Prozess vom Stelleneintritt bis zum -austritt, von der Ausbildung bis zur Pensionierung. Sie ist eine Abfolge von Positionen, die ein Mensch im Verlauf seines Arbeitslebens in der Berufswelt einnimmt. Die Perspektive der Laufbahnentwick-lung ist verknüpft mit Entwicklungen in anderen Lebensbereichen Diese Aussagen unterscheiden sich in der Weiterbildung nicht grundsätzlich von anderen Branchen. Personalentwicklung kann damit auch auf bekannte Instrumente zurück-greifen und sie je nach Grösse der organisation in Verantwortungsbereichen oder eigenen Abtei-lungen anwenden.

Weiterbildung als Element PersonalentwicklungEine weitere Dimension der Personalentwicklung in der Weiterbildung schliesst sich allerdings an. Denn es geht nicht nur um die Entwicklung von Personal In DEr Weiterbildung, sondern auch um Entwicklung von Personal DUrCH Weiterbil-dung. Vor diesem Hintergrund lässt sich klären, welche Instrumente eingesetzt werden, um die organisationsentwicklung und die Laufbahnpla-nung zu gestalten und inwieweit ein Angebot zusammenhängt mit der Entwicklung der im Bildungsbereich tätigen Personen.

Spezifische HerausforderungAn diesem Punkt fängt es an interessant zu werden. offensichtlich fordert Weiterbildung im Sinne einer Entwicklung von Personen oder Institutionen im Bildungsbereich dazu heraus, dass immer wieder die Ebene verdeutlicht wer-den muss. Während für einen Schreinerbetrieb ganz klar ist, dass Personalentwicklung in Form von Weiterbildung geschehen kann, liegt für den Weiterbildungsbetrieb diese Art der Weiterbil-dung sehr nah am inhaltlichen Tagesgeschäft. Dies kann Fluch und Segen zugleich sein: Das Personal ist einerseits bereits versiert im Thema, andererseits unter Umständen betriebsblind für die eigenen Bedürfnisse.

Eine spezifische Herausforderung könnte hier-bei sein, dass sich sowohl die Teilnehmenden an Weiterbildung beim Besuch von Tagungen,

Personalentwicklung inderWeiterbildung

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«Während für einen Schreinerbetrieb ganz klar ist, dass Personalent-wicklung in Form von Weiterbildung geschehen kann, liegt für den Wei-terbildungsbetrieb diese Art der Weiterbildung sehr nah am inhaltlichen Tagesgeschäft. Dies kann Fluch und Segen zugleich sein: Das Personal ist einerseits bereits versiert im Thema, andererseits unter Umständen betriebsblind für die eigenen Bedürfnisse.»

Workshops oder Kursen in einer Personalent-wicklungssituation befinden als auch die Leiten-den dieser Weiterbildungsformate – allerdings in einem anderen Kontext, nämlich in der eigenen Weiterbildungsorganisation. Weiterhin wäre es zu kurz geschlossen, wenn die professionelle Ausführung von Weiterbildung gleichgesetzt würde mit einer Expertise in Personalentwick-lung. Personal in der Weiterbildung bedient also unter Umständen verschiedene Logiken sowohl des Weiterbildungs- als auch des Personalent-wicklungskontexts.

FazitUm es einfach zu machen: Weiterbildungsperso-nal lässt sich genau gleich wie Personal in ande-ren Bereichen führen, entwickeln und fördern. Wenn man sich die Mühe macht, etwas genauer hinzuschauen, hat man es aber mit Personal zu tun, das in vielen Fällen selbst Kompetenzen in der Personalentwicklung benötigt: Hier ergibt sich eine inhaltliche Schnittstelle, an der mit Personalverantwortlichen in Weiterbildungsein-richtungen zusammengearbeitet werden kann. Für die organisationsentwicklung ist es unter Umständen eine Herausforderung Personalent-wicklung mit einem ökonomischen Impetus auf das Personal anzuwenden. Es braucht gleichsam eine Übertragung von Personalentwicklungsmo-dellen auf den Bildungsbereich (vgl. Bäuerlen

2009). Und die Weiterbildungsorganisation muss unter Umständen bei ihren Angeboten ein ganz anderes Verständnis von Weiterbildung pflegen, das nicht per se mit Personalentwicklung, son-dern z.B. mit Persönlichkeitsentwicklung, Bil-dung oder Fachlichkeit konnotiert ist.

Anders gesprochen: Weiterbildungspersonal ist vielleicht nicht immer am einfachsten personell zu führen, da es selbst auf unterschiedlichen Ebenen in Personalentwicklungsprozesse ein-gebunden ist, die aus professioneller Sicht aber oftmals anders – nämlich als Bildungssetting oder Lehr-Lernsituation – konnotiert sind. Ge-nau darin liegt die Chance einer konstruktiven, inhaltlichen Zusammenarbeit.

Fazit: Weiterbildung muss ja nicht immer Per-sonalentwicklung sein. Personalentwicklung in der Weiterbildung kann aber auch in Form von Weiterbildung daherkommen. n

Quellen:Böckelmann, C. / Mäder, K. (2007). Fokus Personalentwicklung – Konzepte und ihre Anwendung im Bildungsbereich. Zürich: Verlag Pestalozzianium.

Bäuerlen, A. (2009). Personalentwicklung an Universitäten. Ein Beitrag zur Lernfähigkeit einer Organisation des Lernens. Hamburg: Diplomica.

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PIERRE-ALAIN BExFormateur indépendant (Wellco), ancien président de l’Association

romande des formateurs (ARFOR)Contact :

[email protected]

Formateurindépendant, entrelibertéetcontraintes

Au moment où j’ai décidé de changer d’activité, en 2003, pour passer progressivement de mon statut de formateur dans une entreprise à celui de formateur indépendant en partenariat avec une équipe de 6 formateurs (équipe Wellco), une personne m’a dit : « Fais attention, indépendant, cette dénomination est plutôt mensongère. Tu sais, l’indépendant, c’est simple, soit il a du temps et pas d’argent, soit il est débordé et il facture ses prestations sans pouvoir prendre le temps de faire le point de sa situation financière ! »

Je me rappelle m’être alors demandé : « Est-ce que cette activité se résume uniquement à cette ten-sion permanente entre le temps et l’argent ? ... Moi qui mets un point d’honneur à chercher dans ma vie un bon équilibre entre ma vie professionnelle, sociale et privée, vais-je m’en sortir ? ... Est-ce que les multiples tensions financières et temporelles vont me faire perdre le plaisir et la passion que je vis dans cette activité de formateur ? » Après 10 ans d’activités intenses, je partage volontiers avec vous quelques expériences et réponses que j’ai trouvées à mes questions.

Formateur indépendant – uniquement une tension entre argent et temps ?Ces deux notions sont bien entendu importantes et constituent une partie de mes préoccupations d’indépendant. Toutefois, je peux affirmer que plusieurs autres tensions positives sont présentes dans mon activité :• Proactivité et réactivité : je navigue régulière-

ment entre ces deux types d’activités. Je suis parfois force de proposition pour amener mes partenaires à anticiper les prochaines étapes et dans d’autres situations, je réponds avec réactivité aux demandes très structurées et élaborées de mes interlocuteurs.

• Moments de la formation : mon activité est très variée; parfois je suis impliqué activement dans tous les moments de la formation, de l’analyse des besoins à l’évaluation, parfois je suis seulement actif en animant une action unique. Dans ce dernier cas, je n’ai que très peu la possibilité d’intervenir dans l’avant- et l’après-formation. Je préfère bien entendu pou-

voir travailler durablement sur des projets de A à Z, mais je trouve aussi beaucoup de plaisir avec des groupes auxquels j’apporte unique-ment une plus-value ponctuelle, pour autant que les besoins et les attentes des différentes parties prenantes soit couvertes.

• Routine ou nouveauté : je suis parfois engagé dans des mandats réguliers et parfois dans de nouveaux projets pour lesquels un travail im-portant de recherche et de préparation doit être effectué. Je trouve du plaisir dans les deux cas. Dans la routine, il y a une notion de profondeur. Je ne peux m’empêcher de creuser, chercher de nouvelles approches, modifier ma manière de les présenter. Si je compare le support et le canevas que j’utilise aujourd’hui pour un cours « cata-logue » que je donne depuis plusieurs années à raison de 3 ou 4 sessions par an, avec les supports de 2008, je peux mesurer clairement le chan-gement. Ma créativité et ma curiosité ont aussi besoin d’être régulièrement mises à contribution. J’ai la chance d’être régulièrement impliqué dans de nouveaux défis. J’ai toutefois remarqué que je devais limiter le nombre de nouveaux projets, surtout s’ils sont de grande envergure.

• Développement de relation durable et nouvelle rencontre : la confiance et la qualité de la rela-tion professionnelle sont pour moi essentielles, car elles permettent de travailler de manière constructive et pertinente. Parfois cette confiance réciproque est quasi instantanée, parfois elle se construit avec le temps. Mon expérience me permet d’affirmer que ces différents éléments sont primordiaux. Si cette qualité de relation ne s’établit pas, le partenariat ne fait pas long feu.

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Name

• Court terme et moyen terme : au niveau pla-nification, je vis des situations très différentes. En effet, il m’arrive de planifier des dates pour des modules prévus pour les deux prochaines années et dans d’autres situations, je vois le client, je lui fais une offre et j’anime la forma-tion une à deux semaines plus tard.

Les avantages et limites de l’activité de formateur indépendantJe vis des périodes très différentes et assez ex-trêmes dans ma situation personnelle et familiale. Je vais les distinguer en 3 catégories :• La catégorie « coup de vent » : dans notre

métier, il y a des périodes vraiment fortes en implication. Je suis alors en route tout le temps et représente une espèce de courant d’air pour mes proches.

• La catégorie « présent mais pas dispo » : je suis en phase de création, de préparation, de suivi de projet ou de travaux administratifs. Je suis donc physiquement présent, mon bureau est proche de mon habitation, j’ai parfois des moments de pause où je peux même m’impli-quer dans les activités familiales, p. ex. aider mes enfants dans leur travaux scolaires. La dif-ficulté, c’est que je suis toujours en réflexion et donc pas complétement présent. Ces situa-tions sont très stressantes pour moi et mes proches.

• La dernière catégorie que je nomme « décro-chage » : par chance, dans notre métier, il y a des périodes qui ne sont pas propices à la mise en place des formations (de mi-juillet à mi-août ou de mi-décembre à mi-janvier). Durant ces moments et une fois que mes points en suspens pour les multiples projets sont en ordre et que mes démarches administratives sont réglées, je peux enfin décrocher, me res-sourcer, parfois même m’isoler pour recharger mes batteries et revenir avec un nouvel élan et de l’enthousiasme.

Le statut du formateur indépendantLa position du formateur indépendant en tant que personne extérieure est très intéressante pour moi. Je peux apporter des plus-values en ques-tionnant et en proposant des solutions. Il me pa-raît fondamental que mes interlocuteurs puissent s’appuyer sur mon implication afin d’enrichir la diversité de leurs approches tant méthodolo-giques que didactiques ou professionnelles.

Parfois, j’ai eu l’impression d’être un peu consi-déré comme un alibi à qui on demande de pro-poser une solution du type « mettre un panse-ment sur une jambe de bois ». Lorsque je ressens cette impression, j’essaie d’objectiver au mieux la situation et je cherche, en questionnant mes clients ou en effectuant mes visites, l’immersion dans la pratique quotidienne de mes participants pour déterminer les points suivants :

1. Quelles sont les plus-values que je peux apporter en développant les savoirs, savoir-faire et savoir-être ?

2. Comment partagerons-nous les responsabilités pour le succès de la démarche ?

3. Quelles sont les mesures d’accompagnement concrètes pour influencer les ressources à disposition des participant-e-s et leur motivation ?

En guise de conclusion, je pense que durant ces 10 années d’expérience, j’ai appris à vivre avec le risque. J’ai écouté activement les bons conseils de mes proches, amis et collègues avec qui je partage encore régulièrement nos préoccupations, nos bonnes pratiques et nos expériences. Donc à mes yeux, l’essentiel est vraiment de garder une dimension « plaisir » dans ce métier passionnant et de préserver tant que faire se peut un équilibre de vie propice et adapté. n

« Moi qui mets un point d’honneur à chercher dans ma vie un bon équilibre entre ma vie professionnelle, sociale et privée, vais-je m’en sortir ? »

26 dossier dossier


PHILIPPE MERZDirecteur du Centre de for-mations neuchâtelois pour

adultes (CEFNA), président de la Fédération romande des acteurs

de la formation des formateurs d’adultes (FRAFFA), membre de la Commission romande de la FSEA

et de la Commission assurance qualité (CAQ) du système modu-

laire FFAContact :

[email protected]

Desformatriceset desformateursàl’heure…

Les formateurs pour adultes en horlogerie ont besoin de compétences non seulement tech-niques mais surtout andragogiques et dispensent des enseignements aussi bien pratiques que théoriques. L’auteur décrit la démarche des Centres de formation professionnelle du canton de Neuchâtel pour développer les compétences didactiques de ses formateurs en horlogerie, souvent des praticiens à la base.

Dans le domaine horloger, le Centre de forma-tion neuchâtelois pour adultes (CEFnA), comme le CIP à Tramelan, le GrETA de Morteau et l’ifage à Genève, est accrédité pour dispenser la formation modulaire en horlogerie. Cette formation, placée sous l’égide de la Conven-tion patronale de l’industrie horlogère, mène à l’attestation de formation professionnelle (AFP) d’opérateur en horlogerie et au CFC d’horloger praticien. Elle diffère des voies prévues par l’article 32 de l’ordonnance fédérale sur la for-mation professionnelle par le fait qu’elle prévoit des cours tant pratiques que théoriques. Elle se déroule en principe en soirée; des modules en journées sont toutefois offerts pour les deman-deurs d’emploi.

Qualifications demandéesLes formations pour adultes en horlogerie exigent des compétences techniques; ce truisme est vrai pour l’ensemble des formations et des enseignements. Elles exigent en outre des com-pétences andragogiques. Comment et sur quels critères sont recrutés les formatrices et forma-teurs d’adultes neuchâtelois dans ce domaine ? neuchâtel a ceci de particulier que les forma-trices et formateurs d’adultes du secteur public disposent d’un statut distinct de celui des ensei-gnants ou de celui des fonctionnaires. Ce statut prévoit entre autres choses que les formatrices et formateurs mensualisés doivent disposer au moins du Certificat FSEA et du module 2 du brevet fédéral de formateur/trice d’adultes BFFA1.

Compétences andragodiques des praticiens, une approche pragmatiqueIl est a priori difficile de trouver sur le marché de l’emploi des personnes disposant à la fois du CFC d’horloger-praticien et d’une formation andragogique adéquate. Le CEFnA recrute donc ses formatrices et formateurs en horlogerie sur la base des compétences techniques; les cours en soirée font le plus souvent appel à des formatrices et formateurs occasionnels, tous en activité dans l’industrie horlogère, sans formation andrago-gique (une quinzaine actuellement, qui donnent en moyenne 200 heures par an), pour lesquels le CEFnA organisera dès 2014 un cours d’intro-duction à l’animation de cours. Ces formatrices et formateurs dispensent à la fois la pratique et la théorie horlogère.

Formation des formateurs en cours d’emploiLes formatrices et formateurs mensualisés ont pour la plupart débuté leur activité de formation en tant qu’occasionnels; le CEFnA leur offre la possibilité de suivre en cours d’emploi la forma-tion menant au BFFA2. Les quatre personnes dans cette situation sont brevetées ou sont en train de le devenir; elles ont des taux d’occupation qui vont de 70% à 100%.

Cette équipe de formatrices et formateurs est com-plétée par des collègues qui dispensent les cours de : méthodologie, mathématiques, bureautique, physique, électronique, micromécanique… Les exigences pour ces derniers sont identiques.

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« Il est a priori difficile de trouver sur le marché de l’em-ploi des personnes disposant à la fois du CFC d’horloger-praticien et d’une formation andragogique adéquate. »

Ces quelques principes démontrent la volonté du CEFnA d’accompagner la professionnalisa-tion du monde de la formation des adultes, voire parfois même de la devancer. n

Note :1 Une révision de ce statut est en cours. Dès 2014, le BFFA sera le titre andragogique minimum pour être formatrice ou formateur d’adultes de plein droit à Neuchâtel.

2 Notons qu’à l’engagement, une formatrice ou un formateur mensualisé sans titre andragogique voit son traitement amputé de 10%; cette réduction passe à 5% dès l’instant où la personne débute sa formation au Certificat FSEA et est annulée dès l’obten-tion du module 2 du BFFA. En outre, les frais de formation sont pris en charge par le CEFNA et le temps de formation est pris sur le temps de travail (au prorata du taux d’engagement).

Secrétaire comptable et enseignant d’informatique à l’UPCGe

Agé de 57 ans, je vis à Sion avec ma compagne et nos 4 enfants et me rends en train au secrétariat de l’Université Populaire du Canton de Genève (UPCGe) où je travaille depuis juin 2000. Je m’y occupe de l’accueil et de la comptabilité. Le parcours qui m’a conduit à ce poste fut loin d’être une ligne droite. Après une maturité scientifique, j’ai opté pour un apprentissage d’ébéniste puis ai exercé cette activité pen-dant quelques années, entre autre aux ateliers de construc-tion des décors du Grand-Théâtre (l’opéra) de Genève puis comme indépendant. Suite à l’incendie de mon atelier, je me suis dirigé vers une autre voie en créant une société de dis-tribution de bandes dessinées. En parallèle, j’ai commencé un emploi de réceptionniste à l’Ecole-Club Migros. Après une dizaine d’années, suite à une dégradation générale des conditions de travail, j’ai décidé de rejoindre l’UPCGe dont la philosophie correspondait mieux à mes attentes.

Peu de temps après mon arrivée en tant que secrétaire comptable, l’UPCGe décidait d’introduire des cours d’infor-matique de base dans son programme. Très intéressé par cette idée, je fis partie du groupe de travail chargé de mettre sur pied le premier découpage en 10 leçons et le support destiné aux élèves. J’ai ensuite suivi le cours destiné aux premiers formateurs, puis ai commencé à enseigner.

N’ayant aucune formation spécifique certifiant mes connaissances dans le domaine, j’ai décidé de faire valoir mes années d’expérience, lorsque l’AUPS a proposé der-nièrement d’accompagner les enseignants désirant entre-prendre une validation de leurs acquis. Cette procédure est actuellement en cours.

Transmettre un savoir est une tâche extrêmement grati-fiante. De plus, en tant que membre de l’accueil de notre institution, je peux également côtoyer les élèves dans un autre contexte que la salle de classe et c’est très intéres-sant de confronter ces deux points de vue.

Le contexte à l’UPCGe est très stimulant et avantageux, réunissant une ambiance de travail propre à une petite structure (9 collaborateurs, mais env. 200 enseignants) et un environnement cosmopolite (3 500 élèves de plus de 130 nationalités).

Les classes regroupent essentiellement un public peu formé pour qui l’accès à la connaissance est avant tout rendu possible par les coûts extrêmement bas de nos formations : 150.– pour une année de cours à raison de 2 à 4 heures par semaine.

En travaillant à l’UPCGe, j’ai pu constater que le besoin, l’envie de se former sont présents tout au long d’un par-cours personnel et que les institutions étatiques n’étaient pas toujours à même d’y répondre. L’utilité des struc-tures associatives, comme les Universités Populaires par exemple, est essentielle : elles ne dispensent pas seule-ment des cours mais favorisent les échanges entre des populations qui, sans cela, ne se rencontreraient peut-être pas. Ainsi elles participent, avec d’autres et par le biais de la formation, au renforcement de la cohésion sociale. En ces temps de restrictions budgétaires et de désengage-ment de nos pouvoirs publics, ces associations sont donc on ne peut plus nécessaires et je suis très heureux d’en faire partie.

Jean-François Cottagnoud

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La HEG-Fr offre plusieurs formations postgrades, tels que des CAS (Certificate of Advanced Stu-dies) et un EMBA (Executive Master of Business Administration). Les orientations thématiques de ces formations sont également variées, comme par exemple le management intégré, la gestion d’entre-prise, la gestion de projet, la gestion publique, la gestion durable, la communication d’entreprise et prochainement un nouveau CAS relatif aux entreprises sociales et solidaires.

Profils d’intervenant-e-s recherchésLe recrutement du corps enseignant est bien en-tendu une priorité pour les différents responsables de formation de l’école afin d’assurer la qualité et la pertinence des cours dispensés. Au sein des hautes écoles spécialisées, toutes les formations sont orientées vers la pratique, ce qui est bien évidemment aussi le cas pour les formations post-grades. Cette orientation influence forcément le choix des intervenant-e-s, ainsi que les méthodes et dispositifs de formation à mettre en œuvre.

Il existe différents profils d’intervenant-e-s, notam-ment en fonction des matières enseignées; p. ex. entre des experts d’un domaine particulier, par exemple juridique, et des formateur-trice-s pro-fessionnel-le-s étant en mesure de dispenser les bases de plusieurs thématiques. Concernant les formations de la HEG-Fr, une qualité commune et indispensable pour l’ensemble des intervenant-e-s est naturellement l’expérience et la pratique dans le domaine enseigné. Les intervenant-e-s sont également évalués par le biais de leurs qua-lifications, notamment académiques : toutes les

personnes enseignant au sein d’une formation postgrade possèdent un diplôme universitaire, HES ou équivalent. Les responsables de formation réalisent également des visites de cours pour éva-luer l’enseignement et effectuent une évaluation des cours auprès des participant-e-s.

