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UNIVERSITE D‟ANTANANARIVO
ECOLE NORMALE SUPERIEURE
DEPARTEMENT DE FORMATION INITIALE LITTERAIRE
CENTRE D’ETUDE ET DE RECHERCHE EN HISTOIRE – GEOGRAPHIE
MEMOIRE EN VUE DE L’OBTENTION D’UN CERTIFICAT D’APTITUDES
PEDAGOGIQUES DE L’ECOLE NORMALE
Présenté par : RANDRIANANTOANINA Fanomezantsoa Jean Marc
Dirigé par : ANDRIAMIHANTA Emmanuel
16 Juillet 2015
Année Universitaire : 2014- 2015
« ETUDE DES FACTEURS D’ HANDICAP DE L’ENSEIGNEMENT
ET DE L’APPRENTISSAGE DE L’HISTOIRE GEOGRAPHIE A
TRAVERS LES NOTES DES ELEVES DE LA CLASSE DE
SECONDE DANS LA CIRCONSCRIPTION SCOLAIRE
D’ANALAMANGA »
UNIVERSITE D’ANTANANARIVO
ECOLE NORMALE SUPERIEURE
DEPARTEMENT : FORMATION INITIALE
FILIERE : HISTOIRE-GEOGRAPHIE
TRAVAIL DE RECHERCHE EN VUE DE L‟OBTENTION D‟UN CERTIFICAT
D‟APTITUDES PEDAGOGIQUES DE L‟ECOLE NORMALE
Réalisé par : RANDRIANANTOANINA Fanomezantsoa Jean Marc
Président : M. RAKOTONDRAZAKA Fidson, Maître de Conférences
Juge : M. ANDRIAMIHAMINA Mparany, Maître de Conférences
Rapporteur : ANDRIAMIHANTA Emmanuel, Maître de Conférences
« ETUDE DES FACTEURS D’ HANDICAP DE L’ENSEIGNEMENT
ET DE L’APPRENTISSAGE DE L’HISTOIRE GEOGRAPHIE A
TRAVERS LES NOTES DES ELEVES DE LA CLASSE DE SECONDE
DANS LA CIRCONSCRIPTION SCOLAIRE D’ANALAMANGA »
SOMMAIRE
Introduction générale ............................................................................................................................ 1
Première partie : ANALYSE THEORIQUE ET GENERALITE SUR L’EVALUATION ........... 5
Chapitre I : LE CONCEPT DE L’EVALUATION ET SES FONDEMENTS THEORIQUES .. 5
I- DEFINITIONS ........................................................................................................................... 5
A)- signification du terme à travers les encyclopédies ............................................................... 5
B)- signification du terme selon les didacticiens ........................................................................ 6
II- LES DIFFERENTS TYPES D’EVALUATION ....................................................................... 8
A- L’évaluation prédictive ou évaluation normative ........................................................... 8
B- L’évaluation sommative .................................................................................................... 9
C- L’évaluation formative ou diagnostique ........................................................................ 10
III- LES ROLES DE L’EVALUATION DANS L’AMELIORATION DE
L’APPRENTISSAGE SCOLAIRE ................................................................................................ 11
IV LES TYPES DE QUESTIONS UTILISEES LORS DE L’EVALUATION ....................... 13
A- Questions conduisant a une réponse ouverte et courte (q.r.o.c.) ................................. 13
B- Questions rédactionnelles ............................................................................................... 14
C- Les questions aux choix multiple : ................................................................................. 14
V - LES REACTIONS DE L’ENSEIGNANT FACE AUX REPONSES DE L’ELEVE ...... 15
Chapitre II : LA DOCIMOLOGIE ............................................................................................... 17
I- LES EFFETS NEGATIFS POUVANT AFFECTER LA VALIDITE DE
L’EVALUATION ............................................................................................................................ 17
A)- L’Hawthorne ......................................................................................................................... 18
B)- L’impact JOHN HENRY .................................................................................................... 18
C)- L’effet PYGMALION .......................................................................................................... 19
D)- L’impact de Halo ................................................................................................................. 19
E)- Resultats de stéréotypie ........................................................................................................ 20
G)- Effets de tendance centrale ................................................................................................. 20
H)- Sequelles de fluctuation du niveau d’exigence de l’évaluateur ........................................ 20
I)- Conséquences des contrastes entre copies ou entre étudiants ........................................... 21
J) - L'instabilité d'un même correcteur ..................................................................................... 21
II- SYSTEME DE NOTATION ............................................................................................... 21
A- Définitions ........................................................................................................................ 21
B- Les types de note scolaire ................................................................................................ 22
C- Comment attribuer des notes aux élèves ? .................................................................... 23
D- Les répercussions des examens ....................................................................................... 24
Chapitre III : SITUATION DE L’APPRENANT A LA MAISON ET A L’ECOLE ............... 27
A- Situation de l’apprenant à la maison ............................................................................. 27
B- Situation de l’apprenant à l’école .................................................................................. 28
CONCLUSION DE LA PREMIERE PARTIE ................................................................................ 35
Deuxième partie : LES REALITES SCOLAIRES AU SEIN DU LYCEE ANDOHALO ET DU
LYCEE D’ENSEIGNEMENT GENERAL AMBOHIMANAMBOLA ......................................... 36
Chapitre I : PRESENTATION DE L’ETABLISSEMENT ET ETAT DE LIEU DES
INFRASTRUCTURES ....................................................................................................................... 36
I- Historique du lycée .................................................................................................................. 36
A- Lycée AMBOHIMANAMBOLA ................................................................................... 36
B- Lycée ANDOHALO ANTANANARIVO ...................................................................... 38
II- Etat des lieux de l’infrastructure au sein de l’établissement ........................................... 42
A- Aulycée AMBOHIMANAMBOLA................................................................................. 42
B- Au lycée ANDOHALO .................................................................................................... 44
III- Les problèmes au sein de l’établissement ......................................................................... 45
A- Problèmes concernant les variables de présage ............................................................ 45
B- Problèmes concernant levariable de processus ............................................................. 46
C- Problèmes concernant les variables contextuels : ......................................................... 48
IV- Arrière-plan culturel et personnel des élèves .................................................................... 59
A- Des élèves issus d’une famille défavorisée .................................................................... 59
B- Des élèves qui ne bénéficient pas des aides à la maison ............................................... 61
C- Ecole souvent éloignée par rapport à la résidence ....................................................... 62
V- L’évolution trimestrielle des notes des élèves en classe de seconde dans chaque
établissement : .............................................................................................................................. 63
Chapitre II : SUGGESTION DE SOLUTIONS FACE AUX PROBLEMES................................ 66
I- SOLUTIONSSUR LE PLAN PEDAGOGIQUE : ................................................................ 66
A- L’ETABLISSEMENT ET LES MOYENS DE TRANSMISSION DE SAVOIR ...... 66
B- L’ELEVE ET SES METHODES D’APPRENTISSAGE ............................................ 67
C- L’ENSEIGNANT ET SES VARIABLES ...................................................................... 70
II- L’ETAT ET LE GOUVERNEMENT : ............................................................................. 75
A- Au sein de l’établissement ............................................................................................... 75
B- Amélioration du niveau de vie des parents d’élève ...................................................... 76
CONCLUSION DE LA DEUXIEME PARTIE ................................................................................ 77
CONCLUSION GENERALE............................................................................................................. 78
ACRONYMES
ENS : Ecole Normale Supérieure
LAA : Lycée Andohalo Antananarivo
LEG : Lycée d‟Enseignement Général
CER : Centre d‟Etude et de Recherche
CAPEN : Certificat d‟Aptitude Pédagogique de l‟Ecole Normale
CDI : Centre de Documentation et d‟Information
IRD : Institut de Recherche pour le Développement
IFM : Institut Français à Madagascar
EPE : Equipe Pédagogique de l‟Etablissement
EPS : Education Physique et Sportive
FID : Fonds d‟Intervention pour le Développement
BAD : Banque Africaine pour le Développement
FLSH : Faculté des Lettres et des Sciences Humaines
FG : Formation Générale
FS : Formation Spécialisée
DUEL : Diplôme Universitaire d‟Etude Littéraire
DEA : Diplôme d‟Etude Approfondie
TIC : Technologie de l‟Information et de la Communication
SIG : Système d‟Information Géographique
ONG : Organisation Non Gouvernementale
APC : Approche Par Compétence
APS : Approche Par Situation
LISTE DES DOCUMENTS ICONOGRAPHIQUES
LISTE DES TABLEAUX
Tableau n°01 : Nombre de salles de classe de 2009 à 2014…………………….……………………………….….42
Tableau n°02 : Nombre d’élèves à partir de l’année scolaire 2009 à 2014…………………………………. 43
Tableau n°03 : Formation suivie et diplôme obtenu par chaque enseignant enquêté………………… 46
Tableau n°04 : Contexte de la classe au sein de cet établissement………………………………………….. 49
Tableau n°05 : Point de vue des élèves concernant l’emploi du temps…………………………………… 51
Tableau n°06 : Appréciation de l’Histoire-Géographie par rapport aux autres matières…………… 55
Tableau n°07 : Classement des matières que les élèves préfèrent le plus en classe…………………. 55
Tableau n°08 : Opinion des élèves concernant le programme scolaire……………………………………. 56
Tableau n°09 :L’appréciation des élèves concernant l’emploi du temps …………………………………….57
Tableau n°10 : Répartition des élèves selon la profession de leurs parents……………………………… 59
Tableau n°11: Travail journalier des élèves après l’école à la maison………………………………….. 60
Tableau n°12: Répartition des élèves suivant l'encadrement après la classe………………………. 61
Tableau n°13 :L’éloignement de la résidence par rapport à l’établissement…………………….. 62
Tableau n°14 : Notes des élèves du premier trimestre dans les classes de seconde des lycées
Ambohimanambola et Andohalo pendant l’année scolaire 2011- 2012……………………………………. 63
Tableau n°15 : Notes des élèves du deuxième trimestre dans les classes de seconde des lycées
Ambohimanambola et Andohalo pendant l’année scolaire 2011- 2012…………………………………….. 64
Tableau n°16 : Notes des élèves du troisième trimestre dans les classes de seconde des
lycéesAmbohimanambola et Andohalo pendant l’année scolaire 2011- 2012 ……………………………64
LISTE DES FIGURES
Figure 1 : Organigramme du lycéeAmbohimanambola…………………………………………..…… 37
Figure 2 : Organigramme hiérarchique du lycée Andohalo Antananarivo……………………… 41
LISTE DES PHOTOS
Photo n°1 : Le lycée Andohalo Antananarivo…………...…………...…………... 4bis
Photo n°2 :A l‟entrée du Lycée Ambohimanambola …………...…………...…… 4bis
Photo n° 3 : Photo du lycée Ambohimanambola…………...…………...…………. 37bis
Photo n° 4 :Terrain de basket du lycée et le nouveau bâtiment …………...……… 41bis
Photo n° 5 : L‟ancien bâtiment du Lycée AndohaloAntananarivo………..……… 44bis
Photo n° 6 : Les élèves du Lycée Ambohimanambola…………...…………...…… 49bis
Photo n° 7 : Matériel didactique du Lycée Ambohimanambola…………...……… 50bis
Photo n° 8 :Quelques matériels de la bibliothèque du lycée Andohalo…………... 53bis
Photo n° 9 :Quelques élèves de seconde du lycée Ambohimanambola…………... 54bis
Photo n° 10 :Les élèves du Lycée Ambohimanambola…………...…………...….. 57bis
Photo n°11 :Les élèves de seconde du LAA…………...…………...…………...… 58bis
REMERCIEMENTS
Remercions Dieu de ces cinq années de formation au sein du centre d‟étude et de
recherche en histoire géographie de l‟Ecole Normale Supérieure. Après avoir passé les
examens théoriques et le stage pratique ; notre cursus de formation s‟achève par la rédaction
d‟un mémoire de fin d‟étude. A la sortie de l‟ENS, nous obtiendrons le diplôme CAPEN pour
devenir professeur certifié. Au moment où nous achevons la rédaction de ce mémoire, nous
reconnaissons que plusieurs personnes, de près ou de loin, nous ont soutenu d'une manière ou
d'une autre tout au long de notre cursus à l‟Ecole Normale Supérieure et nous tenons à leur
manifester notre profonde gratitude.
D‟abord, à Monsieur .RAKOTONDRAZAKA Fidison, Maître de conférences à
l‟Ecole Normale Supérieure, qui, Malgré vos multiples occupations, nous fait l‟honneur de
présider ce mémoire, Veuillez trouver ici l‟expression de notre profonde reconnaissance.
Ensuite, à Monsieur ANDRIAMIHAMINA Mparany, Maître de conférences à l‟Ecole
Normale Supérieure, en dépit de votre agenda chargé, vous avez bien voulu accepter de juger
ce travail. Nous ne saurions exprimer notre profonde considération et notre gratitude.
Nous remercions spécialement Monsieur ANDRIAMIHANTA Emmanuel, maître de
conférences au centre d‟étude et de recherche en histoire géographie de l‟Ecole Normale
Supérieure, qui est le directeur de ce mémoire. Nous le remercions pour ses remarques et sa
disponibilité. Veuillez trouver ici l‟expression de notre profonde et sincère gratitude.
Nous remercions aussi tous les enseignants du CER histoire géographie pour toutes les
connaissances qu'ils nous ont transmises.
Nous remercions tout spécialement le personnel administratif et les enseignants du
lycée Andohalo Antananarivo et du lycée d‟Enseignement Générale Ambohimanambola pour
leur sympathique accueil, tous les professeurs d‟histoire-géographie ayant répondu aux
questionnaires et aux entrevues. Nous les remercions de leur collaboration car ils nous ont
apporté des informations sans lesquelles cette recherche n'aurait pas pu être complétée.
A toute la promotion VITRIKA du CER Histoire Géographie,
Enfin, nous n‟oublierons pas de remercier toute la famille, tous nos amis, tous ceux
qui ont contribué de près ou de loin à la réalisation de ce mémoire.
Que tous ceux ou celles qui nous ont soutenu et qui n'ont pu être cités, trouvent ici
l'expression de notre profonde reconnaissance.
1
Introduction générale
L'école est un lieu dans lequel l'évaluation est omniprésente. Il semble même parfois
à certains points que l'élève fréquente davantage l'école pour récolter des notes que pour
apprendre véritablement quelque chose. De ce fait l‟évaluation est une opération de la plus
fondamentale de l‟enseignement et de l‟apprentissage. Elle vise à accroître constamment la
qualité de l‟éducation et de l‟enseignement au moyen du diagnostic des problèmes qui leur
sont inhérents. Elle cherche également à remédier à ces problèmes et à déterminer jusqu‟à
quel point il serait possible de réaliser les objectifs préconisés par le processus de
l‟enseignement et de l‟apprentissage. L‟évaluation permet aussi de mesurer la qualité du
système éducatif et d‟estimer son rendement interne et externe. L‟évaluation est un concept
polysémique. Elle porte sur l‟apprenant et ses apprentissages scolaires et prend différentes
formules telles que l‟évaluation formative, l‟évaluation sommative et évaluation normative.
Elle pourrait se rapporter, également, à l‟établissement scolaire afin d‟évaluer sa réussite
compte tenu des objectifs qui lui sont assignés, tant sur le plan pédagogique (programmes,
méthodes, approches pédagogiques.), que sur le plan de la gestion (administration éducative,
financement, gouvernance).
Avec la massification et la démocratisation de l'accès à tous les niveaux scolaires, il faut
pouvoir comptabiliser échecs et succès à travers un système de notation de façon à rendre un
verdict en fin d'année. La notation est ainsi une réponse à la division du travail et à l'unicité de
l'élève et du temps: il doit être possible de prendre, à un moment donné, une décision relative
à chaque élève. « Si l'école a vu se systématiser et se professionnaliser "l'art de bien
enseigner" à travers la didactique, elle a connu le même développement de "l'art de bien
évaluer" à travers la docimologie »1. A Madagascar comme dans d‟autres pays Africains,
l‟éducation ne joue pas réellement son rôle moteur dans la société. Cette clé de l‟avenir est
oubliée à présent par l‟Afrique dans sa marche vers la croissance et le développement. Ce
déplorable oubli trouve sa raison dans les choix politiques des gouvernants depuis l‟aube des
indépendances. Les systèmes éducatifs jugés trop étatiques montrent que les investissements
accordés à des écoles publiques ont entrainé la baisse du niveau général des élèves, et l‟échec
scolaire. « Bien que Madagascar ait été longtemps vanté pour ses performances éducatives, le
niveau et la qualité de l‟éducation connaissent une dégradation depuis le début de la décennie
80 : les taux de scolarisation et d‟obtention des diplômes ne cessent de décroître tandis que
1 CHAPUIS (B), 1961, « Notions d’instruction civique », Hachette, Paris, p.12
2
celui du redoublement augmente.Si le rôle de la crise est indéniable, une part des
responsabilités incombe aussi aux orientations du Gouvernement »1. Ainsi cette dégradation
du système éducatif est surtout très sensible et tangible au niveau de l‟enseignement
secondaire. Les résultats des examens et les notes obtenus par les élèves en classe de seconde
ne cessent de se dégraderdans chaque matière eten moyenne générale. En effet les élèves
éprouvent un désintéressement vis-à-vis de l‟enseignement de l‟histoire géographie. Face à
ces phénomènes alarmants qui pourraient avoir un impact désavantageux sur l‟enseignement,
en tant que futur enseignant de cette discipline, ce problème nous intéresse aussi d‟avantage.
C‟est ainsi que nous avons choisi comme sujet de recherche : « étude des facteurs d‟ handicap
de l‟enseignement et de l‟apprentissage de l‟histoire géographie à travers les notes de classe
de seconde dans la circonscription scolaire d‟Analamanga ».En effet, le choix de la classe de
seconde comme zone d‟étude ou classe d‟étude dans ce travail de mémoire est expliqué par de
nombreuses raisons, à savoir : cette classe est considérée comme étant une classe qui reçoit
les élèves qui ont réussi à l‟examen du Brevet d‟Etude du Premier Cycle. Nous pouvons dire
que c‟est une classe intermédiaire entre le secondaire du premier cycle et le secondaire du
deuxième cycle ; nous avons choisi aussi cette classe car c‟est une classe encore dite
hétérogène au sein du lycée c'est-à-dire que les sections littéraire et scientifiques n‟y existent
pas encore. Ce choix est également justifié par l‟abondance de l‟effectif non seulement des
apprenants mais aussi, des enseignants par rapport à la classe de première et la classe
terminale, ce qui pourrait être bénéfique dans notre étude. Enfin, nous avons opté pour cette
classe, car les élèves de seconde pourraient provenir de différentes écoles, comme les
établissements publics ; les écoles privées confessionnelles ou non confessionnelle. Il faut
admettre que ces établissements d‟origines des élèves auraient aussi une influence sur le
résultat obtenu vers la fin de l‟année scolaire en classe de seconde.
