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Disponible en ligne sur
www.sciencedirect.com
Neuropsychiatrie de l’enfance et de l’adolescence 60 (2012) 435–440
Article original
Estime de soi et démobilisation scolaire des adolescents
Self-esteem and school demobilization of adolescents
E. Bardou a,∗, N. Oubrayrie-Roussel a, O. Lescarret b
a Laboratoire psychologie du développement et processus de socialisation, E.A. 1687, université Toulouse 2, maison de la recherche, bureau C446, 5, alléesAntonio-Machado, 31058 Toulouse cedex 9, France
b Laboratoire psychologie du développement et processus de socialisation, E.A. 1687, université de Nîmes, maison de la recherche de l’université Toulouse 2,bureau C446, 5, allées Antonio-Machado, 31058 Toulouse cedex 9, France
ésumé
bjectif. – L’objectif de cette recherche est d’identifier les processus psychologiques sous-jacents au phénomène de démobilisation scolaire et deettre en avant les facteurs protecteurs du décrochage scolaire, en s’intéressant particulièrement à l’impact de l’estime de soi des adolescents.atients et méthode. – Nous avons procédé à la passation puis à la validation statistique de deux échelles (estime de soi et mobilisation scolaire)uprès d’un échantillon de 405 collégiens permettant la mise à l’épreuve de notre hypothèse, avec des analyses de régression linéaires.ésultats. – Les résultats confortent l’hypothèse selon laquelle l’estime de soi présente des effets sur la mobilisation scolaire. Plus l’estime de soist élevée, notamment le soi socio-émotionnel et le soi scolaire, plus la mobilisation scolaire est importante, laissant supposer que le contrôle desmotions mais aussi l’évaluation que le jeune fait de ses compétences scolaires, permettraient de gérer les processus de compétition et de lutte poura reconnaissance sociale auxquels les collégiens se trouvent confrontés, par l’expression de mobiles forts sur l’école et les savoirs.onclusion. – En conclusion, les résultats de cette recherche nous amènent à penser que l’estime de soi constitue une dimension préventive de laémobilisation scolaire. Ils soulignent l’intérêt de questionner plus tôt chez les adolescents, leur mobilisation scolaire, concue comme un processusn co-construction, en différenciant les dimensions du rapport à l’école, du rapport aux savoirs et de l’engagement dans le travail scolaire, tout enenant compte de leur estime de soi.
2012 Elsevier Masson SAS. Tous droits réservés.
ots clés : Estime de soi ; Identité ; Démobilisation scolaire ; Rapport au savoir ; Décrochage ; Adolescence
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bjective. – The objective of this research is to identify the psychological processes underlying the phenomenon of school demobilization andighlight the protective factors of dropping out, with particular attention to the impact of self-esteem of adolescents.ethods. – We proceeded to the award and the statistical validation of two scales (self-esteem and school mobilization) with a sample of 405
ollege students for the testing of our hypothesis, with linear regression analyzes.esults. – The results support the hypothesis that self-esteem has an effect on school mobilization. More self-esteem is high, especially the soocio-emotional and academic self, more school mobilization is strong, suggesting that emotional control but also the assessment that the youngecause of his academic skills, would manage the process of competition and struggle for social recognition that college students are confrontedy the expression of strong mobile on the school and knowledge.
onclusion. – In conclusion, the results of this research suggest that self-esteem is a preventive dimension of demobilization school. They underlinehe importance of questioning earlier in adolescents, their school mobilization, conceived as a co-construction, by differentiating the dimensionsf the report to the school’s relation to knowledge and engagement in school work, taking into account their self-esteem.
2012 Elsevier Masson SAS. All rights reserved.
eywords: Self-esteem; Identity; School demobilization; Relation to knowledge; Dro
∗ Auteur correspondant.Adresses e-mail : [email protected], [email protected] (
222-9617/$ – see front matter © 2012 Elsevier Masson SAS. Tous droits réservés.ttp://dx.doi.org/10.1016/j.neurenf.2012.07.003
pout; Adolescence
E. Bardou).
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tdcnsarndésans intérêt et pour beaucoup d’adolescents à une expérienceéprouvante.