Lier théorie et pratique, savoir et didactiqueL’équilibre entre expertise et compétences andra-gogiques permet d’offrir des programmes de forma-tion alliant des bases théoriques et scientifiques, nécessaires pour une bonne compréhension des concepts, modèles et outils actuels, ainsi que des mises en pratique approfondies, au travers d’études de cas concrets, de jeux de rôles et de travaux de groupe. Les intervenant-e-s utilisent les connais-sances du groupe et partagent leur expérience sur le terrain pour mettre en exergue les dimensions conceptuelles souhaitées. Les liens entre la théorie et la pratique sont donc particulièrement soulignés.

Le responsable de formation définit pour chaque programme son public cible. Ce public cible va fortement influencer le choix des intervenant-e-s qui doivent posséder les compétences adaptées aux besoins. Au final reste un élément essentiel dans le choix d’un-e intervenant-e : sa capacité de communication. Il/elle doit bien entendu savoir transmettre le contenu, mais aussi faciliter la com-munication entre les participant-e-s. Le public cible des formations postgrades est exigeant. Sou-vent les évaluations font ressortir la communica-tion comme principal défi. n

Plus d’informations : www.heg-fr.ch

KARINE CoTTINGResponsable du CAS Public

Management à la Haute école de gestion de Fribourg

Contact :[email protected]

Lesintervenant-e-s desformationspostgradesenHES

On dit souvent que les intervenant-e-s sont responsables de 50% du succès d’une formation. Cet article met en lumière l’importance du choix des intervenant-e-s des formations postgrades à la lumière des expériences faites à la Haute école de gestion de Fribourg (HEG-FR). Ces programmes de formation continue de niveau tertiaire sont destinés à des participant-e-s ayant accompli une formation initiale en haute école et effectuant une activité professionnelle en marge de la formation.

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La première adresse pour les offres d’emploi pour la formation continue Avez-vous un poste ou un mandat à proposer à des spécialistes de la formation ou recher-chez-vous un nouveau défi dans la formation continue ? Alors vous êtes à la bonne place !

Le recrutement de personnel qui porte ses fruits Sur notre nouveau marché de l’emploi en ligne, spécifique à la formation continue, vous trouverez auprès du public-cible le collaborateur qualifié, car les spécialistes de la formation connaissent la bonne adresse pour des offres d’emploi et mandats intéressants. Ce marché de l’emploi fait partie du site www.alice.ch

Prix : CHF 100.– (rabais de 20% pour les membres FSEA) Pour les agences de placement : CHF 300.–

Vous trouverez des informations complémentaires directement sur notre marché de l’emploi www.alice.ch/jobs-fr

Marché de l’emploi pour la formation continue

www.alice.chSVEB Schweizerischer Verband für Weiterbildung Oerlikonerstrasse 38 CH-8057 Zürich F: +41 (0)44 319 71 77 FSEA Fédération suisse pour la formation continue Ch. des Plantaz 11a CH-1260 Nyon F: +41 (0)22 994 20 11FSEA Federazione svizzera per la formazione continua Via Besso 84 CH-6900 Lugano-Massagno F: +41 (0)91 960 77 66T: +41 (0)848 33 34 33 [email protected] oder/ou [email protected] CHE-105.838.821 MWST

Annonce

Conseillère clientèle et secrétaire administrative, Ecole-club Migros Nyon

Bonjour et bienvenue à l’Ecole-club Migros de Nyon.

Je m’appelle Mireille Bäggli, j’ai 51 ans et j’habite à Nyon. Après avoir suivi une école de tourisme, je me suis tournée vers l’aviation d’affaire. Après 10 ans d’horaire irrégulier et une famille, je me suis dirigée naturellement vers un travail local. C’est ainsi que nous voici 13 ans plus tard toujours fidèle à la réception de cette école au cœur d’une région en pleine expansion.

Mon travail en tant que conseillère clientèle consiste à gui-der, orienter ou analyser les différents besoins d’adultes voulant poursuivre une formation quelquefois abandonnée il y a de nombreuses années, ou tout simplement découvrir un nouveau domaine. Pourquoi pas pour une réorientation professionnelle ou pour se perfectionner. C’est un travail

très gratifiant, car j’ai la chance de voir s’illuminer les visages dès que nous avons des solutions; leurs questions et leurs doutes sont dissipés.

Pour pouvoir proposer le meilleur produit, il est important de programmer et de planifier selon la demande du public. C’est donc mon autre activité au sein d’une petite équipe où nous avons chacune un secteur bien précis. J’ai eu la chance de pouvoir choisir le secteur « Langues ».

C’est un domaine qui me plaît, car habitant la région de Nyon, je suis confrontée aux différentes cultures dans une région dynamique et toujours en mouvement.

Mes deux chapeaux sont comme deux vases communicants et j’y trouve toujours autant de plaisir après toutes ces années. Au plaisir de vous rencontrer pour vous guider et vous conseiller.

Mireille Bäggli

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BALTHASAR EUGSTERDer Autor arbeitet als

wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Hochschuldidaktik

der Universität ZürichKontakt: balthasar.eugster@

hochschuldidaktik.uzh.ch

Ob überhaupt. Und falls doch, unter welchen Vorzeichen und mit welchen Auswirkungen. Die Frage stellt sich – durchaus essenziell, nicht bloss rhetorisch: Ist Hochschuldidaktik Weiterbildung?

Selbstverständlich: Hochschuldidaktik ist Wei-terbildung. Das gibt ihr ihre Legitimität und schreibt ihr ihren Platz im Wissenschaftssystem zu. Von aussen tritt Hochschuldidaktik an das Kerngeschäft der Wissenschaft heran, wenn dieses punktuellen Bedarf an weiterbildenden Unterstüt-zungsangeboten aufweist. Als Supplement ist sie mit dabei, ohne ganz dazuzugehören. Und so ist sie auch organisational aufgestellt. Meist nicht einer Fakultät oder wissenschaftlichen Abteilung ist sie zugeordnet, sondern den zentralen Servi-cestellen – so wie die Informatikdienste oder die Immobilienverwaltung. Es wird ihr die Freiheit der Hofnärrin gewährt, womit es sich bekanntlich gar nicht so schlecht, wenn auch nicht ganz unge-fährlich leben lässt. Mannigfaltige Kurse bietet sie also an, berät fleissig und entwickelt unermüdlich (aber nicht immer gleich wirkmächtig) differen-zierte Konzepte zu Lehren und Lernen.

Der Grund der WeiterbildungBereits ein leichtes Kratzen an dieser oberflä-chenstruktur legt die elementare Problemlage der Hochschuldidaktik frei: Weiterbildung setzt so etwas wie eine Grundbildung voraus, womit im Kontext der gegenwärtigen Hochschulrealität wohl nur gemeint sein kann, dass die qualifizie-rende Basis der Hochschuldidaktik durch das Fachstudium einer wissenschaftlichen Disziplin gelegt wird. Mit anderen Worten: Wer ein Fach studiert hat, setzt sich die didaktischen Kompe-tenzen gleichsam obendrauf. Hochschuldidakti-sche Weiterbildung ist dann eben oft nicht mehr als ein überfachlicher Zusatz zur Disziplin und damit – um es etwas zugespitzter zu formulieren – bloss eine Appendix der fachwissenschaftli-chen Qualifikation. Derart scheint eine echte Ver-knüpfung von Forschung und Lehre aber nicht so richtig zu gelingen, auch wenn sie allenthalben und mit Inbrunst beschworen wird.

Eine andere, wenn auch etwas utopische Lesart der Formel «Hochschuldidaktik als Weiterbil-dung» könnte von der Überlegung ausgehen, dass es eine Fundamentalkompetenz der Forschung ist, wissenschaftliches Wissen in unterschiedlichsten Kontexten und sozialen Konstellationen lehr- und lernbar zu halten (zu vermitteln, weiterzugeben etc.). Erkenntnisgewinnung (Forschen) ist von Lehre nicht zu entkoppeln, weil sich neue Er-kenntnisse nur konstituieren, wenn sie vermittelt werden. In Wechselwirkung dazu konstruiert Leh-ren Erkenntnis, weil Lehren auch den Lehrenden selber eine andere Kognition des Gegenstandes abverlangt. Didaktik ist daher ein grundlegendes Prozessmoment der Forschung, das zur reflexi-onsleistung einer Disziplin gehört und das Fach in seinem Innersten ausmacht. So wie Forschen eine notwendige Bedingung des Lehrens und Lernens an einer Hochschule darstellt.

Die Fachlichkeit der DidaktikAbgeleitet aus einem solchen Selbstverständnis, würde Didaktik in das Curriculum eines jeden grundständigen Studienganges gehören und sich als die Selbstreflexion der jeweiligen Wissen-schaft erweisen, indem aus dem Fach heraus in das Fach hinein ergründet würde, wie die Diszip-lin in Lehr-Lern-Arrangements wissenschaftliche Erkenntnisse gewinnt und zur Verfügung stellt. Hochschuldidaktik wäre so nicht nur Pädagogik, sondern zugleich disziplinäre Hochschul- und vor allem auch Wissenschaftsforschung, die vor ort, das heisst im Fach als Fachinhalt, stattfindet.

Die strukturellen Konsequenzen eines solchen Verständnisses von Hochschuldidaktik sind ge-genwärtig noch nicht so richtig abzuschätzen. Hochschuldidaktische Überlegungen und Kon-zepte müssten in die Selbstspiegelungen der Fach-diskurse eingewoben werden. Weiter-Bildung

HochschuldidaktikalsWeiterbildung– einenichtganzgeklärteIdentität

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Die Autorin ist eidg. dipl. Ausbildungsleiterin, Dolmetsche-rin für Gebärdensprache, Coach und Einfrauunterneh-merin. Kontakt: [email protected]

Weiter-Bildung bekam für mich grosse Bedeutung, als ich mich als 22 Jährige zur Dolmetscherin für Gebärdensprache ausbilden liess. Ich bin mit der Weiterentwicklung der Aus-bildung für diesen komplexen Beruf «gross geworden». Ich begann als unfertige Dolmetscherin Erfahrungen zu sam-meln und Fragen zu stellen, insbesondere: Wie übersetze ich Musik für gehörlose Menschen? Denn Musik taucht immer und überall auf, an Beerdigungen und an Festen. Mich zu be-schäftigen mit den Grenzen und den Möglichkeiten der Über-setzungsarbeit war nur möglich, weil es offene (gehörlose) Menschen gab, die geduldig meine Fragen beantworteten: Wie nehmen sie Musik wahr? Wie genau höre, interpretiere und nehme ich selbst Musik wahr? Und wenn ich mit zittrigen Fingern und Gebärden Töne und Klänge übersetzte, wie kam das bei Gehörlosen an? Mit den Jahren stellte ich mit den mit mir zusammenarbeitenden gehörlosen Fachleuten fest, dass es tatsächlich möglich ist, vom Ton ins Bild, vom Ohr zum Aug Musik zu übersetzen bzw. wahrzunehmen.

Ich habe mich damals mangels Angeboten aufgemacht, meine Erfahrungen zu sammeln, zu bündeln und sie weiter-zugeben. Dies begann mit Angeboten bei Dolmetschenden, die neu in der Ausbildung waren und die uns erfahrenen Dol-metschenden zu Einsätzen begleiteten. Und es führte mich auch dazu, Öffentlichkeitsarbeit zu leisten, um den Beruf einer Gebärdensprachedolmetscherin bekanntzumachen.

Nach 15 intensiven Dolmetschjahren nahm ich einen Spur-wechsel vor. 2005 habe ich die Ausbildung zur Ausbilderin mit eidg. Fachausweis an der EB Zürich mit Erfolg abge-schlossen und bekam im selben Jahr die Möglichkeit, ein Modul SVEB-Zertifikat für gehörlose Erwachsenenbildner in Teamleitung durchzuführen. 2006 machte ich mich selb-ständig mit einer Einzelfirma für Weiterbildung und Coa-ching. 2008 habe ich für ein innovatives Bildungskonzept einen nationalen Preis gewonnen. Musik im Auge – MiA wurde am SVEB-Lernfestival gekrönt.

In den Jahren der oft aufreibenden selbständigen Tätigkeit bot ich Personalweiterbildungen in Organisationen mit gemischten Teams von hörenden und gehörlosen Mitar-beitenden an, rief Theater- und Kulturprojekte ins Leben, übersetzte viele Konzerte live in Gebärdensprache und gab die Erfahrungen in Grundlagenkursen weiter. Gelernt habe ich, dass im weiten Feld der Weiterbildung auch eine Gefahr lauert, nämlich, auf einen Feldweg zu geraten, der ins Dickicht führt. Ich habe viele Jahre ehrenamtlich gearbeitet und Honorarforderungen nicht gestellt oder zu tief angesetzt. Das ging auch zum Teil zu Lasten meiner Gesundheit, meines familiären Umfeldes und meiner fi-nanziellen Absicherung für die Zukunft.

Heute arbeite ich zum einen in einem Teilpensum für eine Organisation, die Bildungsgänge des AdA-Baukastens anbietet. Und vom einmaligen Pilotprojekt für gehörlose Ausbildner schloss ich im 2013 bereits das 10. Modul zum SVEB-Zertifikat ab.

Lilly Kahler

wäre Hochschuldidaktik dann als die sich selbst beforschende Fachvertiefung und nicht mehr als überfachliches Anhängsel. Und wenn man die-se Logik konsequent weiterdenkt: Würden dann hochschuldidaktische Zertifikate womöglich überflüssig, weil eine so verstandene Didaktik auf den verschiedenen akademischen Abschluss- bzw. Hierarchiestufen (Bachelor-Master-Doktorat-Habilitation/Assistenzprofessur-Professur) ganz selbstverständlich Gegenstand der Qualifizie-

rungsprozesse wäre? Und überhaupt: Wie würde sich in einer solchen Umgebung die rolle der Hochschuldidaktiker/-innen ausgestalten?

Solche Fragen sind vermutlich nicht die Prob-lemlagen der Hochschuldidaktik in den gegen-wärtigen Zeiten der Bologna-Konsolidierung. Sie werden aber vielleicht dereinst zu Herausforde-rungen an den Hochschulen der Post-Wissens-gesellschaft. n

«Wer ein Fach studiert hat, setzt sich die didaktischen Kompetenzen gleichsam obendrauf. Hochschuldidakti-sche Weiterbildung ist dann eben oft nicht mehr als ein überfachlicher Zusatz zur Disziplin und damit – um es etwas zugespitzter zu formulieren – bloss eine Appendix der fachwissenschaftlichen Qualifikation.»

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PETER TREMP Prof. Dr., leitet die Abteilung

«Forschung und Entwicklung» der Pädagogischen Hochschule

Zürich; Kontakt: [email protected]

Die Hochschule steht für Forschungsorientierung. Damit sind Erwartungen verbunden, die sich im Spannungsfeld von lokalen Ansprüchen und internationalem Austausch bewegen: Mit den vor einem Jahrzehnt in der Schweiz etablierten Pädagogischen Hochschulen wurden Bildungs-einrichtungen geschaffen, die einen Anschluss an einen internationalen Wissensspeicher (und seine Erweiterung) ermöglichen sollen, von dem auch die lokale Umgebung profitieren will. Die Pädagogischen Hochschulen sollen, so eine Absicht, einen «forschungsbasierten» Beitrag leisten für die Entwicklung von Profession, Schule und Unterricht.

Forschung lässt sich als besondere Form der Wis-sensgenerierung beschreiben. Und dieses Wissen wird traditionell in spezifischer Form präsentiert: In Zeitschriften, an Tagungen und in Buchpub-likationen sind die Fachkolleginnen und Fach-kollegen die hauptsächlichen Adressatinnen und Adressaten. Dies hat seine Logik, denn so wird disziplinäres Wissen weiterentwickelt und wis-senschaftliche reputation erarbeitet.

Austausch über Forschung Wie aber wird Schulentwicklung angeregt, wie Unterrichtsentwicklung unterstützt? Und wie kommt Austausch mit Schule und interessier-ter Öffentlichkeit zu Stande? Wie gelingt solche Kommunikation?

Kommunikation ist immer darauf angewiesen, dass die Sache, die kommuniziert wird, auch tatsächlich interessiert. Selbstverständlich fin-det jede Forschung, dass sie interessant und bedeutsam sei. Erziehungs- und Bildungswis-senschaften haben allerdings insofern gute Vo-raussetzungen, als dass das Thema tatsächlich populär ist (und deshalb auch von Zeitungen, radio und Fernsehen gerne aufgegriffen wird): Es ist allgemein bekannt, lässt sich mit eigenen Erfahrungen verknüpfen und ist für viele in den Alltag integriert.

Besonderheiten wissenschaftlichen WissensUnd umgekehrt ist damit ein Problem verbunden, das wir auch beim Thema «Fussball» kennen:

Alle reden mit, alle sind nationaltrainer. Die Herausforderung heisst also: Deutlich zu machen, was Wissenschaft ist und ausmacht, wo sich wis-senschaftliches Wissen von anderen Wissensfor-men (etwa: Erfahrungswissen von Lehrpersonen oder Eltern) unterscheidet. Und auch: Wo die reichweite der Wissenschaft und wissenschaft-licher Erkenntnisse liegt.

Wissenschaftliches Wissen ins Gespräch zu brin-gen ist mit einigen Herausforderungen und Vor-behalten konfrontiert. Ein Vorbehalt betrifft bei-spielsweise die Komplexität von Wissenschaft, die oftmals in unverantwortbarer Weise reduziert würde. Was lässt sich überhaupt vermitteln, wo liegen die Grenzen der Vermittelbarkeit? Konkret: Wie lässt sich das, wofür ich als Forscherin oder Forscher viele Jahre investiert habe, um es zu verstehen, in fünf Minuten oder 800 Zeichen darstellen? Welche «Eintrittsleistungen» sind notwendige Voraussetzung für das vertiefte Ver-ständnis einer Sache? Zudem: Wissenschaftliche Forschung ist eine Sache von Expertinnen und Experten. Wissenschaftsdialog macht aus Laien nicht bereits Expertinnen und Experten. Und Laien werden eben auch die Wissenschaft nicht unbedingt nach wissenschaftlicher rationalität einschätzen.

Bedeutsame Aufgabe von Pädagogischen HochschulenDas Bemühen um die gesellschaftliche Veranke-rung der Wissenschaft und den Austausch über

Konversationüber erziehungswissenschaftlicheForschung

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Leiterin Ausbildung für Ausbildende, Klubschule Migros Ostschweiz

Ich bin 46 Jahre alt und lebe in Winterthur. Als Leiterin Ausbildung für Ausbildende der Klubschulen Migros Ost-schweiz bin ich vorwiegend für den «AdA-Baukasten» (SVEB-Zertifikat, Eidg. Fachausweis) zuständig. Mein Aufgabengebiet umfasst vorrangig die Qualitätssicherung dieser Angebote durch die Rekrutierung geeigneter Do-zentinnen und Dozenten, deren fachliche Begleitung und den Austausch zu Qualitätsprozessen und -standards mit meinen Kolleginnen der Klubschulen in Luzern, Bern, Genf etc. Da ich auch für die Beratung der Teilnehmenden dieser Lehrgänge verantwortlich bin, stehe ich in fast täglichem direktem Kontakt mit unseren Kundinnen und Kunden. Vor allem für das SVEB-Zertifikat Stufe 1 führe ich ein über einstündiges Informations- und Aufnahmegespräch, in dem Voraussetzungen und Erwartungen mit den Lehr-gangsinhalten und Kompetenznachweisen abgeglichen werden. Spätestens am Ende eines Lehrgangs treffe ich wieder direkt auf die Teilnehmenden und höre, welches persönliche Fazit jede/r Einzelne zieht.

In einem Teilbereich unseres Angebots – den Aus- und Weiterbildungen für Sprachkursleitende – bin ich derzeit selbst aktiv als Dozentin tätig. Es war zwar nicht leicht, diese eigene Dozententätigkeit nach recht kurzer Mut-terschaftsunterbrechung wieder aufzunehmen, aber ich

wollte die Erfahrungen von der «Unterrichts-Front» auf gar keinen Fall missen. Sie sind für mich wertvoller Nährstoff für die Beratung und Begleitung von Teilnehmenden und helfen mir, die Dozenten-Perspektive nicht zu verlieren.

Ich fühle mich in meinen beiden Tätigkeiten (einerseits Qualitätsverantwortliche und Beraterin, andererseits selbst Dozentin) im breiten Umfeld unserer Teilnehmenden sehr wohl und absolut am rechten Ort. Dabei wollte ich ursprüng-lich gar nicht in die Erwachsenenbildung, sondern habe in Deutschland Politikwissenschaften und angewandte Sprachwissenschaft studiert, um Gymnasiallehrerin zu werden. Eine Sprachassistenz an einem französischen Ly-cée und einem Collège haben mir dann aber schnell die Augen dafür geöffnet, dass ich zwar gerne mit Kindern und Jugendlichen zu tun habe, mich aber in der Erwachsenen-bildung mit den für mich stimmigen Herausforderungen konfrontiert sehe. Da die Hochschuldidaktik Ende der 90er Jahre in Deutschland noch in den Kinderschuhen steckte, erwies es sich für mich als Glücksfall, dass ich damals an der Universität Konstanz (später auch an der damaligen Fachhochschule Konstanz) in Projekten und Lehraufträgen tätig war. Denn so kam ich in Kontakt mit der Klubschule Migros in Kreuzlingen und über meine Vorgesetzte auch zum AdA-Baukasten. In den SVEB-Modulen zum Eidg. Fachaus-weis und später in der Ausbildung zum eidg. Diplom Ausbil-derin HF fand ich genau die Ansätze und Methoden, die mir zuvor in der Begleitung der Studierenden gefehlt hatten.