De l‟autre côté, nous avons aussi choisi d‟étudié deux établissement publics différents à
l‟occurrence le Lycée ANDOHALO ANTANANARIVO et le Lycée
AMBOHIMANAMBOLA comme terrain d‟étude pour les raison suivantes : le choix de
l‟agglomération d‟Antananarivo est déterminé d‟une part par la pertinence du problème dans
cette zone que ce soit au niveau de l‟enseignant ou de l‟apprenant ; ces problèmes nous
semble plus ou moins familiers, parce que nous les avons constatés durant notre stage en 3ème
,
4ème
et 5ème
année lors de notre formation à l‟Ecole Normale Supérieure. D‟autre part, il y
avait aussi la possibilité et l‟accessibilité des données et des documents de base au sein de cet
1 Rapports économique de la Banque Mondiale, 2002, « Education et formation à Madagascar » Washington,
p ;56
3
établissement, car il s‟agit de l‟un des grands lycées de la capitale mais aussi parmi les plus
anciens lycées de Madagascar. Par contre, nous avons aussi choisi un lycée qui se trouve
dans la périphérie de la capitaledans la commune rurale d‟AMBOHIMANAMBOLA qui est
un lycée récemment crée situé à une distance proche de notre résidence et qui nous a bien
accueilli ; ce qui nous a permis de bien mener notre analyse comparative. Toutes ces raisons
nous ont poussés à formuler la problématique : comment se fait il que les élèves ne
s‟intéressent pas à l‟apprentissage de l‟histoire géographie et n‟obtiennent que des mauvaises
notes en classe de seconde ? Pour éclaircir cette problématique, nous avons centré notre
analyse autour de trois hypothèses à savoir :
- Le variable contextuel c'est-à-dire l‟environnement scolaire, social et familial peu
favorable pourraient être à l‟origine de ce problème
- Le variable de présage qui englobe la formation initiale et continue ainsi que
l‟expérience de l‟enseignant pourrait aussi freiner l‟apprentissage s‟il ne répond pas
aux besoins et aux attentes des élèves
- Le variable de processus englobant l‟approche et les méthodes utilisées par
l‟enseignant devrait être adéquat pour un bon apprentissage des élèves
Il a fallu adopter une méthode de recherche particulière pour mieux traiter le sujet. La
consultation de documents était la démarche primordiale c'est-à-dire la recherche des
informations dans les ouvrages spécifiques et généraux sur l‟enseignement sans oublier les
documents officiels comme le programme scolaire ou le curriculum. Nous avons également
fait ces recherches bibliographiques au sein de l‟Archive Nationale pour dépouiller les articles
périodiques, les bulletins officiels, les décrets et arrêtés relatifs au système de l‟éducation et
de la formation à Madagascar. Nous avons aussi fréquenté diverses bibliothèques pour
pouvoir consulter les documents spécialisés et les ouvrages généraux concernant l‟évaluation ;
entre autre la bibliothèque de l‟ENS, la Bibliothèque Universitaire, la bibliothèque de
l‟INFP,l‟IRD, la bibliothèque nationale et municipale, la bibliothèque de l‟Académie
Nationale, de l‟Alliance Française Andavamamba et l‟IFMAnalakely.
Ces données recueillies nous ont permis de valider nos hypothèses et d‟enrichir nos idées,elles
sont ainsi les éléments constitutifs de notre mémoire. Ainsi, après la documentation, nous
avons fait des enquêtes sur terrain, à savoir les enquêtes parquestionnaires; des entretiens avec
les personnels administratifs de chaque établissement ciblé ; des observations de classe dans
les secondes, des séquences d‟apprentissage afin d‟analyser les méthodes des professeurs
ainsi que la réaction des élèves vis-à-vis de leur transmission de savoir.
4
Enfin, il y a eu des prises de photos du lycée, des élèves etc. les photos serviront à illustrer des
faits qui seront mentionnés comme éléments facilitant ou non l‟apprentissage des élèves.
Notre travail comprend deux grandes parties:
- Première partie : Analyse théorique et généralité sur l‟évaluation
- Deuxième partie : Les réalités scolaire au sein du lycée Andohalo et du lycée
d‟enseignement général Ambohimanambola
Compte tenu du caractère national du problème de l‟efficacité de l‟apprentissage des élèves,
l'étude aurait dû couvrir un ensemble encore plus vaste, pourtant faute de temps et de moyen
matériels et financiers, nous sommes obligés de se contenter de ces deux établissements. Nous
pouvons affirmer alors que le sujet pourrait encore intéresser d‟autres domaines de recherche.
Photo n°1 : Le lycée Andohalo Antananarivo
Source : cliché de l‟auteur
Photo n°2 :A l‟entrée du Lycée Ambohimanambola
Source : cliché de l‟auteur
Première partie : ANALYSE THEORIQUE ET GENERALITE SUR L’EVALUATION
5
Première partie :ANALYSE THEORIQUE ET GENERALITE SUR
L’EVALUATION
Dans cet axe, nous allons proposer de traiter le cadre théorique de l‟évaluation, voir ses
fondements et ses références en faisant appel aux théories qui ont tentés de fonder ce concept
en tant que partie intégrante du processus de l‟enseignement et de l‟apprentissage, et aussi une
des composantes fondamentales de la politique éducative moderne.
Chapitre I : LE CONCEPT DE L’EVALUATION ET SES FONDEMENTS
THEORIQUES
Depuis que l‟école existe, les enseignants ont porté des appréciations, des jugements sur les
capacités, les résultats, le travail, le comportement de leurs élèves, souvent en les comparant
les uns aux autres ou en les classant. Mais pendant longtemps, le terme évaluation n‟était pas
appliqué à ces opérations ; on utilisait les mots appréciation, contrôle, sanction, récompense,
qui se traduit par des notes et des classements. L‟usage du mot évaluation est récent. On peut
alors distinguer dans l‟histoire de l‟école deux grandes périodes entre autre : « l‟avant et
l‟après évaluation ».1
I- DEFINITIONS
L‟évaluation occupe une place prépondérante dans l‟enseignement et l‟apprentissage des
élèves, elle constitue même la base de l‟apprentissage dans un système d‟enseignement et de
formation formel, c‟est pour cela qu‟il est nécessaire de bien connaitre dès le début ce que
l‟on entend par évaluation. Ainsi, à travers quelques définitions relatives à la signification du
terme, nous essayerons d‟en déduire les différents types d‟évaluation ainsi que les rôles et les
places de l‟évaluation dans l‟amélioration de l‟apprentissage
A)- signification du terme à travers les encyclopédies
Selon LAROUSSE : « “évaluer” vient du mot latin valere, qui signifie valoir ;
déterminer la valeur, le prix, ou l‟importance. Dans le domaine de l‟enseignement, le mot
évaluation désigne la mesure à l‟aide de critères déterminant les acquis d‟un élève, la valeur
d‟un enseignement et de l‟apprentissage »2
« En pédagogie évaluation désigne le processus destiné à apprécier quantitativement et
qualitativement, le niveau atteint par les étudiants, en fonction des méthodes éducatives
utilisées et en rapport avec les objectifs fixés. Les deux procédures principales servant à cette
1http://www.pédagogeeks.fr
2 GIDEL, 1983, Grand Dictionnaire Encyclopédique, Larousse, tome 4, Paris, Hachette, p.45
6
démarche sont l‟observation du comportement des élèves et l‟analyse des examens ou des
travaux qu‟ils effectuent à la fin de chaque session »1
L‟évaluation : « C‟est la procédure utilisée par le chercheur pour mesurer l‟impact de
l‟innovation pédagogique ou le rendement d‟un système scolaire »2
L‟évaluation : « c‟est le comportement par lesquels le professeur réagit en cours face à la
réponse des élèves »3
B)-signification du terme selon les didacticiens
L‟évaluation est une pratique fondamentale dans tout système de formation de l‟éducation.
Elle est devenue l‟une des questions majeures de la formation et de l‟enseignement. Aborder
le problème de l‟évaluation, c‟est nécessairement toucher à tous les problèmes fondamentaux
de la pédagogie. Dans le monde de l‟éducation et de formation, le concept d‟évaluation a fait
l‟objet depuis plusieurs années de recherche, en effet, un état d‟esprit, des habitudes, des
reflexes émergent en matière d‟évaluation des apprentissages. Il est cependant difficile de
pouvoir caractériser la pratique d‟évaluation.
Ainsi nous allons partir selon l‟idée avancée par quelques groupes de chercheur :
Selon Xavier ROGIERS : « évaluer (ex-valuere) c‟est faire ressortir la valeur de quelqu‟un
ou de quelque chose. C‟est donc donner du sens »4
Pour Bloom : « évaluer, c‟est être capable de faire une :
- Critique interne: juger, argumenter, valider, décider…..sur (ou de) l‟exactitude, la
pertinence, les erreurs, la véracité, les défauts, les sophismes, la précision, le degré de
justesse.
- Critique externe: juger, argumenter, comparer, contraster, standardiser….sur des fins,
des moyens, l‟efficience, l‟économie, l‟utilité, les alternatives, les plansd‟action, les
standards, les théories, lesgénéralisations »5.
Prendre l‟évaluation pour objet, « c‟est tout autant poser la question de sens des pratiques
abordées (approche compréhensive) que tenter de décrire et d‟analyser ces pratiques
(approche descriptive) et, enfin tenter de contribuer à l‟amélioration de ces pratiques
(approche prescriptive) »6
1 AXIS, 1993, l’univers Documentaire vol 3, Paris, Hachette, p.15
2 HENRI(M), 1993, « Didactique de l’histoire », Edition Nathan, Paris, p.47
3 www.Fr. wikipédia. Org
4 ROGIERS (X), 2000, « une pédagogie de l’intégration », de Boeck, Bruxelles, p.81
5 BLOOM (BS) et al, 1975, « taxonomie des objectifs pédagogique », Presse de l’université Québec tome I, p.99
6 MERLE (P), 1998, « Sociologie de l’évaluation scolaire ». Paris PUF, p.96
7
Charles HADJI dans son livre intitulé l’évaluation règle du jeu soutien que « plusieurs
diversités de verbe désignent l‟action d‟évaluer. En effet, évalué peut signifier entre autres : -
vérifier, juger, estimer, situer, représenter, déterminer, donner un avis… »1
- Vérifier ce qui a été appris, compris, retenu. Vérifier les acquis dans le cadre d‟une
progression ;
- Juger un travail en fonction des consignes données : juger du niveau d‟un élève par
rapport au reste de la classe ; juger selon de normes préétablis ;
- Estimer le niveau de compétence d‟un élève ;
- Situer l‟élève par rapport à ses possibilités, ou par rapport aux autres ; situer la
production de l‟élève par rapport au niveau général ;
- Représenter par nombre le degré de réussite d‟une production scolaire en fonction des
critères variant selon les exercices et le niveau de la classe ;
- Déterminer le niveau d‟une production ;
- Donner un avis sur les savoirs ou savoirs faire maitrisés par un individu.
Selon Robert DOTTRENES : « évaluer c‟est interroger et contrôler »2 ; et cette activité peut
se présenter par une vérification permanente de l‟activité intellectuelle des élèves.
Selon Michèle LESNE : « l‟évaluation est un processus d‟appréciation par lequel on juge
l‟adéquation des résultats de la formation aux buts assignés, en vue de tirer les conclusions
nécessaires sur l‟intérêt de la formation et son éventuelle reconduction »3.
Georges FELOUZIS estime que « Etymologiquement le mot évaluation renvoie à valeur,
l‟évaluation est un processus d‟interaction et de négociation, elle renvoie aux élèves un
signal… une communication »4.
Bref nous voyons à travers ces définitions, la pluralité des verbes désignant l‟acte d‟évaluer
accompagnée d‟une multiplicité des termes désignant l‟objet de cet acte, qui peut porter sur
des savoirs, des savoirs faire, des compétences, des productions, et des travaux. Cela nous a
permis de saisir le sens global de l‟activité de l‟évaluation. Mais sommes-nous pour autant en
mesure de savoir comment procéder à une évaluation ?
1 HADJI (C), 1996, « L’évaluation des apprentissages » in Sciences Humaines, Eduquer et former. Paris,
Hachette, p.66
2ROBERT(D), 1964, « Tenir sa classe », Copyright Unesco, p.125
3LESNE (M), 1984, « Lire les pratiques de formation d’adultes », Edilig, Paris, p.114
4FELOUZIS (G), 1997, « l’efficacité des enseignants », PUF, Paris, p.56
8
II- LES DIFFERENTS TYPES D’EVALUATION
L‟évaluation est un des moments forts de l‟acte d‟enseigner. Il doit être considéré comme
un moyen de dialogue qu‟un outil à noter. L‟enseignant dans sa pratique fait appel à trois
fonctions d‟évaluation : l‟évaluation prédictive, l‟évaluation formative et l‟évaluation
sommative. Ainsi, « selon la variété des fonctions : on parle d‟évaluation diagnostique ou
pronostique ou encore prédictive ; d‟évaluation formative ; et d‟évaluation sommative »1
Mais avant de parler de ses différents types d‟évaluations nous allons d‟abord analyser
quelques termes qui sont indissociable à l‟évaluation
Examens et Concours.
• Examens
Dans un examen tous les étudiants ayant les capacités de suivre et ayant travaillé peuvent
satisfaire au contrôle des connaissances.
- Examen final :
Les étudiants passent un examen final au terme d'un enseignement, d'une formation ; c'est un
examen certificatif donnant lieu à la délivrance d'une attestation ou d'un diplôme.
• Concours
Le nombre de candidats à admettre étant fixé à l‟avance, le concours fait une sélection des
candidats ou du dossier des candidats. Dans certains concours administratifs, les candidats se
préparent seuls ; il n'y a pas d'enseignement, seuls sont donnés un programme et des
indications générales.
A- L’évaluation prédictive ou évaluation normative
L‟adjectif « prédictive » vient du latin « prae » qui veut dire avant et « dicere » qui signifie
dire, prédire, c‟est donc annoncer d‟avance ce qui doit arriver, chercher à déterminer les
meilleures conditions d‟entrer dans un cycle d‟étude. L‟enseignant disposera ainsi des
informations indispensables pour prévenir les difficultés futures.
Selon HENRY Moniot : « il y a des situations de vérification, qui servent à observer si des
choses sont sues, si des capacités sont disponibles, que ce soit pour alimenter la machine
scolaire et le déroulement du cursus »2, appelée aussi évaluation initiale, elle signifie que
l‟enseignant désire savoir ce que les élèves connaissent déjà à propos de ses objectifs. Il s‟agit
donc d‟inventorier les connaissances antérieures des élèves. A partir d‟une évaluation
prédictive, l‟enseignant teste si un ou des élèves ont des chances d‟entreprendre avec succès
1HADJI (C), 1989, « L’évaluation, règle du jeu », ESF, Paris, p.39
2 HENRI (M), 1993, « DIDACTIQUE DE L’HISTOIRE », Edition Nathan, Paris, p.122
9
tel type d‟activité scolaire, ou d‟accéder à un niveau d‟enseignement donné (fonction
d‟orientation).
L‟évaluation prédictive ou pronostique consiste à déterminer les acquis des élèves en début
d‟année scolaire, ou avant une séquence d‟apprentissage. L‟enseignant évalue l‟état de
préparation des élèves. En effet, avant d‟entreprendre un apprentissage, l‟enseignant doit
chercher à s‟assurer que les élèves ont assimilé les savoirs et les savoirs faire indispensable. Il
va dresser un état de pré requis de chacun dans le domaine à étudier. Selon Philippe
MEIRIEU, il existe deux types de pré requis :
« Les pré requis structurels qui se définissent comme nature et capacités maîtrisées ; et les
pré requis fonctionnels qui expriment la nature des connaissances et le niveau atteint dans les
représentations » 1
Selon POPHAM (W.J) et(EL) BAKER : « un tel contrôle initial constitue une garantie qui
doit permettre à l‟enseignant de rendre son travail plus efficace »2 le résultat d‟une évaluation
prédictive permet à l‟enseignant de découvrir si les élèves ont les compétences nécessaires et
cela lui permet aussi de trouver s‟il manque à ses élèves certains pré requis ou pré acquis
qu‟ils étaient supposés posséder. « Toute information de ce genre est utilement nécessaire à
l‟enseignant pour planifier son enseignement »3 , il peut décider de rendre ses objectifs plus
difficiles ou plus faciles. Le plus important, c‟est que l‟évaluation prédictive permet à
l‟enseignant de faire un inventaire rigoureux concernant les niveaux de comportement des
élèves sous les effets de son enseignement.
En somme, « au début (d‟une année, d‟un chapitre, d‟un cours), l‟évaluation des acquis des
élèves fournit un état des lieux sur ses compétences, sur ses acquis préalables nécessaires, sur
ses représentations impropres, sur ses erreurs classiques et pratiques inappropriées.»4
B- L’évaluation sommative
Elle a pour but de mesurer l‟acquisition de la connaissance des élèves au terme d‟une période
d‟apprentissage plus ou moins longue, C‟est le cas des tests périodiques des séries
d‟interrogations écrites au terme desquels on fait la somme des notes obtenues. « Le moment
opportun pour l‟évaluation sommative correspond toujours au terme d‟un processus qui
débouche sur un résultat final. » 5
1 MERIEU (P), 1998, « Enseigner, oui mais comment ? » ESF éditeur, Paris, p.58
2 POPHAM (W.J) BAKER (E .L), 1982,« Comment organiser une séquence pédagogique ? » Bordas, p.141
3Ibid.p.145
4 MONTI (R), 1991, « méthode pour mieux s’organiser », Hachette, Paris, p.210
5 Conseil Supérieur de l’Enseignement, (février 2011) « évaluation et apprentissage scolaire »in Cahiers
l’éducation et de la Formation Publication périodique triannuelle , 12 Avenue Hassan II, p. 45
10
Ainsi l‟évaluation sommative revête le caractère d‟un bilan. Elle peut être caractérisée par la
distribution de bulletin de notes et permet le classement des élèves. HENRY Moniot l‟appelait
aussi : « évaluation compétitive ou discriminante, et elle clôt une étape »1 elle a donc pour
rôle : le classement, la certification et l‟attestation des progrès réalisés par les élèves,
intervenant en fin de séquence ou de programme. Pour cela, elle se veut centrée sur l‟élève ou
sur le programme. Sa principale fonction est d‟établir jusqu‟à quel point les objectifs visés ont
été atteints et les compétences considérées sont maîtrisées.
Bloom et al adoptent une vision élargie de l‟évaluation des apprentissages. Selon ces
auteurs ; « l‟évaluation doit faire appel à des procédures d‟observation variées, tout en
clarifiant les buts et les objectifs pédagogiques visés. Leurs travaux ont ainsi permis d‟ajouter
à l‟évaluation formative et sommative un troisième type qui est l‟évaluation diagnostique. »2
C- L’évaluation formative ou diagnostique
Elle est plutôt à caractère diagnostique, elle a pour objet d‟informer l‟élève et le professeur du
degré de maitrise par l‟élève et surtout de découvrir en quoi l‟élève a rencontré des difficultés.