36 E. Bardou et al. / Neuropsychiatrie de l’e
. Introduction
Les difficultés scolaires représentent les motifs de consul-ation de plus en plus fréquents en pédopsychiatrie. Laémobilisation scolaire est un signe qui peut dévoiler la souf-rance de l’enfant dont les causes sont multiples. L’école peutroduire de la pathologie même si elle peut refléter la projec-ion de difficultés plus personnelles [1]. Nous nous interrogeonsur les facteurs qui, dans la vie psychique de l’enfant peuventenir troubler le cheminement des processus cognitifs et affec-ifs et constituer autant d’entraves à l’acquisition des savoirs.’objectif de cette recherche est d’identifier les processussychologiques sous-jacents au phénomène de démobilisationcolaire et de mettre en avant les facteurs protecteurs du décro-hage scolaire, en s’intéressant particulièrement à l’impact de’estime de soi des adolescents [2].
.1. L’estime de soi
L’adolescence en tant que crise identitaire et période deemise en question des rapports intellectuels, affectifs et sociauxue les sujets établissent avec eux-mêmes et autrui, nous amène
nous intéresser à la notion d’estime de soi.
.1.1. Distinctions conceptuellesL’estime de soi est une dimension essentielle de l’identité,
ui renvoie à la valeur qu’un individu attribue à sa propreersonne [3]. Bien plus qu’un simple trait de personnalité,lle est l’ensemble des jugements positifs ou négatifs, cor-espondant à « la dimension évaluative du concept de soi,’est-à-dire à l’ensemble des représentations dont l’individuispose à propos de lui-même et à l’approbation ou à laésapprobation qu’un sujet porte sur lui-même » [4]. Nousonsidérons actuellement l’estime de soi comme une cons-ruction multidimensionnelle, constituée de facteurs plus ou
oins indépendants renvoyant à des domaines d’activités parti-uliers.
.1.2. Les fonctions de l’estime de soiDe nombreux auteurs [5] ont précisé l’influence de l’estime
e soi sur le comportement, intervenant de facon prépondéranteans l’adaptation psychosociale d’un sujet. Une estime de soiositive favorise l’épanouissement et l’affirmation de la person-alité ainsi qu’une meilleure résistance au stress ; elle constituen facteur de motivation, notamment dans le domaine solaire.lors qu’une estime de soi négative a tendance à minimiser
es potentialités du sujet, à rendre difficile son intégration etdaptation scolaire et sociale.
.1.3. Les relations circulaires entre l’estime de soi et’échec scolaire
De nombreux travaux en psychologie de développementendent à dévoiler les relations complexes entre l’estime de
oi et l’échec scolaire [6,7]. Cependant, les conclusions contra-ictoires de ces études ne permettent pas de connaître le sense la relation entre l’estime de soi et le niveau scolaire, ren-oyant à l’hypothèse d’un lien circulaire et d’interrelationsndp
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utuelles [3,7,8]. Dans un sens, l’échec scolaire peut être lié une mauvaise opinion de soi [9], qu’elle en soit l’origine ou laonséquence.
Les résultats d’une recherche menée par Oubrayrie et al. [10]ontrent que la probabilité d’être en réussite scolaire augmente
’autant plus que le sujet présente un haut niveau d’estime de soi.ans le même sens, Martinot [9] dévoile que « des conceptionse soi positives favorisent une accentuation de l’effort, une per-évérance lors de difficultés, une utilisation des capacités et destratégies acquises, ou encore une efficacité accrue ». Toutefois,n élève en réussite scolaire peut avoir tendance à sous-estimeres potentialités face aux exigences scolaires et à se déprécier,oire se dévaloriser [11].