Gabriele Klewitz

Forschungsprojekte gehört zu dem, was ich als «vollständigen Forschungsprozess» bezeichnen würde. Mit der Disziplin «Pädagogik», die sich zentral mit «Vermittlung» beschäftigt und in der Didaktik eine wichtige Aufgabe findet, ist «Wissenschaftsdialog» in besonderer Art und Weise verbunden. Entsprechende Vorhaben sind deshalb eine bedeutsame Aufgabe von Pädagogi-schen Hochschulen. n

«Wie lässt sich das, wofür ich als Forscherin oder For-scher viele Jahre investiert habe, um es zu verstehen, in fünf Minuten oder 800 Zeichen darstellen?»

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FELIx RITTERBereichsleiter Arbeitswelt (Infor-

matik, Persönlichkeitsentwick-lung, Management) EB Zürich


KARL WüEST-SCHÖPFERCo-Teilbereichsleiter Berufsbil-dungsverantwortliche EB Zürich


MARINELLA PAPSTERGIoS PEDEVILLA

Bereichsleiterin Deutsch als Zweitsprache EB Zürich


Wie spürt man die neuesten Trends auf? Verpackt sie in gut klingende Ausschreibungen? Und landet ab und zu mit einer Neuigkeit einen veritablen «lucky punch»? Das Angebot laufend zu entwickeln, ist eine der interessantesten Aufgaben in der Weiterbildung. Die EB Zürich, grösste öffentliche Weiterbildungs-Institution der Schweiz, zeigt in einem Blick hinter die Kulissen, wie sie sich ständig neu erfindet. Denn wer rastet, rostet nicht nur, sondern wird vom Markt abgestraft.

nirgends geht es so schnell und radikal wie in der Informatik. Felix ritter, Bereichsleiter an der EB Zürich: «Wenn die Hersteller neue Software bringen, müssen wir mit unseren Schulungs-Angeboten bereit sein.» Und auch das gibt kei-ne Garantie. Der Einführungskurs Photoshop etwa war jahrelang ein renner, kam verlässlich zweimal im Quartal zustande. Plötzlich sackt die nachfrage auf weniger als die Hälfte ab. Der Markt hat sich gewandelt, billigere Software ist zu haben. Die EB Zürich reagiert und bietet neue Kurse an – die nachfrage bleibt bescheiden. Ge-ändert hat sich eben auch das Kundenverhalten: Heute schiesse man unzählige Fotos mit dem Handy, sagt Felix ritter, und bearbeite sie nur noch minimal, «quick and dirty». Kein Grund, dafür einen Kurs zu buchen.

Ideen von unten, oben und aussenDeshalb braucht es laufend neues, und hier spielt die EB Zürich ihre spezifischen Stärken aus: Die meisten Kursleitenden sind auch anderswo tä-tig (zum Teil mit eigenen Firmen) und wissen deshalb sehr früh, was kommt. Dazu arbeiten sie mit flexiblem Pensum – je erfolgreicher ihre Kurse und Bildungsgänge, desto besser ihre ei-gene Auftragslage an der EB Zürich. Sie sind also interessiert daran, gute Ideen für neue An-gebote in ihre Produkteteams zu liefern. Diese Teams treffen sich zweimal im Jahr, filtern die Vorschläge, merzen Doppelspurigkeiten aus und suchen Angebotslücken zu füllen. Dann kann es schnell gehen: okay der Bereichsleitung, Aus-schreibung formulieren, redaktionell überarbei-ten, und schon ist es auf der Website.

neues kommt auch vom Chef und seinen Teil-bereichsleitern. «Wir fanden, 3D-Drucken sei ein Hype», erzählt Felix ritter, «da wollten wir vorne dabei sein.» Also motivierten wir eine interne Kursleiterin, sich das Know-how anzueignen. Man schaffte eigene Geräte an, um gleich zwei neue Kurse anzubieten: 3D-Drucker ansteuern, aber auch selber Drucker zusammenbauen. Die neuerungen haben eingeschlagen. Der Selbstbau-Kurs werde schon bald wieder verschwinden, sagt ritter, weil viel billigere Geräte auf den Markt kommen. Er nimmt es gelassen. Angebots-Entwicklung bedeute eben ständig am Puls des Geschehens sein, Kontakte zu Betrieben pflegen, Fachzeitschriften lesen, Kundenverhalten beob-achten, zur Konkurrenz schielen, flexibel sein.Dazu gibt es, als dritte Anstossvariante, auch häu-fig Vorschläge von aussen. Einzelne schaffen es auch ins Angebot, und bisweilen entpuppen sie sich als Treffer. Der Kurs «Umgang mit schwieri-gen Menschen» aus dem Teilbereich Persönlich-keit und Management schlug gleich ein und lie-fert seither regelmässig schöne Buchungszahlen.

Vertiefen, kombinieren, verbinden«Die beste Quelle für mich sind die Pausenge-spräche», sagt Karl Wüest-Schöpfer, «gegen Ende der Kurse.» Er ist Co-Leiter des Angebotes für Berufsbildungs-Verantwortliche an der EB Zürich – ein Angebot, das in den letzten zwölf Jahren auf mehr als das Dreifache gewachsen ist. Diese Pausengespräche haben beispielsweise eintägige Vertiefungskurse angestossen wie etwa «Gelun-gene rekrutierung – gelungene Lehrzeit». Der Prospekt mit dem neuen Angebot war gerade mal

Angebots-Entwicklung–

dieNaseindenWindhalten

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zwei Tage alt, als das Mail eines Berufsverbandes kam, ob es möglich sei, den Kurs im rahmen ihres Verbands-Programms durchzuführen. Es war möglich, und damit der erste Termin bereits ausgebucht.

Die Vertiefungstage können mit weiteren Kurs-tagen des Kooperationspartners WKB Weiter-bildungskurse Dübendorf zum Diplom für Be-rufsbildner/in ergänzt werden. Dazu braucht es noch Selbststudium, Teilnahme am Qualifikati-onsverfahren und Abschlussarbeit. Das zeigt bei-spielhaft die Strategie der Angebots-Entwicklung: Kompakte Vertiefungstage, quasi zum rosinen-Picken. Modular kombinierbar zu einer grösse-ren Weiterbildung mit anerkanntem Abschluss. Zusätzlich breitere Auswahl dank Kooperation mit anderen Anbietern. Wichtig ist Karl Wüest-Schöpfer ausserdem das verbindende Element. Dafür stehen die Passerellen-Angebote für die ge-genseitige Anerkennung der Abschlüsse von SBFI (Staatssekretariat für Bildung, Forschung und Innovation) und SVEB (Schweizerischer Verband für Weiterbildung) – damit die Berufsbildenden nach beiden Systemen arbeiten können.

Didaktische BesonderheitenMarinella Papastergios Pedevilla leitet an der EB Zürich den Teilbereich Deutsch als Zweit-sprache (DaZ). Auch sie setzt bei der Angebots-Entwicklung auf Spezialkurse wie Konversation, Schreibwerkstatt, Grammatik, Aussprache. Mit Erfolg: Ein neuer Grammatik-Kurs lief am Anfang so gut, dass er gleich mehrmals doppelt geführt werden konnte. Dem Wunsch nach Kompakt-kursen sind im DaZ allerdings Grenzen gesetzt, denn Sprachenlernen lässt sich nicht beliebig komprimieren. Man zapft die gleichen Quellen an wie in den anderen Bereichen und achtet ge-nauso darauf, sich nicht mit zu vielen ähnlichen Angeboten selber zu konkurrieren. Papastergios Pedevilla: «Es macht ja keinen Sinn, wenn sich die Anmeldungen auf verschiedene Kurse ver-teilen und dann keiner zustandekommt.» Und manchmal braucht es auch kein neues Ange-bot, sondern bloss eine neue Verpackung: Ein Semester-Abendkurs zu «Kommunikation im Beruf» fand kaum Zuspruch. Man verpasste der Ausschreibung ein Lifting, gab dem Kurs den neuen Titel «Büro-Korrespondenz» – jetzt läuft er.

Erstaunlich aber: nur ein Teil ihrer Klientel schätzt moderne Schulungs-Methoden mit ho-hem Selbstbestimmungsgrad und spielerischen

Elementen. «Immer wieder sagen Teilnehmende, sie kämen doch nicht zum Ausprobieren oder Spielen hierher», erzählt sie. Vor allem Teil-nehmende aus osteuropa, so ihre Beobachtung, gingen Sprache oft sehr rational an und wollten möglichst alles in klare regeln packen. Am liebs-ten hätten sie Frontalunterricht nach alter Schule. Eine Herausforderung für neue Angebote.

Schöne AufgabeFür alle drei Vertreter der EB Zürich ist die Ange-bots-Entwicklung eine Teilaufgabe, die zwischen gut zehn und dreissig Prozent ihres Pensums ausmacht. Und alle drei stimmen darin überein, dass diese Prozente zu den speziell attraktiven ihrer Arbeit gehören: kreativ, immer wieder neu, lebendig. n

Anzeige

EB ZürichKantonale Berufsschule für Weiterbildung wRiesbachstrasse 11, 8008 ZürichTelefon 0842 843 844, www.eb-zuerich.ch

Zertifikat für Berufsbildner/inSVEB-Modul 3PLUSDIK I und DIK IISVEB-ZertifikatFachdidaktik Grundkompetenzen

WeiterbildungAusbilder/indipl. Erwachsenenbildner/in HFCoaching für Bildungsfachleute

Blended LearningInformationsveranstaltungDienstag, 11. März 2014, 18.00 Uhr

«Die meisten Kursleitenden sind auch anderswo tätig (zum Teil mit eigenen Firmen) und wissen deshalb sehr früh, was kommt. Dazu arbeiten sie mit flexiblem Pensum – je erfolgreicher ihre Kurse und Bildungsgänge, desto besser ihre eigene Auftragslage.»

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ANDREAS FISCHER Dr. phil., Direktor Zentrum für

universitäre Weiterbildung, Uni-versität Bern.


Mehr als 20 Jahre, nachdem Richard Merk vielleicht nicht als erster, aber doch damals viel beachtet, den Begriff des Weiterbildungsmanagers verwendet hat (1992 in «Weiterbildungs-Management») tun wir uns immer noch schwer mit dieser Bezeichnung. Als Berufsbezeichnung konnte sie sich jedenfalls nur zaghaft einbürgern. Nach Wirtschaftskrisen und Abzockerdebatten haftet dem «Manager» erst recht nicht mehr viel Glanz an. Hingegen sind die Personen, die diese Funktion ausüben, zentrale Akteure im Weiterbildungsbereich – die eigentlichen Motoren für die vielfältigen Angebote und ihre Weiterentwicklung.

In diesem Text richte ich den Blick auf einige Facet-ten dieses Berufs. Bildung und Betriebswirtschaft sind sich seit den neunzigerjahren beträchtlich nähergekommen, hat sich doch die Weiterbildung zu einem Geschäftsfeld mit ökonomischem Ge-wicht und ernstzunehmender Konkurrenz ent-wickelt. Wer 2014 Weiterbildungsorganisationen, -abteilungen oder -programme leitet, nutzt wie selbstverständlich betriebswirtschaftliche Konzep-te und Instrumente, von Marktanalysen über strate-gische Planung, differenzierte Preisgestaltung und Kundenbeziehungsmanagement bis hin zu Kom-munikationskonzepten und Bildungscontrolling. Weiterbildung ist einerseits ein Markt, Geschäft, Unternehmen, andrerseits aber auch öffentlicher Auftrag, Anliegen, Leidenschaft. Im Zentrum ste-hen Lehren und Lernen, oszillierend zwischen Bildung als profaner Ware und höherem Gut. Das weite Feld des Weiterbildungsmanagements ist da-mit nicht zuletzt ein Spannungsfeld! Und das prägt auch die Personen, die sich darin gleichzeitig in verschiedenen sich ergänzenden rollen bewegen: 1

Die Bildungsexpertin erhebt den Bildungsbedarf, definiert Kompetenzziele und entwickelt zielgrup-pengerecht Weiterbildungsangebote in welcher Form auch immer (kurze oder lange Präsenzver-anstaltungen, enbloc oder modularisiert, blended oder e-learning, Lernen am Arbeitsplatz usw.), situiert sie im branchenspezifischen regionalen bis internationalen Umfeld und evaluiert sie im Hin-blick auf ihre andragogische Qualität und Wirkung.

Der Manager ist verantwortlich für die Gestaltung der Prozesse und Strukturen. Er hat die Planung, das Marketing, die organisation und die Durchführung der Bildungsveranstaltungen ebenso im Griff wie die Kosten und Erträge. Er plant den Einsatz des Per-sonals und sorgt für eine angemessene Infrastruktur.

Die Leaderin führt ihr Team zielgerichtet, sie positioniert die organisation, vermittelt orientie-rung, vermag zu überzeugen und zu begeistern. Sie sorgt dafür, dass die Motivation ihrer Mitar-beitenden nicht nachlässt und sie sich voll in den Dienst der organisation stellen.

Der Unternehmer beobachtet aufmerksam den Markt, ist in regem Kontakt mit Stakeholdern und nutzt sich bietende Gelegenheiten, um kreativ und innovativ neue Angebote zu lancieren oder neue Absatzkanäle zu erschliessen. Er ist bereit, auch risiken auf sich zu nehmen, um den Ertrag zu steigern und das Geschäft auszuweiten.

Die Netzwerkerin kümmert sich intensiv um Kon-takte intern in ihrer organisation und extern in ih-rem Tätigkeitsfeld. Dank ihrer Kenntnisse über or-ganisationen, Personen und den relevanten Kontext geht sie Koalitionen und Kooperationen ein, um sich und ihre organisation besser zu positionieren und den Erfolg ihrer Angebote zu stärken und zu sichern.

Der Integrierer bringt all diese Fäden zusammen. Er hat den Überblick über den Betrieb und küm-

TätigimweitenFeldderWeiterbildung– Weiterbildungsmanager/in

37dossier dossier


mert sich darum, dass die Teammitglieder sich ge-genseitig unterstützen und ergänzen. Er kommuni-ziert und verhandelt. Er weiss, dass das Einrichten eines Qualitätsmanagementssystems allein nicht genügt, sondern dass Erfolg auf der Bereitschaft jedes Einzelnen beruht, sich voll in den Dienst der organisation und der Kunden zu stellen.

Bestimmt ist diese Aufzählung nicht abschlies-send. Insbesondere spielt auch der fachliche Hintergrund der Weiterbildungsmanagerin eine wichtige rolle. Das Verständnis der Branche,

sowohl was die aktuellen Fragestellungen und Entwicklungen betreffen, wie auch die Kennt-nis der Kultur, Strukturierung und der wich-tigsten Akteure des entsprechenden Felds, ist eine zentrale Voraussetzung für ein erfolgreiches Handeln.

Berufsprofil und BerufsidentitätEs fragt sich nun, woher der Weiterbildungsmana-ger all diese Kompetenzen hat! nach wie vor findet in der Schweiz die Tätigkeit in der Weiterbildung meistens in der zweiten oder dritten beruflichen

«Wer 2014 Weiterbildungsorganisationen, -abteilungen oder -programme leitet, nutzt wie selbstverständlich betriebswirtschaftliche Konzepte und Instrumente, von Marktanalysen über strategische Planung, differenzierte Preisgestaltung und Kundenbeziehungsmanagement bis hin zu Kommunikationskonzepten und Bildungs-controlling.»

Leiterin HR Young Professionals Basler Kantonalbank und Bank Coop

In meiner Arbeit mit Jugendlichen, die eine Lehrstelle suchen, lautet eine meiner Fragen im Interview: «Was war ihr Traumberuf?» Über Profi-Fussballer, Astronaut, Sekretärin, Krankenschwester oder auch Tierarzt habe ich schon ganz verschiedene Antworten erhalten. Als ich Kind war, hatte ich mein klassisches Kinderzimmer in ein Schulzimmer verwandelt. Mein Bruder oder oftmals auch meine Puppen waren meine Schülerinnen und Schüler.

Heute bin ich 29 Jahre alt und lebe in Luzern. Mein Ein-stieg in die Berufswelt ging nicht über das Gymnasium mit anschliessendem Studium zur Lehrerin – nein, ich habe mit 15 Jahren eine kaufmännische 3-jährige Lehre bei der Basler Kantonalbank begonnen. Bereits im 3. Lehrjahr be-kam ich die Gelegenheit, Lernenden im 1. Lehrjahr gewisse Bankfachthemen zu unterrichten. Nach der Lehre arbeite-te ich kurz als Kundenberaterin. Als «Personalfachfrau» wird «man» bekanntlich nicht geboren. So habe ich intern eine Stelle als Assistentin in der Aus- und Weiterbildung übernommen und Freude daran erhalten. Für die Profes-sionalisierung habe ich den eidg. Fachausweis Ausbilde-rin bei der Lernwerkstatt in Olten im Jahr 2009 erworben. In meinem Kompetenznachweis habe ich ein «Train the Trainer»-Konzept für Erwachsene entworfen, bei der Basler Kantonalbank eingeführt, umgesetzt und vieles dazugelernt.

Beruflich habe ich die Stelle als Leiterin HR Young Profes-sionals bei der Basler Kantonalbank und der Bank Coop (zuständig für über 100 Auszubildende und ca. 70 Pra-xisauszubildende) im Jahr 2007 übernommen. Die Prü-fung zur Ausbildungsleitern in HFP habe im Jahr 2012 erfolgreich absolviert. In der Praxis durfte ich das Projekt «Zertifizierung als Ausbilderbank» und «Laufbahnplanung für Auszubildende» umsetzen. Das Unterrichten konnte ich in einem Mandat bei der Aprentas in Basel als ÜK-Leiterin von Büroassistenten zusätzlich praktizieren und wertvolle Erfahrungen im Umgang mit ganz unterschiedlichen Ju-gendlichen sammeln.

An Zufälle glaube ich nicht – ich bin davon überzeugt, dass die Aufgaben einem dann zufallen, wenn sie «fällig» sind. Somit habe ich per 1. Januar 2013 neben meiner Arbeit bei der Bank die Aufgabe als Kursleiterin und Lehrgangsver-antwortliche bei der Lernwerkstatt in Olten übernommen. In diesem Bereich unterrichte ich diverse Themen rund um die Berufsbildung und bin für die Sicherstellung der Qualität und Kursleitenden in den diversen Bildungsgängen zuständig.

Nach 13 Jahren Berufserfahrung werde ich mich in die-sem Jahr als Beraterin und Trainerin in der Berufsbildung selbstständig machen. Ich bin mutig, meine Arbeit nicht nur als Job zu sehen, sondern als Plattform für alles, was ich in meinem Leben schaffen möchte.

Alexa Stöcklin

38 dossier dossier


Karriere statt. Weiterbildungsmanager bringen also aus ihrem bisherigen Berufsleben schon vielfältiges Wissen und Können mit. Dieses wird in den ein-schlägigen Weiterbildungen entsprechend vertieft, erweitert und ergänzt. Zur Verfügung stehen in erster Linie die spezifischen Angebote der höheren Berufsbildung sowie der Hochschulweiterbildung. nützlich sind daneben auch Weiterbildungen im General Management, Projektmanagement, Füh-rung und Konfliktmanagement, Marketing oder in der Hochschuldidaktik.

Wie eingangs erwähnt hat sich eine Berufsbe-zeichnung «Weiterbildungsmanager/in» bis heu-te noch nicht wirklich durchgesetzt. Stattdessen trifft man Komposita mit «Leitung» an: Leiterin Weiterbildung, Ausbildungsleiter, Programmlei-terin, Studienleiter, aber auch Weiterbildungsver-

antwortliche. Die berufliche Identifikation dieser Personen scheint sich angesichts der Heterogeni-tät des Weiterbildungsbereichs eher aufzuteilen: die einen fühlen sich primär ihrer fachlichen Herkunft verpflichtet, andere mehr als Führungs-kräfte oder Manager, und bei den Dritten schlägt das Herz näher beim Lehren und Lernen. Dies ist zwar nicht gerade förderlich für die Formierung eines klaren Berufsprofils, hingegen Ausdruck eines nicht nur weiten, sondern auch freien Fel-des mit Entwicklungschancen. n

Anmerkung:1 Vgl. auch Weber, Karl/Senn, Peter Th./Fischer, Andreas: Füh-rungsmodell für Weiterbildungsorganisationen. Koordinations-stelle für Weiterbildung der Universität Bern 2006, sowie Senn, Peter Th./Ertel, Helmut/Fischer, Andreas: Kompetenzprofil für Weiterbildungsmanagement. Koordinationsstelle für Weiterbil-dung der Universität Bern 2008

Dipl. Erwachsenenbildnerin HF, Coach BSO, arbeitend unterwegs in der ganzen Schweiz; Kursleitung, Beratung und Führung in der Stiftung Arbeitsgestaltung; www.ar-beitsgestaltung.ch

Durch den Unterricht meines Lehrers in der 4. bis 6. Klasse Primarschule – heute würde diese Art zu unterrichten «Er-kenntnis- und Handlungsorientierung» heissen, fand ich nach drei mühsamen Jahren wieder grosse Freude am Ler-nen und entwickelte den Wunsch, selber Lehrerin zu werden. Die Lust am Lernen ist bis heute geblieben; ich, 53 Jahre alt, aus Thun, bin sehr gerne Teilnehmerin in Weiterbildungen!

Nach einer beruflichen Grundbildung und Arbeitserfah-rung in der Gastronomie gab ich als nebenamtliche Gewer-beschullehrerin mein Wissen an Lehrlinge der Hotellerie weiter. Mein Agieren und Intervenieren als Berufskunde-lehrerin basierte damals mehrheitlich auf einem instinkt-sicheren Bauchgefühl. Autodidaktisch lernte ich dabei sehr viel über Erwachsenenbildung und vor allem über mich selber. Wahrnehmen und auf das Gefühl vertrauen gehören seither zu meinem Arbeitsalltag!

Parallel und alternierend bildete ich während vielen Jahren Lernende im praktischen Bereich der Gastronomie aus. Die Verknüpfung zwischen theoretischem Fachwissen und praktischer Alltagsarbeit war mir ein grosses Anliegen. Auch in meinen aktuellen Tätigkeitsfeldern lege ich den Schwerpunkt auf erreichbare Ziele, die konkrete Umset-zung und den Transfer in den Alltag!