Elle a également pour objectif de proposer à l‟enseignant des stratégies qui lui permet de
corriger et de progresser. Elle se réalise en principe au milieu d‟une séance ou d‟une séquence
d‟enseignement, « l‟évaluation formative intervient en cours de réalisation et dans le cadre
d‟une progression vers les objectifs d‟enseignement fixés »3, mais elle peut se produire aussi
au terme d‟un chapitre ou de quelques chapitres. Elle ne se traduit pas en notes, mais il s‟agit
de procéder à un feed-back aussi bien pour l‟élève que pour le professeur. « L‟évaluation
formative a pour rôle, en plus de celui d‟améliorer l‟enseignement et l‟apprentissage en cours
d‟évolution, de fournir une rétroaction ou feed-back et de prescrire des correctifs aux élèves
en difficultés, »4 et Selon HENRY Moniot : « il y des situations de vérifications, qui servent à
observer…, ou pour constater que quelque chose étant acquis, on peut passer à la suite » 5
Ici, la faute, l‟erreur, l‟ignorance, la maladresse sont plutôt tolérées. Certes, elles sont
normalement dénoncées et d‟une façon à un autre sanctionnées, mais considérées comme des
étapes incontournables à l‟apprentissage. « En effet, il y des situations d‟apprentissage, qui
servent à apprendre ce qu‟on ne sait pas encore, c‟est bien la condition ordinaire d‟un
enseignement son pain quotidien, son passage obligé »6. Dans ces exercices, les fautes sont
1HENRI (M), 1993, « DIDACTIQUE DE L’HISTOIRE », Edition Nathan, Paris, p.66
2 BLOOM, (BS) et al, 1975 « taxonomie des objectifs pédagogique », Presse de l’université Québec tome I, p.75
3 HADJI (C), 1996, « L’évaluation des apprentissages » in Sciences Humaines, Eduquer et former, p.165
4 HADJI (C), 1996, « L’évaluation des apprentissages » in Sciences Humaines, Eduquer et former, p.167
5 HENRI (M), 1993, « DIDACTIQUE DE L’HISTOIRE », Edition Nathan, Paris, p.58
6HENRI (M), 1993, « DIDACTIQUE DE L’HISTOIRE », Edition Nathan, Paris, p.68
11
normales et elles sont utiles même en ce sens que c‟est en voyant leur nature et leur mode de
surgissement que professeur et élève vont savoir les réduire et les dominer : « cette évaluation
là est circonstanciée, personnalisée et se place au cours de l‟enseignement… elle est
informative et elle guide »1 « Ce dernier sert à bien planifier les activités d‟enseignement et
d‟apprentissage, ainsi qu‟à une sorte de soutien et de renforcement nécessaires, aux
apprenants concernés » 2
Bloom et ses collaborateurs, manifestent aussi une vision plus élargie concernant ce type
d‟évaluation en disant que : « Elle ne se limite pas au dépistage des étudiants en difficulté et à
l‟appréciation du degré de préparation de chacun d‟entre eux à entreprendre une nouvelle
séquence d‟apprentissage. Elle peut intervenir au début de la séquence d‟enseignement et
servir d‟appui à des décisions de placement, à chaque élève selon ses prés requis. »3
En somme, l‟évaluation formative apporte de l‟information sur les acquis en construction.
Elle permet à l‟élève de prendre conscience de ses propres progrès et de ses erreurs. Pour
apprendre, il doit essayer, s‟engager, prendre des risques. Ses erreurs analysées, et traitées,
deviennent salutaires. Elles ne sont pas « fautes » mais sources de progrès.
III- LES ROLES DE L’EVALUATION DANS L’AMELIORATION DE
L’APPRENTISSAGE SCOLAIRE
« Un évaluation régulière des apprentissages et des réalisations des apprenants est l‟un des
facteurs les plus importants du perfectionnement du rendement scolaire »4. Aussi, peut-on
formuler les questions suivantes : comment et par quels mécanismes l‟évaluation contribue-t-
elle à l‟amélioration et au perfectionnement des apprentissages scolaires ? Quel est son rôle
dans le diagnostic des problèmes et des difficultés de l‟apprentissage ainsi que dans le choix
des remèdes permettant de les surmonter ?
Il est souvent dit que l‟évaluation des apprentissages scolaires constitue le fil conducteur de la
pratique pédagogique des enseignants, particulièrement pour ce qui est des activités de
remédiassions, de soutien et de renforcement des acquis des élèves. « L‟évaluation
correspondra à un processus de formation, et donc d‟aide à l‟élève, essentiellement parce
qu‟elle révèlera les obstacles non encore dépassé ou envisagé au départ. Et cela ne pourra pas
être efficace que si elle est suivie par une tentative de remédiassions »5 En effet, l‟évaluation,
1Ibid, p.75
2 MERIEU (P), 1998, « Enseigner, oui mais comment ? » ESF éditeur, Paris, p.88
3 BLOOM(B.S) et al, 1975 « taxonomie des objectifs pédagogique », Presse de l’université Québec tome I, p.201
4 Conseil Supérieur de l’Enseignement, février 2011 « évaluation et apprentissage scolaire »in Cahiers
l’éducation et de la Formation Publication périodique triannuelle , 12 Avenue Hassan II, p30 5 ABERNOT(Y), 1989, « Les méthodes d’évaluation scolaire » Paris, p.33
12
dans ses diverses facettes et en tant qu‟instrument de prise de décision, est indispensable au
bon déroulement de l‟enseignement et des apprentissages. Dans un contexte d‟enseignement
de qualité visant l‟acquisition des habiletés de base et la maîtrise des compétences :
« l‟évaluation doit en général répondre à plusieurs exigences d‟ordre pédagogique,
psychométrique et institutionnel, afin de mieux assumer ses principales fonctions en termes
de:
1. vérification et reconnaissance des acquis scolaires des élèves à des paliers ou étapes bien
définis d‟enseignement et d‟apprentissage;
2. régulation du cheminement individuel de chaque apprenant et du déroulement des activités
d‟éducation et de formation;
3. orientation et aiguillage, selon les aptitudes, des attitudes et des intérêts scolaires et
professionnels des personnes en situation d‟apprentissage et de formation ;
4. sanction ou reconnaissance sociale des études, par l‟octroi de diplômes appropriés attestant
des changements opérés chez les individus, au terme d‟un processus d‟enseignement-
apprentissage. »1
Ces fonctions sont dites principales parce qu‟elles sont associées à des situations de prises de
décision du genre : amélioration des activités d‟apprentissage ou des interventions
pédagogiques, orientation ou classement des individus, passage à des paliers supérieurs du
système éducatif ou entrée au marché du travail.
Pourtant, « l‟évaluation a également pour mission d‟informer et de motiver les intervenants et
les partenaires du système éducatif, à commencer par les étudiants eux-mêmes, et les
résultats de l‟évaluation servent également à apprécier la qualité du système éducatif, selon
des cibles variées et les composantes du curriculum »2. Dans tous les cas, la responsabilité des
acteurs de l‟éducation est d‟assurer une bonne et adéquate évaluation reconnue par tous
comme étant la plus importante et la plus décisive, après celle d‟assurer un enseignement
efficace et de qualité.
Cependant, une certain évaluation incite chacun à travailler pour lui-même et développe donc
la compétition au détriment de la solidarité et de l‟entraide. Elle met l‟élève dans une situation
de dépendance et incite donc à l‟obéissance et l‟uniformité. « L‟évaluation remplit plusieurs
fonctions différentes: fonction de classement et de sélection ; fonction d‟appréciation et
d‟orientation; fonction de communication du professeur avec les parents, la classe,
1 Conseil Supérieur de l’Enseignement, février 2011 « évaluation et apprentissage scolaire »in Cahiers de
l’éducation et de la Formation Publication périodique trisannuelle, 12 Avenue Hassan II, p.40 2ROEGIERS (X), 2003, « L’évaluation des compétences des élèves enjeux et démarches », Ile Maurice, p.58
13
l‟administration, et même avec les collègues »1. Informative, oraculaire ou rituelle elle est
omniprésente. On la veut vraie, juste et probante.
IV LES TYPES DE QUESTION UTILISEES LORS DE L’EVALUATION
Selon G. DE LANDSHEERE « savoir poser des questions est probablement la capacité le
plus nécessaire au professeur »2, c‟est donc un art difficile et les erreurs dans le choix du
niveau du langage en est le témoin. Mais comment questionner les élèves ?
Il faut formuler clairement les questions car les réponses inexacte n‟est pas forcement due à
l‟ignorance de l‟élève interrogé, mais aussi à l‟incompréhension de la question posée, si l‟on
n‟obtient pas une réponse correcte, il faut qu‟on se demande si on a posé la bonne question.
En effet Selon les recommandations publiées in Cahiers de l‟Education et de la Formation
Publication périodique triannuelle:
- « Une question ne se pose pas dans l‟abstrait, indépendamment du moment et de la
circonstance, mais elle doit tenir compte de l‟état de l‟esprit des élèves ;
- Eviter les questions surchargées, la formulation devra indiquer la réponse attendue
donc qui ne demande pas forcement beaucoup d‟analyse ;
- Poser une question n‟est pas un jeu ni une devinette, poser une question qui fait appel
à une réponse précis. »3
Nous allons ici présenter trois types de question utilisées lors de l‟évaluation sur les nombreux
qui peuvent exister :
A- Questions conduisant a une réponse ouverte et courte (q.r.o.c.)
Ce sont les questions les plus naturelles, celles que nous posons tous les jours, elles
conviennent spécialement soit pour des épreuves de contrôle rapide, soit pour la vérification
d‟un apprentissage complexe. En effet, nous devrions toujours faire recours aux questions
ouvertes, pourtant les Q.R.O.C. présentent aussi bien des avantages que des inconvénients
selon B.S Bloom
• Avantages
- « Une question précise appelle une réponse courte de correction rapide et simple. »4
- L'oral laisse à l‟étudiant sa liberté d‟expression ; s'il connaît bien le sujet il peut témoigner
de sa maîtrise. L‟étudiant peu à l‟aise peut être aidé par l‟enseignant à exprimer suffisamment
de réflexions pertinentes pour que son épreuve soit validée
1DE LANDSHEERE(G), 1974 « évaluation continue et examen », précis de docimologie Paris Nathan, p.12
2Ibid. p.36
3Conseil Supérieur de l’Enseignement, (fév. 2011), « Evaluation et apprentissage scolaire », Cahiers de l’Education et de la
Formation Publication périodique triannuelle,-12, Avenue Hassan II, p.12 4BLOOM (BS) et al, 1975, « taxonomie des objectifs pédagogique », Presse de l’université Québec tome I, p.132
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• Inconvénients
« Rédiger une QROC sans ambiguïté est une difficulté majeure. Peu de questions font appel à
des réponses sur lesquelles tout le monde s‟accorde.
Un exemple banal de difficultés : à la question "Qui est le Président ?" les interrogations pour
répondre s'enchaînent :
- président de quoi ? de la République ?
- de quelle République ? la République Française ?
- attend-on un nom ou la définition d'une modalité élective ? »
L'oral est souvent entaché de subjectivité. Certains candidats sont pénalisés par leur émotivité
et leur timidité alors que d‟autres tirent leur épingle du jeu grâce à leur aisance.
B- Questions rédactionnelles
Le terme rédactionnel évoque un exercice écrit. Indifféremment au Q.R.O.C ; elles font
appel à des réponses plutôt rédigées Il faut néanmoins qu'on laisse un temps de préparation au
candidat.
• Avantages
Elles permettent de juger la capacité de l‟étudiant à ordonner ses idées, faire un plan,
développer des arguments, et de faire preuve de sa maîtrise de la langue
Selon le niveau de réflexion, on peut distinguer les questions où :
- la réponse nécessite une réflexion originale,
- la réponse nécessite une réflexion mais suit un plan convenu,
- la réponse se limite à restituer une partie de cours sans faire appel à la réflexion.
• Inconvénients
Ces épreuves peuvent manquer de validité : portant sur une partie de l‟enseignement, elles
incitent les étudiants à gérer les impasses.
Elles manquent d‟objectivité. Pour les enseignants, rédiger une question sans ambiguïté est
plus ou moins aisé. La correction est longue si le nombre de copies est important.
C- Les questions aux choix multiple :
Elles sont surtout utilisées lors d‟une épreuve écrite, appelés aussi Q.C.M., Ce mode
d‟épreuve a été le plus exploré, il s‟agit d'une série de questions dont on choisit la ou les
bonnes réponse(s) parmi 3, 4 ou 5 propositions (rarement plus). A côté de la ou des bonne(s)
réponse(s) se trouvent les réponses fausses
Avantages
- Facilité de correction et possible automatisation ont fait le succès des QCM.
- Possibilité de balayer tout le champ d‟un enseignement.
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- La correction de QCM est fiable et objective, et il y a aisément possibilité de faire des études
statistiques sur les résultats.
Inconvénients :
- L‟exercice est artificiel, l'offre d'un choix de réponse ne fait pas appel à la réflexion
spontanée.
Les questions ne sont pas forcément bien comprises. Elles favorisent les copiages, et elles
présentent aux élèves des choses erronées
- Il est difficile de rédiger des QCM sans ambiguïté, comportant toutes les données
nécessaires,
- On attache à tort aux QCM la notion de rapidité de réponse, ce qui ne permet de tester que la
mémoire ou des automatismes. Il est possible d'exposer un problème difficile et de poser une
QCM nécessitant plusieurs minutes de réflexion.
Bref nombreux sont les types de formulation de question que l‟enseignant peut utiliser,
chacun comme l‟autre possède aussi bien des avantages que des inconvénients, mais c‟est au
rôle de l‟enseignant de bien poser la bonne question au bon moment, puisque selon Vivianne
DE LANDSHEERE : « les systèmes de questionnement permettent au professeur de susciter
l‟intervention des élèves de vérifier la compréhension et d‟exploiter la connaissance déjà
acquise de façon à situer l‟inconnu dans le connu »1. Ainsi, l‟enseignant devrait être
conscient que le choix des épreuves, compromis entre les enjeux et les moyens, résulte de
nombreuses contraintes : nécessité de répondre aux critères de validité et d'objectivité,
nombre de candidats, coût et durée tant des épreuves que des corrections. Il est difficile
d'avoir une épreuve qui soit à la fois pertinente et objective.
Mais poser une question sous entend, une réponse venant de l‟élève, comment traité les
réponses avancés par les élèves ?
V - LES REACTIONS DE L’ENSEIGNANT FACE AUX REPONSES DE L’ELEVE
Les temps ménagés par l‟interrogateur entre l‟énoncé de la question et l‟exigence la réponse
ont leur importance. Ainsi, l‟intervalle de trois seconde (3s) est utile pour attendre une
réponse. Selon Marcel CRAHAY : « pour un enseignement actif ; il y a cinq éventualité
possible pour traiter une réponse venant de l‟élève »2
1 Réaction face à la réponse correcte :
1 VIVIANNE (D), 1993, « Education et la formation », paris, Hachette, p.96
2 CRAHAY (M), 1992, « Evaluation et interaction maitre élèves », in Analyse des processus d’enseignement
dossier d’article, Paris, Hachette, p.88
16
Toute réponse correcte doit être confirmée par un feed-back car il est important que la valeur
de ce qui vient d‟être dit soit connue par le condisciple. Ce feed-back sera bref et simple
comme : c‟est juste ! C‟est bien ! Ou à la limite un haussement de la tète ou la répétition de
la réponse de l‟élève.
2 Réaction face à la réponse partiellement correcte :
Soulignez ceux qui sont correctes et donnez des indices pour que l‟élève puisse ajuster sa
réponse.
Reformulez la question ou bien interrogez un autre élève ou, encore donnez tout de suite la
réponse correcte.
3 Réaction face à une réponse erronée :
Indiquez sans critiquer qu‟il y a eu erreur, puis procédez à l‟ajustement de la réponse.
Lorsque la réponse correcte est formulée, le professeur doit expliquer pourquoi elle est
correcte, et pourquoi la précédente n‟est l‟était pas.
4 Réaction face à l’absence de réponse :
Si l‟élève interrogé ne répond pas après l‟intervalle de trois seconde, le professeur demande :
tu ne sais pas ? Afin d‟amener l‟élève à s‟exprimer, seulement ensuite, on adresse la question
à un autre élève.
5 Réaction face à une question ou un commentaire venant de l’élève :
Le professeur doit prendre en considération les questions et les commentaires spontanés des
élèves, puisque selon B.S BLOOM « 20% de bons résultats obtenu par l‟élève viennent de
leur participation au processus de l‟apprentissage ». Ainsi, face à ces commentaires, le
professeur a le choix entre : soit traiter la question lui-même, soit la rediriger vers l‟ensemble
de la classe.
Ce chapitre nous a permis de savoir que l‟évaluation est un concept polysémique. Elle porte
sur l‟apprenant et ses apprentissages scolaires et prend différentes formes telles que
l‟évaluation prédictive, formative, et l‟évaluation certificative ou sommative (qui est un outil
de sélection). Notons que c‟est le rôle ou la fonction qui fait la différence entre un type
d‟évaluation et un autre et qu‟il existe un lien de complémentarité évident entre chaque
évaluation. En effet, selon ses rôles : l'évaluation est d'abord un moyen de suivre le progrès
d‟ une formation par rapport à des objectifs à atteindre, en termes de transmission de savoirs
(connaissances), savoir-faire (pratiques), savoir-être (attitudes) ; de ce fait, l'évaluation
permet donc de situer les apprenants vis-à-vis de ces objectifs. Cela permet de motiver les
apprenants, de leur faire prendre conscience qu'ils ont besoin de fournir un effort, de leur
montrer qu'ils se sont améliorés.
17
Chapitre II : LA DOCIMOLOGIE
La docimologie est la science des examens. Le terme a été créé par Henri PIERON à
partir du grec « dokime » signifiant épreuve. Mais, c‟est aussi G. DE LANDSHEERE avec
son ouvrage intitulé « Evaluation continue et examens : précis de docimologie », publié à
Bruxelles, chez Labor, et à Paris, chez Nathan, en 1971, qui joue aussi un rôle prépondérant
dans la popularisation de ce terme. Selon Gilbert DE LANDSHEERE : « La docimologie
c‟est la science qui a pour objet l‟étude systématique des examens et en particulier le système
de notation et du comportement des examinateurs et des examinés »1, c‟est donc la discipline
scientifique d'étude du déroulement des évaluations en pédagogie et notamment à la façon
dont sont attribuées les notes par les correcteurs des examens scolaires.
Parallèlement, la docimologie avait aussi confirmé que : « c‟est à travers le sentiment
qu‟on a l‟intuition des caprices de l‟activité évaluative. L‟analyse statistique des résultats
d‟examens où les candidats ont été confrontés au hasard à divers jury, révèle une divergence
de notations extrêmement forte, même dans les matières supposées moins subjectives que les
autres et aussi dans le jugement des épreuves orales »2
Il y a, bien sûr un coefficient personnel de sévérité ou d‟indulgence du correcteur, mais ce qui
est le plus frappant, ce sont les conséquences des différents « effets » ou « biais », lors de la
notation.
I- LES EFFETS NEGATIFS POUVANT AFFECTER LA VALIDITE DE
L’EVALUATION
La première source de biais que l‟on doit prendre en considération est l‟influence du contexte
scolaire sur les procédures d‟évaluation, la classe dans laquelle se trouve l‟élève est donc
déterminante. « Un élève est jugé par son professeur comme bon élève dans une classe alors
qu‟il peut se voir contraint de doubler son année scolaire dans une autre »3. Tout dépend non
pas des performances particulières de l‟élève dans l‟absolu mais bien de ses performances par
rapport à celles de ses condisciples. A côté de ce contexte de scolarisation, « la présentation
de l‟élève peut également influencer subjectivement le jugement professoral, comme
l‟apparence physique, sa prononciation ou son accent, ou le genre sexuel des élèves : parfois
les élèves jugés « plus beaux » ou « plus proches des idéaux médiatiques » par les enseignants
peuvent être mieux considérés et, dans le même ordre d‟idée, il semble que les filles aient à
1DE LANDSHEERE(G), 1974, « évaluation continue et examen : précis de docimologie » Paris Nathan, p.99
2HENRI (M), 1993, « Didactique de l’histoire », Edition Nathan, Paris, p.112
3 MERLE (P), 1998. « Sociologie de l’évaluation scolaire ». Paris PUF, p.245
18
souffrir plus fréquemment que les garçons quant à leur notation »1. Ainsi, la liberté du maître
au sein de sa classe est presque totale : il administre les épreuves comme il l‟entend, il choisit
la matière et le sujet des interrogations, il choisit leurs formes, leurs moments, leurs durées,
leurs importances, il choisit les critères et les normes qui détermineront son jugement
professoral.