Les résultats d’études antérieures mettent en évidence quees expériences d’échec scolaire ont plutôt tendance à conduire
une dévalorisation de soi, tout comme les expériences de réus-ite scolaire ont plutôt tendance à conduire à une valorisation deoi. Cela nous amène à nous centrer sur la notion de démobili-ation scolaire. En effet, la question de la réussite/échec scolaire’inscrit dans une dialectique identitaire particulièrement déli-ate à l’adolescence. On peut penser alors la démobilisationcolaire comme un acte d’opposition, une manière d’existenceontre, ou à défaut d’existence révélant une forme d’expressiondentitaire. L’adolescent en très grande difficulté attaque lesiens, amenant à de possibles ruptures identitaires, familiales,hysiques mais aussi scolaires.
.2. La (dé)mobilisation scolaire
Au-delà de l’obligation sociale que représente la scolaritéans notre société, se posent la question de la significatione l’école et celle du coût psychologique de l’investissementcolaire pour chaque adolescent, conférant à la notion de mobi-isation scolaire l’idée d’un processus psychologique, se situantien en amont de l’échec ou de la réussite scolaire.
.2.1. Le rapport au savoir, une autre lecture de l’écheccolaire
La notion de rapport au savoir développée selon la concep-ion psychosociale de Charlot [12] pose tout à la fois la questione la singularité, du sens et du savoir. Le sens que les élèvesonfèrent à leur histoire et aux situations scolaires est un phé-omène fondamental pour comprendre la réussite ou l’écheccolaire, de ce sens dépend la mobilisation scolaire des élèves,utrement dit, leur investissement dans l’activité intellectuelleequise par l’appropriation de savoirs [13]. En effet, pour deombreux adolescents, l’institution scolaire ne revêt plus de sensans la mesure où elle ne garantit plus l’avenir dans ce contexteconomique en crise et renvoie plutôt à une désillusion, un lieu
Charlot [12] définit le rapport au savoir par l’ensemble orga-isé des relations qu’un sujet entretient avec tout ce qui relèvee l’apprendre et du savoir. Ainsi, le processus de mobilisationermet d’appréhender :
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E. Bardou et al. / Neuropsychiatrie de l’e
le rapport à l’école : renvoyant au sens et à la valeur accordéeà l’école [12] ;
le rapport à l’apprendre qui regroupe les conceptions autoursdes savoirs [14].
.2.2. De la démobilisation scolaire au décrochageLa démobilisation est à comprendre comme le signe d’une
nterrogation du sens de la scolarité par les adolescents ren-oyant à la notion d’un processus psychologique qui désigneur un continuum, la perte de sens et de valeur accordée à’école et aux savoirs. L’échec scolaire ou bien le décrochagecolaire, représentant l’état final ou l’expression du processus deémobilisation. Le décrochage désigne la rupture qui interrompturablement la scolarité d’un élève à la suite d’un proces-us l’amenant à s’affranchir volontairement de l’obligation’assiduité scolaire. La qualité de l’expérience scolaire est unes plus importants prédicteurs du décrochage scolaire. Parmies facteurs de risque les plus importants sont relevés une faiblestime de soi, une propension à somatiser et des états affectifségatifs [15].
Dans une perspective socio-personnelle, l’abandon de la sco-arité peut amener le sujet à une précarité socioprofessionnelle
ais également à une menace de sa santé physique et psycholo-ique [16] en empêchant la construction d’une identité positive17–19].
Nous sommes bien à l’articulation du subjectif et de’objectif, du personnel, du scolaire, permettant de prendre enompte la multiplicité et la conjonction de différents facteurs,t notamment l’incidence de la construction identitaire. Nousaisons l’hypothèse selon laquelle l’estime de soi joue un rôleur la (dé)mobilisation scolaire des adolescents.
. Patients et méthodes
.1. Procédures et démarches de la recherche
Nous avons eu recours à une démarche quantitative lors de lahase extensive de la recherche, en procédant à la passation puis
la validation statistique des échelles auprès d’un échantillone 405 collégiens. La passation s’est déroulée au sein de troisollèges, avec l’accord de l’Inspecteur d’Académie, en respec-ant l’anonymat et la confidentialité des données en accord aveces règles éthiques de la recherche en psychologie telles qu’ellesont exigées par le code de déontologie des psychologues.