Die Ausbildungen zur dipl. Erwachsenenbildnerin HF und zum Coach BSO gaben mir die nötige fachliche Grundlage. Heute kann ich mein Handeln besser in einen theoretischen Kontext stellen und weiss, wie das, was ich früher intuitiv gemacht habe, fachlich korrekt heisst!

Die Arbeitsagogik als Schnittstelle zwischen Bildung und Arbeit konnte ich als Leiterin vom Bereich Arbeit in einer stationären Einrichtung für Suchttherapie so gestalten, dass die Klienten trotz Brüchen in ihrer Biographie mit einer passenden Lohnarbeit im «normalen» Arbeitsalltag zu mehr Autonomie und Eigenständigkeit fanden.

Kursleitung, Beratung und Führung in der Stiftung Arbeits-gestaltung stellen mich seit fast zehn Jahren täglich vor neue und sehr spannende Herausforderungen (seit 2013 als Mitglied der Geschäftsleitung). Der schnelle Wandel im geregelten Markt der Arbeitsintegration und die sich laufend verändernden Anforderungen an uns als Bildungs-institution bedingen hohe Flexibilität, kreatives Denken und rasches, unkompliziertes Entscheiden und Handeln. Das entspricht meinem Naturell, macht mir sehr viel Freude und ist mein «Traumjob»!

All meine erworbenen Kompetenzen und Erfahrungen aus den unterschiedlichen Arbeitsfeldern bringe ich seit 2009 als Seminarleiterin der SVEB-Module 1 bis 5 mit Ausrich-tung Arbeitsintegration nützlich und im Sinne von «Lernen und Entwickeln» in die Modultage ein – mit grosser Be-geisterung und Leidenschaft!

Lydia Kölbener

39dossier dossier


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Kolumne / Kommentar

Erwachsenenbildung steckt eigentlich (fast) überall drin, steht aber nur selten drauf. Das gilt jedenfalls für das informelle Lernen Erwachsener, aber weitgehend auch für das organisierte Lernen im formalen und non-for-malen Bereich. Personalentwicklung, Museumsführung, Trainerausbildung, Tagungen, Fernsehen und Seminare – überall geschieht Erwachsenenbildung, überall sind Leute damit beschäftigt, Erwachsenenbildung zu ermög-lichen, indem sie lehren, managen, werben, rechnen, konzipieren, planen, organisieren und vieles mehr. Das ist in der Schweiz so, in Deutschland, in allen Ländern Europas, auch auf anderen Kontinenten.

Die Fragen stellen sich sogleich: auf was hin und wie soll man sich qualifizieren bei dieser Breite (die Schweiz hat hier ein international beachtetes Konzept umgesetzt: certqua)? Wo liegen Berufsbild und Identität der Be-schäftigten der Weiterbildung? Wie können (oder sol-len) Berufseinmündung und Berufskarrieren gestaltet werden? Wo liegen umsetzbare und wünschenswerte Kriterien für Standards und Qualität?

Die Professionsbezeichnung «Erwachsenenbildner» (oder «Weiterbildner») ist nicht geschützt. Jeder kann

sich so nennen, jeder kann auch diese Tätigkeit ausüben. Aber daraus ist noch kein Problem entstanden, nirgend-wo. Die Bezeichnung erzeugt keine Begehrlichkeiten, nur wenige Menschen verstehen überhaupt, was das ist.

Das Problem ist eher anders herum: viele Kolleginnen und Kollegen, die Erwachsenenbildung betreiben (in der einen oder anderen Art), bezeichnen sich gar nicht so, verstehen sich auch oft nicht so. Begriffe wie «Trainer», «Coach», «Moderator», «Dozent» und viele andere er-möglichen es, die eigentliche Professionsbezeichnung zu umgehen. Gar nicht einmal unbedingt aus Absicht: viele sehen sich gar nicht so. Ähnlich wie bei Hochschul-lehrern, die sich fast nie als Lehrer sehen, sondern als Fachwissenschaftler (die Hochschuldidaktik bestätigt das leider).

Wir müssen die Identität der Menschen, die in der und für die Erwachsenenbildung arbeiten, verstärken, das Bewusstsein der Gemeinsamkeiten der Tätigkeiten, egal wo und wie sie ausgeübt werden, erhöhen. Ein langsamer Prozess, der viel Kraft kostet und Entwicklungsarbeit erfordert. Dann wird das auch eine Profession.

EKKEHARD NUISSL VoN REIN Professor für Erwachsenenbil-dung in Florenz und Kaisers-lautern sowie em. Direktor des Deutschen Instituts für Erwachsenenbildung (DIE) in Bonn. Kontakt: [email protected]

EinweitesFeld(«…..Luise»)

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FRéDéRIQUE TüTSCHResponsable de formations et

membre de la direction au Centre de Perfectionnement Interprofes-

sionnel FribourgContact :

[email protected]

Comment le personnel administratif d’un centre de formation continue peut-il assurer l’interface entre les clients et les formateurs ? Comment peut-il être au courant des contenus des cours, quelles sont ses tâches et quel est le profil des personnes qui y travaillent ? Autant de ques-tions auxquelles je vais tenter d’apporter quelques réponses, à travers l’exemple du Centre de Perfectionnement Interprofessionnel (CPI) du canton de Fribourg.

Le CPI existe depuis 27 ans, forme actuellement environ 2000 personnes par année et emploie une centaine de formateurs engagés sur mandat. Sa palette d’offres va de la formation continue en langue, en informatique ou en soudure par exem-ple, à la préparation aux examens professionnels supérieurs. La gestion administrative est répartie entre 14 équivalents plein temps, dont 5,3 direc-tement affectés à la gestion de formations.

Une organisation claire des flux de processusLes processus de travail répartissent précisément les charges entre les responsables de formation (rF) et les gestionnaires de formation (GF). Les rôles des rF, tournés vers l’acquisition et le dé-veloppement de nouvelles formations, et ceux des GF, orientés vers les clients, sont complé-mentaires. Les GF sont l’interface entre le client et les formations au CPI. Toute demande leur est adressée et ce sont les GF qui redirigent ou renseignent les clients.

Le cycle de vie de nos formations se compose de 4 phases : l’analyse de faisabilité, le déve-loppement du concept, la première réalisation et la récurrence. Ces phases de développement s’appuient sur des outils de gestion mis en place par le CPI, notamment un ErP (logiciel de gestion interne) et une plateforme interne de distribution de l’information.

Phases de vie d’une formationDans les trois premières phases, c’est surtout le rF qui assume la responsabilité du projet, le

GF soutient le développement par des tâches opérationnelles comme l’aide aux recherches, la participation aux séances avec les formateurs qui devront intervenir en formation (convocations, PV etc.), mais le GF est aussi en charge de la ré-daction, à partir du travail du rF, du descriptif de la formation, puis du traitement des inscriptions, des convocations, de l’organisation logistique de la formation (réservation des salles, préparation du support et du matériel de cours etc.).

A travers ces étapes, il est important que rF et GF travaillent de concert pour se construire un réfé-rentiel commun des informations à transmettre au public. Ce document permettra de répondre aux questions générales telles que, par exemple, les prérequis exigés pour un brevet, les conditions pour bénéficier d’équivalences, les dates, le con-tenu et les directives du règlement de l’examen. Les aspects plus pratiques, tels que le nombre de modules composant la formation, le formateur prévu ainsi que les horaires, sont aussi intégrés à ce référentiel.

Le gestionnaire de formation, un pivotLe GF s’approprie petit à petit les éléments qui lui permettront d’être autonome en phase 4, soit lors de la réalisation récurrente. Par les questions des clients et des formateurs et les discussions avec le rF, le GF se construit une bonne connaissance de la formation. Cette vision périphérique lui est très utile lorsque les clients lui soumettent leurs difficultés et qu’il s’agit de les accompagner dans la recherche d’une bonne solution.

Unemachinebienrôdée– lagestionadministrativedansuncentrede formationcontinue

41dossier dossier


Il est donc important de soigner le profil de recru-tement des GF qui – s’appuyant sur une excellente organisation et une bonne maîtrise des outils office – doivent être orientés clients et marché, com-prendre les étapes de la production des formations

et s’adapter aux fonctionnements des personna-lités diverses des clients et des formateurs. Ces personnes sont incontournables pour la bonne marche d’un centre tel que le nôtre et garantissent en grande partie la qualité des offres proposées. n

« Il est important que responsables et gestionnaires de formation travaillent de concert pour se construire un référentiel commun des informations à transmettre au public. »

Responsable du restaurant du CIP Tramelan

Agée de 53 ans, j’habite à Reconvilier. Titulaire d’une for-mation commerciale dans la vente, j’ai d’abord travaillé en tant que sommelière dans trois restaurants de la région, puis j’ai suivi la formation pour obtenir mon certificat de capacité en hôtellerie et restauration en 1999. C’est à ce moment que j’ai découvert le Centre interrégional de per-fectionnement (CIP), un cadre séduisant avec une clientèle variée. Je côtoie chaque jour des personnes venant d’hori-zons très différents, que ce soit pour des séminaires, de la formation continue, des conférences, de la réinsertion et, pour la restauration quotidienne, le tout public allant des étudiants au chefs d’entreprises.

Je travaille au CIP depuis bientôt 14 ans. Ce centre de for-mation continue pour adultes abrite 70 collaborateurs avec des spécificités différentes. J’ai débuté en tant que cheffe de service, et après avoir suivi plusieurs formations au sein du centre (maître d’apprentissage, gestion du personnel, marketing, coaching,…), je suis actuellement responsable de l’ensemble du restaurant et travaille avec une équipe de 12 personnes.

La spécificité de notre restaurant est le fait qu’il est intégré, physiquement, dans le bâtiment du CIP. Les personnes qui s’y forment en journée ou qui y suivent un séminaire, viennent s’y restaurer, soit de manière individuelle (self-ser-

vice) ou en groupes, servis à table. Il est donc essentiel que le moment repas soit planifié dès la conception de la formation ou du séminaire, en lien étroit et constant avec le restaurant. Les repas sont des moments essentiels dans ces journées, permettant à la foi de continuer les discussions soulevées dans les cours et faire meilleure connaissance avec les autres participants. Un repas réussi contribue à soutenir la qualité des cours, à l’inverse des repas de mauvaise qualité pourraient desservir la réputation des formations.

En plus de l’accueil de ces groupes particuliers, la struc-ture de notre établissement nous permet, en plus des 120 à 200 repas au quotidien, d’organiser également des évènements tels que mariages, soirées à thème avec ani-mation, soirées d’entreprises, et je trouve très motivant de pouvoir personnaliser de telles occasions, c’est vraiment un « plus » pour notre métier. Mon rôle est principalement de l’organisation, gérer les plans de travail, veiller aux marges financières, conseils à la clientèle et développer les activités du restaurant, parfois en collaboration avec les autres unités du CIP. Cet encadrement nous fait béné-ficier de conditions de travail privilégiées, que ce soit au niveau du type de clientèle, des horaires ou de l’autonomie dont nous disposons. Personnellement, j’ai beaucoup de plaisir à travailler dans ce centre, les responsabilités qui me sont confiées sont variées et motivantes, les contacts sont enrichissants et je retrouve toujours de la satisfaction dans l’énergie que j’investis dans mon travail.

Elisabeth Chaignat

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RoGER JoHNERSupervisor BSO, MAS A&PE, Dozent für Erwachsenenbil-

dung am Zentrum für innovative Didaktik der Zürcher Hochschule für Angewandte Wissenschaften

(ZHAW)Kontakt: [email protected]

Über das Verhältnis von Beratung und Weiterbildung mit ihren Schnittstellen, Synergien und Dilemmata wurde in der Ausgabe 2013-3 von EP intensiv berichtet. Darauf aufbauend und bezug-nehmend skizziere ich hier einige Aspekte meiner beraterischen Tätigkeit als Verantwortlicher für das interne Weiterbildungsangebot eines Departements einer Fachhochschule.

In dieser Funktion kommt nicht nur meine brei-te und langjährige Erfahrung als diplomierter Erwachsenenbildner zum Tragen, sondern ich kann auch täglich meine Fähigkeiten aus der Ausbildung und Praxis zum «Supervisor im Bildungsbereich» einsetzen. Beratung geschieht in meinem Berufsalltag sowohl in formellen Settings (als Lernberatung bzw. Coaching von Dozierenden), als auch auf eher informelle Weise (als Beratung von Lernenden innerhalb von Unterrichtssituationen oder als institutio-nelle Beratung innerhalb von Projektgruppen). Konkrete Beratungssituationen positionieren sich in der regel im Kontinuum zwischen die-sen beiden Polen, gleichsam dem von Katrin Kraus schön illustrierten Kontinuum zwischen Weiterbildung und Beratung (vgl. Kraus 2013), abhängig von verschiedenen Parametern wie Zielsetzungen etc.

Formelle SettingsMit diesem Begriff sind diejenigen Gefässe ge-meint, die explizit der Beratung dienen: die Lern-beratung und die Beratung von Lehrpersonen. Beratungsziel und weitere rahmenbedingun-gen werden vorgängig gemeinsam kontraktiert. Lernberatung wird von Lernenden nachgefragt, wenn sie nicht über die adäquaten Lern- und Arbeitsstrategien verfügen, um die innerhalb von Weiterbildungssituationen an sie gestellten Erwartungen zu erfüllen. Auf der anderen Seite stehen auch die Lehrpersonen vor der grossen Herausforderung, Inhalte in geeigneter Form und unter Berücksichtigung unterschiedlicher Interessen aufzubereiten und zu präsentieren.

neben didaktischen Fragen stehen oft Fragen der angemessenen Leitung von grossen Gruppen im Fokus der Beratung. Ein Thema, welches im Hochschulbereich mit der zunehmenden Prozess-orientierung im Unterricht für Dozierende von zunehmender Bedeutung ist.

Informelle BeratungssituationenBeratung findet in meinem Berufsalltag auch an anderen Stellen statt, aber im Gegensatz zu den oben beschriebenen Gefässen eher implizit. Im Unterricht beispielsweise kommen methodische Formen vor, die sehr prozessorientiert sind. Kom-men solche Prozesse ins Stocken, kann es sein, dass Lernende Beratung brauchen, vor allem be-zogen auf ihren Arbeits- und Lernprozess (vgl. Johner 2011). Das kann einzelne Lernende oder auch ganze Lerngruppen betreffen. In solchen Momenten wechsle ich meine rolle vom Dozen-ten zum Berater, der nicht per se die richtige Lö-sung bereithält, sondern in einer ergebnisoffenen Interaktion das eigenverantwortliche Handeln der Lernenden unterstützt.

Auch auf institutioneller Ebene geschieht manch-mal interessante Beratung, meistens implizit und unbeauftragt: Auftraggebende, in meinem Fall interne Stellen oder Projektgruppen, haben oft Vorstellungen, die sich nicht immer mit dem aus didaktischer Sicht Sinnvollen und Machbaren decken, so dass sanfte Korrekturen «bottom up» nötig sind. Ich stelle hier als Berater meine Exper-tise zur Verfügung. Mit durchaus unterschiedli-chem Erfolg, weil Beratung nicht automatisch zu anderen Ergebnissen führt (vgl. Baitsch 2013). n

Beraten inderWeiterbildung

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Literatur:Baitsch, C. (2013). Beratung in Weiterbildungsinstitutionen – was ist anders, was bleibt gleich? In: Education Permanente, Schweizerische Zeitschrift für Weiterbildung (3) 2013, S. 24-25.

Johner, R. (2011). Begleiten von Projekten im Hochschulstudium. In: G. Thomann, M. Honegger & P. Suter (Hrsg.), Zwischen Beraten und Dozieren. Praxis, Reflexion und Anregungen für die Hoch-schullehre. Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung, Band 2 (S. 122-132). Bern: hep.

Kraus, K. (2013). Weiterbildung und Beratung – eine Annäherung. In: Education Permanente, Schweizerische Zeitschrift für Wei-terbildung (3) 2013, S. 4-5.

«Beratung findet in meinem Berufsalltag auch an an-deren Stellen statt, aber im Gegensatz zu den formel-len Beratungsgefässen eher implizit, beispielsweise im Unterricht.»

Seit 1998 tätig für die eigene Firma arbowis GmbH in So-lothurn; www.arbowis.ch

Meine erste Woche beginnt Anfang Monat mit einem ter-minfreien Montag, an dem ich aufgelaufene Büroarbei-ten in meinem Büro erledige. Am Dienstag fahre ich quer durch die Schweiz, um für drei Stunden in einer Schule der höheren Berufsbildung eine eduQua-Zertifizierung durch-zuführen. Auf dem Rückweg nach Hause schreibe ich den Zertifizierungsbericht. Am Mittwoch treffe ich mich mit dem Verleger meiner didaktischen Bücher zu einem Mittages-sen und führe danach eine eduQua-Zertifizierung in einer Institution für Integration und Deutschkurse durch. Am Vormittag hatte ich mich noch ein paar Stunden durch ein umfangreiches eduQua-Dossier durchgeackert, um dann für Donnerstag und Freitag für ein zweitägiges Audit in einer Schule, die von einem Verband geführt wird, bereit zu sein. Diese Zertifizierung eduQua und ISO 29990 ist heraus-fordernd und für beide Seiten informativ. Gespräche über Schulverwaltungssoftware und IT-Infrastruktur wechseln ab mit Gesprächen über Unterrichtsgestaltung und Lehr-gangsentwicklung (mit Lehrpersonen) und über Schul-strategie und Personalentwicklung (mit der Schulleitung).

Die zweite Woche sind Montag und Dienstag der Büroarbeit (Zertifizierungsberichte schreiben, Kurs der dritten Woche vorbereiten) gewidmet. Zwischendurch treffe ich mich zur Bedarfsabklärung mit einem Kunden, der eine zweitägige

Schulung zum Thema Ressourcenorientiertes Unterrichten möchte. Am Mittwoch ist nochmals eine Rezertifizierung eduQua fällig, was mir die Möglichkeit gibt, noch im Zug die e-Mails zu bearbeiten. Am Donnerstag und am Freitag schrei-be ich Rechnungen und Lohnabrechnungen, verhandle mit einem Kunden über Preise und Konditionen einer Schulung, plane ein Seminar, erledige die Buchhaltung und drucke die Kursunterlagen und Kurszertifikate für die dritte Woche aus.

Die dritte Woche beginnt mit einem Kurstag zum Thema Kompetenzorientierung mit den Berufsbildner/innen eines Spitals. Die massgeschneiderte Schulung findet grossen Anklang. Den Dienstag brauche ich für die Nachbereitung (Fotoprotokoll) und für die Erledigung einiger Telefonate und Vorbereitungen. Mittwoch und Donnerstag gebe ich hier in Solothurn den Stellenbewerbungs-/Standortbestimmungs-kurs für Erwerbslose, eine freudvolle Arbeit, die alle Seiten meiner Kursleiterinnen-Persönlichkeit herausfordert.

Dank meiner vielfältigen Aus- und Weiterbildung (Studium in Pädagogik, Sonderpädagogik, Psychopathologie im Jugend-alter Uni Zürich; Programmier-Ausbildung IBM; Zertifikat Informatik Fachdidaktik Uni Zürich; Diplom Erwachsenen-bildnerin HF SELF; MAS A&PE AEB; Jahreskurs Ganzheitliche Kommunikation zencom) kann ich in einem sehr abwechs-lungsreichen Tätigkeitsfeld wirken. Und da ich meine Zeit selber einteilen kann, werden ich und meine fünf Enkelkinder 2014 jeweils montags den gemeinsamen Tag geniessen.

Ruth Meyer

44 dossier dossier


Intervista con Francesca Di Nardo, Segretario CFC/FSEA; Lugano-

Massagno contatto:

[email protected]

Nel marzo 2013 Il Consiglio di Stato ha nominato Walter Seghizzi quale nuovo capo dell’Ufficio della formazione continua e dell’innovazione1 presso la Divisione della formazione professionale (DFP) del Dipartimento dell’educazione, della cultura e dello sport (DECS). Walter Seghizzi, 50, coniugato e padre di tre figli, è nato e cresciuto a Bellinzona. Dal 1988 abita a Lumino.

Purtroppononvadopiùmoltospessoinaula– equestounpo’mimanca

Signore Seghizzi, in che ambito professionale legato alla formazione continua lavora?Gli ambiti professionali legati alla formazione continua sono molteplici. Infatti all’Ufficio fanno capo, oltre ai servizi della formazione continua (procedure di qualificazione degli adulti e in-gegneria della formazione), anche il Centro di formazione per formatori, il Centro di formazione per gli Enti locali, i Corsi per adulti (membro dell’associazione delle Università popolari sviz-zere), il Servizio di certificazione degli enti di for-mazione continua (legato soprattutto a eduQua), il Servizio lingue e stage all’estero, il Gruppo di lingua italiana per i materiali d’insegnamento e una collaboratrice che si occupa della promozio-ne delle competenze di base degli adulti. L’Ufficio gestisce inoltre tutti i progetti d’innovazione a livello locale.

Quale è la sua formazione professionale?Ho una formazione commerciale. nel corso degli anni ho maturato l’interesse per la formazione degli adulti e ho dapprima conseguito l’Attestato professionale federale quale formatore di adulti e in seguito il Diploma federale quale formatore aziendale. nel 2009 ho infine ottenuto un Master all’Università della Svizzera italiana di Lugano in Gestione della formazione.