Nous pouvons citer neuf cas de biais qui pourraient nuire la validité du résultat de
l‟évaluation.
A)- L’Hawthorne
C‟est l‟effet d‟un meilleur éclairage sur le rendement des ouvriers dans une usine de la
WETERN ELECTRIK COMPAGNIE à Hawthorne en Chicago aux USA. Les ouvriers ont
été départagés en deux groupes dont, le premier groupe ou « le groupe expérimental » qui a
changé toutes les lampes, et l‟autre groupe appelé « groupe de contrôle » n‟a rien changé.
Conséquences : le résultat est beaucoup plus amélioré chez le groupe expérimental, tandis que
dans le groupe de contrôle, il n‟y a aucune augmentation de production voire même que la
production a baissée.
Application en pédagogie :
« Le recoures à l‟utilisation des supports didactiques ou pédagogiques les plus appropriés peut
conduire à une amélioration sensible des résultats »2.
B)- L’impact JOHN HENRY
Cela est tiré du nom d‟un héros de la chanson populaire Américaine JOHN HENRY, un
ouvrier noir qui (ayant peur de perdre son emploi), après que les piques allaient être
remplacées par des foreuses à vapeur, accéléra le rythme de son travail pour battre la machine
si bien qu‟il mourut.
En science de l‟éducation
L‟élève va changer inconsciemment un comportement s‟il est au courant des conséquences
de ses actes.
C)- L’effet PYGMALION3
C‟est le fait de préparer d‟avance son interlocuteur, en disant que la personne à interroger, est
ceci ou cela
En classe selon HENRY Moniot : « selon que l‟on croit avoir affaire à un bon ou à un
mauvais élève, sur pièces antérieures, ou sur information vraie ou fictive…,la note en devient
1 MERLE (P), 1998. « Sociologie de l’évaluation scolaire ». Paris PUF, p.17
2ROSENTHAL, (R. A), JACOBSON (L) ; 1971, « Pygmalion à l’école », Tournai Casterman, p.142
3Ibid. p.156
19
plutôt bonne ou plutôt mauvais pour une même production. »1 En effet, si l‟on donne la copie
d‟un même élève à deux correcteurs différents, en annonçant que c‟est la copie d‟un très bon
élève à l‟un ; et à l‟autre, on va lui dire que c‟est la copie d‟un cancre, nous allons observer
que la notation varie de l‟un à l‟autre.
D)- L’impact de Halo
« Sur pièce antérieures, ou sur information vraie, ou fictive, ou sur indices tenant par exemple
au milieu d‟origine de l‟élève, la note en devient plutôt bonne ou mauvaise »2 C‟est donc le
fait de tenir compte de la représentation physique et vestimentaire de l‟élève. HENRY Moniot
affirmait que : « un effet de Halo est donné par des traits de présentation de la copie ou du
candidat »3. En effet, il y a la contamination des uns par d‟autres enseignants ou correcteurs,
aux divers critères de jugement d‟une copie, avec le poids donné à ceux qui sont facilement
repérables. De l‟autre coté, l‟ordre de correction de la copie compte aussi : « après de mauvais
devoirs, un travail simplement honorable est surnoté, comme il est sous-noté s‟il en suit de
bons »4, mais certains correcteurs sont influencés par l‟ordre de faute : « l‟examiné a plus de
chance pour lui si ses fautes se longent dans la seconde moitié d‟un devoir mieux commencé,
puisque le correcteur remarquant ce qui confirme ses impressions premières plus que ce qui
les contredits »5.
. « L‟effet de halo présente un caractère affectif accusé. Souvent, on surestime les réponses
d‟un élève de belle allure, au regard franc, à la diction agréable…Soit pour des raisons de
lisibilité, soit pour des raisons nettement affectives, l‟écriture peut aussi influencer le
correcteur. »6
Enfin, comme le précise DE LANDSHEERE encore que : Si l‟on détermine la fréquence des
fautes « oubliées », non perçues par le correcteur, on constate que les oublis en faveur des
bons élèves sont significativement plus élevés que pour les élèves faibles. Dans le premier
cas, le maître s‟attend à ne pas rencontrer d‟erreurs ; dans le second, il les guettes. »7
E)- Resultats de stéréotypie
L‟enseignant maintient un jugement immuable sur la performance d‟un élève, malgré les
variations effectives de ces derniers. La stéréotypie résulte d‟une contamination des résultats
des travaux antérieurs sur les suivants. Si les deux premiers sont médiocres, le troisième
1HENRI (M), 1993, « Didactique de l’histoire », Edition Nathan, Paris, p.85
2 MERLE, P. (1998). « Sociologie de l’évaluation scolaire ». Paris PUF, p.102
3 Ibid. P 87
4 ABERNOT(Y), 1989, « Les méthodes d’évaluation scolaire » Paris, p.112
5Ibid., p.122
6DE LANDSHEERE (G) 1974 « évaluation continue et examen : précis de docimologie » Paris Nathan, p.49
7Ibid. p.50
20
risque de l‟être aussi. Si les deux premiers sont bons, le troisième risque d‟être surévalué.
Quand un élève a obtenu de mauvaises notes aux deux premiers devoirs, l‟enseignant se
refuse de donner une note élevée au troisième devoir même si c‟est un bon travail. Comme le
précise encore DE LANDSHEERE : « Un enseignant tend à ajuster le niveau de son
enseignement et ses appréciations des performances des élèves de façon à conserver, d‟année
en année, approximativement la même distribution de notes. »1, puis il explique encore ce
phénomène de la manière suivante : « la connaissance des résultats antérieurs d‟un élève –
même inconnu - tend à influencer l‟évaluateur. On assiste à une sorte d‟imitation par
contagion... Par stéréotypie, on entend une immuabilité plus ou moins accusée qui s‟installe
dans le jugement porté sur l‟élève »2.
G)- Effets de tendance centrale
Par crainte de surévaluer, ou de sous-évaluer un élève, l‟enseignant groupe ses appréciations
vers le centre de l‟échelle. Il arrive que les enseignants concentrent l‟ensemble des notes
autour des valeurs centrales. Ainsi, l‟intervalle réel de variation des notes se situe entre 7 et 13
sur 20, ou plus souvent entre 8 et 14.
Cette conduite est le résultat d‟un souci de ne pas prendre des positions trop tranchées dont on
craint les effets psychologiques sur les intéressés.
H)- Séquelles de fluctuation du niveau d’exigence de l’évaluateur
L‟évaluation peut être influencée par la disposition psychologique de l‟évaluateur (état d‟âme
au moment de la correction, niveau de fatigue etc.). Le biais est ici introduit par des
caractéristiques dépendantes principalement des contingences du milieu dans lequel
l‟évaluateur se trouve.
I)- Conséquences des contrastes entre copies ou entre étudiants
Plusieurs effets parasites peuvent être identifiés comme relevant de l'interaction entre
copies successives. On les qualifie d'Effets de contraste ou de séquence: la copie qui suit une
copie brillante risque d‟être désavantagée et inversement.
DE LANDSHEERE décrit ce phénomène de la manière suivante: « Les élèves rompus aux
examens ont depuis longtemps découvert l‟importance des contrastes : passer immédiatement
après un candidat brillant se révèle défavorable ; succéder à plus faible peut être avantageux, à
condition que la médiocrité des réponses que l‟interrogateur vient d‟obtenir ne l‟ait pas mis de
trop méchante humeur. »3
1DE LANDSHEERE (G) 1974 « évaluation continue et examen : précis de docimologie » Paris Nathan., p. 36
2 Ibid., p.37
3 DE LANDSHEERE (G) 1974, « évaluation continue et examen : précis de docimologie » Paris Nathan, p. 52
21
Ensuite, HADJI en psychologie expérimentale affirme que : « le fait qu'un correcteur soit
influencé par des éléments extérieurs. Dans la correction d'une série de copies le correcteur
peut être influencé par l'excellence d'une copie au point de sous-estimer la valeur des
suivantes, et inversement il peut l'être par la médiocrité d'une autre au point de surestimer la
valeur des suivantes. »1
J) - L'instabilité d'un même correcteur
Les effets de séquence et de contraste, mais aussi effets des variations internes au
correcteur à savoir : fatigue ou distraction momentanée ou hasard, font qu‟un même
correcteur peut, à des moments différents, donner des notes différentes à une même copie.
Comme le rappelle DE LANDSHEERE, « lorsqu‟on a demandé à 14 historiens de noter une
deuxième fois 15 compositions, 12 à 19 mois après les avoir notées une première fois, lorsque
toute trace de correction avait été effacée, les professeurs accordaient non seulement des
points, mais indiquaient la réussite globale ou l‟échec. Dans 92 cas sur 210, soit près de la
moitié des cas, le verdict a été différent d'une fois à l‟autre »2.
En somme, la notation règne souverainement sur l‟enseignement, dans son cours ordinaire et
dans ses couronnements périodiques et surtout lors desexamens de passages. Comment se
présente alors ce système de notation ?
II- SYSTEME DE NOTATION
A- Définitions
Le dictionnaire sur l‟évaluation de Gilbert DE LANDSHEERE donne la définition suivante :
« Par note, nous entendons une appréciation synthétique traduisant l‟évaluation d‟une
performance dans le domaine de l‟éducation »3
Mais aussi ; « une note scolaire est une évaluation de travaux effectués par un élève,… elle
fournit une appréciation valide du rendement des élèves »4.
Noter consiste généralement à faire correspondre un nombre ou une lettre aux résultats d‟un
travail. Ce nombre ou cette lettre appartient à une série qui constitue l‟échelle de notation.
L‟échelle la plus couramment utilisée est formée par la série des 20 premiers nombres ou celle
constituée par les cinq premières lettres de l‟alphabet.
Notons que : « L‟usage des lettres dans la notation s‟est répandu en France dans les années
70 par réaction contre le côté arbitraire de la notation chiffrée »1.
1HADJI (C), 1989, « L’évaluation, règle du jeu », ESF, Paris, p.89
2DE LANDSHEERE (G), 1974, « évaluation continue et examen : précis de docimologie » Paris Nathan, p. 45
3Ibid. p.52
4 CRAHAY (M), 1992, « Evaluation et interaction maitre élèves », in Analyse des processus d’enseignement dossier
d’article, p.23
22
Ainsi, Jean Michel HOOP affirmait que : « à la faveur du contact prolongé, les maîtres sont
les mieux placés pour juger les enfants. Mais il peut toujours relativiser son jugement et tenir
compte de l‟effort accompli ou des circonstances spéciales dans lesquelles se trouve l‟élève.
La même prudence, la même méfiance, devrait être la règle lors de l‟interprétation des
résultats ; on sera attentif à contrôler régulièrement la validité des épreuves, à tirer la leçon
des faiblesses, à remettre au point les normes et à remplacer les formes usées »2.
B- Les types de note scolaire
Une note peut être un nombre comme la note à la française, sur dix à l‟école et sur vingt au
lycée ; dans une échelle de zéro à vingt : vingt (20) étant la meilleur note et Zéro (0) étant la
plus mauvaise. En principe, les notes sont exprimées en entier mais il arrive parfois tout de
même que des virgules s‟y trouvent. « De même lors de la distribution des bulletins scolaire
les moyennes son généralement exprimées en nombre décimaux »3.
En Suisse, en Allemagne et en Pologne : les notes varient entre un (1) et six (6) : six étant la
meilleure note, et un (1) la plus mauvaise note. La note un (1) est la note minimale pour un
travail effectué, même si l‟élève n‟a obtenu aucun point dans un travail noté ; elle correspond
à la présence de l‟élève. Le zéro (0) est réservé pour un travail non exécuté ou cas de fraude.
En principe, dans les travaux, les notes sont exprimées en entiers et en demi dans ces trois
pays
Au Pays-Bas, les notes varient sur une échelle de un (1) a dix (10). Un (1) étant la plus
mauvaise et dix (10) la meilleure.
En Russie la note varie de cinq (5) à un (1) dont cinq (5) est la meilleure note et un (1) est la
plus mauvaise.
En Afrique c'est-à-dire dans certains pays de l‟Afrique du nord comme : Algérie, Tunisie et
Maroc ; l‟admission à l‟année supérieure est prononcée lorsque l‟étudiant remplit les deux
conditions suivantes :
- Une moyenne générale compensée égale ou supérieure à dix sur vingt (10/20)
- Une moyenne égale ou supérieure à cinq sur vingt 05/20 pour chaque module, qui est une
note éliminatoire
Cependant, les notes peuvent être représentées sous formes de lettres, comme celles des Etats
Unis et du Canada : elles varient de A à F, A étant la meilleure note et F la plus mauvaise.
Parfois, on met des plus (+), comme A+ ou des moins (-) comme B
-, dans l‟objectif
1 www.Fr. wikipédia. Org/wiki/Note- scolaire
2 HOOP (JM), 1971, « document d’histoire », PUF, Paris, p.123
3 ROBERT(D), 1960, « Tenir sa classe », UNESCO, Paris, Nathan, p.126
23
augmenter la précision; et dans quelques écoles aux Etats Unis, ils utilisent la lettre Z pour
dire de travaux de qualité horrible.
Enfin, les notes lors de l‟évaluation peuvent aussi être présentées sous forme de commentaire
tel que très bien, assez bien, bien, passable, suffisante, insuffisante, très insuffisante, et blâme
selon l‟ordre de mérite, mais à part ça, il est possible aussi d‟utiliser des lettres telles que A
signifiant Absent, F pour dire faible ou encore I insuffisant, C consolidé et E excellent. Par
ailleurs, dans les Etats où subsistent des examens trimestriels ou annuels de passage, leurs
résultats sont fréquemment assouplis par combinaison avec les sommes des notes scolaires,
accumulées tout au long de l‟année scolaire, à l‟exemple de l‟interrogation orale, des brèves
épreuves écrites ou de travaux divers servant de critères de classement.
C- Comment attribuer des notes aux élèves ?
Selon Bloom « la notation est appelée aussi le scoring signifiant attribuer des scores au travail
d‟un élève, et pour se faire, il est indispensable d‟établir une grille de correction, pour
augmenter la subjectivité de la correction »1.
Les notations dans un concours et dans un examen
Dans un concours,la notation a simplement pour but de classer les candidats.
Dans un examen,la notation a deux significations :
- L‟une qualitative : validé ou non après une formation ;
- L'autre quantitative pour indiquer à l'élève l‟ampleur de son succès ou de son échec, situer
ses performances par rapport à celles des autres.
Ainsi, donner la moyenne signifie accepter l'élève, et conclure qu‟il a atteint le niveau
nécessaire de performances.
En somme, ce système de notation a une double fonction :
Il vise à récompenser ou à punir les élèves pour le travail fourni et pour leur comportement
scolaire, puisqu‟il est d‟usage aussi d‟attribuer une note de conduite ou de morale.
Il classe et compare les élèves entre eux, afin de susciter l‟émulation.
D- Les répercussions des examens
1)- IMPACT DE L’EVALUATION CHEZ LES ELEVES
Selon François HOTYAT : « les opinions les plus diverses sont émises au sujet des tensions et
de l‟anxiété causées par les examens sur les écoliers »2. Cela est confirmé par les résultats
d‟une enquête effectuée par le docteur Muller Nieland auprès des élèves d‟une institution en
Suisse où plus de la moitié des étudiants ont répondu connaitre l‟anxiété des notes scolaires ;
1 BLOOM (BS) et al, 1975, « taxonomie des objectifs pédagogique », Presse de l’université Québec tome I, p. 132 2HOTYAT F., (1969), « Les examens, les moyens d’évaluation dans l’enseignement », édition Bourrelier, Paris, p 45
24
ces avis ne proviennent pas seulement des élèves faibles, mais aussi, de bien doués. Chez
certains, la tension est particulièrement vive au moment de l‟examen et a même commencé les
jours précédents. D‟autres ressentent pendant toute l‟année une sorte d‟angoisse diffuse, plus
vive lors des examens ; elle s‟extériorise sous la forme d‟un manque d‟appétit et d‟une sorte
de viscosité mentale. A cet état d‟inquiétude joint le surmenage, et le trouble, surtout chez les
adolescents, au point d‟entrainer même des répercussions physiologiques tels que la perte de
poids, les troubles digestifs et le manque de sommeil.
La fraude constitue aussi l‟une de répercussion des examens chez les élèves ; « on sait
combien il est difficile d‟extirper cette mauvaise graine des examens. »1 En effet quels que
soient les règlements et la sévérité de la surveillance, rares sont les établissements
d‟enseignement où l‟on ne rencontre pas des tentatives de tricheries. Sa seule menace suffit à
corrompre le climat d‟une classe, et même si aucun incident ne se produit, les relations entre
les élèves se détériorent si l‟un d‟eux est soupçonné de fraude par ses condisciples. Est-il
possible d‟éliminer ce mal ?
2)- ATTENTE AU NIVEAU DE LA FAMILLE
Une tension émotionnelle est mise en œuvre en vue de pousser les enfants : pression de la
famille avec répétition quotidienne après la classe, leçons supplémentaires données par
certains enseignants ou par un autre membre de la famille qui dispose de cette compétence.
« Plusieurs milieux en vue de soutenir le moral de leurs enfants, envoient des cartes de vœux
de réussite, ou font porter aux enfants des amulettes porte bonheur »2. En plus ; mais on
constate aussi l‟emploi croissant des médicaments destinés à provoquer une sorte de doping
chez les élèves, d‟où la publicité destinée à telle ou telle sorte de médicament, poussée par les
medias la veille des examens. Notons que : « les états de tension de l‟élève sont moins
fréquents dans la famille riche disposant des ressources couteuses de l‟enseignement privée et
de certains cours d‟appuis, tandis que, dans les couches populaire les ambitions sont
limitées »3.
La note s‟intègre dans un système de sanctions positives ou négatives : elle récompense le
bon élève et punit le mauvais. Les notes sont également un élément de communication ; elles
sont lues et commentées à tous les élèves rassemblés par le proviseur et figurent sur le bulletin
trimestriel adressé à la famille.