.2. Population
L’enquête a été menée auprès de 405 adolescents francais56 % de filles et 44 % de garcons) âgés de 11 à 15 ans scolarisésn filière générale, inscrits dans trois collèges du départemente la Corrèze de la sixième à la troisième. Leurs niveaux sco-aires résultent de la moyenne aux trois trimestres. Nous notonsne proportion similaire d’élèves en réussite (46 % ayant une
oyenne supérieure à 14/20) et d’élèves moyens (45 % ayantne moyenne entre 10 et 13/20). Les élèves en difficulté repré-entent 8 % de notre échantillon (avec une moyenne inférieure
10/20). Une majorité d’adolescents vivent dans une famille•
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e structure traditionnelle (parents en couple avec un ou plu-ieurs enfants) soit 70 % et sont issus d’un milieu socioculturelntermédiaire (54 %).
.3. Matériel
Deux outils appréhendant les dimensions de notre étude font’objet d’une présentation détaillée dans cette section. Chaquelève a rempli une échelle sur la mobilisation scolaire et unechelle sur l’estime de soi. La validité des deux échelles a étéffectuée auprès de notre échantillon en respectant deux phasesistinctes, la première avec l’analyse factorielle exploratoire enxe principaux sous SPSS 15, la seconde avec l’analyse fac-orielle confirmatoire sous LISREL 8.8 (modèle d’équationstructurelles).
.3.1. L’échelle de mobilisation scolaire (EMS)Nous avons construit une EMS car aucun des outils existants
’était adapté aux buts de notre recherche [20]. La version vali-ée sous format de réponse de type Lickert en cinq points (depas du tout d’accord » à « tout à fait accord ») se compose de1 items répartis dans trois dimensions :
la dimension du rapport à l’école, avec le thème du sensattribué à l’école et la notion de soutien relationnel (neufitems). Exemple : « Le collège c’est avant tout passer de bonsmoments avec mes copains/copines » ;
la dimension du rapport à l’apprendre avec le thème des rela-tions avec les professeurs et les représentations sur les devoirset les matières scolaires (neuf items). Exemple : « J’aime lesdevoirs et lecons » ;
la dimension de l’engagement dans le travail scolaire à l’écoleet à la maison (trois items). Exemple : « Il m’arrive de ne plusavoir envie de faire les choses en classe ».
La cohérence interne de la nouvelle EMS est satisfaisanteans sa valeur globale (� = 85), mais aussi dans chacune dees dimensions, soit le rapport à l’école (� = 0,93), le rapport
l’apprendre (� = 84) et l’engagement dans le travail scolaire� = 0,72). Un score global de mobilisation scolaire est obtenu,insi qu’un score par dimension.
.3.2. L’échelle toulousaine d’estime de soi (ETES)Nous avons retenu l’ETES version adolescents [21,22] que
ous avons validée auprès de notre échantillon sous une nou-elle version [2,23]. La version validée de l’échelle sous formate réponse de type Lickert en cinq points (de « jamais » à « trèsouvent ») se compose de 18 items répartis dans trois dimen-ions :
la première dimension aborde le soi socio-émotionnel (ou psy-chologique), soit huit items inversés au total. Le thème abordéest la représentation de l’état émotionnel et la représentation
que le sujet a de ses interactions avec autrui. Exemple : « Jeme trouve énervé(e) et tendu(e) » ;la deuxième dimension correspond au soi physique, soit cinqitems positifs au total. Le thème abordé est la représentation
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que le sujet a de son image corporelle. Exemple : « Mon visageet mon corps plaisent facilement » ;
la troisième dimension correspond au soi scolaire, soit cinqitems positifs au total. Le thème abordé est la représentationdes compétences du sujet dans le cadre scolaire. Exemple :« Je suis fièr(e) de mes résultats scolaires ».
Les indicateurs de fiabilité calculés sont très satisfaisants poures dimensions du soi socio-émotionnel (� = 0,85), du soi phy-ique (� = 0,84) et du soi scolaire (� = 0,74) ainsi que pour leoi global (� = 0,84). Un score global et des sous scores parimensions sont ainsi calculés permettant d’apprécier le niveau’estime de soi du sujet.