Quale percorso l’ha portata a lavorare nell’am-bito della formazione continua? Ha rappresen-tato per lei un ri-orientamento professionale?È stato un vero e proprio ri-orientamento pro-fessionale. Già nei primi anni ’90, presso le Fer-rovie Federali Svizzere, sono stato chiamato a formare adulti e giovani apprendisti. oltre alla

formazione pratica, quotidiana, tenevo lezioni serali e al sabato. nel 1996 sono stato chiamato a Dirigere il settore della formazione profes-sionale delle FFS per la regione Ticino. oltre alle diverse classi di apprendisti mi occupavo pure del perfezionamento professionale di tutti i funzionari. Ciò mi ha permesso di essere at-tivo sul campo, di acquisire molta esperienza e soprattutto di appassionarmi concretamen-te, formandomi adeguatamente per i compiti che dovevo svolgere. Il primo contatto con la Divisione della formazione professionale del Canton Ticino l’ho avuto dapprima come di-scente, frequentando nel 1999 il corso di base per formatore di apprendisti in azienda (Maestro di tirocinio). In questi corsi sono poi diventato docente e in seguito Direttore del già citato Cen-tro di formazione per formatori. Fra l’aprile del 2008 e l’assunzione della Direzione dell’UFCI sono stato attivo quale Esperto della formazione professionale. In questo interessante periodo mi sono occupato principalmente di procedure di qualificazione (art. 32 oFPr e Validation des acquis VA) e di rilevamento delle competenze di adulti disoccupati dei settore commerciale, informatico e industriale.

Come ha acquisto le competenze professionali necessarie per lavorare nell’ambito della for-mazione continua?Come detto, ho fatto tanta gavetta, in aula, ma anche preparando lezioni alla sera tardi o al mat-tino presto, oltre all’attività lavorativa che per lunghi periodi è stata di altro genere. I corsi che ho frequentato e le certificazioni che ho conse-guito hanno completato il quadro formale. È certa

WALTER SEGHIZZIUfficio della formazione

continua e dell’innovazione, Breganzona

contatto: [email protected]

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anche l’importanza delle relazioni che ho avuto la fortuna di intrecciare in tutti questi anni; su tutte quelle con persone, non più giovanissime, che si sono rimesse in gioco con impegno e mo-tivazione.

Quali sono le sue condizioni di lavoro nella formazione continua?nel corso degli anni sono passato dal fronte, alla trincea, alla «sala di comando». I miei compiti di Capoufficio sono spesso di tipo amministrati-vo – gestionale, progettuale e di coordinamento. Purtroppo non vado più molto spesso in aula e questo un po’ mi manca. Sono però sempre a disposizione di giovani colleghi, con meno esperienza sul campo.

Come l’ambito della formazione continua in-fluenza la sua identità professionale, quale immagine ha del suo lavoro e di se in quanto persona che la esercita?La formazione continua pregna ogni mia giornata, in un modo o nell’altro. L’impegno nel gestire l’Ufficio della formazione continua provoca però anche il paradosso di avere poco tempo per la pia-nificazione della propria (formazione continua). A parte le battute (con però un fondo di verità), credo che chi si occupa di formazione continua debba poterlo fare anche con l’autorevolezza data dall’esperienza personale, sul campo.

Quali sono le esperienze più importanti che ha fatto lavorando per la formazione continua? Cosa caratterizza il suo quotidiano professio-nale?Ho avuto la fortuna di incontrare perlopiù inter-locutori e colleghi «di spessore». resto sempre molto colpito dalla motivazione messa in campo dai corsisti adulti come pure dall’impegno eserci-tato dai colleghi, sparsi nei Centri e nelle scuole professionali del Cantone. La loro visione non è mai offuscata dalle difficoltà (anche di tipo finan-ziario, bisogna pur dirlo; la formazione costa!), dai problemi o dagli ostacoli. Da loro imparo sempre molto, ogni giorno!

Concludendo, c’è qualcosa che vorrebbe sotto-lineare, che è importante per lei?Voglio sottolineare la nuova Legge federale sulla formazione professionale (LFCo), attualmente al vaglio della preposta Commissione del Consiglio nazionale. non sappiamo ancora quale sarà la formulazione definitiva di questa Legge quadro, né conosciamo la data d’entrata in vigore. Sap-piamo però che l’articolata discussione nata in tutta la Svizzera a tal soggetto ha riportato alla luce l’importanza dell’apprendimento durante tutto l’arco della vita, sia esso di tipo formale, non formale o informale. Mi auguro che la di-scussione continui e che il complesso mondo della formazione continua resti sotto la luce dei riflettori molto a lungo, … continuamente!

Signor Seghizzi, la ringrazio di cuore per il suo tempo e per l’intervista. n

Nota:1 L’Ufficio della formazione continua e dell’innovazione favorisce e promuove la formazione di base e continua degli adulti come pure il sostegno alla progettazione e alla sperimentazione, finalizzate ad assicurare l’evoluzione della formazione professionale. Presta consulenza alle organizzazioni del mondo del lavoro, aziende ed enti di formazione nella progettazione e nell’attuazione di misure di formazione professionale continua in ambito pubblico, interaziendale o aziendale. www.ti.ch/ufci

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ANDRé SCHLäFLIDr., Direktor SVEB


Seit Jahren fordern der SVEB und weitere Verbände, dass die non-formale Weiterbildung in den Nationalen Qualifikationsrahmen (NQR) der Schweiz einbezogen wird. Bisher stiess diese Forde-rung in Politik und Verwaltung auf taube Ohren. International geht der Trend aber in Richtung einer Öffnung der NQR, wie eine aktuelle Studie des europäischen Berufsbildungsinstituts Cedefop zeigt.

FastjedeszweiteEU-LandöffnetseinenNQR fürdienon-formaleWeiterbildung

bildungspolitik politique de formation

Seit einigen Jahren ist auf internationaler Ebene die Entwicklung nationaler Qualifikationsrahmen (nQr) in Gang, die auf den europäischen Quali-fikationsrahmen (EQr) bezogen sind und somit ein gewisses Mass an Transparenz herstellen. Die meisten EU-Länder haben ihren nQr inzwischen eingeführt. In der Schweiz sollte der nQr im Lauf dieses Jahres ebenfalls zum Abschluss kommen.

Formale Bildung im FokusBegonnen wurde die Diskussion um EQr/nQr mit einem weiten Horizont. Es sollte ein Instrument entstehen, das das lebenslange Lernen europaweit in einen groben rahmen einordnet und dadurch Transparenz und Mobilität fördert: «(5) In den Schlussfolgerungen des rates vom 12. Mai 2009 zu einem strategischen rahmen für die europäische Zusammenarbeit auf dem Gebiet der allgemeinen und beruflichen Bildung (ET 2020) (1) wird darauf verwiesen, dass lebenslanges Lernen als Grundprin-zip des gesamten rahmens anzusehen ist, das jede Art des Lernens – formal, nichtformal oder informell – auf allen Ebenen abdecken soll.» (Empfehlung des Europäischen Parlamentes und rates, 2008)

Inzwischen hat sich der Blick allerdings in man-chen Ländern verengt, so auch in der Schweiz. Wenn es nach dem bisherigen Willen des Bundes geht, bekommt die Schweiz einen nQr, der aus-schliesslich formale Qualifikationen enthält. Und da nun das Weiterbildungsgesetz praktisch die gesamte Weiterbildung dem non-formalen Bereich zuordnet, wird also die gesamte Weiterbildung aus dem schweizerischen nQr ausgeschlossen. Unnötig zu sagen, dass dies der ursprünglichen Idee des EQr zuwiderläuft und auch der Mobilität der Schweizer Bevölkerung nicht zuträglich ist.

Bisher wurden alle Forderungen von Bildungs- und Branchenorganisationen, auch non-formale Weiterbildungsabschlüsse in den nQr einzu-ordnen, in der Schweiz abgelehnt. Begründet wurde dies vorwiegend mit der Heterogenität des Weiterbildungssystems und der Dominanz der privaten Anbieter. Doch: Der Grundgedanke des EQr liegt gerade darin, Qualifikationen, die noch nicht in international standardisierten rastern (wie etwa dem ISCED-Schema) eingeordnet sind, vergleichbar zu machen. Der EQr ist also für den Weiterbildungsbereich geradezu prädestiniert. Dabei kann es selbstverständlich nicht darum gehen, jeden Weiterbildungskurs in den nQr einzuordnen. Was Weiterbildungsorganisationen, darunter der SVEB, fordern, ist nur die Einord-nung standardisierter, trägerübergreifender Wei-terbildungsabschlüsse, und auch hierfür braucht es klare Kriterien und Qualitätssicherung.

Private InitiativenDer Ausschluss der non-formalen Bildung führt in manchen Bereichen zur Entwicklung privater Initiativen. So wollen die Klubschulen in Zusam-menarbeit mit weiteren Trägern einen Qualifikati-onsrahmen mit Bezug zum EQr/nQr entwickeln, und der Verband I-CH hat einen solchen für die Informatik vorgeschlagen.

Solche Initiativen sind an sich erfreulich, sie können sich aber für den formalen Bereich und insbesondere für die höhere Berufsbildung unter Umständen negativ auswirken: Die parallele Ent-wicklung verschiedener Qualifikationsrahmen könnte in der Schweiz zu einer neuen Verwir-rung führen, wodurch die Transparenz nicht zu-, sondern weiter abnimmt, was klar zum nachteil

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«Wenn es nach dem bisherigen Willen des Bundes geht, bekommt die Schweiz einen NQR, der ausschliesslich formale Qualifikationen enthält.»


der Arbeitswelt wäre. Um dies zu verhindern, fordert der SVEB, dass das SBFI mindestens die niveaus 1 bis 5 der Weiterbildung einordnet. Sobald das Weiterbildungsgesetz in Kraft ist, also in rund einem Jahr, wird das SBFI schliesslich auch offiziell den gesetzlichen Auftrag haben, die Transparenz der Weiterbildung zu fördern. Und der SVEB wird sich als Dachverband der non-formalen Bildung zu definieren haben, nachdem das neue Gesetz die Weiterbildung generell mit non-formaler Bildung gleichsetzt.

Internationale SituationIn den letzten Jahren bestand wenig Klarheit dar-über, wie die verschiedenen EU-Länder die Emp-fehlungen des EU-rates bezüglich EQr umsetzten.

Generell ging man davon aus, dass sich in den meisten Ländern der Fokus auf formale Qualifika-tionen durchsetzte, hier und dort aber auch über Möglichkeiten nachgedacht würde, non-formale Weiterbildung in die diversen nQr einzuordnen.Vor einigen Monaten nun hat das Europäische Zentrum für die Förderung der Berufsbildung (Ce-defop) mit einer Evaluation über die Umsetzung des nQr in 26 Ländern etwas mehr Transparenz geschaffen. Die entsprechenden resultate wurden im Herbst 2013 publiziert (Jens Bjørnåvold 2013). Die Cedefop-Studie stellt Überraschendes fest: Die verschiedenen nQr scheinen sich zunehmend für Qualifikationen ausserhalb des formalen Systems zu öffnen. Begründet wird diese Öffnung damit, dass die nQr Transparenz und Qualität fördern

Leiterin Weiterbildung Hochschule der Künste Bern, Mutter von drei Töchtern

Ich bin 48 Jahre alt, lebe in Zürich und leite die Weiterbildung an der Hochschule der Künste Bern HKB. Dieser Sektor ist an der HKB disziplinenübergreifend organisiert und agiert neben den Fachbereichen und der Forschung als eigenständiger, aber ausgesprochen vernetzter Bereich. In den vergangenen vier Jahren hat sich die Abteilung stark entwickelt. Heute besteht das Angebot aus 6 MAS und über 30 CAS, die sich thematisch in Weiterbildungsschwerpunkte gliedern.

Als ich mich vor gut vier Jahren für die Stelle der Leiterin Weiterbildung bewarb, hat mich der Aspekt des Diszipli-nenübergreifenden interessiert. Ursprünglich bin ich Pia-nistin und Instrumentalpädagogin, mit den Schwerpunkten zeitgenössische Musik, Musiktheater und Musikvermitt-lung/Konzertpädagogik (Hochschule für Musik Detmold).

So gesehen stellt nun meine Leitungstätigkeit eine Art Berufs-umstieg dar, wobei ich mich immer wieder auf meine Grund-kompetenzen berufen kann: Musikerin bleibt man, auch wenn man sein Instrument nicht mehr täglich spielt. Das Thema der Vermittlung zudem zieht sich durch meine gesamte Berufs- und Musikerinnenlaufbahn: Mich hat immer interessiert, aus

welcher Motivation heraus Menschen lernen und sich neuen, vielleicht sperrigen Inhalten widmen. Sei dies in der Konzert-pädagogik, wo es darum geht, jemandem neue Musikwelten zu erschliessen, sei das im Instrumentalunterricht, wo das Erlernen eines Instrumentes oft faszinierende Wege nimmt. Neben meinem künstlerischen und vermittelnden Engagement habe ich sehr viel in Projekten agiert, habe organisiert, Bud-gets entworfen und Texte formuliert, habe gelernt, Konflikte auszutragen und diese auch zielorientiert zu lösen.

Insgesamt kann ich im heutigen Berufsalltag als Leiterin der Weiterbildung und Mitglied der Departementsleitung viele Aspekte meiner bisherigen Berufsbiografie inte-grieren und nutzen.

Oft erzählen Studierende nach dem Besuch eines unserer Studiengänge in der Schlussevaluation von dem, was sich in den Monaten des Studiums bei ihnen verändert hat, wo sie profitiert haben und welche Fenster sich neu geöffnet haben.

Diesbezüglich nehme ich eine grosse Verantwortung wahr: Es gilt, das teure, zeitaufwändige Studium möglichst sinn-fällig zu gestalten. Ich habe Hochachtung vor Menschen, die aus einem sehr hohen Berufsverständnis heraus sich auf den Weg einer weiteren Ausbildung machen. Chapeau!

Regula Stibi

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Grafikerin, Ausbilderin mit eidg. Fachausweis, Master A&PE, PC-Supporterin, unter anderem tätig für arbowis gmbh

Mein Einstieg in die Arbeitswelt geschah zu einem histori-schen Zeitpunkt, nämlich in der Dekade, als die Informatik breitflächig in den Büros und Ateliers Einzug hielt. Ich arbeitete damals als Grafikerin in der Werbung und war fasziniert von den Möglichkeiten, die dieses neue Werk-zeug vor allem in der Gestaltung bot. Neben der Nutzung in meinem eigenen Berufsalltag hatte ich die Möglichkeit, in verschiedenen Werbeagenturen den Computer im ad-ministrativen Bereich und in der Gestaltung (Grafik- und DTP-Programme) einzuführen. Zu einer Zeit, da der «Mac» die Alleinherrschaft über die Kreativität hatte, hatte sich mit der Windows-Welt für mich eine Nische geöffnet.

In den 80er Jahren, als noch alles möglich war, verbrachte ich meine Sommer (wie auch die Frühlings- und Herbstfe-rien) mehrere Jahre lang in Südfrankreich mit der Infor-matikschulung von Kindern, Jugendlichen und Senioren. Diese Schulungen führten letztlich zu zwei Weiterbildungs-bedürfnissen: Einerseits im Informatikbereich, in welchem ich mir den Titel einer PC-Supporterin erwarb, um diesen zu der Zeit noch etwas zickigen Maschinen die Flausen aus-zutreiben. Andererseits im Erwachsenenbildungsbereich, wo ich hoffte, mit dem Zertifikat SVEB 1 meine Schulungen noch weiter zu perfektionieren.

Die Selbstverständlichkeit, mit der ich meine Schulungen bisher durchgeführt hatte, wurde durch diesen Lehrgang nachhaltig erschüttert, und ich war mir danach sicher, dass ich nie wieder unterrichten würde. Zu komplex erschien mir die Materie. Dennoch meldete ich mich bereits wäh-rend der Zertifikatsfeier für den Fachausweis an, schloss danach noch auf der Diplomstufe ab und vor ein paar Jah-ren auch mit dem Master A&PE. Dies ergänzte ich noch durch ein CAS E-Learning.

Neben den Informatik- und Grafikkursen erhielt ich vor 13 Jahren die Gelegenheit, im Auftrag der arbowis gmbh in den SVEB-Lehrgängen zu unterrichten; ein Engagement, das ich bis heute als freischaffende Lehrperson für diverse Institutionen und unterschiedliche Zielgruppen engagiert und mit Begeisterung ausübe.

Die Irritation, die ich im SVEB1-Lehrgang erfahren habe, begleitet mich bis heute. Das Themenfeld ist breit, was im-mer ich lese, sehe, tue, scheint mir in einem wesentlichen Zusammenhang zu meinen Unterrichtsthemen zu stehen.

Ich geniesse es sehr, in einem Berufsfeld zu arbeiten, wo jedes zusätzliche Lebensjahr positiv und wertvoll ist, weil es einen Zuwachs an Wissen, Vernetzung, Erfahrung und an Persönlichkeit bringt.

Flavia Stocker


und den Bedürfnissen des Arbeitsmarktes ent-sprechen würden. Tatsächlich beschränken von den 26 untersuchten Ländern nur 15 ihren nQr auf das formale System. 11 Länder geben an, alle Arten von Qualifikationen zu berücksichtigen, so-fern die Qualitätssicherung gewährleistet sei, und keinen Bereich grundsätzlich auszuschliessen.

Dass die Entwicklung in richtung Öffnung für non-formale Bildung respektive in richtung ganzheit-licher nQr geht, zeigt auch die Tatsache, dass die Einordung der non-formalen Qualifikationen an internationalen Tagungen mittlerweile immer häu-figer zum Thema wird, wenn es um die Zukunft des lebenslangen Lernens geht. Dies war beispielsweise an der europäisch-nordamerikanischen Folgekonfe-renz zur Weltkonferenz ConFInTEA vom Dezember 2013 in Vilnius der Fall. Sowohl in den fachlichen Diskussionen wie im Schlussfazit des Expertenpo-diums wurde wiederholt die Erwartung formuliert,

der Einbezug der non-formalen Bildung in die ver-schiedenen nQr werde einen wichtigen Beitrag zu internationaler Transparenz und Mobilität leisten.

Trotz positiver Anzeichen kann es aber lange dauern, bis die non-formale Bildung tatsäch-lich adäquat in nationale Qualifikationsrahmen integriert wird. Da Transparenz und Mobilität zu wichtig sind, um einfach abzuwarten, haben Branchenorganisationen in verschiedenen Län-dern beschlossen, sich selbst zu helfen, indem sie sektoriale Qualifikationsrahmen (SQr) entwi-ckeln. Solche SQr ermöglichen es, non-formale Abschlüsse innerhalb der Branche in einem oder mehreren Ländern zu vergleichen. Auch in der Schweiz sind Ansätze dieser Art vorhanden, die sich als vielversprechende option erweisen könnten (vgl. Schläfli 2011).

Beispiele anderer Länder mit dualem SystemWie einfach oder schwierig sich die Einordnung non-formaler Abschlüsse in den nQr gestaltet, hängt unter anderem vom nationalen Bildungs-system ab. Dabei erweist sich das Problem in Ländern mit dualem Berufsbildungssystem als besonders kompliziert. Im Vergleich dazu ist es in Ländern ohne duales System offenbar einfa-cher, einen umfassenden nQr einzuführen. So

«Wie einfach oder schwierig sich die Einordnung non-formaler Abschlüsse in den NQR gestaltet, hängt unter anderem vom nationalen Bildungssystem ab. Dabei er-weist sich das Problem in Ländern mit dualem Berufs-bildungssystem als besonders kompliziert.»

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beispielsweise in Grossbritannien, wo die Gren-ze zwischen formaler und non-formaler Bildung nicht in der strikten Form existiert, wie wir sie in der Schweiz kennen. Formale und non-formale Bildung werden in Grossbritannien eher als Kon-tinuum wahrgenommen, was die Aufgabe wesent-lich erleichtert, Kurse, die in unserem Sinn als non-formal gelten, auf den nQr zu referenzieren.In Deutschland und Österreich hingegen verläuft die Diskussion ähnlich wie in der Schweiz. Beide Län-der kämpfen darum, standardisierte Weiterbildungs-abschlüsse in ihre nQr einzuordnen. Inzwischen sind sie aber der Schweiz einen Schritt voraus.In Deutschland arbeitet eine Expertengruppe an der Zuordnung der non-formalen Abschlüsse zum nQr (DQr). Ein Gutachten zur Einbezie-hung des nicht-formalen und informellen Ler-nens in den DQr wurde bereits 2011 erstellt. Ende 2013 wurde mit einer konkreten Empfeh-lung nachgedoppelt, die auch für die Schweiz interessante Ansatzpunkte bietet.

In Österreich wird die Zuordnung zurzeit in Form einer Simulation erprobt, wobei man sich auf das Handbuch für den formalen Bereich stützt. An-schliessend soll dieses Handbuch für den non-for-malen Bereich adaptiert werden, wobei die Exper-ten nicht mit umfangreichen Änderungen rechnen.

FazitEin Blick über die Landesgrenzen zeigt, dass es nicht nur möglich, sondern nötig ist, die non-formale Bildung trotz ihrer Heterogenität in nationale Qualifikationsrahmen einzuordnen und sie damit auf den EQr zu referenzieren. Der SVEB setzt sich weiter dafür ein und ent-wickelt in Zusammenarbeit mit europäischen Partnern Vorschläge dafür, wie trägerübergrei-fende non-formale Weiterbildungsabschlüsse in den Schweizer nQr integriert werden können. n

Quellen:Empfehlung des Europäischen Parlaments und des Rates zur Einrichtung des Europäischen Qualifikationsrahmens für le-benslanges Lernen (April 2008). (http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/eqf_de.htm)

Jens Bjørnåvold (2013): Opening up European NQFs to «ex-ternal qualifications» – issues and Challenges. Präsentati-on am internationalen Expertenworkshop vom 10. Oktober 2013 in Berlin (www.deutscherqualifikationsrahmen.de/de/aktuelles/10102013-internationaler-expertenworkshop_hi4cb-pxo.html?s=NsSYj2rOo8E4fhem1Ti)

André Schläfli (2011): Unterwegs zu länderübergreifenden, sekto-ralen Qualifikationsrahmen. Zwei Beispiele. In: Magazin erwach-senenbildung.at. Ausgabe 14, 2011. Wien. (Online im Internet: www.erwachsenenbildung.at/magazin/11-14/meb11-14.pdf.)