1HADJI, C., (1989), « L’évaluation, règle du jeu », ESF, Paris, Hachette, p 63
2 MARCHAND (F), 1979, « Evaluation des élèves et conseil de classe », collection EPI, Paris, p.236
3 MARCHAND (F), 1979, « Evaluation des élèves et conseil de classe », collection EPI, Paris, p.238
25
3)- IMPACTS SUR LES MAITRES ET L’ENSEIGNEMENT
L‟intérêt porté aux examens par les autorités et les familles incline à juger l‟école sur les
résultats qu‟elle obtient à ces épreuves et même, plus partiellement et plus injustement. Ainsi ;
« l‟opinion publique place les enseignants dans une situation contradictoire : d‟une part,
toutes les instructions officielles recommandent de porter le maximum d‟attention à la
mission éducative de l‟école, de développer chez les enfants l‟esprit d‟initiative, de
coopération, d‟entraide; mais d‟autre part, on fait pression sur l‟école pour qu‟elle consacre le
plus claire de son temps à l‟accumulation du savoir et pour qu‟elle oppose les élèves l‟une en
face de l‟autre en compétition »1. Il n‟est pas donc étonnant que l‟école, se courbant sous les
exigences des examens, relègue au second rang son rôle formatif, donne des connaissances au
lieu d‟entrainer à les découvrir, limite la curiosité aux parties du programme sanctionnées par
des épreuves. « Par une sorte d‟effet en retour, ce sont les examens et non le programme qui
règlent les contenus de l‟enseignement.»2 Mais ces épreuves couvrent seulement un aspect
partiel des objectifs scolaires. Comme les professeurs ne s‟accordent pas au sujet de leurs
exigences lors des épreuves en commun. Les autres se sentent obligés de faire face à une
somme démesurée de matières, malgré la modération des programmes. Ainsi les huit heures
(8h) hebdomadaire ne suffisent plus et dans la plupart des temps, les élèves sont astreints à
des leçons supplémentaires sous forme de polycopies ou de cours de rattrapage.
Tout entier occupé par l‟échec ou la réussite des élèves aux examens, le professeur en vient
parfois à oublier l‟être humain qui est en chacun d‟eux, pour juger uniquement d‟après la
somme des connaissances, à se montrer trop sévère dans l‟attribution de notes avec l‟espoir de
susciter un travail plus intense. Il n‟est pas rare de voir dans certains établissement, ou plus de
la moitié des notes sont insuffisantes et entrainent l‟échec ou l‟ajournement ; et souvent, en
pareille situation, certains professeurs en cause projettent leur culpabilité sur les élèves, au
lieu de faire leurs examens de conscience, et de tirer la leçon personnelle de leur propre
insuccès.
4)- POUR LA SOCIETE
L‟Etat consacre actuellement une part considérable de leur budget à l‟instruction et à
l‟éducation ; il est normal en retour que les autorités et la société soient informées de l‟emploi
utile de ces crédits. Ce sont les autorités, mandataires de la Nation qui ont à tracer les objectifs
de l‟éducation de l‟enfant. Pour remplir ce rôle, elles doivent être attentives aux changements,
en vue d‟y préparer la génération de demain.
1HADJI (C), 1989, « L’évaluation, règle du jeu », ESF, Paris, p 70
2Ibid. p71
26
Le contrôle des examens et des concours, l‟organisation de larges enquêtes, permettent aux
responsables de service de l‟éducation de s‟informer à temps des modifications en cours, des
besoins naissantes et de prendre à bon temps les décisions qui s‟imposent.
« Les examens sont aussi pratiqués en vue de choisir les bénéficiaires d‟allocations d‟études
et les candidats à l‟entrée des écoles spécialisées »1. Enfin, la préparation à certains types de
professions numériquement limitées, doit correspondre à la capacité probable d‟absorption par
la société, afin d‟éviter aux non élus le gaspillage d‟énergie. En somme, l‟Etat doit intervenir
aussi au contrôle des examens.
Ce chapitre nous a permis de voir que 'objectif de la docimologie est d'abord de rechercher les
facteurs qui entrent en jeu dans l'évaluation, puisque face à une copie, l'évaluateur peut avoir
des préjugés, être influencé par son état d'humeur ou l'état d'esprit dans lequel il se trouve :
degré de concentration, fatigue, etc. Son jugement sur ce qu'il doit évaluer pourra donc être lié
par ces éléments. La docimologie a permis d'attirer l'attention des correcteurs et des
enseignants sur la nécessité d'un soin particulier face aux différents parasitages possibles de la
notation. Les expériences nombreuses sont déjà mentionnées, et qui ne constituent qu'un petit
échantillon de ce qui a pu être réalisé, ils ne doivent pas conduire au rejet absolu de la
notation subjective. C'est impossible. Ces résultats ne doivent sans doute plus conduire au
rejet de toute forme d'évaluation mais faire réfléchir à des formules efficaces pour réaliser
l‟évaluation. Ainsi, la méthode d'examen doit rester praticable dans des conditions normales
et justes. Pourtant, évaluer se manifeste le plus souvent par une notation; celle-ci, en utilisant
directement ou indirectement des récompenses ou des sanctions, débouchant sur un jugement
qui dépasse largement le produit testé puisqu‟il peut aboutir à une sélection de l‟individu.Ces
différentes pratiques montrent donc bien que l‟évaluation des élèves, avant d‟être une simple
apposition d‟une note que l‟on croit encore parfois être vraie, « relève de processus et de
procédures au croisement des contraintes sociales et des biographies des élèves et des maîtres.
Ainsi, le processus d‟évaluation est dépendant d‟un triple rapport entre le professeur et ses
élèves, le professeur et ses contraintes externes, et le professeur et son passé, son intériorité,
lorsqu‟il s‟engage personnellement dans son travail »2.
1HADJI (C), 1989, « L’évaluation, règle du jeu », ESF, Paris, p 72
2 MERLE (P), 1998, « Sociologie de l’évaluation scolaire ». Paris PUF p.306
27
Chapitre III : SITUATION DE L’APPRENANT A LA MAISON ET A L’ECOLE
L‟éducation de l‟enfant commence dans sa famille. Eduquer, c‟est Avant tout donner à
l‟enfant de la sécurité et de la confiance, pour que l‟enfant se sente bien dans sa peau. Ainsi la
plupart des foyers familiaux, s‟efforcent de réserver aux enfants les meilleures conditions de
réussite aux examens ; les moyens employés et leurs degrés d‟efficience varient cependant
d‟un milieu à l‟autre.
A- Situation de l’apprenant à la maison :
A la maison, la préservation d‟une zone calme autour de l‟élève, l‟alimentation particulière, la
révision menée par un membre de la famille ou par un professeur particulier payé marque un
intérêt à son travail. Aussi « beaucoup de parents se sentent partie prenante à la réussite et
attendent les résultats des ses enfants avec impatience ; mais la plupart cependant se sont fait
un idéal illusoire au sujet des succès scolaire de leur enfants »1
D‟un coté, certains parents veulent transférer des ambitions qu‟eux-mêmes n‟avaient pu
réaliser chez leur enfant ; des pères veulent imposer à leur enfant leur propre profession ou
leur succession dans une activité vers laquelle les enfants ne se sentent pas attirés ; il y a des
écoliers qui sont entrainés vers des études où ils se sentent mal à l‟aise, d‟où le manque
d‟enthousiasme de l‟élève. Il arrive que l‟enfant réussisse à franchir les premiers barrages,
mais les difficultés réapparaissent bientôt, ainsi la chute de rendement et l‟échec scolaire, au
bout desquels l‟adolescent entre révolte fini par être vaincu. Avant même d‟affronter la vie,
« l‟affection leur fait entrevoir la destinée la plus brillante, plutôt que la carrière heureuse qui
convient à ses gouts et ses aptitudes »2
De l‟autre coté : « L‟inquiétude familiale au sujet des examens est surtout plus intense dans
les foyers modestes qui ont concentrés leur aspiration vers l‟ascension sociale de leurs enfants
grâce aux études »3. Au-delà de la scolarité obligatoire surtout, le désire de succès s‟exacerbe
chez les parents. On consent des sacrifices financiers, on diminue les dépenses d‟agrément, on
soumet l‟enfant à une stricte discipline de vie, dans laquelle tout est subordonné à l‟objectif
étroit et réaliste des études et de la conquête de diplôme ; les loisirs sont mesurés ; les
activités sociales et culturelles considérées comme inutiles. Il faut ajouter à ces tableaux que
l‟élève ne trouve pas au foyer ni l‟aide positive souhaitée, dans les moments difficiles, ni
1MERLE (P), 1998, « Sociologie de l’évaluation scolaire ».Paris PUF. P.145
2 PIERON (H), 1969, « Examen et docimologie » PUF, Paris, p.114
3PERRE (H), 1992, « L’échec à l’école : échec de l’école ? », Paris, p.145
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l‟atmosphère intellectuelle dans lequel vivent ses condisciples plus favorisés. « Les difficultés
scolaires se répercutent encore plus gravement dans ces milieux défavorisés. Une simple
chute de rendement est souvent ressentie comme un drame et un échec prend l‟allure d‟une
catastrophe »1. Bref, les valeurs culturelles déterminent le contenu de l‟éducation et les
systèmes pédagogiques peuvent être le trait de celles régnant dans le milieu familial.
B- Situation de l’apprenant à l’école
Le souci permanent du contrôle objectif n‟est pas simple affaire d‟initiation technique : en
réalité, il signifie une véritable transformation de l‟attitude psychologique du maître en
présence de sa classe. L‟enseignant est tendu vers le succès de son action, d‟autant plus qu‟il
s‟y donne avec plus de conscience :« les progrès des élèves sont le foyer de sa joie au travail
et difficultés sont la source de ses déceptions »2. Ainsi il n‟est pas étonnant que dans
l‟appréciation des écoliers, les réactions émotionnelles du professeur troublent l‟objectivité de
ses jugement : on tenait à projeter l‟échec au passif des capacités de la bonne volonté de la
famille ou de l‟enfant, au lieu de considérer la personnalité de celui-ci comme une donnée au
départ de laquelle on appliquerait les mesures les mieux ajustées à une action éducative
efficace.
« L‟école au contraire devrait être comprise comme un milieu, une institution privilégiée dans
laquelle l‟individu pourrait s‟épanouir ; la réussite et l‟échec sont des représentations
fabriquées par le système scolaire, selon ses propres critères et procédure d‟évaluation»3.
Ainsi il faut développer d‟abord les forces humaines puis bâtir avec elles savoir et savoir-faire
dont elles sont les principes. Mais comment pourraient-ont y parvenir ?
1- Connaissance du tempérament des élèves
Savoir organiser et travailler jour après jour de manière à répondre à ce que les parents et les
autorités attendent de toute institution scolaire ; assurer dans des conditions convenables
l‟instruction et l‟éducation des enfants, tels sont les rôles de l‟école.
Selon Robert DOTRENS « tenir sa classe ! non pas jouer un dictateur ou au tyran avec les
élèves qui n‟ont d‟autre moyen de réagir que de tout mettre en œuvre pour échapper à une loi
1DESAMAIS (R), 1987, « Face aux enfants africains et Malgaches », bourrelier, Paris, p.145
2 LE ROUX (M), 1995, « Enseigner la géographie au collège », PUF, Paris, p.90
3 CHAPUIS (B), 1961, « Notions d’instruction civique », Hachette, Paris, p.58
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trop dure »1. En effet, certains enseignants ne savent pas quelque fois jusqu‟où va sa part de
responsabilité dans l‟évolution de leurs élèves.
Ainsi, Marc BUTOR affirmait qu‟il faut : « commencez donc par mieux étudier vos élèves,
car très assurément vous ne les connaissez point »2, de plus un écolier est un être complexe ;
le produit de ce qu‟il est comme enfant et de ce qu‟il devient comme élève ; c‟est une création
temporaire de l‟organisation de la scolarité. Ainsi les uns pourraient être intelligents, les
autres ne le sont pas. Il y en a qui sont doués, appliqués, mais à coté d‟eux voisinent les
turbulents, les paresseux, et les difficiles. Il est bon que l‟enseignant ne l‟oublie pas, car, par
déformation professionnelle, le professeur a toujours tendance à s‟imaginer que ses élèves
sont des unités, identique les unes aux autres et plus vite le maitre connaitra le tempérament
et le caractère de chacun d‟eux et plus vite il sera à même d‟établir un régime de travail et de
discipline tenant compte de ce qu‟il aura constaté.
De plus, DESAMAIS affirmait dans son ouvrage que : « chacun sait que le comportement des
élèves est différent suivant qu‟ils sont en classe ou dehors, qu‟ils sont seuls ou en groupe »3.
Le maître doit mettre en jeu toute son intelligence, tout son sens psychologique pour
distinguer en chacun sa vraie nature et celle qui en manifeste extérieurement. Celle-ci l‟aidera
grandement à traiter chacun selon ce qui lui convient, le mieux, affirmer les qualités qui lui
sont reconnues ou, corriger les défauts dont il a discerné les manifestations. « On n‟enseigne
pas une classe, on éduque des enfants qui doivent bénéficier à la fois du régime de discipline
auquel ils sont soumis et du traitement individuel… »4. Quel enseignant oserait prétendre
conduire sa classe, à enseigner, à éduquer les enfants sans qu‟il connaisse les particularités
mentales et affectives de chacun d‟eux et même leurs conditions familiales ?
2- Connaissance du milieu social et familial de l’élève
L‟école est partie du milieu social ambiant. Il en est d‟autre que les communautés sociales et
scolaires sont intimement liées, les enseignants étant à la fois l‟éducateur des enfants et le
mentor des adultes, quoi qu‟il en soit, il est indéniable que dans l‟intérêt des enfants et de leur
formation, « le professeur doit entretenir de bons rapports avec la famille, afin qu‟il puisse
connaitre chaque élève, mieux comprendre ses réactions et son comportement donc, mieux
agir en meilleure connaissance de cause. »5 Certes ces relations ne sont pas toujours faciles à
1ROBERT (D), 1960, « Tenir sa classe », UNESCO, p.12
2 BUTOR (M), 1956, « L’emploi du temps » Ed de Minuit, Paris, p.29
3DESAMAIS, (R), 1987, « Face aux enfants africains et Malgaches », bourrelier, Paris, p.89
4 GERARD DE VECCHI, 2001, « Aider les élèves à apprendre », hachette, Paris, p.45
5 CHAPUIS (B), 1961, « Notions d’instruction civique », Hachette, Paris, p.68
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établir en raison des différentes contraintes, et parfois même, les parents sont prévenus contre
l‟enseignant. C‟est donc au professeur de prendre l‟initiative de ces relations, en rendant visite
aux parents d‟élèves et en leur exposant les raisons de celles-ci. Exemples : recevoir d‟eux
tout renseignement utile sur la santé, son caractère, leur montrer l‟intérêt qu‟il attend de
l‟enfant et de l‟aide qu‟il pourra lui apporter. Mais ce sera un excellent moyen de se rendre
compte du milieu dans lequel il vit, de comprendre certains de ses attitudes, d‟être mieux à
même de juger sa conduite et de son travail. De toute façon ce sera créer entre le maître et les
parents un courant de sympathie qui ne peut être que profitable à tous et surtout à l‟enfant.
D‟autre part, Gérard de VECCHI affirmait que : « dès que les élèves savent qu‟un contact
direct est établie entre la maison et l‟école, leur attitude change immanquablement »1 ; par la
suite le maître trouvera d‟autres moyens d‟intéresser les parents à la vie de l‟école ;
organisation de visite occasionnelle au cours desquelles les élèves présentent leurs travaux,
qui est l‟un des meilleurs moyens à utiliser pour que les parents puissent se rendre compte de
l‟effort de leur enfant comparé à celui de ses camarades…,comme ça, ils ne seront pas surpris
du résultat lors de la distribution du bulletin scolaire.
Par ailleurs, Maître et parents sont aussi en contact quand les choses vont mal, c'est-à-dire
même dans les plus mauvaises conditions. Exemples ; plainte du maitre à l‟égard de la
conduite ou, du travail de l‟enfant, position de défense des parents à l‟endroit de leur
progéniture ou, au contraire, les parents peuvent aller se plaindre de telle ou telle action du
maître, des réactions plus ou moins violentes de ce dernier.
Bref les parents voient les qualités ou défaut de l‟intelligence pratique de l‟enfant, ils ne sont
pas à même de juger avec pertinence de ses qualités ou insuffisances intellectuelles, c‟est le
maître qui peut les renseigner avec objectivité et leur donner des conseils utiles pour
améliorer cela.
3- La gestion de classe
La gestion de classe est un défi pour plusieurs enseignants. Elle implique des pratiques
complexes mises en place simultanément. « Chaque enseignant développe un mode de gestion
de classe qui est influencé par les conceptions personnelles de l‟enseignement et par les
représentations des besoins des élèves. Son expérience ainsi que l‟âge et les caractéristiques
1 GERARD DE VECCHI, 2001, « Aider les élèves à apprendre », hachette, Paris, p.47
31
des élèves jouent également un rôle important dans la mise en place et les pratiques de la
gestion de classe. »1
La situation d‟un maître qui prend une classe dans un grand immeuble scolaire urbain est bien
différente de celle de son collègue rural, seul maitre d‟école au village. Dans le premier cas il
convient que le maitre fasse preuve de perspicacité et de prudence dans ses rapports avec ses
collègues, puisque chaque bâtiment scolaire a son atmosphère plus ou moins agréable.
Parallèlement l‟enseignant est un agent de l‟Etat, un fonctionnaire de l‟éducation nationale.
En lui confiant un poste d‟enseignement, la direction d‟une classe, « l‟Etat lui délègue une
partie de ses prérogatives et de ses obligations ; les plus précieuses et les plus délicates, celles
de contribuer à la formation sociale et civique du citoyen de demain »2 . Ainsi avant même
d‟exercer son activité professionnelle, puis tout au long des années au cours desquelles se
déroulera celle-ci, il doit être le premier à respecter les lois, à observer les règlements et à
donner l‟exemple. Pour satisfaire cette condition de départ, la première tache est donc d‟avoir
une connaissance exacte et complète des divers documents officiels qui concernent
l‟éducation nationale et l‟exercice de la fonction afin que celui-ci soit toujours conforme au
droit et à la législation en vigueur. En cas d‟incompréhension, de difficultés, parfois même de
conflits, il est précieux que l‟enseignant puisse justifier son comportement ou telle position,
qu‟il a prise en faisant état de textes légaux. Bref tout comme n‟importe quel employé ou
ouvrier, l‟enseignant doit s‟accommoder des conditions dans lesquelles s‟exercera son
activité.
a- L’autorité de l’enseignant en classe
Une classe est une formation sociale, une collectivité qui s‟est créée au hasard de la
circonstance dans un but précis : vivre ensemble une année ou plusieurs pour recevoir
l‟enseignement et l‟éducation d‟un enseignant, lui-même soumis à des obligations. Ainsi,
selon Robert DOTRENS. : « L‟enseignant, pour agir efficacement, doit donc, tout à la fois,
s‟efforcer de connaitre les caractéristiques de chaque élève et celle de la classe considérée
dans son ensemble, pour y discerner les courants de sympathie ou d‟antipathie, de travail ou
de paresse, pour repérer les meneurs et les amenés »3. Donc, l‟enseignant doit agir en fonction
de l‟intérêt général, pour créer une conscience collective favorable à l‟activité de tous. Cela
suppose maitrise de soi et attention constamment en éveil envers les élèves, application de la
discipline.