. Résultats
Dans un premier temps, nous allons présenter des analysesescriptives simples (comparaison de moyennes) permettante repérer l’effet du niveau scolaire sur l’estime de soi et ladé)mobilisation scolaire, suivis, dans la partie suivante desésultats des analyses de corrélations de Pearson ayant permise tester les liens entre l’estime de soi et la mobilisation scolaire.
.1. Variations de l’estime de soi et de la (dé)mobilisationcolaire selon le niveau scolaire
L’estime de soi générale varie significativement selon laoyenne scolaire avec une moyenne d’estime de soi plus faible
hez les sujets en difficulté scolaire (M = 54,07 ; ET = 11,17) (t37] = 4,87 ; p < 0,001) par rapport aux jeunes en réussite sco-aire (M = 64,99 ; ET = 11,56), tout comme la dimension du soicolaire (t [32] = 7,09 ; p < 0,001). Ces observations semblentonfirmer les hypothèses de relations circulaires entre l’estimee soi et les performances, constatées dans les études antérieures.
Concernant la mobilisation scolaire, des moyennes plus fortesont également significatives pour les jeunes en réussite sco-aire concernant la mobilisation scolaire générale (M = 96,408 ;T = 19,34) par rapport aux jeunes en difficultés scolaires
M = 77,83 ; ET = 18,45) (t [39] = 4,66 ; p < 0,001) mais aussi lesimensions du rapport à l’apprendre (t [32] = 4,21 ; p < 0,001)t de l’engagement dans le travail scolaire (t [35] = 2,65 ;
< 0,005). Seule la dimension du rapport à l’école ne varie paselon la moyenne scolaire. Ces observations vont dans le sense la théorie psychosociale du rapport au savoir liant la réussitecolaire aux significations et aux valeurs que le sujet accorde à’école et aux savoirs qui s’y enseignent.
.2. Lien entre l’estime de soi et la (dé)mobilisationcolaire
Le soi global s’avère fortement corrélé avec les scorese la mobilisation globale (r = 0,62, p < 0,01), du rapport
l’école (r = 0,61, p < 0,01) et du rapport à l’apprendre
r = 0,25, p < 0,01). Une tendance d’association est observéevec l’engagement dans le travail scolaire (r = 0,10, p < 0,05).e soi socio-émotionnel est très fortement corrélé avec la mobi-isation scolaire générale (r = 0,65, p < 0,01) et le rapport à
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e et de l’adolescence 60 (2012) 435–440
’école (r = 0,78, p < 0,01). Le soi scolaire (r = 0,30, p < 0,01)t le soi physique (r = 0,18, p < 0,01) sont tous deux corrélésvec la mobilisation scolaire globale. Ces deux-mêmes dimen-ions, à savoir le soi physique (r = 0,20, p < 0,01) et le soicolaire (r = 0,45, p < 0,01) sont aussi corrélées avec le rapport
l’apprendre. En d’autres termes, ces analyses de corrélationsous permettent de constater que les adolescent(e)s sont mobi-isés scolairement lorsqu’ils (elles) présentent une estime de soiorte. Ces résultats confirment le lien supposé dans nos hypo-hèses entre l’estime de soi et la mobilisation scolaire, que nousllons maintenant tester à partir des analyses de régression hié-archiques suivantes.
.3. Effet déterminant de l’estime de soi sur la mobilisationcolaire générale
L’hypothèse à tester suppose que plus l’estime de soi des ado-escents est élevée, plus la mobilisation scolaire de ces derniersst forte. Un modèle de régression linéaire avec la procédureéquentielle a été réalisé en utilisant l’estime de soi et ses troisimensions comme la variable indépendante et la mobilisationcolaire comme variable dépendante. Les résultats exposés ci-essous démontrent une relation statistique significative entrees deux variables, à savoir que plus l’estime de soi est élevée,lus la mobilisation scolaire est forte.