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im gespräch mit... entretien avec...

JoSEF WIDMERlic. phil. (geb. 1958), ist seit

Januar 2013 Stv. Direktor und Leiter des Direktionsbereichs Berufsbildung und allgemei-ne Bildung beim SBFI. Davor

war er während 22 Jahren beim Kanton Luzern tätig, zuletzt 14 Jahre als Leiter

der Dienststelle Berufs- und Weiterbildung und Mitglied

der Geschäftsleitung des Bildungs- und Kulturdeparte-

ments des Kantons Luzern. Kontakt:

[email protected]

Interview: Esther Derendinger, Leiterin PR &

Kommunikation SVEB(das Interview wurde schriftlich

geführt)

Herr Widmer, was haben Sie in Ihrem ersten Jahr beim SBFI gelernt?In der Berufsbildung und Allgemeinen Bildung, meinem Direktionsbereich, konnte ich viel auf bisherigem Wissen aufbauen. Interessante Erfah-rungen habe ich vor allem im Zusammenhang mit der internationalen Positionierung der Be-rufsbildung machen können. Beispielsweise in Gesprächen an den Berufsweltmeisterschaften in Leipzig oder beim Treffen der Generaldirektoren in Vilnius (Litauen). Mir ist dabei noch stärker bewusst geworden, dass wir in der Schweiz über ein hervorragendes Bildungssystem verfügen, das viele Wege offen lässt. Das Schöne am Lernen ist ja, dass man immer wieder neues entdeckt oder Bestehendes aus anderen Perspektiven sieht.

Welche Erfolge können Sie rückblickend ver-buchen, und wo lagen 2013 die grössten Her-ausforderungen? Das Staatssekretariat für Bildung, Forschung und Innovation SBFI ist Anfang 2013 als neue orga-nisation gestartet. Wenn man die verschiedenen Projekte und Geschäfte anschaut, so dürfen wir mit Freude feststellen, dass sich der Zusammen-schluss bewährt. Auch zeigen sich Synergien, zum Beispiel bei der künftigen Botschaft zur För-derung von Bildung, Forschung und Innovation oder bei den Bestrebungen zur internationalen Positionierung der Berufsbildung.

Mein Direktionsbereich beschäftigte sich 2013 vor allem mit drei Schwerpunktbereichen: Ers-tens mit der internationalen Anerkennung der Schweizer Berufsbildung. Wir planen die Ver-ordnung zum nationalen Qualifikationsrahmen für Abschlüsse der Berufsbildung sowie den dazugehörigen Diplomzusätzen und Zeugniser-läuterungen im Sommer 2014 in Kraft zu setzen.

Zweitens hat der Bundesrat im Mai 2013 die Botschaft zum Weiterbildungsgesetz verabschie-det. Die Vorlage wurde in der Wintersession im nationalrat behandelt und hat somit in der par-lamentarischen Diskussion eine wichtige Hürde genommen. Und das dritte Schwerpunktthema ist die Fi-nanzierung und Positionierung der Höheren Be-rufsbildung. Anfang 2013 haben wir dazu ein Strategieprojekt gestartet und alle Partner einge-bunden. An einer Echotagung Ende november 2013 konnten wir erste resultate präsentieren. Was mich besonders freut ist, dass das Projekt von allen Seiten der Verbundpartner mitgetragen wird. Daneben gibt es eine Vielzahl weiterer Projekte und Geschäfte, wie die EU-Bildungsprogramme, die Botschaft zur Stipendieninitiative oder den Bericht des Bundesrates über die spezifische För-derung von Jugendlichen in der Berufsbildung.

Bis Ende 2012 leiteten Sie das Amt für Berufs-bildung des Kantons Luzern. Was unterschei-det die Arbeit auf Kantons- und Bundesebene besonders?Aus meiner Erfahrung unterscheidet sich die Arbeit vor allem vom Blickwinkel her. Letzt-lich geht es darum, dass der Staat zusammen mit der Wirtschaft dafür sorgt, dass die Betriebe nachwuchs an Fach- und Führungskräften haben und die Einzelnen eine berufliche Perspektive. Während sich auf Bundesebene mehr systemi-sche Fragen stellen, sind die Kantone aufgrund ihrer Vollzugsaufgaben näher bei den Direktbe-troffenen, den Jugendlichen und Betrieben. So-wohl auf Bundes- wie auch auf Kantonsebene ist eine konstruktive Zusammenarbeit für mich die entscheidende Voraussetzung für gute Bildung. nur wenn es uns gelingt, auch über institutio-nelle Grenzen hinweg, Lösungen zu finden und

EinekonstruktiveZusammenarbeit allerAkteureistdieVoraussetzungfürguteBildung

Josef Widmer ist seit Januar 2013 Stellvertretender Direktor und Leiter des Direktionsbereichs Berufsbildung und allgemeine Bildung beim Staatssekretariat für Bildung, Forschung und In-novation (SBFI). Die EP blickt mit ihm auf sein erstes Amtsjahr zurück.

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im gespräch mit... entretien avec...

gemeinsam Massnahmen umzusetzen, kommen wir weiter. Dazu gehört ein guter Dialog mit den Verbundpartnern.

Wenn alles nach Fahrplan läuft, wird das Wei-terbildungsgesetz (WeBiG) 2016 in Kraft ge-setzt. Wie wird sich das Gesetz auf die Kantone auswirken? Mit dem Artikel 4 des Weiterbildungsgesetzes legen Bund und Kantone gemeinsame Ziele für die Weiterbildung fest. Weiter gelten die Grund-sätze des Weiterbildungsgesetzes auch für die im kantonalen recht geregelte Weiterbildung, beispielsweise bezüglich Qualitätssicherung, Qualitätsentwicklung und Anrechnung von Bil-dungsleistungen an die formale Bildung. Das Gesetz bildet somit den rahmen für eine bessere Koordination zwischen Bund und Kantonen, be-sonders auch im Bereich der Grundkompetenzen von Erwachsenen. Hier sind die Kantone aufge-fordert, mehr für Erwachsene zu tun, die nicht über diese Grundkompetenzen verfügen.

Im WeBiG wird mit dem Artikel 12 die Finanz-hilfe an Organisationen der Weiterbildung ge-regelt. Wird sich damit die Rolle des SVEB in der Weiterbildungslandschaft verändern?Mit Artikel 64a der Bundesverfassung und dem WeBiG übernimmt der Bund eine neue, aktive rolle in der Weiterbildungslandschaft. Er defi-niert im Weiterbildungsgesetz Ziele, Grundsätze sowie rahmenbedingungen für die Entwicklung und Erforschung von Weiterbildung und legt die Basis für eine Statistik. Die Umsetzung der Wei-terbildungspolitik und der Grundsätze soll jedoch in enger Zusammenarbeit mit den organisationen der Weiterbildung wie dem SVEB erfolgen. Der Bund will keine eigene Administration aufbauen, sondern die Weiterbildungspolitik zusammen mit den organisationen der Weiterbildung ent-wickeln und umsetzen. Mit diesem Vorgehen versprechen wir uns eine hohe Frontnähe und eine effiziente Umsetzung – ähnlich der Zusam-menarbeit mit den organisationen der Arbeits-welt in der Berufsbildung.

Die Modularisierung ist in der Weiterbildung ein wichtiges Anliegen, das weiterentwickelt werden will. Was wird das SBFI tun um dieses Anliegen zu unterstützen? Module im Sinne von Lehr- bzw. Lerneinheiten sind in der Weiterbildung weit verbreitet. Sie fördern die Transparenz, indem sie Kompeten-zen in Teilgebieten genauer beschreiben. Zudem dienen sie der Qualität. Hohe Transparenz und gute Qualität sind somit auch im Interesse des SBFI. Allerdings bringt eine generelle Modula-risierung die Gefahr einer Zertifikate-Flut, die sich negativ auf die Transparenz auswirken kann. Wichtig ist deshalb, dass wir gemeinsam mit den organisationen der Weiterbildung den jeweils richtigen Mix zwischen Modularisierung und Transparenz finden.

Welche weiterbildungspolitischen Aufgaben werden Sie, abgesehen von der Einführung des WeBiG, dieses Jahr besonders auf Trab halten?Vorgesehen ist, dass der Bundesrat 2014 wichtige Grundsatzentscheide zu einer künftigen Finan-zierung der Vorbereitungskurse auf die eidgenös-sischen Prüfungen in der höheren Berufsbildung fällen wird. Die Verbundpartner der Berufsbil-dung favorisieren, dass die Teilnehmenden direkt finanziell unterstützt werden. Sofern der Bundes-rat dem zustimmt, soll das neue Finanzierungs-system ab 2017 eingeführt werden. Ausserdem werden wir prüfen, ob wir die bestehenden Vali-dierungsverfahren noch vereinfachen und damit stärker verbreiten können. Es muss uns gelingen, allfällige Weiterbildungshürden für Erwachsene noch stärker abzubauen.

Die Weiterbildung gehört ebenfalls in Ihr Res-sort. Welche Erwartungen haben Sie an den SVEB? In der Zusammenarbeit mit dem SVEB erhoffe ich mir, dass wir uns in unseren rollen gegenseitig respektieren und gemeinsam nach tragfähigen Zukunftslösungen suchen. n

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forschung recherche

SASKIA WEBER GUISANCollaboratrice scientifique à

l’Institut fédéral des hautes étu-des en formation professionnelle

EHB IFFP IUFFPContact :

[email protected]

Dans le champ de la validation des acquis de l’expérience (VAE), la problématique de l’évaluation soulève des questions qui relèvent aussi bien des outils à disposition1, de leur utilisation et de leur fiabilité que de l’évaluation en général. En effet, évaluer en VAE signifie évaluer un parcours de for-mation non formel ou informel. Il s’agit d’un changement de paradigme important, dont le présent article se propose de restituer quelques enjeux majeurs à partir des contributions d’un débat en ligne.

Dans le cadre d’un projet européen portant sur les pratiques en VAE, le projet observal-net2, une équipe du secteur r&D de l’IFFP3 a organisé et coordonné un débat en ligne dont une question tranchée a ouvert la discussion : « Le portfolio (ou dossier de validation) est-il le meilleur moyen pour fournir la preuve des acquis durant le pro-cessus d’évaluation en VAE ? ».

Le débat, qui a duré trois semaines, s’est articulé autour des interventions des deux contradicteurs, Emmanuelle Auras4 et Jean-Marie Dujardin5, et a été étayé par deux avis d’experts, Mauro Palumbo6 et Carmen Cavaco7, ainsi que par des contributions de praticien-ne-s suisses et français8.

Le portfolio, un outil incontournable mais qui nécessite un accompagnementLe portfolio est un « révélateur de la richesse de l’expérience » selon Auras. Il permet distan-ciation, prise de conscience, mise en mots et construction de sens. Son élaboration ne consiste pas seulement à documenter l’expérience à faire valoir auprès des évaluateurs; il s’agit également d’un véritable processus de formation de par la posture réflexive qu’il engendre.

Un consensus a donc rapidement émergé sur le fait que le portfolio constituait une méthode incontournable pour l’évaluation en VAE. Il s’agit d’ailleurs de la méthode préconisée par le SEFrI (oFFT, 2010), toujours complétée par un entre-tien. L’entretien a également été évoqué dans le débat comme étant un élément indispensable et indissociable du dossier : dans certains cas, il

permet de le compléter, ou comme le souligne Palumbo, d’assurer une cohérence entre le dos-sier, ce qu’en dit le candidat et le référentiel.

Un point d’attention concernant le portfolio est son aspect discriminant pour certains publics peu à l’aise avec l’écrit. Ce constat renforce d’autant plus une dimension qui a fait l’unanimité au sein du débat : l’importance de l’accompagnement des candidats lors de l’élaboration de leur dossier.

Le portfolio est-il suffisant ?Le portfolio n’a pas fait l’objet de grands débats quant à sa pertinence. Des questions concernant son utilisation ont cependant émergé:Le portfolio est-il suffisant pour fournir la preuve des acquis durant le processus d’évaluation en VAe ? est-il fiable ? Faut-il le compléter par d’autres moyens d’évaluation, suivant les titres visés ou les publics concernés ?

Le Guide national mentionne à ce sujet, sans toutefois prescrire : « en cas d’incertitude, on peut appliquer des méthodes de vérification sup-plémentaires » (oFFT, 2010, p. 12).

Les outils complémentaires, qui recouvrent la plupart du temps des méthodes directes telle que l’observation sur le lieu de travail, sont partielle-ment remis en question par Auras qui souligne que toute activité humaine est de nature com-plexe et que l’observation seule ne permettrait pas de rendre compte de cette pluralité de com-pétences imbriquées.

EvaluerenVAE: quellesméthodespourquelsobjetspourquelspublics? Undébatpourenmesurerlesenjeux

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forschung recherche

Deux points de vue s’opposent : celui d’Auras, qui se place du côté du candidat et du processus qui va l’amener à démontrer ses compétences, et celui de Dujardin, tourné vers les jurys pour lesquels une preuve incontestable doit leur être apportée.

La délicate question de la preuveSelon Dujardin, les méthodes déclaratives (port-folio, entretien) ne sont pas suffisantes pour le jury, car trop subjectives. Il propose ainsi des simulations ou des études de cas comme outils complémentaires pour convaincre les experts. Mais comme soulevé dans plusieurs contribu-tions, le risque est alors grand que la preuve se transforme en épreuve, ce qui est contraire aux principes fondateurs de la VAE. Celle-ci implique un changement de paradigme qui contraint les évaluateurs à ne pas utiliser les mêmes outils que ceux employés pour valider une formation formelle. Cependant, la VAE étant une pratique

sociale encore peu stabilisée (à l’exception de la France), il y a un enjeu de légitimation et un souci de ne pas délivrer des diplômes « au rabais ». Le recours à des méthodes connues et éprouvées pour la formation formelle s’explique donc dans cette tentative d’objectivation de la VAE.

L’évaluation en VAE peut-elle être adéqua-tionniste et objective ?Le débat entre l’objectivité et la subjectivité de la preuve semble sans fin. C’est d’ailleurs une ques-tion qui se pose dans toute pratique d’évaluation.

Le défi de l’évaluation en VAE est de faire cor-respondre des savoirs de nature différente : d’un côté les savoirs académiques qui constituent le référentiel et de l’autre les savoirs issus de l’expé-rience du candidat. Une correspondance parfaite semble illusoire, ainsi les « jurys passent par une approche globale du candidat […] et débordent

« Le portfolio (ou dossier de validation) est-il le meilleur moyen pour fournir la preuve des acquis durant le pro-cessus d’évaluation en VAE ? »

Cheffe de centre à l’Ecole-club Migros Genève centre

J’ai 35 ans et je vis à Genève. Je suis la Cheffe de Centre à l’Ecole-club Migros, Genève centre.

Je suis d’origine suédoise et j’ai fait ma scolarité en Suède. Après un premier séjour en Suisse en 1997, plus précisé-ment à Nyon, je suis partie à Londres pour mes études universitaires. J’étais au King’s College à Londres et j’ai étudié la linguistique anglaise.

De retour en Suisse, à Genève cette fois, j’ai d’abord tra-vaillé en qualité de formatrice d’anglais dans différentes écoles de langues. J’ai choisi ce métier tout d’abord parce que j’aime les langues, et aussi parce que la formation pour adultes m’intéresse.

Depuis 2009, j’occupe donc le poste de Cheffe de Centre de l’Ecole-club Migros Genève centre.

Dans le cadre de ma fonction actuelle, j’organise des cours dans divers secteurs : Langues, Culture & Créativité, Mou-vement & Bien-être et Informatique & Nouveaux Médias. Je suis aussi responsable de la réception, soit l’équipe des Conseillers Clientèle, qui renseigne nos clients sur l’ensemble de notre offre de cours. Ma fonction comprend également la gestion du matériel et des locaux afin de proposer des conditions de formation optimale.

Mon expérience de l’enseignement pour adultes, et mes responsabilités administratives, me permettent de ré-pondre aux attentes des formateurs de l’Ecole-club et de comprendre leurs préoccupations. La variété de mon activité privilégie les contacts humains et est aussi un enrichissement personnel quotidien.

Kristina Abate

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forschung recherche

alors les notions abordées dans le référentiel » (Mayen & Métral, 2008, p. 185). Auras évoque les experts qui effectuent « une transaction plutôt qu’une comparaison ajustée ».

Les jurys produisent leur jugement sur un faisceau d’indices qui ne se réduit pas à l’adéquation entre le dossier de validation, l’entretien et le référen-tiel visé (Bellini, 2013; Cortessis, 2013). Du côté du candidat, l’enjeu est de présenter ses acquis d’expérience et de les rendre « diplômables » en regard d’un référentiel. Auras convoque Goffman afin d’évoquer la mise en scène du candidat pour orienter son dossier vers les experts. Cortessis parle d’un continuum argumentatif, tant pour les experts qui doivent se forger une opinion que pour le candidat qui démontre ses compétences.

L’objet de la validationCe qui précède amène naturellement la question : qu’est-ce qui est réellement évalué en VAE ? En reprenant les termes qui constituent son sigle, il s’agirait donc bien des Acquis de l’Expérience, mais comme l’indique Bellini « l’expérience pro-fessionnelle n’est pas une matière objective qui s’exposerait en un déroulé chronologique d’une carrière. C’est un construit social à multiples fa-cettes » (2013, p. 74). L’objet de la validation est un tout complexe formé de plusieurs composantes qui sont à la fois des savoirs, des compétences spé-cifiques à l’activité professionnelle ou des com-pétences dites transversales, comme la capacité d’argumentation (sur sa propre expérience).

Vers une complémentarité des méthodes ?Cette complexité de l’objet de la validation force à adopter une vision complexe de son évaluation. Cavaco s’interroge sur la validité d’une seule méthode d’évaluation pour la VAE qui serait adéquate pour toutes les situations. La question mérite d’être posée.

Ce débat a mis en évidence le caractère incontour-nable des méthodes déclaratives en VAE (dossier et entretien), mais il a aussi montré que la déci-sion des jurys est une tâche multidimensionnelle. Ainsi, dans certains cas, des méthodes complé-mentaires peuvent être bénéfiques tant pour les jurys auxquels elles offrent une aide à la prise de décision, que pour les candidats, en particulier lorsque ces derniers sont peu à l’aise avec l’écrit. Par ailleurs, pour certains titres, cette question se pose de manière plus accrue que pour d’autres.Une complémentarité des méthodes pourrait alors réduire certaines tensions de l’évaluation en VAE, tant du côté des candidats que des jurys. n

Notes :1 Les Lignes directrices européennes pour la VAE (CEDEFOP, 2009, pp. 65-68) recensent huit méthodes pour évaluer les acquis de l’expérience.

2 www.observal-net.eu

3 Champ de recherche « Résultats d’apprentissage (formels, non formels, informels) » sous la responsabilité de Janine Voit.

4 Emmanuelle Auras est directrice du Service de formation tout au long de la vie de l’Université de Poitiers.

5 Jean-Marie Dujardin est professeur à la HEC-Ecole de Gestion de l’Université de Liège et coordonnateur académique de la for-mation continue pour cette université.

6 Mauro Palumbo est professeur de sociologie à l’Université de Gênes, fondateur et vice-président du Réseau des Universités Italiennes pour l’Apprentissage Permanent.

7 Carmen Cavaco est professeure à l’Institut de l’Education de l’Université de Lisbonne.

8 L’ensemble du débat est visible sous http://observaldebate.innovationpros.net/debate/3/?nb_stage=0

Bibliographie :Bellini, S. (2013). Le travail des jurys de VAE : le bricolage d’une norme de validation. Formation emploi, 122, 69-86

CEDEFOP (2009). Lignes directrices européennes pour la valida-tion des acquis non formels et informels. Luxembourg : Office des publications européennes

Cortessis, S. (2013). Exercer un jugement professionnel sur les acquis de l’expérience : le parcours initiatique d’un jury de vali-dation. Zürich: Seismo

Mayen, P. & Métral, J.-F. (2008). Compétences et validation des acquis de l’expérience. Formation emploi, 101, 183-196

Office fédéral de la formation professionnelle et de la technolo-gie (OFFT) (2010). Validation des acquis de l’expérience : guide national pour la formation professionnelle initiale. Berne : OFFT

« Le débat entre l’objectivité et la subjectivité de la preuve semble sans fin. C’est d’ailleurs une question qui se pose dans toute pratique d’évaluation. »

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praxis und innovation pratique et innovation

NINA JACoBSHAGENFreie Mitarbeiterin Kommunikati-on des Programms «Bildung und Kultur», Erziehungsdirektion des Kantons BernKontakt:[email protected]

Die heranwachsende Generation in die Welt der Künste einzuführen und zu eigenem Gestalten zu beflügeln: diese Aufgabe kommt der Kulturvermittlung an Schulen für eine ganzheitliche Bildung zu. Das Programm «Bildung und Kultur» der Erziehungsdirektion des Kantons Bern fördert sie nach Kräften. Lehrerinnen und Lehrer, die sich der Kulturvermittlung an ihrer Schule verschreiben, profitieren von einer nachhaltigen Weiterbildung ausserhalb des Üblichen. Für sie gibt es nun auch Zertifikatslehrgänge. Überdies können sich Künstler und Künstlerinnen als Kulturbotschafter an Schulen qualifizieren und sich ein neues Standbein schaffen. Im Kanton Bern ist damit ein einzigartiges Netz von Weiterbildungsangeboten entstanden.