1PERRE (H), 1992, « L’échec à l’école : échec de l’école ? », Hachette, Paris p 56
2ROBERT(D), 1960, « Tenir sa classe », UNESCO, p 25
3 Ibid. p.36
32
En somme, la discipline scolaire doit être considérée comme un aspect particulier de l‟action
éducative. Elle doit, par la nature et ses effets, contribuer à renforcer celle-ci. Elle est un
moyen d‟adaptation à un milieu social particulier, qui n‟est autre que la classe et l‟école, en
vue de faciliter l‟intégration ultérieure à un milieu social plus élargi et plus complexe, la
société. « Eduquer l‟enfant c‟est donc assurer le passage de leur état de dépendance totale dû à
leur ignorance et leur faiblesse, à un état d‟indépendance relative, comme celui des adultes,
dans toute collectivité organisée »1
b- L’ordre et les rangements
Après le soin des enfants, vient celui des matériels ; l‟ordre et le rangement sont le fondement
de toute bonne pédagogie. Quand le bureau du maitre ou les tables des élèves sont encombrés
d‟objets les plus disparates ; quand pour trouver un cahier et un livre, il faut chercher ici, ou
là ; quand, pour noter un renseignement dans un registre de classe, il faut remuer de multiples
paperasses qui le plus souvent tombent sur le sol et provoquent les rires moqueurs des élèves ,
il faut admettre qu‟il manque à celui qui se laisse aller à un tel désordre, une des qualités
essentielles du bon éducateur qui n‟est autre que l‟ordre et la précision ; « une place pour
chaque chose et chaque chose à sa place »2
Sa mise en pratique au premier dépend du maitre lui-même, mais celui-ci ne doit pas oublier
non plus qu‟il est chargé de l‟éducation des élèves tout autant que de leur instruction : il doit
leur faire acquérir une personnalité harmonieusement développée. Et comment accomplirait-il
cette partie de sa tâche s‟il n‟agit pas par son exemple entrainant l‟imitation.
Mais un problème aussi important que l‟aménagement et l‟embellissement de la classe se pose
au maitre, sans qu‟il soit toujours possible de lui apporter une solution satisfaisante est la
disposition des bancs et l‟assise des élèves. De nombreuses études ont poursuivies pour doter
les écoles d‟un mobilier scolaire adapté tout à la fois, aux exigences de l‟hygiène et à celle de
la pédagogie nouvelle. En effet, dans une même classe, il y a des enfants qui ont le buste court
et les jambes longues, chez d‟autres ce rapport est inversé. Les asseoir sur des sièges
identiques est une lourde erreur hygiénique et pédagogique qui est reconnue : une mauvaise
assiette est préjudiciable à la santé. Tout comme l‟adulte, l‟enfant mal assis bouge, se déplace,
lutte contre l‟incommodité, qu‟il ne peut supporter.
Enfin, si la classe dispose d‟une bibliothèque ou d‟une armoire : il faut que chaque objet ;
livre, document, ait sa place et soit toujours rangé, ceci facilite l‟accès à l‟un ou à l‟autre,
évitant toute perte de temps, favorisant la précision dans diverses activités de classe.
1 GERARD DE VECCHI, 2001, « Aider les élèves à apprendre », hachette, Paris, p.58
2Ibid p. 85
33
c- La joie et la sécurité en classe
La joie, le contentement, la satisfaction prédisposent l‟épanouissement et l‟effort ; ils rendent
aisés les contacts avec l‟autrui, ils incitent à un travail de meilleur qualité et un facteur de
l‟éveil et de la manifestation des intérêts. On peut dire que la joie est la clé de l‟éducation.
Selon Gérard DE VECCHI :« Quelles que soient les conditions dans lesquelles on se trouve, il
est toujours possible de créer une ambiance, une atmosphère avec de la bonne volonté et de
l‟imagination. »1, Ce n‟est pas seulement pour sa satisfaction personnelle que l‟enseignant
voudra avoir une joie en classe ; c‟est d‟avantage par souci d‟éducation. Faire de la classe un
chez soi dans lequel les élèves aiment se retrouver, leurs faire sentir de bonne heure leur
responsabilité dans la conservation de ce qui fait la clarté, le plaisir des yeux, c‟est la plus
naturelle du monde.
Mais les élèves ont aussi besoin de sécurité à l‟école : celle-ci est de plus en plus nécessaire
dans un monde ou il semble qu‟il n‟a plus sa place. C‟est l‟école qui demeure le milieu qui
pourrait le mieux offrir à l‟enfant le climat de confiance nécessaire, donc répondre aux
besoins affectifs des élèves pendant tout leur apprentissages. Plus le milieu familial d‟où
proviennent les élèves est démuni, plus leurs conditions de vie sont difficiles et plus il importe
que l‟école et la classe soient pour tous, un foyer ou l‟on vient avec plaisir et dans lequel on
trouve des satisfactions et de la sécurité qui sont les premiers éléments de l‟éducation du goût
et de la beauté. Par ailleurs, la peur et l‟anxiété provoquent un déséquilibre intérieur et
empêche de travailler librement chez l‟enfant.
d - Les sanctions
Aux yeux des élèves, la punition ne doit pas apparaitre comme un acte gratuit de l‟autorité de
l‟enseignant, mais être considérée comme une intervention de celui-ci, pour faire respecter la
loi et éviter que s‟instaurent le désordre ou l‟anarchie. De ce fait lors des sanctions : le maitre
ne se venge pas, il juge en toute sérénité, la peine doit être proportionnelle à la faute
commise, aux circonstances, au degré de responsabilité de l‟auteur ; faire approuver la
sanction par le coupable mais aussi par la classe ; être strictement juste et équitable car les
enfants ne supportent ni ne pardonnent l‟injustice.
La loi est la même pour tous, mais on peut faire comprendre aux élèves la raison de certains
traitement particulières. Ne jamais punir en colère, et rester constamment maitre de soi, même
1GERARD DE VECCHI, 2001, « Aider les élèves à apprendre », hachette, Paris, p.60
34
lorsque les nerfs sont prêts à lâcher : « s‟il le faut, surseoir à l‟application d‟une sanction. Tu
viendras vers moi à la fin de la matinée… »1
Ne jamais donner de punition collectives, parce qu‟on n‟a pas réussi à découvrir le ou les
coupables d‟un acte punissable. Elle fait payer les innocents pour les coupables et détruit
l‟autorité de l‟enseignant, son utilisation démontre en fait son impuissance à pratiquer la
justice.
Ne donner aucune punition pouvant nuire à la santé, et enfin, veiller à ce que tout travail
donné à titre de sanction, aide au développement et au changement du comportement de
l‟élève.
Bref, il faut noter que, toute sanction compromet plus ou moins les relations entre
enseignants et les élèves ; tout l‟art de l‟éducateur consiste à recourir le moins souvent
possible aux punitions. Par ailleurs, Les récompenses présentent le caractère positif de la
sanction, à condition de bien choisir le moment et la circonstance. Encourager vaut infiniment
mieux que punir, si la punition collective est à proscrire, par contre, la récompense collective
est à recommander. Un plaisir, une satisfaction accordée à une classe qui a bien travaillé
provoquent chez tous les élèves le désir d‟en mériter d‟autre, il se produit alors à l‟égard des
élèves les plus faibles, ou les plus turbulents une action de camaraderie, qui les incitent à ne
pas les compromettre par leurs agissements.
Ce chapitre nous a permis de savoir qu‟un enseignant qui facilite la réussite des élèves se
préoccupe bien sûr d‟élaborer des démarches pédagogiques adaptées aux besoins des élèves,
mais aussi d‟établir une relation harmonieuse avec chaque élève et si possible avec les
parents, qui permet de mettre en classe un climat propice à l‟apprentissage. Pour arriver à
gérer sa classe efficacement, un enseignant tient donc compte à la fois du groupe et des
individus apprenants et tente de répondre à leurs besoins sur les plans cognitifs et socio-
affectifs. Puis, les éducateurs ne doivent pas oublier l‟évolution qui s‟est produite dans
l‟élaboration des codes pénaux modernes : que la peine qui sanctionne crimes et délits n‟a
plus le caractère d‟une vengeance que la société exerce à l‟égard du coupable, mais celui
d‟une rééducation en vue de sa réintroduction dans le circuit social, une fois la peine purgée.
1ROBERT (D), 1960, « Tenir sa classe », UNESCO, p 77
35
CONCLUSION DE LA PREMIERE PARTIE
Les examens et leurs résultats permettent de juger le respect du contrat pédagogique. Réussir
l'examen est la finalité de tout élève, celle-ci depuis la création de l‟école. Ainsi l‟évaluation
qui est une opération des plus fondamentales de l‟enseignement et de l‟apprentissage, vise
d‟abord à accroître constamment la qualité de l‟éducation et de l‟enseignement au moyen du
diagnostic des problèmes qui leur sont inhérents. Elle cherche également à remédier à ces
problèmes et à déterminer jusqu‟à quel point il serait possible de réaliser les objectifs
préconisés par le processus de l‟enseignement et de l‟apprentissage. De l‟autre coté,
l‟évaluation permet de mesurer la qualité du système éducatif et d‟estimer son rendement
intrinsèque et extrinsèque. Donc elle est un sujet intarissable. L‟évaluation ouvre, de par sa
complexité et ses enjeux, des voies de recherche souvent inédites. Il permet de confronter les
données des théories aux réalités pédagogiques changeantes et complexes. Ainsi, nous avons
aussi essayé d‟analyser un certain nombre de facteurs pédagogiques et institutionnels qui
semblent entraver le développement d‟une pratique évaluative fructueuse dans notre système
éducatif. Notre but est de faire prendre conscience des vertus d‟une bonne gestion de
l‟évaluation et des dérives liées à certaines pratiques évaluatives inadaptées. L‟ensemble
devant déboucher sur l‟amélioration des prestations des apprenants, puisque les examens, et
les notes scolaires ont une répercutions directe sur les élèves eux mêmes, le maître, la famille,
ainsi que l‟autorité et le gouvernement en question. Parallèlement, nous avions aussi, axé une
partie de notre analyse à la recherche de situation favorable pour la pratique de l‟évaluation,
qui dépend étroitement du milieu social et scolaire dans lequel se trouve l‟élève mais aussi à
la conduite de classe de l‟enseignant.
Deuxième partie : LES REALITES SCOLAIRES AU SEIN DU LYCEE ANDOHALO
ET DU LYCEE D’ENSEIGNEMENT GENERAL AMBOHIMANAMBOLA
36
Deuxième partie : LES REALITES SCOLAIRES AU SEIN DU LYCEE ANDOHALO
ET DU LYCEE D’ENSEIGNEMENT GENERAL AMBOHIMANAMBOLA
Notre orientation de recherche traite l‟ handicap de l‟enseignement et de l‟apprentissage de
l‟histoire géographie à travers les notes des élèves en classe de seconde, c‟est pour cette
raison qu‟il est inévitable de mettre en lumière le problème que les élèves ont confronté
pendant l‟apprentissage de cette matière. Nous avons choisie d‟effectué notre enquêtes au
niveau des classes de seconde dans deux établissements publics dans la CISCO
d‟ANALAMANGA entre autre : le lycée AndohaloAntananarivo et le lycée
d‟Ambohimanambola.
Chapitre I : PRESENTATION DE L’ETABLISSEMENT ET ETAT DE LIEU DES
INFRASTRUCTURES
Nous avons étudié six classes de seconde sur 14, pour un total de 257 élèves soit un taux
de sondage de 42,87% au lycée Andohalo et 66,67 % des professeurs d‟histoire - géographie
classe de seconde soit 6 enseignants sur 9. Au lycée Ambohimanambola, nous avons étudié
toute la classe de seconde (trois sur trois) et le seul et unique professeur d‟histoire -
géographie du lycée.
I- Historique du lycée
A- Lycée AMBOHIMANAMBOLA
Le Lycée d‟Enseignement Générale Ambohimanambola(L.E.G Ambohimanambola) se trouve
à environ 9km au sud-est de la capitale Antananarivo, il se situe à Ambohibato dans la
commune rurale d‟Ambohimanambola. Il est l‟un des cinq lycées publics d‟Antananarivo
Avaradrano à savoir ; lycéeAlasora, lycéeAnjeva, lycéeAmbohimangakely et
lycéeMasindray. C‟était le 06 mars 2006 que le ministère de l‟enseignement publique a
promulgué la note ministériel concernant l‟Arrêté de création du Lycée, il est construit sur un
terrain de donation de notable de la commune, afin que les communes
environnantes(Ambohimanambola, Ankadinandrina, Alasora, Anjeva,
Ambohimangakely,Masindray, Ambohimalaza) puissent bénéficier d‟un établissement
scolaire de troisième niveau dont le budget a été fourni par la BADEA (Banque Arabe pour le
Développement en Afrique). Notons, cependant que certains de ces communes disposent
actuellement de leur propre lycée comme celui d‟Alasora en 2010, d‟Ambohimangakely et
d‟Ambohimalaza en 2011. Actuellement, le L.E.G. Ambohimanambola est sous la direction
d‟un professeur capenien Monsieur RAMAROMANANA Arnold Rolland depuis 2006.
Pour le cas du lycée Ambohimanambola, l‟organisation hiérarchique de l‟établissement se
présente comme suit.
37
Figure 1 : Organigramme du lycée
Source : entrevue avec le proviseur de l‟établissement du Lycée Ambohimanambola
Conseil d’établissement PROVISEUR FRAM : organe de soutien
PROVISEUR ADJOINT : gestion
de la vie scolaire et de la
pédagogie
Service financière : comptabilité
de denrée, comptabilité de
matière, gestion de finance
Equipe pédagogique (les
enseignants)
Surveillants, secrétaire : gestion
des élèves
LES ELEVES
Photo n°3 : Photo du lycée Ambohimanambola
Source : cliché de l‟auteur
38
B- Lycée ANDOHALO ANTANANARIVO
Le nomde lieux ou de quartiers et ce, partout dans la grande île se rapportaient souvent aux
contextes qui se trouvaient sur cette place. Les Malagasy d‟hier, en observant le milieu, lui
donnèrent un nom suivant les composantes biologiques et écologique de ce milieu, ou par
rapport aux faits et histoires qui s‟y déroulaient. Pour Andohalo ; on a trois (3) hypothèses
quant à l‟origine de son appellation :
Andohalohasaha (tête de vallée) ;
Andohalomasina (au saint vallon);
Andohaloharano (là où coule la source)
En fait, Andohalomasina était le lieu de consécration des rois. L‟aménagement de ce haut lieu
historique a été entrepris par plusieurs souverains et parachevé par le Roi
Andriamasinavalona, qui a également érigé, en 1675, la pierre sacrée « Vatomasina »au Nord-
Est, comparable à celui de Mahamasina servant aux apparitions et aux « kabary » des
souverains Merina, conformément aux rites ancestraux. Depuis, elle a été le théâtre des
évènements mémorables. L‟année 1908 est marquée, par la création d‟un établissement appelé
à son inauguration « Collège des Garçons de Tananarive » il n‟était à cette époque qu‟une
grande maison érigée dans la grande cours actuelle, ce même bâtiment abritait après quelques
transformations le « cercle français ». Mais actuellement, ce bâtiment n‟existe plus, à sa place,
on a bâti le terrain de basket de l‟établissement. Un principal, M. MOGUIEZ et quelques
professeurs venus de France, composaient le personnel. A la première rentrée, le 16 janvier
1908, il y avait eu 07 élèves. A cette même époque, des propriétés voisines ont été achetées
par le service de l‟enseignement ou affectées par le Gouvernement, pour servir de salles de
classes, de dortoirs pour des internes, de logements pour le personnel administratif en
particulier, une des maisons de Jean Laborde a été empruntée comme logement du personnel
administratif et devient par la suite, le logement du censeur.
En 1911, l‟administration du Collège est composée d‟un principal, un surveillant général, des
professeurs et des répétiteurs. Pour ce qui est du diplôme, la fin des études secondaires a été
couronnée par la délivrance du diplôme de « Brevet de Capacité Coloniale ». La session eut
lieu d‟abord à la Réunion, puis à Antananarivo à partir de l‟année scolaire 1913-1914.
En 1918, par Arrêté en date du 21 Août, le Collège de Garçons de Tananarive fut baptisé
« lycée Condorcet ». Mais il a toujours été dirigé par un Principal.
En 1923, fut édifié un monument en mémoire du Maréchal Gallieni. Ce monument consistait
en un bâtiment sis dans l‟enceinte du lycée Condorcet. A ce même époque un changement
s‟opère au sein du lycée car le principal qui est à la tête de l‟administration est devenu
39
désormais un proviseur, le premier Proviseur, M. CAMBILLARD,était un agrégé,ancien
élève de l‟Ecole Normale Superieure. L‟Administration était composée alors de : un
Proviseur, un Censeur, un Econome, un Surveillant général, et des Professeurs.
De 1926 à 1940 : De sérieux agrandissements furent réalisés. A coté de l‟unique bâtiment
furent construites de chaque côté, deux ailes :
Au sous sol : installation des cuisines, réfectoire, buanderie, douches
Au rez de chaussée : salle de classes et économat
Au premier étage : censorat et dortoirs
Au deuxième étage : bibliothèque et lingerie
De 1940 à 1950 : on a fait une installation définitive des classes de secondaires dans le
bâtiment puis, une installation de laboratoires des Sciences naturelles et des Sciences
Physiques.
De 1950 à 1958 : Construction du grand bâtiment actuel qui comprend cinq étages pour des
dortoirs et trois sous sols : pour cuisine, laveries, bureau administratif,salle de spectales.
Notons cependant que cette salle de fêtes a été le siège de la première Assemblée Constituante
malgache et en même temps le lieu de la proclamation de la première République malgache.
Puis, au rez de chaussée, on a un réfectoire et des salles d‟étudede permanence. Il est à noter
que le lycée Gallieni a été construitesous la direction de l‟architecte et homme politique
malgache Razafy-Andrimiahaingo. En janvier 1957, un bâtiment de deux étages a été
construit dans la cour supérieure pour permettre de disposer de onze classes servant en même
temps de salles d‟études à l‟internat. Finalement, les classes primaires quittaient le domaine
du Lycée pour être installées à l‟Annexe du Lycée Gallieni d‟Ankadinandriana.
De 1979 à nos jours : en 1979, par Arrêté en date du 11 mai, le Lycée Gallieni fut baptisé
« Lycée Andohalo » prenant ainsi le nom du quartier où il est implanté.
Le Lycée Andohalo a atteint ses cent ans en 2008. En lui-même, C‟est la marque d‟une
longue, saine et sage vie. En effet, ce sont probablement ceux qui vivent raisonnablement, en
suivant et respectant les règles de la vie qui ont le plus de chance de vivre cent ans. Ainsi, on
peut assumer que si le Lycée d‟Andohalo existe encore à cent ans, c‟est parce qu‟il a respecté
ces règles de conduite.Voici l‟évolution de l‟effectif des élèves pendant un certain temps :
En 1911 :100 élèves ;
En 1917 : 200 élèves ;
En 1918 : 250 élèves ;
En 1920 : 300 élèves ;
En 1923 : 400 élèves ;
40
En 1950 : 650 élèves ;
En 1960 : 800 élèves ;
En 1975 : 1000 élèves ;
A partir de l‟année 2000 le nombre des élèves frôle les 1500 et en 2008, à son centenaire il
atteint le nombre de 1650 élèves. Pendant l‟année scolaire 2013-2014 : au total,
l‟établissement comptait 1701 élèves dont 695 en classe de seconde, 348 en première L, 278
en première S, 164 en terminale A et 216 en terminale S (série C et D). A part ces faits
historiques, le Lycée Andohalo fut également le berceau d‟illustres personnalités. En effet,
nombreuses sont les hautes et importantes personnes qui s‟enorgueillirent d‟avoir passé leurs
études secondaires dans ce Lycée d‟allure majestueuse et souveraine. En outre, il est
également le premier Lycée public de Madagascar. Pourtant, l‟entretient que nous avions
effectué avec le surveillant général du lycée avait dévoilé que, le Lycée a connu une certaine
régression durant ces dernières décennies. Le taux de réussite aux examens affichait des
baisses ; l‟effectif des enseignants et des élèves a également nettement diminué ; l‟état des
bâtiments n‟est plus ce qu‟il était ; des structures (clubs, groupements, équipes socioculturels)
ou infrastructures existantes ont disparu ou sont en voie de disparition. Dans tous les cas, des
actions de restauration et de rétablissement sont requises pour que le Lycée d‟Andohalo
redevienne le lycée de prestige qui faisait la fierté de tout un chacun. Ainsi, les
renseignements que nous avions obtenus auprès des responsables nous ont permis d‟établir le
graphe ci-après concernant l‟organisation hiérarchique de l‟établissement.