Concernant le soi physique, le coefficient n’est pas sta-istiquement significatif dans le modèle retenu. La directionu coefficient (positive) indique que lorsque l’estime de soiocio-émotionnelle et l’estime de soi scolaire sont élevées, laobilisation scolaire a tendance à être plus forte. La procé-
ure séquentielle nous permet de préciser le poids de chacunees deux dimensions du soi. Les résultats (Tableau 1, modèle) indiquent que la proportion de variance expliquée par lesariables du soi émotionnel et du soi scolaire (modèle 2) estégèrement plus élevée (47,3 %) que dans le modèle 1 retenantniquement le soi socio-émotionnel (43,1 %). La variable lalus prédictive de la mobilisation scolaire correspond au soiocio-émotionnel (β = 65 ; p < 0,001). La seconde variable quiontribue le plus à la prédiction est le soi scolaire (β = 21 ;
< 0,001) qui vient en second ordre d’importance (tant chez leslles que chez les garcons et quel que soit l’âge). Ce contrôle desmotions dans la définition du soi s’avère donc important auprèses sujets, sur la mobilisation scolaire. Cela laisse supposer quee contrôle des émotions mais aussi l’évaluation que le jeuneait de ses compétences scolaires, permettraient de gérer le pro-essus de compétition et de lutte pour la reconnaissance socialeuxquels les collégiens se trouvent confrontés, par l’expressione mobiles forts sur l’école et les savoirs.
.4. Effet prédicteur de l’estime de soi sur le rapport à’école
L’analyse par sous-dimensions nous permet d’observer que
e soi socio-émotionnel a un impact très important sur le rapportl’école (β = 0,78 ; p < 0,001) expliquant 61,3 % de la varianceotale (selon une procédure « pas à pas ») et cela, quel que soit leexe. Ces résultats sont logiques du fait que le rapport à l’école
E. Bardou et al. / Neuropsychiatrie de l’enfance et de l’adolescence 60 (2012) 435–440 439
Tableau 1Analyses de régression de l’estime de soi sur la mobilisation scolaire.
Modèles Variables Bêta R2 Changement de R2 F
1 Soi socio-émotionnel 0,62*** 0,431 0,431 294,53*
2 Soi socio-émotionnel 0,65*** 0,473 0,042 173,91***
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Soi scolaire 0,21
p < 0,05 ; **p < 0,01 ; ***p < 0,001. Afin de ne pas alourdir la présentation, seul
omprend le sens de l’école mais aussi le vécu relationnel,imensions comprises aussi dans le soi socio-émotionnel.
.5. Effet mesuré de l’estime de soi sur le rapport à’apprendre
Concernant le rapport à l’apprendre, il semble influencé pare soi scolaire (β = 0,45 ; p < 0,001), expliquant 20,5 % de laariance totale quel que soit l’âge ou le sexe (selon une pro-édure « pas à pas »). Cela semble cohérent dans la mesure où’évaluation des compétences scolaires est étroitement liée à laeprésentation des matières scolaires et des devoirs. En d’autresermes, plus le jeune s’évalue positivement (notamment sur lelan scolaire), plus il sera mobilisé sur les savoirs. En effet,our apprendre, il faut être pleinement assuré de sa capacité
apprendre et un jeune doté d’une faible estime de soi serouve sans doute dans une situation plus vulnérable en matière’apprentissage.
.6. Effet mesuré de l’estime de soi sur l’engagement danse travail scolaire
Selon une procédure « pas à pas », l’analyse de régres-ion révèle une mise en relation de l’estime de soi généralevec l’engagement dans le travail scolaire (β = 0,10 ; p < 0,05).’estime de soi générale joue un rôle dans l’investissement duravail scolaire, qui nécessite a priori des représentations plusarges pour le processus de mise au travail scolaire expliquant8 % de la variance totale. Ces résultats confirment la relationignificative entre l’estime de soi et le rendement scolaire [18].