WeiterbildungfürLehrkräfteundKulturschaffende:DasProgramm«BildungundKultur»machtSchule

Musik, Tanz, Theater, Literatur, Fotografie, Archi-tektur, Archäologie, bildende Kunst, Gestaltung und Design: in den Künsten verdichtet sich das Erbe der modernen Zivilisation, sie lösen es auf und setzen es neu zusammen, spielerisch, verstörend, kritisch und erhellend. Die Schulen der Schweiz engagieren sich, ihren Kindern und Jugendlichen das Musisch-Künstlerische nahezubringen. nichts-destotrotz haben viele Schulkinder noch nie ein Theater oder Museum von innen gesehen.

Kinder und Jugendliche an die Künste heranführenDas Programm «Bildung und Kultur» wurde 2011 von der Erziehungsdirektion des Kantons Bern ins Leben gerufen, um alle Kinder und Jugendli-chen – auch jene aus so genannten bildungsfernen Milieus – für ihr Ziel zu erreichen: den Bezug zu Kunst und Kultur im Bildungswesen zu stärken und die Schulen für die Künste weiter zu öffnen.

Vom Kindergarten bis zu Gymnasium und Berufs-schule, und zwar durch reisen zu Kulturorten und durch Kulturprojekte mit professionellen Künstlern, in denen sich die Schülerinnen und Schüler im künstlerischen Schaffen erproben.

Durchschlagende Wirkung vernetzter AngeboteEine eben abgeschlossene externe Evaluation kommt zu einer positiven Bewertung: Das Pro-gramm «Bildung und Kultur» bietet ein reich-haltiges Kulturangebot mit Qualitätsgarantie, das Mehrwert bringt. Die Schüler und Schülerinnen gewinnen mehr Selbstbewusstsein, ein grösseres Gefühl der Zusammengehörigkeit und zusätzliche

«Das Programm ‹Bildung und Kultur› soll den Bezug zu Kunst und Kultur im Bildungswesen stärken und die Schulen für die Künste weiter öffnen.»

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«Die Schulen der Schweiz engagieren sich, ihren Kindern und Jugendlichen das Musisch-Künstlerische nahezu-bringen. Dennoch haben viele Schulkinder noch nie ein Theater oder Museum von innen gesehen.»

Motivation. Die Lehrkräfte erwerben sich durch ihr Engagement neue Techniken und Fähigkeiten, die auch nachfolgenden Klassen zugutekommen. Die Schulen öffnen sich gegen aussen, indem sie Kulturschaffende dazu einladen, einen anderen Blick auf die Welt zu vermitteln.

Die Angebote der Kulturschaffenden und -in-stitutionen sind auf der Internet-Plattform des Programms publiziert (s. u.). Lehrpersonen kön-nen hier für ihre Klassen Projekte und reisen nach Sparte, Schulstufe und region wählen. Sie können sich mit den Anbietern direkt vernetzen und – in dieser Form einmalig in der Schweiz – Kulturgutscheine zur Finanzierung beantragen. Das Programmteam organisiert zudem netzwerk-treffen, in denen kulturinteressierte Lehrkräfte aller Schulen im Sinne einer Fortbildung zu-sammenkommen, Informationen und Impulse erhalten, Ideen entwickeln und sich austauschen.

Vier CAS-StudiengängeLehrpersonen wie Kulturschaffende können sich inzwischen formal in der Kulturvermittlung an Schulen weiterbilden. Universität, Pädagogische Hochschule und Fachhochschule des Kantons Bern haben dazu vier neue CAS-Studiengänge geschaffen. Das Programm «Bildung und Kultur» hat deren Initiierung und Aufbau grösstenteils entscheidend unterstützt.

CAS Kulturvermittlung an Schulen, Pädagogische Hochschule BernMit diesem Studiengang qualifizieren sich Lehr-personen als Kulturverantwortliche ihrer Schule. Sie lernen die Grundlagen künstlerischer Denk- und Handlungsprozesse kennen und eignen sich die nötigen Fähigkeiten an, um Kulturprojekte zu realisieren. Die Weiterbildung findet in enger Zusammenarbeit mit Kulturinstitutionen und Kunstschaffenden in verschiedenen Kultur-häusern statt. Sie ist in drei Module gegliedert:

1. Zeitgemässe Vermittlungsstrategien ausgewähl-ter Kunstsparten, 2. Forschendes Lernen: Lern-konzepte und Forschungsmethoden kultureller Bildung, 3. Projektmanagement im Kulturbereich.

CAS Kulturelle Medienbildung, Pädagogische Hochschule BernDie Weiterbildung befähigt Lehrpersonen, mo-derne Medien kreativ und reflektiert in der kul-turellen Bildung einzusetzen. Die Teilnehmenden üben ihre gestalterischen Fähigkeiten und erwer-ben die notwendigen Kompetenzen, um mit ihren Klassen Projekte im Bereich der Medienkunst umzusetzen. Die drei Module sind: 1. Audio & raum (z.B. Hör- und Klangexperimente, Work-shop Podcast, iTunes, Audioproduktion), 2. Bild & Mensch (Digitalisierung der Bildkultur, Work-shop Social networking u.a.), 3. Performance, Installation & Zeit (mit Studienreise ins Zentrum für Kunst- und Medientechnologie Karlsruhe).

CAS Teaching Artist, Hochschule der Künste (HKB), Fachhochschule BernDer Studiengang richtet sich an professionelle Kul-turschaffende, die mit Schülerinnen und Schülern künstlerisch arbeiten möchten. Sie erwerben die Fähigkeiten, eigene Schulprojekte zu konzipieren, zu planen und umzusetzen. Dazu erarbeiten sie ein kollektives, interdisziplinäres Abschlussprojekt wie auch ein individuelles Projekt, das praktisch, inhaltlich und finanziell unterstützt wird und mit dem sie an Bildungsinstitutionen herantreten können. Die Module sind: 1. Arbeitsort Schule (Grundlagen der Pädagogik einschliesslich Schul-besuchen u.a.), 2. Praxis und Grundlagen der Kul-turvermittlung (Best Practice-Beispiele, kulturel-le Bildung und Vermittlung, Projektmanagement u.a.), 3. Eigene praktische Arbeit (kollektives und individuelles Abschlussprojekt).

CAS TanzVermittlung, Universität Bern in Kooperation mit der PH BernDieser Studiengang dreht sich allein um den Tanz. Er richtet sich sowohl an Tanzschaffende, die sich für die Vermittlungsarbeit an Schulen qualifizieren wollen, als auch an Lehrpersonen, die sich Know-how über das Tanzen aneignen möchten, um es als Kunstform und Bildungs-element gezielt einzusetzen. Die Module sind: 1. Bildungskulturelle Betrachtung des Tanzes, 2. Populäre Tanzformen und deren soziokulturel-le Zusammenhänge, 3. Lehren, Lernen und Ver-mitteln im Tanz, und 4. Kulturell-künstlerische Bildung und Projektmanagement.

Diese vier Studiengänge bilden zusammen mit dem Programm «Bildung und Kultur» einen einmaligen Verbund für die Kulturvermittlung an Schulen.

Internet-Plattform des Programms «Bildung und Kultur»: www.be.ch/bildungundkultur n

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Angebots- und Studiengangsleiterin aeB Luzern

Als 37-jährige Angebots- und Studiengangsleiterin arbeite ich an der aeB Schweiz an den vier Standorten in Luzern, Bern, Zürich und Basel. Als Angebotsleitung organisiere, koordiniere und leite ich den Bereich Ausbildung 2, welcher die Studiengänge Dipl. Erwachsenenbildner/in HF, Dipl. Berufsfachschullehrperson BKU und BM, Dipl. Dozent/in an HF und den MAS Adult & Professional Education mit jährlich ca. 200 Studierenden umfasst. Ein Teil dieser Studiengänge findet in Kooperation mit der Pädagogischen Hochschule Luzern statt. Neben dieser Tätigkeit kümmere ich mich als Studiengangsleiterin um alle Belange einer Studiengruppe in Bern und bin auch als Dozentin in diesen Studiengängen tätig.

Im Unterschied zu vielen Kolleginnen und Kollegen bin ich relativ direkt zum Bereich Weiterbildung gekommen. Als Sozialpädagogin arbeitete ich einige Jahre in der intensiv sozialpädagogischen Einzelbetreuung, in Deutschland eine spezielle Form der stationären Jugendhilfe. Weil Erleb-nispädagogik eine wichtige Methode in der Arbeit mit diesen jungen Menschen ist, habe ich diese Ausbildung absolviert und bin anschliessend in das Ausbildungsteam gerückt, habe diese Ausbildung und später Outdoor Team Trainings für Unternehmen konzipiert, geplant und durchgeführt. Um für die spezifischen Anforderungen dieser Tätigkeit

gerüstet zu sein, habe ich berufsbegleitend den Master in Erwachsenenbildung erworben. Mit einer Zwischenstation bei einem weiteren Bildungsanbieter erlebnisorientierter Bildung in der Natur bin ich nun bei der aeB gelandet.

Wenn ich auf meine berufliche Entwicklung zurückschaue, so stelle ich fest, dass ich meist neue Aufgaben übernom-men und mir nötige Kompetenzen als «learning on the job» angeeignet habe. Gleichermassen habe ich mich immer lesend weitergebildet.

In meiner Tätigkeit fühle ich mich wohl. Insbesondere die Kombination zwischen Leitungsaufgaben, bei denen ich am Schreibtisch organisiere, koordiniere und plane, verbunden mit den Aufgaben als Dozentin, der direkten Arbeit mit den Studierenden finde ich bereichernd. Durch diese Kombi-nation verschiedener Aufgabenbereiche kumulieren sich natürlich auch Aufgaben, so dass ich gefordert bin, für eine ausgeglichene Auslastung zu sorgen. Hinzu kommt, dass man sich im Bereich der Weiterbildung schlecht auf klar geregelte Arbeitszeiten berufen kann, sondern sich Phasen mit starker Belastung und ruhigere Phasen abwechseln. Im Kontakt mit meinen Studierenden empfinde ich mich nicht als «Lehrperson». Vielmehr sehe ich mich selbst als Lernende, da jede/r Teilnehmende so viel an Wissen und Erfahrung mitbringt, dass auch ich durch diesen Austausch profitieren und mich weiterentwickeln kann.

Hilde Krug

Der Provokative Stil (ProSt)®

mit Dr. E. Noni Höfner

Samstag 05. April 2014Volkshaus Zürich

13:00 - 18:00 h

Anmeldungwww.swissnlp.ch

[email protected]

Dr. E. Noni Höfnerist die bekannteste Vertreterin des Provokativen Stils (ProSt)® im deutsch-sprachigen Raum. Sie hat der PT und dem ProSt zu weiter Verbreitung verholfen und den Begriff „Provokative SystemArbeit“ geprägt, der dem systemischen Aspekt der provokativen Interventionen Rechnung trägt.

Noni Höfner hat mit ihrem Team dem provokativen Ansatz im deutsch- sprachigen Raum zu weiter Verbreitung verholfen und aus der Provokativen Therapie den Provokativen Stil (ProSt)® und die Provokative SystemArbeit (ProSA)® weiterentwickelt.

Seit vielen Jahren ist sie als Expertin in den Medien (Zeitschriften, Rundfunk und Fernsehen) präsent.

SWISS NLP engagiert sich für:

- ein landesweites Netzwerk für in Neuro-Linguistischem Programmieren ausgebildete Personen- die Anerkennung des NLP durch Qualitätsstandards, Ethik, Professionalität und durch Fachzertifikate- die Entwicklung und Verbreitung von NLP in den verschiedenen Anwendungsgebieten und

für NLP-Forschung

SWISS NLP · 8000 ZürichTel. 079 298 40 40 · [email protected]

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sveb fsea

CHRISTINE HARyDie Autorin ist Diplom-Pädagogin

mit Schwerpunkt Erwachsenen-bildung und ist seit 2013 Leiterin

Marketing und Events beim SVEB; Kontakt: [email protected]

Bildungsmarketing ist eine zentrale Aufgabe von Weiterbildungsakteuren, um ihren Platz in der Weiterbildungslandschaft zu sichern. Die aktuelle Anbieterbefragung des SVEB mit dem Schwer-punkt «Marketing in der Weiterbildung» ist den Marketingaktivitäten in der Weiterbildungsszene auf den Grund gegangen.

Das Marketing in der Weiterbildung ist ein an-spruchsvolles und immer wichtiger werdendes Thema für Weiterbildungseinrichtungen und Ein-zelakteure. Diverse gesellschaftliche Entwicklun-gen fordern die Weiterbildungsszene, vor allem auf ökonomischer Ebene, heraus. Dies zeigt sich u.a. in einer zunehmenden Konkurrenzsituation zwischen den einzelnen Anbietern, in einem erhöhten Finan-zierungsdruck durch schwindende Subventionen und in der Tendenz zur Pluralisierung und De-Institutionalisierung der Weiterbildungslandschaft.

Die Positionierung und damit Sicherstellung des Bestehens der Anbieter auf dem Markt stellt diese vor die Herausforderung, sich und ihre Angebote öffentlichkeitswirksam zu kommunizieren, kurz: effektives Marketing zu betreiben.

Vor diesem Hintergrund hat der SVEB in der ak-tuellen Anbieterbefragung 2013 neben Kennzah-len zum Weiterbildungsmarkt auch Angaben zum Marketingverhalten und zu Marketingeinschät-zungen erhoben. Es wurde u.a. danach gefragt, welche Marketinginstrumente von den Anbietern eingesetzt werden, wie sie deren nutzen beurteilen und in welche Marketingbereiche sie, aufgrund eingeschätzter Entwicklungen und Trends, künftig investieren. Dabei ist die SVEB-Anbieterbefragung die einzige Erhebung, welche spezifisch auf Weiter-bildungsorganisationen in der Schweiz ausgerichtet ist und damit wertvolle Hinweise zu strategischen Überlegungen für Bildungsanbieter liefern kann. Die Befragung zeigt, dass Broschüren und die eigene Website die am meisten eingesetzten Ins-trumente für das Marketing sind. Zudem setzen

die Institutionen regelmässig Direct Mailings und Weiterbildungsdatenbanken ein. Über die Hälfte der Anbieter verzichtet (zur Zeit noch) auf den Einsatz von Social Media oder nutzt diese Kanäle nur eingeschränkt. Interessant ist in diesem Zu-sammenhang jedoch, dass dem onlinemarketing, in Bezug auf Websites, Social Media und E-Mail-Marketing für die Zukunft ein hoher Stellenwert prognostiziert wird.

Bereits im Jahr 2008 führte der SVEB eine Umfrage zum online-Marketing durch. Der Vergleich der Da-ten aus 2008 mit den aktuellen Ergebnissen zeigt, dass sich die online-Marketing-Instrumente ihren Platz im Marketing-Mix erobert haben. Broschüren sind nach wie vor wichtige Werbemittel, und im Durchschnitt investieren die Anbieter knapp 5% ihres Umsatzes für Marketingmassnahmen.

Dieser hohe Investitionsanteil unterstreicht die relevanz für die Anbieter, sich und ihre Ange-bote in der Öffentlichkeit sichtbar zu machen. Dies kann vor allem im Hinblick auf die immer stärker werdende Abhängigkeit von der Finan-zierungsquelle der Teilnahmegebühren erklärt werden sowie der Tendenz zu einer nachfrage-orientierten Bildungsfinanzierung, die sich auch auf staatlicher Ebene durch das bevorstehende Weiterbildungsgesetz abzeichnet.

Wie derzeit Marketing in der Weiterbildung kon-kret betrieben wird und wie mit Herausforderun-gen im Marketingmix umgegangen werden kann, sind zentrale Fragen, mit denen sich die Weiterbil-dungsanbieter auseinandersetzen. Eine Plattform des Austauschs und sich Informierens lanciert nun

Marketing inderWeiterbildung

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sveb fsea

der SVEB mit seiner Fachtagung «Marketing in der Weiterbildung» am 21. Mai 2014 in Zürich. Fach-personen aus den Bereichen Marketing und Wei-terbildung präsentieren inspirierende Aspekte zu aktuellen Marketingthemen der Weiterbildung, wie Zielgruppenmarketing, Kundenbindung und Social Media Marketing im kosteneffizienten Einsatz.

Die Weiterbildungslandschaft mit seinen An-bietern und Angeboten öffentlich bekannt zu machen und zu halten, ist ein Kernanliegen des SVEB als Dachverband der Weiterbildung. In diesem Zusammenhang unterstützt und berät der Verband interessierte Weiterbildungseinrich-tungen über sinnvolle Marketingmöglichkeiten. Entsprechend tritt der SVEB an der bevorstehen-den Swiss Professional Learning am 8./9. April 2014 mit einem Stand in der Messe Zürich auf. Er will damit der Weiterbildungslandschaft Schweiz eine höhere Präsenz verleihen und Einrichtungen beratend unterstützen. n

Quellen und weiterführende Links:SVEB Anbieterbefragung 2013: www.alice.ch/shop

Link zur Fachtagung «Marketing in der Weiterbildung»: www.alice.ch/marketingtagung

Link zur Swiss Professional Learning: www.professional-learning.ch

Leiter Personelles und Schulung / Leiter Verkauf, Mitglied der Unternehmensleitung bei der PKZ Burger-Kehl & Co. AG

Ich bin 39-jährig und lebe in Lachen SZ. Mein berufliches Aufgabenfeld ist durch die beiden oben genannten Funk-tionen sehr vielfältig, und die beiden Aufgaben passen perfekt zueinander. In der Funktion Leiter Verkauf bin ich für den Erfolg aller Verkaufsstandorte mitverantwortlich und daher jeden Tag mit dem Tagesgeschäft konfrontiert. Ich kenne die Anforderungen, die an unsere Lernenden, Verkaufsmitarbeiter und deren Vorgesetzte gestellt wer-den. Somit schlagen in meiner Brust zwei Herzen. Das eine des Verkaufsleiters, der gut ausgebildete Mitarbeiter auf allen Stufen benötigt und sich eine persönliche Weiterent-wicklung der Mitarbeiter wünscht. Das andere schlägt als Ausbildungsverantwortlicher, der die quantitativen und qualitativen Erfolgserlebnisse der Mitarbeiter mit seiner Arbeit unterstützen will.

Bei den Verkaufsmitarbeitern sind die Weiterbildungsbe-dürfnisse sehr verschieden. Einerseits gilt es, das beruf-liche Basiswissen aufzufrischen, andererseits die Mitar-beiter in ihrer Persönlichkeit als Verkaufsmitarbeiter zu fördern. Die Herausforderung liegt dabei darin, dass die Verkaufsteams sich aus jungen Mitarbeitern direkt nach der beruflichen Ausbildung und aus langjährigen Mitarbei-tern im Alter von 30- bis 65-jährig zusammensetzen. Genau hier liegen Ansporn und Anspruch an den Ausbildner, die Teilnehmer positiv zu überraschen und zu begeistern.

In der Begleitung der Führungskräfte erlebe ich die all-täglichen Problemstellungen in der Führung und den Anspruch an eine wirkungsvolle Führungsausbildung. In unserer Unternehmung sind bis und mit Stufe Geschäfts-führer der jeweiligen Filialstandorte alle Mitarbeiter in internen und externen dualen Ausbildungen unterwegs. Der Praxisbezug respektive die schnelle Umsetzung des erworbenen Wissens sind daher sehr wichtig.

In der Funktion Leiter Personelles und Schulung bin ich im Wesentlichen für die Inhalte der Verkaufs-, der Kader-nachwuchs- und der Kaderausbildung verantwortlich. Die Ausbildungen werden durch interne und externe Ausbildner durchgeführt. Persönlich habe ich alle Stufen in unserer Unternehmung durchlaufen. Beginnend bei der Grundaus-bildung zum Detailhandelsangestellten verbrachte ich einen Sprachaufenthalt, durchlief unser damaliges Kadernach-wuchskonzept und durfte nach genügend beruflicher Er-fahrung einige Jahre in der Funktion als Geschäftsführer den PKZ-Flagshipstore in Zürich führen. Dabei erkannte ich, wie wichtig interne und externe Weiterbildung ist, denn eine Funktion auszuüben, in der man sich nicht weiterentwickeln kann, macht keinen Spass. Freude an der persönlichen Wei-terentwicklung und dem Praxistransfer erlebte ich bei der berufsbegleitenden Ausbildung zum dipl. Kaufmann sowie im Jahr 2013 in den sechs Modulen zum dipl. Ausbildungsleiter an der Lernwerkstatt Olten. Berufsbegleitend eine Ausbil-dung machen zu dürfen ist eine tolle Errungenschaft unseres Bildungssystems, die ich wärmstens empfehlen kann!

Konrad von Niederhäusern

Marketing in der Weiterbildung Effizienter Einsatz von MarketingmittelnAn der Fachtagung des SVEB «Marketing in der Weiterbildung» widmen sich Fachpersonen aus Marketing und Weiterbildung den Themen Ziel-gruppenmarketing, Kundenbindung und Social Me-dia Marketing im kosteneffizienten Einsatz. Neben Fachinputs erhalten die Teilnehmenden die Gelegen-heit sich innerhalb eines World-Cafés untereinander und mit Marketingexperten auszutauschen, zu ver-netzen und konkreten Fragen rund um das Marketing in der Weiterbildung nachzugehen.

Datum: Mittwoch, 21.05.2014

Ort: Conference Center Hallenstadion Zürich, Wallisellenstrasse 45, 8050 Zürich

Kosten: 210 CHF; SVEB-Mitglieder 170 CHF (inkl. Tagungsunterlagen und Pausenapéro)

Informationen und Anmeldung: www.alice.ch/marketingtagung

Die Tagung wurde aufgrund der Ergebnisse der diesjährigen Anbieterbefragung des SVEB zum Marketing in der Weiterbildung lanciert. Weite-re Informationen zur Anbieterbefragung unter www.alice.ch/shop.