41
Figure 2 : Organigramme hiérarchique du lycée Andohalo Antananarivo
Source : document de la bibliothèque de l‟établissement
Chef CISCO
Conseil d’administration
PROVISEUR
SECRETARIAT
Classes et élèves
Délégués de classes
ECONOME
Service du personnel ;
Dépositaire comptable ;
Secrétaire(s) comptable(s) ;
Infirmerie ;
Personnel d’appui et
d’entretien logistique ;
Personnel de nettoyage et de
gardiennage.
Proviseur Adjoint ;
Président EP, Professeurs ;
Surveillants généraux ;
Surveillants ;
Scolarité ;
CDI ;
Association et clubs
parascolaire.
Photo n° 4 : Terrain de basket du lycée et le nouveau bâtiment
Source : cliché de l‟auteur
42
II- Etat des lieux de l’infrastructure au sein de l’établissement
Une opinion très répandue veut qu‟un financement inadéquat compromette la
qualité de l‟éducation. Cette idée n‟est évidemment pas tout à fait fausse, car on ne peut
s‟attendre à ce que des écoles offrent des services de qualité sans une quantité minimale de
facteurs. Nous allons établir ici un état des lieux de l‟infrastructure au sein de ces deux
établissements.
A- Au lycée AMBOHIMANAMBOLA
Le lycée d‟Ambohimanambola est construit sur une superficie totale de13524 m2 qui n‟est pas
encore clôturé, mais construit sur une surface bien aménagé. C‟est un établissement crée sur
un site élevé à peu prés 1250m d‟altitude. D‟où la fraicheur de la température ambiante et la
difficulté d‟accès à cet établissement.
Jean PIAGET affirmait que : « l‟éducation, tout comme les autres secteurs et services, est
influencée par les dynamiques de la société. Elle change selon l‟époque autant au niveau
local, national qu‟international »1. Voici un tableau qui récapitule le nombre ainsi que
l‟évolution des salles de classe et des bureaux existants au sein du lycée Ambohimanambola
depuis l‟année scolaire 2009- 2010 à 2013- 2014.
Tableau n°01 : Nombre de salles de classe de 2009 à 2014
Année
scolaire
Salles de
classes
Classes de
seconde
Classes de
première
Classes
terminales
Bureaux
administratifs
2009-2010 09 03 03 03 03
2010-2011 10 03 04 03 03
2011-2012 10 03 04 03 03
2012-2013 11 03 04 04 03
2013-2014 11 03 04 04 03
Source : entrevue avec le proviseur adjoint
De ce tableau, nous avons constatés qu‟aucune rénovation importante n‟avait été réalisée au
sein du Lycée durant l‟année scolaire 2009 – 2010 à 2013 – 2014. En effet, le nombre de
salles utilisées comme bureaux administratifs est resté au nombre de trois (03). Seules trois
(03) salles de classes ont été nouvellement construites : l‟une pour la classe de première et le
reste pour les classes terminales.
1 PIAGET (J), 1963, « traité de psychologie expérimentale », Tome 5, PUF, Paris, p.12
43
Tableau n°02 : Nombre d‟élèves à partir de l‟année scolaire 2009 à 2014
Année scolaire Nombre total
d‟élèves
Elèves en classe
de 2nde
Elèves en classe
de 1ère
Elèves en classe
Terminale
2009-2010 411 143 146 122
2010-2011 446 184 149 113
2011-2012 413 160 149 104
2012-2013 411 143 146 122
2013-2014 412 162 139 135
Source : entrevue avec le proviseur adjoint
Ce tableau fait ressortir que, durant l‟année scolaire 2009-2010 à 2013-2014 le nombre total
des élèves au sein du lycée Ambohimanambola ne connait pas un changement significatif. En
effet, le nombre le plus faible enregistré est 411 pendant l‟année scolaire 2009 – 2010; qui
n‟est autre que lors de l‟ouverture officielle du lycée, alors la majorité des habitants n‟était
pas au courant de l‟existence du lycée ; tandis que l‟effectif maximum a été enregistré durant
l‟année scolaire 2010-2011 c'est-à-dire l‟année suivant l‟ouverture officielle du lycée, grâce
aux sensibilisations effectuées par le responsable de l‟établissement au niveau de la société.
Enfin, la chute progressive du nombre d‟élèves depuis l‟année scolaire 2011-2012 est
expliquée par la dotation des autres communes rurales d‟Avarandrano d‟un lycée public, entre
autre Alasora en 2010 et Ambohimangakely en 2011. Alors, les élèves issusdes ces deux
communes ne sont plus obligés de se joindre au lycée Ambohimanambola. Le chiffre le plus
faible a été enregistré durant l‟année scolaire 2012 – 2013 qui était 411 élèves.
Bref, l‟analyse de l‟infrastructure au sein du lycée Ambohimanambola va servir
avantageusement de paquet minimum de renseignements officiels sur la situation et le
contexte du système dans les quels se trouve l‟établissement, et qui vont constituer de
référentiels exploités tout au long de cette étude. Qu‟en est-il du lycée Andohalo ?
44
B- Au lycée ANDOHALO
Le lycée d‟Andohalo possède 3 bâtiments dont deux se situent juste en face du portail.
L‟un est occupé par les personnels administratifs notamment le bureau du proviseur, du
proviseur adjoint, le service de la scolarité, la surveillance ainsi que le service du personnel.
L‟autre salle de classe ainsi qu‟une salle de fête se trouve au rez-de-chaussée.
L‟établissement dispose d‟un centre TIC situé au premier étage. Quant à l‟autre édifice, il
abrite le bureau du secrétaire général, le CDI (Centre de Documentation et d‟Information) et
le dernier étage sert d‟habitation pour certains responsables administratifs du Lycée. Quant
aux restes du bâtiment, ils servent de salle de classe pour les élèves de la classe terminale et
Première. Le troisième bâtiment correspond à la salle de classe des élèves de Seconde, au
rez-de-chaussée se trouve la salle des professeurs. La cour du lycée constitue un terrain de
sport, lieu où les lycéens et lycéennes font l‟éducation physique et sportive. Le Lycée est bien
clôturé et bâti sur une superficie totale de 12494 m2. La couleur de l‟uniforme à col et poigné
blanc diffère les élèves du lycée des autres. De l‟autre côté, c‟est un établissement qui se
localise sur un site élevé, ce qui serait un facteur de calme qui y règne par rapport aux
établissements proches des bas quartiers. L‟établissement est également très vaste, une classe
compte en moyenne 40 élèves.
Photo n° 5 : L‟ancien bâtiment Lycée AndohaloAntananarivo
Source : Cliché de l‟auteur
45
III- Les problèmes au sein de l’établissement
Les composantes du système éducatif traitées dans cette section sont : l'enseignant, l‟élève,
l'établissement, la formation et l'encadrement pédagogique, l'équipement et les matériels
didactiques.
A- Problèmes concernant les variables de présage
Dans les variables de présage nous avons le genre de formation suivit ainsi que les diplômes
et les formations continues suivies par l‟enseignant après l‟obtention du diplôme.
1- Pour le cas du lycée d’Ambohimanambola.
Il s‟agit d‟un lycée récemment crée, inauguré en 2009. Ainsi, un seul et unique enseignant est
à la charge de l‟enseignement d‟histoire-géographie pour les trois classes de secondes au sein
de l‟établissement. Voici donc le trait caractéristique de l‟enseignant de notre classe d‟étude.
Agé de 39ans, marié et père de deux enfants ; nous pourrions dire qu‟il est un enseignant
compétant dans le domaine de l‟enseignement et de l‟éducation. En effet, sortant de l‟Ecole
Normale Supérieure d‟Antanantarivo, il est titulaire d‟un CAPEN en histoire-géographie en
2004. Il bénéficie d‟une formation académique et pédagogique. Du point de vue de la
quantité d‟expérience dans la pratique d‟enseignement, il dispose aussi d‟une expérience
solide parce qu‟il avait déjà enseigné pendant 9ans, entre autre de 2005 à 2009 au Lycée Jean
Laborde Mantasoa ; et de 2009 à 2014 au lycée d‟Ambohimanambola ainsi que dans d‟autres
établissements privés. De plus, il avait déjà suivit des formations continues dans plusieurs
instances. La formation continue sert à renforcer la compétence pratique des enseignants.
Dans ce sens, elle a une influence sur l'efficacité de l'enseignement et par la suite sur les
performances des élèves. Il est à signaler que dans le secteur public, un système de formation
continue, se fait périodiquement tous les trimestres pendant trois (3) jours.
En effet selon MOTTET « Le rôle de l‟enseignant est de synthétiser le contenu du
programme par l‟utilisation de différentes méthodes. Mais aussi et surtout de faire le passage
de l‟abstrait vers le concret »1 ; c‟est-à- dire la compréhension des événements dans le passé.
D‟où la nécessité d‟esprit de synthèse et la capacité de narration et de reconstruction qu‟il faut
requérir de la part des enseignants d‟histoire en classe de seconde.
1MOTTET, 1990, « Image et Constructions de l’espace », Op, Cit, p.90
46
2- Pour le cas du lycée Andohalo
Par contre, pour le lycée Andohalo qui existait déjà depuis plus de cent ans. Nous avons
enquêté cinq sur les neuf enseignants d‟histoire-géographie au sein de l‟établissement. Ainsi,
nous avons dressé le tableau suivant pour le variable de présage de ces enseignants.
Tableau n°03 : Formation suivie et diplôme obtenu par chaque enseignant dans la classe
enquêté
Enseignants A B C D E
Formations
suivies
Académique Académique Académique Académique
pédagogique
Académique
pédagogique
Diplômes
obtenus
Licence en
géographie
Licence en
géographie
Licence en
histoire
CAPEN CAPEN
Année
d‟expérience
Une année
d‟expérience
2 années
d‟expérience
8 années
d‟expériences
1 année
d‟expérience
10 années
d‟expériences
Source : Enquête de l‟auteur
Ce tableau nous renseignesur la diversité des enseignants d‟histoire-géographie en classe de
seconde dans cet établissement. Une diversité qui résulte de la formation suivie, du diplôme
obtenu et de l‟année d‟expérience dans le domaine de l‟enseignement de cette discipline.
Ainsi nous pourrions classer ces enseignants comme suit :
- Il y a celui qui est bien formé et qui dispose aussi de beaucoup d‟expériences
(l‟enseignant E), titulaire d‟un CAPEN, il a enseigné pendant 10ans ;
- Il y a celui qui a suivi une formation complète, titulaire d‟un CAPEN, mais il n‟ a
enseigné l‟histoire-géographie au lycée que depuis une année seulement (l‟enseignant
D) ;
- Puis, nous avons aussi un enseignant bien expérimenté parce qu‟il a enseigné depuis
8ans au lycée, mais peu formé parce qu‟il est titulaire d‟une licence en histoire
seulement (l‟enseignant A) ;
- Enfin, nous avons deux enseignants qui ont suivi une formation académique et titulaire
d‟une licence seulement, qui n‟ont pas beaucoup d‟expérience car l‟un n‟a que trois
années d‟expériences et l‟autre n‟enseigne au lycée que depuis une année seulement.
B- Problèmes concernant les variables de processus :
1- Lycée Ambohimanambola
Notre observation de classe au sein de cet établissement ne fait qu‟authentifier la
compétence de l‟enseignant en question. Une compétence qui se manifeste par la maitrise et
47
l‟animation de classe ; par la souplesse dans l‟application de l‟ordre et la discipline ; et enfin
par la punition pour ceux qui n‟apprennent pas leur leçon ou ceux qui bavardent en classe.
Quand il enseigne, il commence toujours son enseignement par une fonction d‟organisation,
à savoir l‟appel pour vérifier l‟assiduité des élèves, ensuite avant de commencer la nouvelle
leçon, il fait un rappel du cours précédent par une série de questions adressée à trois ou quatre
élèvespuis, l‟explication de la leçon du jour. Nous avons aussi remarqué l‟utilisation
rationnelle du tableau avec des craies de différentes couleurs mais aussi la maitrise de
l‟espace accompagné souvent de l‟animation de la classe. Enfin, nous avons aussi remarqué
qu‟il termine toujours la séance du jour par un exercice d‟application ou à la limite par
quelques questions concernant la leçon du jour.
Bref, nous avons ici un enseignant sérieux, méthodique, dynamique et organisationnel.
Gaston MIALARET est de cet avis en affirmant que : « l‟acquisition des méthodes et
techniques de transmission de message font partie de la formation pédagogique de
l‟enseignant »1
2- Lycée Andohalo
Pendant l‟observation de classe que nous avons effectuée dans cet établissement avec
ces professeurs, nous avons trouvé qu‟ils n‟ont pas la même pratique pédagogique quand ils
enseignent respectivement leurs élèves. En effet, le problème se pose avec les enseignants
titulaires d‟une licence, qui n‟ont pu bénéficier d‟aucune formation pédagogique pendant
laquelle chaque futur enseignant acquiert toutes les techniques pédagogiques et méthodes
d‟enseignement les plus efficaces pour l‟apprentissage d‟une discipline ainsi que toutes la
connaissance en didactique, et en psychologie. Cette formation pédagogique qu‟ils avaient
suivie constitue aussi un atout majeur ou une faiblesse lorsqu‟ils enseignent. Par ailleurs, il
s‟agit de l‟enseignement d‟histoire et géographie. Pourtant, certains enseignants du lycée ont
suivi la formation dans le domaine de l‟histoire ou de la géographie seulement. Ils sont
diplômés de licence ou maitrise(en histoire ou géographie), ils n‟arrivent pas à bien maitrisé
les deux matières. Nous pourrions prendre un exemple plus concret d‟un professeur titulaire
d‟une licence en histoire qui enseigne la géographie physique en classe de seconde. Ils ont
tendance à utiliser la méthode traditionnelle où l‟enseignant joue le plus grand rôle. En
conséquence, ceci pourrait engendrer des inconvénients dans l‟apprentissage et pourrait être
même un des facteurs de mauvais comportement des élèves en classe. En effet, selon le
programme MAGPLANED qui est un programme d‟amélioration de la planification de
1 MIALARET (G), 1989, « La formation des enseignants » Op, Cit, p.13
48
l‟enseignement à Madagascar : « près de 15% des enseignants sont titulaires d‟un CAPEN,
diplôme requis pour enseigner au second cycle du secondaire…on observe que le nombre des
enseignants titulaires de licence est plus important »1.
Bref, la compétence des enseignants dans l‟enseignement d‟histoire et géographie dépend
principalement de sa formation et de son expérience. Ainsi, pour mieux enseigner, la
formation académique doit être complétée par une bonne formation pédagogique ; selon
Gaston MIALARET :« la formation pédagogique est l‟ensemble des processus qui conduisent
à exercer une activité professionnelle »2.
C- Problèmes concernant les variables contextuels :
Les variables contextuels regroupent l‟environnement scolaire et social dans lesquels se
déroule l‟enseignement, et qui pourraient être favorable ou non à l‟apprentissage d‟histoire et
de la géographie chez l‟élève.
1- Lycée Ambohimanambola
a- Problème sur l’emplacement de l’établissement
Comme nous l‟avons déjà mentionné, le lycée Ambohimanambola est construit au
sommet d‟une colline dont l‟altitude est de 1250m, ainsi le premier problème résulte au
niveau de l‟accès et de la distance. Au niveau de l‟accès, puisqu‟il s‟agit d‟un établissement
rural situé à plus de 1200m d‟altitude donc àforte pente, sous-entend une montée plus ou
moins difficile pour y arriver, ensuite, comme tous les établissements dans la commune
rurale la route qui y mène est une piste secondaire, presque impraticable pendant la saison de
pluie. Parallèlement, certains élèves habitent à plus de 9km du lycée, et devraient marcher au
moins une heure avant d‟arriver en classe, témoigne le professeur d‟histoire-géographie en
classe de seconde de l‟établissement. Nous avons aussi constaté le manque d‟eau potable au
sein du lycée Ambohimanambola. Malgré le manque d‟eau potable causé par l‟altitude et
l‟éloignement, le lycée dispose d‟une source d‟énergie électrique de la JIRAMA pour
l‟éclairage à l‟intérieur de toutes les salles et l‟alimentation de certains outils numériques du
bureau administratif.
En effet, André Six confirme que : « le manque de concentration provoqué par la fatigue …
constitue l‟une des causes de l‟échec scolaire »3.
1 Programme MAGPLANED, 1995, « Diagnostic et scénarios de développement des enseignement primaires et
secondaires »,CRESED, p49 2MIALARET (G), 1979, « la psychologie »PUF, OSJ, Paris, p.43
3 ANDRE(S), 1991, « guide du chef d’établissement », Hachette Paris, p.19
49
b- Infrastructures internes.
La salle de classe :
Nous connaissons bien que c‟est dans une salle de classe que se déroule entièrement
l‟apprentissage. A cet effet, elle doit être agréable et attirante, dans la mesure du possible,
décorée par des cartes murales, ou d‟autres images instructives. Les cartes murales peuvent
apporter des idées chez les élèves, mais facilitent aussi la concrétisation et l‟explication du
cours pour l‟enseignant. Mais ici ce n‟est pas le cas car dans les trois salles de classe des
secondes que nous avons visitées, elles sont toutes dépourvues de carte murale. Concernant
l‟aspect des salles de classes, elles sont plus ou moins présentables du fait de la présence des
rideaux, les fenêtres sont vitrées, elles sont toutes bien colorées à l‟intérieur qu‟à l‟extérieur.
Chaque salle de classe comporte une armoire dans lequel on range tous les outils didactique.
Pourtant, le principal problème se situe au niveau des tables bancs qui sont en mauvais état et
insuffisantes en nombre ; donc les élèves sont obligés de se mettre en quatre par rangé ou
même cinq ; de plus nous avons aussi trouvé à l‟intérieur des salles de classe des tables bancs
usées qui gênent l‟espace et la circulation. Par ailleurs, les trois classes que nous avons
observées sont toutes composées d‟une cinquantaine d‟élèves (2nde
I :51 élèves, 2nde
II :53,
2nde
III : 53 élèves). Les résultats de nos enquêtes concernant le contexte de classe au sein de
cet établissement sont présentés dans le tableau ci-après.