. Discussion
Globalement, l’estime de soi et ses dimensions semblentnfluencer la mobilisation scolaire et ses trois dimensions. Plusrécisément le soi socio-émotionnel prédit la mobilisation sco-aire générale et le rapport à l’école alors que le soi scolairerédit le rapport à l’apprendre. L’estime de soi générale, quant
elle, prédit l’engagement dans le travail scolaire. Nous pou-ons souligner que le soi physique ne prédit pas la mobilisationcolaire ni une de ses dimensions.
L’hypothèse de départ est confortée, à savoir que plus l’estimee soi (notamment générale, scolaire et socio-émotionnelle)es adolescents est élevée, plus la mobilisation scolaire de ces
erniers est forte. Ces résultats vont dans le sens des étudesmpiriques antérieures rapportant qu’une faible estime de soil’adolescence est associée à un décrochage scolaire pré-aturé [9]. La mobilisation scolaire est étroitement liée à la
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ésultats significatifs sont présentés.
onstruction identitaire par l’expression d’un désir ou d’uneésistance [12]. Les jeunes démobilisés scolairement peuvent seetrouver à terme en situation de décrochage, cumulant ainsi desomportements à risque. Éviter le décrochage scolaire des ado-escents et ses conséquences (absentéisme, sentiment d’échec,ragilité d’estime de soi, etc.) est susceptible de contribuer effi-acement à la promotion de la santé mentale des adolescents etonc à la prévention des conduites à risque.
Sur le plan méthodologique, notre recherche contribue à laifficile opérationnalisation de la mobilisation scolaire, à traverses trois dimensions distinctes : le rapport à l’école, le rapport à’apprendre et enfin l’engagement dans le travail scolaire, per-
ettant de nuancer le positionnement de l’adolescent, ce dernierouvant donner du sens à l’école sans avoir envie d’apprendreu tout en ayant envie d’apprendre sans toutefois s’approprier ninvestir les savoirs. De plus, l’ETES version adolescents a ainsité validée pour la première fois, sur notre échantillon se décli-ant en trois dimensions nouvelles : le soi socio-émotionnel,e soi solaire et le soi physique, se distinguant clairement desersions précédentes. En effet, le soi futur n’a pas été retenuans les analyses de validation, ce qui coïncide avec des étudesntérieures [24]. Une nouvelle dimension apparaît, celle du soiocio-émotionnel, regroupant à la fois des items du soi socialnitial et d’autres du soi émotionnel initial, que nous pouvonsussi nommer le soi psychologique ou introspectif. La simpli-ité d’utilisation et d’analyse de l’échelle d’estime de soi enait un instrument pratique et son application couvre un vastehamp, avec une spécificité d’application dans la problématiquecolaire, par sa version courte.
. Conclusion
En conclusion, cette recherche amène à considérer la combi-aison de diverses approches pouvant expliquer l’arrêt de lacolarité, centrées notamment sur les facteurs identitaires, fami-iaux et les parcours scolaires. [25]. Plusieurs ouvertures deecherche sont aussi possibles. Concernant l’institution scolaire,l apparaît souhaitable d’élaborer des formations pour les ensei-nants, centrées sur les processus psychologiques à l’œuvre dansa scolarité.
Du côté des adolescents, il y aurait un intérêt à question-er plus tôt dans la scolarité leur mobilisation scolaire, concueomme un processus en co-construction, en différenciant lesimensions du rapport à l’école, du rapport aux savoirs et de
’engagement dans le travail scolaire, tout en tenant compte deeur estime de soi.Les résultats de cette recherche, quelle que soit leur nature,mpirique ou applicative, soulignent l’importance de l’estime
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40 E. Bardou et al. / Neuropsychiatrie de l’e
e soi dans la prévention de la démobilisation scolaire. Ilemble primordial de considérer les facteurs psychologiquese la démobilisation scolaire en agissant sur le sens accordé à’école et en revalorisant l’estime de soi afin d’éviter le passage
l’acte du décrochage scolaire, notamment auprès des élèveson-conformes aux normes scolaires.
éclaration d’intérêts
Les auteurs déclarent ne pas avoir de conflits d’intérêts enelation avec cet article.
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