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sveb fsea

MäRZ DO 06.03. 11:30 – 12:30, anschl. Stehlunch Bern

WeiterbilDungSgutSchein.ch, rOaDShOW beEine Innovation im Weiterbildungsbereich

Der «Weiterbildungsgutschein» ermöglicht es ab Mai 2014 für Privatpersonen und Firmen, Weiterbildung anbieterunabhängig in der ganzen Schweiz zu ver-schenken. An der Veranstaltung stellt der SVEB das neue Gutscheinsystem vor und zeigt auf, wie sich Weiterbildungsanbieter am System beteiligen können.

Ort: Hotel Sorell Ador, Laupenstrasse 15, 3001 Bern / kostenlosAnmeldung: www.weiterbildungsgutschein.ch

DAS GESCHENK FÜR KLUGE KÖPFE.

bildungsgutschein

weiter

.ch

Di 11.03. 13:30 – 17:00 Zürich

lernfeStival’14 unD MeDienbilDungEinfache e-Aktivitäten mit Neuen Medien in eigene Lern-Events einbindenEin Inspirationsseminar für erfahrene, neue oder neugierige Veranstalter/Innen beim Lernfestival. Lassen Sie sich von einigen e-Ideen für Lernange-bote überraschen und begeistern. Bringen Sie Ihr Smartphone/Tablet oder Digitalkamera mit.

Ort: Zentrum für Weiterbildung, ZürichKosten: 50 CHF; SVEB-Mitglieder 40 CHFFür KoordinatorInnen am Lernfestival 2014 kostenlos

Mi 12.03. 09:00 – 17:00 Zürich

lernfeStival’14 unD MeDienarbeitImpulse für die eigene Öffentlichkeits- und Medienarbeit zum LernfestivalEs erwartet Sie Grundlegendes und vor allem Praktisches für den leichteren Umgang mit Presse und Medien. Durch einen gemeinsamen Perspektiven-wechsel finden Sie HANDfeste Möglichkeiten für neue Strategien in Ihrer eigenen Event-PR.

Ort: Zentrum für Weiterbildung, ZürichKosten: 150 CHF; SVEB-Mitglieder 120 CHFFür KoordinatorInnen am Lernfestival 2014 kostenlos

DO 20.03. 17:00 – 18:00, anschl. apéro Basel

WeiterbilDungSgutSchein.ch, rOaDShOW bSEine Innovation im Weiterbildungsbereich Der «Weiterbildungsgutschein» ermöglicht es ab Mai 2014 für Privatpersonen und Firmen, Weiterbildung anbieterunabhängig in der ganzen Schweiz zu verschenken.

An der Veranstaltung stellt der SVEB das neue Gutscheinsystem vor und zeigt auf, wie sich Weiterbildungsanbieter am System beteiligen können.

Ort: Brasserie Bahnhof Basel, Centralbahnstrasse 14, 4002 Basel kostenlos / Anmeldung: www.weiterbildungsgutschein.ch

In Zusammenarbeit mit der Regio-Konferenz für Erwachsenenbildung.


bildungsgutschein

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.ch

DO 27.03. 19:30 – 20:30, ab 19:00 apéro Luzern

WeiterbilDungSgutSchein.ch, rOaDShOW luEine Innovation im WeiterbildungsbereichDer «Weiterbildungsgutschein» ermöglicht es ab Mai 2014 für Privatpersonen und Firmen, Weiterbildung anbieterunabhängig in der ganzen Schweiz zu verschenken.

An der Veranstaltung stellt der SVEB das neue Gutscheinsystem vor und zeigt auf, wie sich Weiterbildungsanbieter am System beteiligen können.

Ort: Minerva AG, Murbacherstrasse 1, 6003 Luzern / kostenlosAnmeldung: www.weiterbildungsgutschein.ch

In Zusammenarbeit mit der Luzerner Konferenz für Erwachsenenbildung LKE.


bildungsgutschein

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.ch

anMelDung unD DetailS zu Den einzelnen veranStaltungen unter: De: www.alice.ch/veranstaltungen / T: +41 (0)44 319 71 71Fr: www.alice.ch/evenements / T : +41 (0) 22 994 20 10It: www.alice.ch/eventi / T: +41 (0) 91 950 84 16

Legende: Fachtagung Workshops / Kurzevents Themenreihe: Bildungspolitik, EP-Gesprächsabende Kooperationen

Veranstaltungen1/2014

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ApRil Di/Mi 08./09.04. 09:00 – 17:30 Zürich

SWiSS PrOfeSSiOnal learning (Pl)Besuchen Sie den SVEB an der PLWir machen Weiterbildung vor Ort sichtbar. Erhalten Sie einen umfassenden Überblick der Aktivitäten, Dienstleistungen und Produkte in der Weiterbildung. Lassen Sie sich beraten. Wir freuen uns auf Sie.

Ort: Messe ZürichInformationen und Details: www.professional-learning.ch

Di 29.04. 17:00 – 19:00 Zürich

PerSOnal in Der WeiterbilDungEP-Gesprächsabend – Lounge-GesprächeWelche Berufe und Tätigkeiten existieren im Bereich der Weiterbildung? Wer sind die wirkenden Menschen? Wie sehen ihre Qualifikationen, Aktivitäten und beruflichen Profile aus? Wie werden ErwachsenenbildnerInnen rekrutiert und was wird von ihnen erwartet? Katrin Kraus (Autorin der aktuellen EP) unterhält sich mit Persönlichkeiten aus der Weiterbildung.

Freuen Sie sich auf einen stimmungsvollen und lebendigen Abend, in einer urbanen Oase im Zürcher Westend.

Ort: sphères, bar, buch & bühne, Hardturmstrasse 66, 8005 ZürichKosten: 50 CHF; SVEB-Mitglieder und EP-Abonnenten 40 CHF (inkl. EP Ausgabe und Apéro) Anmeldung: www.alice.ch/ep-gespraechsabend

Di 29.04. 17:00 – 19:00 Zürich

le PerSOnnel DanS la fOrMatiOn cOntinueSoirée-discussion EPQuels emplois et activités existent dans la formation continue ? Qui sont les personnes actives ? Quels sont leurs qualifications, activités et profils professionnels ? Quelle est la procédure de recrutement des formateurs/formatrices d'adultes et qu'attend-on de leur part ? Katrin Kraus (auteure de l'édition actuelle) s'entretien avec des personnalités de la formation continue.

Attendez-vous à passer une soirée agréable et animée, dans un oasis urbain dans le Westend zurichois.

Lieu : sphères, bar, buch & bühne, Hardturmstrasse 66, 8005 ZürichCoût : 50 CHF, Membre FSEA et abonné EP : 40 CHF (y compris une revue EP et apéritif)Inscription : www.alice.ch/ep-soiree-debat

MAi MO 05.05. 18:00 – 19:30 Zürich

MODuQua-infOrMatiOnSveranStaltungModuQua orientiert sich neuDie Zertifizierung von Modulen am Beispiel eines schweizerischenBerufsverbandes.

Ort: SVEB, Oerlikonerstrasse 38, 8057 Zürich / kostenlos

Di 06.05. 15:00 – 17:00 Bern

bilDungSPOlitiSche tagung DeS SvebVorankündigungIm Anschluss an die diesjährige Delegiertenversammlung des SVEB laden wir herzlich zur Tagung des SVEB über ein aktuelles bildungspolitisches Thema, mit Personen aus Politik, Wirtschaft und Bildung, ein. Weitere Informationen folgen in Kürze unter www.alice.ch/dv

Die Tagung steht allen Interessierten offen und wird mit einem Apéro abge-rundet.

Ort: BEKB / BCBE Ausbildungszentrum, Schwarzenburgstrasse 160, 3097 Liebefeld-Bern / kostenlos

Mi 21.05. 13:30 – 17:30 Zürich

Marketing in Der WeiterbilDungEffizienter Einsatz von Marketingmitteln – Social Media Marketing, Zielgruppenmarketing und KundenbindungFür die eigene Positionierung und finanzielle Absicherung, ist Marketing für alle Weiterbildungsakteure ein wichtiges und anspruchsvolles Thema. Die aktuelle Anbieterbefragung des SVEB zum Marketing in der Weiterbildung, gibt hier wertvolle Hinweise zu aktuellen Einschätzungen von Weiterbildungsanbietern. Die zentrale Herausforderung ist, sich und seine Angebote öffentlichkeitswirk-sam zu kommunizieren, die konkrete Zielgruppe zu erreichen und bestehende Kunden längerfristig zu binden. Dies unter effizientem Mitteleinsatz. Kurz, es geht um ein effektives Weiterbildungsmarketing.

Die Fachtagung des SVEB «Marketing in der Weiterbildung» widmet sich diesen Themen. Fachpersonen aus Marketing und Weiterbildung präsentieren inspirierende Aspekte zu Zielgruppenmarketing, Kundenbindung und Social Media Marketing und deren kosteneffizienter Einsatz. Zusätzlich erhalten die Teilnehmenden die Gelegenheit sich innerhalb eines World-Cafés untereinan-der und mit Marketingexperten auszutauschen, zu vernetzen und konkreten Fragen rund um das Marketing in der Weiterbildung nachzugehen.

Ort: Conference Center Hallenstadion Zürich, Wallisellenstrasse 45, 8050 ZürichKosten: 210 CHF; SVEB-Mitglieder 170 CHF (inkl. Tagungsunterlagen und Pausenapéro) Informationen und Anmeldung: www.alice.ch/marketingtagung

62 vermischtes divers


Weiterbildungsgesetz nimmt mehrere parlamentarische Hürden Während der Wintersession hat das Weiterbildungsgesetz (WeBiG) mehrere Meilensteine passiert: Nachdem der Ge-setzesentwurf im Dezember vom Natio-nalrat verabschiedet worden war, hat im Januar die Kommission für Wissenschaft, Bildung und Kultur des Ständerats (WBK-S) den Entwurf beraten. Hatte schon der Nationalrat in seinem Entscheid meh-rere Anliegen des SVEB berücksichtigt, empfahl die WBK-S die Wiederaufnahme einiger wichtiger, zuvor vom National-rat verworfener Bestimmungen. Daher ist der SVEB mit dem aktuellen Entwurf grundsätzlich zufrieden, wird sich aber weiter für die abgewiesenen Punkte ein-setzen. Die WBK-S hat das WeBiG an den Ständerat zur Beratung in der Frühlings-session überwiesen. Dies der Stand bei Redaktionsschluss.

Durchbruch für die WeiterbildungSo wurde die Bestimmung gutgeheissen, dass Bund und Kantone künftig Verfahren der Qualitätssicherung und -entwicklung unterstützen, um bei Bildungsgängen und Abschlüssen in der Weiterbildung Trans-parenz und Vergleichbarkeit zu schaffen. Ebenfalls angenommen wurden die Be-stimmungen zur Förderung der Grund-kompetenzen von Erwachsenen sowie zur Gewährung von Finanzhilfen an organi-sationen der Weiterbildung. Die WBK-S empfahl, die vom Bundesrat vorgeschlage-ne, aber vom nationalrat abgelehnte rege-lung wieder aufzunehmen, die Arbeitgeber verpflichtet, die Weiterbildung ihrer Mit-arbeitenden zu unterstützen. Ferner be-grüsst der SVEB die Wiederaufnahme der gesetzlichen Grundlagen für eine dringend nötige nationale Strategie zur Förderung der Grundkompetenzen von Erwachsenen.

Weiteres Engagement vonnötenDer SVEB bedauert jedoch, dass die WBK-S den vom national zuvor akzeptierten Artikel 11 Abs.2 abgewiesen hat, nach dem der Bund Projekte zur Entwicklung der Weiterbildung und Sensibilisierungs-massnahmen finanziell fördern kann. Hier sieht der SVEB noch Handlungsbedarf.

Neue Leiterin der SVEB- Geschäftsstelle Romandie ernannt Caroline Meier Quevedo übernimmt ab dem 1. April 2014 die Leitung der SVEB-Geschäftsstelle in der Westschweiz.

Frau Meier Quevedo stösst vom Eidgenös-sischen Hochschulinstitut für Berufsbil-dung (EHB) in Lausanne zum SVEB. Am EHB hat sie zuletzt den Bereich Gesund-heit, Soziales und Künste am Zentrum für Berufsentwicklung geleitet. Vor ihrer Tätigkeit für das EHB war sie Leiterin des Klubschul-Centers Migros Genève.Caroline Meier Quevedo hat an der Uni-versität Genf Politologie studiert. Ausser-dem hat sie einen CAS in «Gestion de ressources humaines» sowie das SVEB-Zertifikat erworben. An der Spitze der Westschweizer SVEB-Geschäftsstelle in nyon tritt sie die nachfolge von Berna-dette Morand Aymon an, die den Posten auf Ende 2013 verlassen hat.Die nationale Geschäftsleitung, die Com-mission romande und alle MitarbeiterIn-nen des SVEB heissen Caroline Meier Que-vedo herzlich willkommen beim Verband.

Entdecke dein Potential – an der 21. OBA

In diesem Jahr wird die OBA Ostschwei-zer-Bildungsausstellung erstmals als Eigenmesse der Olma-Messen St. Gal-len durchgeführt.

Am bewährten Konzept will die Messeleitung festhalten, dieses aber mit einigen neuerungen ergänzen. Ein frisches Erscheinungsbild gibt der oBA ein neues Gesicht. Die 21. oBA findet vom 29. August bis 2. Septem-ber 2014 auf dem olma-Messegelände St. Gallen statt. Aussteller können sich ab sofort anmelden.

Bonne avancée de la Loi sur la formation continue au Parlement

La Loi fédérale sur la formation conti-nue (LFCo) a franchi plusieurs étapes pendant l’hiver : après l’acceptation du projet de loi par le Conseil national en décembre, la Commission de la science, de l'éducation et de la culture du Conseil des Etats (CSEC-E) l’a examiné. Si le National avait déjà tenu compte de plusieurs demandes prioritaires de la FSEA, la CSEC-E est revenue, pour certains points cruciaux, à la version initiale proposée par le Conseil fédéral. C'est pourquoi la FSEA est satisfaite dans l’ensemble du projet actuel, tout en continuant à s’engager pour des points importants rejetés. La CSEC-E a trans-mis la LFCo au Conseil des Etats qui

l'examinera pendant la session de prin-temps. (Situation à la mise sous presse)

Percée au profit de la formation continueSuivant ces décisions, la LFCo permettra à la Confédération et aux cantons de sou-tenir les procédures d’assurance qualité et de développement de la qualité, pour rendre les filières et titres de formation continue plus transparents et compa-rables. ont également été adoptées les dispositions portant sur la promotion des compétences de base des adultes par la Confédération et sur les subsides aux organisations de la formation continue. La CESC-E recommande aux Etats la réin-troduction de l’article 5 al. 2 proposé par le Conseil fédéral mais rejeté par le national, obligeant les employeurs à soutenir la formation continue de leurs collaborateurs. En plus, la FSEA se féli-cite de la réintroduction des bases légales pour la stratégie, urgemment nécessaire, de promotion des compétences de base.

Encore quelques efforts nécessaires La FSEA regrette cependant le rejet par la CSEC-E de l’article 11 al. 2, accepté aupa-ravant par le national, qui aurait permis à la Confédération de subventionner des projets de développement de la formation continue et des mesures de sensibilisa-tion. Ce qui appelle la FSEA à agir.

Nouvelle directrice de la FSEA romande nommée Caroline Meier Quevedo prendra la direction du secrétariat romand de la FSEA à Nyon dès le 1er avril 2014.

Auparavant, Madame Meier Quevedo a été responsable du domaine santé, social et arts au sein du Centre pour le développe-ment des métiers de l’Institut fédéral des hautes études en formation profession-nelle (IFFP). Elle a également été cheffe de centre à l’Ecole-club Migros Genève.Caroline Meier Quevedo a obtenu une Licence en science politique de l’Univer-sité de Genève. Elle détient également un CAS en gestion des ressources humaines et le certificat FSEA. A la tête du secréta-riat de la FSEA en Suisse romande, elle succèdera à Bernadette Morand Aymon qui a quitté cette fonction fin 2013.La direction nationale, la Commission romande et tout le personnel de la FSEA souhaitent la bienvenue à Caroline Meier Quevedo et sont heureux de l’accueillir à la Fédération.

www.oba.sg

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Das aktuelle KursangebotWeiterbildung für Fach- und FührungspersonenLeadership, Coaching & Change Management

e MAS / DAS / CAS Leadership & Management U bis 4 Semester e MAS Coaching & Organisationsberatung U ca. 8 Semester e MAS Supervision & Coaching in Organisationen U 5 Semester e CAS Beratung in der Praxis (Grund- und Aufbaumodul) U 8 – 9 Tage e CAS Change Management, Organisationsberatung & -entwicklung U 17 Tage

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Klinische Psychologie & Psychotherapie e MAS Kinder- & Jugendpsychotherapie U 8 Semester e MAS Systemische Beratung U 6 Semester e MAS Systemische Psychotherapie (in Kooperation mit dem ZSB Bern) U 6 – 8 Semester

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Persönlichkeit & Kommunikation e Bewusster kommunizieren U 5 × 3 ¼ Std. e Emotionale Intelligenz I + II U je 2 Tage e Mit mentalem Training besser auftreten U 2 Tage e Persönlichkeit und Führung U 3 Tage + 6 × 2 ½ Std. e Verhandlungstraining U 2 Tage e Wirkungsvolle Moderation U 2 Tage

Berufs-, Studien- & Laufbahnberatung e MAS Berufs-, Studien- & Laufbahnberatung U 4 Semester

Information und AnmeldungIAP Institut für Angewandte Psychologie Merkurstrasse 43, 8032 ZürichTelefon + 41 58 934 83 33, [email protected]/weiterbildung www.iap.zhaw.ch/newsletter

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Impressum / Impressum

EP www.education-permanente.chEducation permanente. Schweizerische Zeitschrift für Erwachsenenbildung/Weiterbildung. Revue suisse spécialisée dans les domaines de I’éducation des adultes et de la formation continue. Rivista svizzera per I’educazione e la formazione continua degli adulti.

Herausgeber EditeurSchweizerischer Verband für Weiterbildung SVEB, Fédération suisse pour la formation continue FSEA, Federazione svizzera per la formazione continua FSEA, Federaziun svizzera per la furmaziun cuntinuada FSEA, Swiss Federation for Adult Learning SFAL

Geschäftsstelle Schweiz SVEB SVEB/FSEA, Oerlikonerstrasse 38, 8057 ZürichT: +41 (0)848 333 433, F: +41 (0)44 311 64 [email protected], www.alice.ch

Secrétariat romand FSEA FSEA, Ch. des Plantaz 11a, 1260 NyonT: +41 (0)22 994 20 10, F: +41 (0)22 994 20 [email protected], www.alice.ch

Segretariato della Svizzera italiana FSEA FSEA, Via Besso 84, 6900 Lugano-MassagnoT: +41 (0)848 333 433, F: +41 (0)91 960 77 [email protected], www.alice.ch

Redaktionskommission Comité de rédactionDaniel Carron (Développement du personnel CFF, Berne), Stefan Denzler (SKBF/CSRE, Aarau), Katrin Kraus (Päd. Hochschule FHNW), André Schläfli (SVEB), Markus Weil (Päd. Hochschule FHNW)

Redaktion RédactionCo-Redaktionsleitung / Co-direction: Theres Roth-Hunkeler, Arbachstrasse 16, 6340 Baar, [email protected], T: +41 (0)41 761 43 70, www.roth-hunkeler.chAlexander Wenzel, Rue de la Muse 7, 1205 Genève, [email protected], T : +41 (0)77 447 23 60

Lektorat Comité de lectureHans von Arb (d), Christian Ballenegger (f)

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Vorschau2014-2àvenir2014-2

Der bewegte MenschIm nächsten, am 2. Juni 2014 erscheinenden Heft beleuchten wir die Frage, was Bewegung für die Weiterbildung bedeutet. Dabei wird es zum einen um physische Aktivität gehen, ob nun Weiterbildung körperliche Bewegung wie im Sport und in Fitnesskursen zum eigentlichen Inhalt hat oder aber als Methode ihrer Umsetzung aufnimmt, als Art und Weise, wie Erwachsene lernen können (Stichwort körperbasiertes Lernen). Zum andern beschäftigen wir uns auch mit den Aspekten der Fort-Bewegung, Mobilität und Flexibilität, wie sie etwa Aus-tauschprogrammen oder Bildungsreisen zu eigen sind. Stets spielt dabei das richtige Mass eine rolle, und so wird sich das Dossier auch um Hektik und Beschleunigung, Bedächtigkeit und Musse, «Lernen jederzeit und überall» und mehr in alltägli-chen und in ungewöhnlichen Weiterbildungsformen drehen. n

L’homme en mouvement La prochaine eP paraîtra le 2 juin 2014 et interrogera le rôle que joue le mouvement pour la formation continue : le mou-vement sous forme d’activité physique bien sûr, qu’elle soit le contenu de la formation continue – comme p. ex. dans le sport et les cours de fitness – ou qu’elle serve d’outil pour apprendre (comme dans l’apprentissage basé sur le corps); mais aussi sous forme du mouvement d’un point A à un point B, de mobilité, de flexibilité, caractérisant p. ex. les programmes d’échange et les voyages d’études. A chaque fois, la bonne mesure est un enjeu important, le dossier jettera donc aussi une lumière sur l’accé-lération, la frénésie et le stress, la lenteur, le calme et le loisir, l’apprentissage en tout temps et tout lieu et bien d’autres choses qui se font jour dans des formes habituelles et extraordinaires de formation continue. n

8.– 9. April 2014 | Messe Zürich7. Fachmesse für Personal- und Führungskräfteentwicklung, Training und E-Learning

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