Tableau n°04 : Contexte de la classe au sein de cet établissement
Nombre salle de classe Suffisantes, une salle de classe par section
Dimension de la salle Proportionnel au nombre des élèves
Etat de la salle de classe En bon état : coloré vitre avec des rideaux, propre…
Source : Enquête de l‟auteur
Photo n° 6 : Les élèves du Lycée Ambohimanambola
Source : cliché de l‟auteur
50
Pourtant, il est nécessaire de signaler qu‟il y avait aussi d‟autres éléments non négligeables
en classe pour l‟enseignement et l‟apprentissage. Ces éléments ne sont autres que les
matériels didactiques.
les matériels didactiques
Le lycée Ambohimanambola souffre de l‟insuffisance de matériels didactiques. Nous avons
déjà évoqué le cas de carte murale, mais il y a aussi les manuels d‟histoire-géographiequi sont
en nombre insuffisant et inadaptés. Seuls quelques outils élémentaires dans l‟enseignement
d‟histoire-géographie sont disponibles au sein de l‟établissement à savoir un globe terrestre et
un planisphère. Cependant, P. GIOLITTO affirme que « pour le maitre, le manuel ou plutôt
les manuels, car il en utilise plusieurs pour préparer ses leçons, est un point d‟appui obligé
dont il ne faudrait pas qu‟il envisage de se passer »1. Ces manuels sont utiles pour
l‟enseignant aussi bien à la maison pour préparer le cours, qu‟en classe pour concrétiser
l‟explication du cours aux élèves. Pourtant, l‟enquête que nous avons effectuée avec
l‟enseignant de seconde a montré que les manuels qu‟il utilise datent de 1950 à 1990. Il les
qualifie de manuels assez anciens. A cet effet, le professeur utilise des chiffres et des données
qui datent de l‟année 80 à 90 lorsqu‟il donne des exemples. Or, comme toute science, la
discipline histoire-géographie est une science qui évolue constamment. Donc, elle nécessite
d‟ouvrages nouveaux, des magazines, des revues qui malheureusement n‟existent pas dans
l‟établissement en question. En plus, certains de ces manuels ne sont pas conformes au
programme. Selon le Programme MAGPLANED« Faute de politique éducative, la plupart des
manuels et livres scolaires employés à Madagascar sont édités à l‟étranger et ils sont destinés
en même temps aux élèves Africains et Malgaches »2. Toutefois, les réalités en classe ne sont
pas toujours identiques.
Bref, l‟enseignant souffre donc du manque de manuels scolaires pour la préparation de la
leçon à la maison, de même pour la réalisation du cours en classe, les supports didactiques
paraissent insuffisants. Néanmoins, ALAIN Hazan disait pour les enseignants « il faut que le
livre soit l‟instituteur en chef et que vous soyez, vous, les adjoints du livre »3
1 GIOLITTO (P), 1995, « Enseigner la géographie à l’école », PUF, paris 1995, p.208
2 Programme MAGPLANED, avril 1995, « Diagnostique et scénarios de développement des enseignements
primaires et secondaire » CRESED, p.102 3 ALAIN (H), 1953, « L’épreuve écrite de pédagogie », Fernand Nathan, Paris, p.238
Photo n° 7 : Matériel didactique du Lycée Ambohimanambola
Source : cliché de l‟auteur
51
Conditions d’apprentissage
L‟emploi du temps joue un rôle primordial dans l‟enseignement et l‟apprentissage, surtout
pour les élèves en classe de seconde, qui sont classés encore parmi les élèves très jeunes.
C‟est également un outil de liaison entre le professeur et l‟élève, car il organise les rencontres
entre maître et élèves pendant une durée bien déterminée. Le tableau ci -après montre le point
de vue des élèves concernant l‟emploi du temps en classe
Tableau n°05 : point de vue des élèves concernant l’emploi du temps
Question Réponses Nombres d‟élève Pourcentage
Est-ce que l‟heure où
vous faites la matière
histoire-géographie
vous convient ?
NON
OUI
72
85
45.85%
54.14%
TOTAL 157 100%
Source : Enquête de l‟auteur
D‟après ce tableau, 54,14%, soit 85 sur les 157 élèves enquêtés ont trouvé que la répartition
de l‟horaire où ils effectuent la matière histoire-géographie ne leurpose pas trop de problème.
De l‟autre, côté 45,85% des élèves ont affirmé que l‟emploi du temps ne leurs convenaient
pas très bien. Nous pourrions en déduire ici que la majorité des élèves ont trouvé l‟emploi du
temps assez bien placé. De ce fait, nous allons voir peu après si celle-ci aurait des impacts sur
les notes que les élèves obtiennent en classe, notamment en histoire-géographie.
2- Lycée Andohalo
a- Problème sur l’emplacement de l’établissement :
L‟accès est difficile avant d‟arriver à l école. Ceci est dû à la longueur du trajet reliant
l‟établissement et la résidence des élèves. En effet, l‟analyse des informations données par les
élèves dans leurs fiches de renseignement nous ont permis de soulever ce problème. En effet,
les élèves en classe de seconde au sein du lycée ANDOHALO sont issus de localités très
contrastés. Le seul moyen de transport pour ceux qui habitent loin de l‟établissement reste le
taxi collectif. Pourtant, les problèmes liés à l‟insuffisance de ces moyens de transport ainsi
que l‟embouteillage se posent toujours. De plus, il n‟y a qu‟une seule ligne, celle qui relie
Analakely et le Rova pour s‟y rendre. C‟est ainsi que la plupart des élèves marchent à pied.
Par conséquent, nous avons constaté lors de notre descente au sein de cet établissement la
52
fréquence des élèves qui sont arrivés en retard. Certes, l‟établissement dispose d‟une buvette,
mais le problème de repas froid le midi est toujours là pour ceux qui n‟ont pas le moyen d‟en
acheter.
Il y aussi le problème dû à la situation géographique : Andohalo est situé au 2ème
arrondissementde la ville d‟Antananarivo. Ce quartier, culmine à environ 1300 mètres
d‟altitude et constitue la plateforme intermédiaire entre la ville basse et la ville haute
d‟Antananarivo. A ce niveau d‟altitude le vent humide y prédomine et le problème de
température s‟y pose toujours surtout en hiver, où certains enseignants se plaignent du froid
presque insupportable dans les salles de classe qui se trouvent au sous sol.
Malgré tout, l‟insécurité règne dans les parages et c‟est le théâtre de la vente et de la
consommation de drogues, sur ce, l‟école est contrainte de sortir les élèves assez tôt (17h
30mn). Les accès et ruelles qui mènent à l‟école sont assez difficiles à cause du site de
l‟école.
En somme, l‟emplacement du lycée constitue l‟un des facteurs qui rend difficile
l‟enseignement et l‟apprentissage de la discipline l‟histoire-géographie au sein de cet
établissement. Voyons maintenant le cas des infrastructures.
b- Problèmes des infrastructures
Salle de classe :
A première vue, nous avons constaté que l‟établissement mérite une rénovation : bureau
administratif détérioré, des salles de classe en mauvais état nécessitant des réparations. En
effet, sur les sept salles de classe que nous avons l‟occasion de visiter lors de notre descente
au sein de cet établissement, nous avons constaté que cinq nécessitent d‟une réhabilitation et
d‟un renforcement des matériels et équipements. En effet, Gérard de VECCHIaffirmait que :
« tout instituteur se persuade qu‟un élève mal assis est obligatoirement un candidat à
l‟inattention et au dérangement. »1 Chaque adulte est capable de s‟en convaincre en essayant
de travailler une heure durant, assis sur un siège trop bas ou au contraire assez haut pour qu‟il
ait les jambes ballantes. Ainsi c‟est au rôle du maître de veiller à ce que ses élèves soient
assis de telle sorte qu‟ils aient les pieds appuyés.
Par ailleurs, nous avons constaté aussi que les vitres sont cassées, ce qui favorise l‟entrée du
courant d‟air le matin et l‟absence de rideau provoque la pénétration des rayons du soleil à
1 GARARD DE VECCHI, 2001, « Aider les élèves à apprendre », Hachette, Paris, p.114
53
l‟intérieur de la salle de classe pendant l‟après midi, il y aussi la disposition des matériels
dans la salle de classe et l‟orientation des tables bancs, aération, bruits nuisibles…
Nous avons aussi constaté que l‟enceinte et les salles de classe du lycée Andohalo sont
assez spacieux, les salles de classe ne souffrent pas de surcharges. Les élèves s‟assoient deux
par banc et il y a même des places vides, mais ce qui est malheureux c‟est que certains
bancssoient en mauvais état et l‟immensité de la salle provoque un certain écho si l‟on ne
parle pas assez fort.
Matériels didactiques
Les livres ou les documents sont des outils très convoités pour approfondir la connaissance
dans l‟étude de la discipline histoire-géographie. Ils permettent de renforcer l‟explication de
l‟enseignant, le fruit de la lecture aide à la compréhension de la leçon et permet d‟acquérir
certaines informations non transmises pendant le cours ainsi que de s‟ouvrir à d‟autre horizon.
En effet, selon Henri MONIOT : « l‟histoire se fait avec des documents, qu‟on appelle
couramment les sources…Elles sont indispensables »1
Pour le cas du lycée Andohalo, en ce qui concerne les supports et matériels pédagogiques, ils
sont encore insuffisants. L‟objectif d‟un manuel par élève et par matière n‟est pas encore
atteint. Les ouvrages généraux sont absents dans cet établissement ; à l‟exemple des ouvrages
concernant l‟histoire de Madagascar, or il est marqué dans le programme scolaire de classe de
seconde dans le chapitre Madagascar et les étrangers du 15ème
et 19ème
siècle2 qu‟en doit faire
des références bibliographiques tels que : les ouvrages de F.LABATUT, « Madagascar étude
historique » et H. DESCHAMPS « Histoire de Madagascar ». La difficulté repose sur la
conception et l‟édition des manuels apparaissent comme une problématique du fait de
l‟absence d‟un budget consacré à ce travail mais aussi l‟insuffisance de masse critique de
spécialistes et d‟éditeurs nationaux, surtout dans le contexte actuel de réponse aux nouveaux
besoins. Pourtant, l‟enseignement de l‟histoire-géographie consiste pour une bonne part à
construire des images mentales, car ici on enseigne des faits et des évènements qui se
déroulent dans le passé et même très ancien en histoire, et en géographie c‟est une éducation
spatiale. Olivier REBOUL affirme dans son ouvrage que « le livre est l‟agent essentiel de
l‟enseignement … il agit directement sur les élèves, comme les manuels … »3.
1 MONIOT (H), 1993, « Didactique de l’histoire », Nathan, Paris, p.49
2 Programme scolaire de classe de seconde
3 REBOUL (O), 1995, « Qu’est ce qu’apprendre », PUF, Paris, p.122
Photo n° 8 : Quelques matériels de la bibliothèque du lycée Andohalo
Source : cliché de l‟auteur
54
Dans le centre de documentation du LAA, créé depuis1984, on compte 2.229 documents
d‟histoire-géographie dont 936 sont pour les 2ndes. Nous voyons ici un globe terrestre,
quelques cartes et livres. Ces documents ne pouvant pas être utilisés simultanément par des
classes parallèles, le manque de matériel constitue donc un grand problème.
D- Comportement des élèves en classe
L‟observation de classe que nous avons effectuée au sein de ces deux établissements nous
a permis de constater que pendant une séance de 2 heures, le comportement des élèves en
classe pouvait être classé en deux catégories, et se présente comme suit : pendant une heure
les élèves sont actifs, ils répondent aux questions posés par l‟enseignant et en même temps ils
soulèvent des problématiques face aux explications quand ils ne les comprennent pas. Mais au
fil des heures et surtout pendant une heure trente, cette concentration et motivation se relace,
et nous avons pu enregistrer les attitudes suivantes : l‟élève baille ; il a l‟esprit ailleurs et
demande à son voisin « qu‟est ce que le maitre dit, ou en étions- nous ? Quelle est la
question ? » ; Il regarde vers la fenêtre ; il demande l‟heure d‟un moment à l‟autre ; il ne
participe plus aux activités en classe… bref ils ont hâte de sortir. Nous pouvons dire que la
principale cause de ces comportements négatifs en classe, c‟est l‟impact de la fatigue. En
effet, la distance entre l‟école et la résidence que nous allons voir ci-après entraîne de la
fatigue chez les élèves. A cet effet, la fatigue provoque chez les élèves des ennuis, de la
démotivation.
Selon MIALARET Gaston. « La motivation des élèves est en fonction du taux de
participation à toute activité de classement, à savoir : déplacement au tableau, questions,
réponses… le taux de participation reflètent également le degré d‟appréciation de la
matière »1. Mais au niveau de ces établissements, nous avons un manque de motivation chez
les élèves. Il y en avait même ceux qui somnolent pendant le cours à cause de la fatigue.
GERARD DE Vinci est du même avis en affirmant dans son ouvrage que : « pour les élèves
qui sont fatigués, la salle de classe est considérée comme un lieu idéal pour le repos »2. Ce fait
est surtout très remarquable lors de notre observation de classe au sein de ces deux
établissements, pendant le cours d‟histoire de 14h à 16h.
1 MIALARET (G), 1979, « La Psychologie » PUF, coll.OSJ, p43
2 GERARD DE Vinci 2006 « Aider les élèves à apprendre » hachette paris, p25
Photo n° 9 :Quelques élèves de seconde du lycée Ambohimanambola
Source : cliché de l‟auteur
55
E- Appréciation des élèves de l’histoire-géographie par rapport aux autres matières
Nombreuses sont les raisons qui obligent les élèves à aimer ou à détester la discipline histoire-
géographie, mais après confrontation des résultats de notre enquête, nous pourrions les
grouper comme suit :
Tableau n°06 : appréciation de l’Histoire-Géographie par rapport aux autres matières
Questions Préférences Raisons Effectif Taux
Est-ce que vous
aimez la matière
histoire-
géographie ?
pourquoi ?
OUI
Elle m‟aide à vivre ; éducative ;
donne des connaissances…
123 78,34%
NON
Je ne connais aucune progression
sur cette matière
34 21,65%
Total 157 100%
Source : Enquête de l‟auteur
Il ressort de ce tableau que Certains élèves enquêtés, soit 21,65% se plaignent de
n‟avoir obtenu que de résultats décevant en histoire et géographie. Ce qui influe
négativement leur opinion concernant la discipline. Contrairement, 78,24% des élèves
enquêtés ont trouvés que la discipline histoire-géographie est une matière bonne à apprendre,
selon ces élèves l‟histoire-géographie est une matière intéressante, elle permet de connaitre les
différentes civilisations du passé, puis d‟expliquer les diverses phénomènes climatique et
géographique. Bref, elle fournit les connaissances essentielles pour vivre convenablement.
Alain DALONGEVILLE affirmait que : « L‟histoire joue un rôle plus important que tout
autre discipline scolaire, aide à la formation d‟un citoyen. »1 Ainsi, le tableau ci après
représente le classement des matières que les élèves préfèrent les plus en classe de seconde.
Tableau n°07 : Classement des matières que les élèves préfèrent le plus en classe
Matière HG FRA AGL P.C. S.V.T. MAT M.L.G. E.P.S. total
Effectif 19 07 11 06 26 09 30 49 157
Pourcentage 12,10% 4,45% 7,02% 3,18% 16,56% 5,73% 19,10% 31% 100%
Rang 5ème
6ème
4ème
8ème
3ème
7ème
2nde
1er
Source: Enquête de l‟auteur
Ce tableau fait ressortir que, sur les huit matières étudiées en classe de seconde, les
élèves classent la discipline histoire-géographie en cinquième position. Ils aiment beaucoup
plus la discipline qui n‟exige pas trop de réflexions ni de mémorisation et pratiquée en plein
air comme l‟éducation physique et sportive. Vient ensuite le Malagasy en deuxième position,
malgré une leçon assez longue, l‟enseignement est intégralement effectué en langue maternel.
Donc, la raison est encore le problème au niveau de la langue française. Ils préfèrent aussi
1DALONGEVILLE (A), 1995, « Enseigner l’histoire à l’école cycle 3 », Paris, p.37
56
apprendre la discipline Science de la Vie et de la Terre car elle fournit des connaissances
élémentaires dans la vie quotidienne. Nous pourrions dire que les élèves manifestent un
renoncement vis-à-vis de la matière histoire-géographie car cette discipline se trouve en 5ème
position selon le classement des élèves enquêtés. De l‟autre côté, lorsque nous avons exploré
le registre d‟appel de ces établissements, nous avons pu constater aussi que certains élèves
n‟assistent pas au cours d‟histoire géographie alors qu‟ils étaient présents au cours précédent.
Nous avons aussi remarqué que les élèves en classe de seconde aiment beaucoup plus la
géographie par rapport à l‟histoire. Ce fait est expliqué par le fait que le contenu du
programme est assez différent. En effet le programme d‟histoire est basée surtout sur une
histoire très ancienne datant de l‟Antiquité jusqu‟aux Temps Modernes. La géographie par
contre, grâce aux concrétisations, suscite beaucoup plus l‟intéressement et l‟attention des
élèves. Le problème dans l‟ensemble, c‟est que l‟enseignement leur ennuie surtout si la
méthode d‟enseignement n‟est pas bien choisie, il y a manque de motivation.Rolland VIAV
est de cet avis en disant que : « la motivation incite l‟élève à choisir une activité, à s‟y engager
dans son accomplissement »1.
Mais nous avons aussi demandé l‟opinion des élèves concernant le programme scolaire en
histoire-géographie. Voici le résultat après avoir analysé les réponses avancées par les
élèves :
Tableau n°08 : opinion des élèves concernant le programme scolaire.
Questions Réponses Nombre Pourcentage
Comment trouvez-
vous votre
programme d‟histoire
et géographie ?
Il nous va très bien 09 05,73%
Ça peut aller 98 62,42%
Trop long et ennuyeux 50 31,84%
TOTAL 157 100%
Source: Enquête de l‟auteur
D‟après ce tableau sur les 157 élèves enquêtés en classe de seconde, 50 d‟entre eux,
soit 31,84% de l‟effectif total ont trouvé que le programme scolaire leur pose problème. De
l‟autre côté, plus de la moitié c‟est-à-dire 68,15% évoquent que la discipline histoire-
géographie n‟est pas trop lassante. Mais nous avons aussi interrogé l‟avis des élèves
concernant l‟emploi du temps et la proportion des réponses sont présentées sur le tableau
suivant.
1VIAV (R), 1994, « La motivation et contexte », Paris, p.16
57
« Le temps d‟études étant un élément déterminant dans le processus d‟apprentissage, les
taux d‟abandon et de redoublement s‟expliquent en partie par le fait que certains élèves
n‟assistent pas à une séance entière à cause du retard ou de l‟absence »1 .
Tableau n°09 :L’appréciation des élèves concernant l’emploi du temps
Question Réponses Nombres d‟élève Pourcentage
Est-ce que l‟heure où
vous faites la matière
histoire-géographie
vous convient ?
OUI
40 24,39%
NON 124 75,60%
TOTAL 164 100%
Source : Enquête de l‟auteur
Sur ce tableau, nous avons constaté que sur 164 élèves enquêtés au sein du lycée
Andohalo en classe de seconde, 124 élèves, soit 75.60% de l‟effectif total ont répondu que
l‟emploi du temps ne leur convient pas très bien. En effet, ils ont confirmé que peu importe le
jour, mais en fait, c‟est l‟horaire du cours qui est mal placé. Voici les raisons qui
expliquent cette situation: Après avoir assisté à un cours d‟E.P.S., les élèves avouent être
fatigués et n‟arrivent plus à se concentrer. D‟autres élèves interviewés ont aussi affirmé que
durant le cours de mathématiques qui se déroulaient avant le cours d‟histoire et géographie,
leur professeur donne un long exercice d‟application qui dure 1heure 30 provoquant une
fatigue intellectuelle chez l‟élève. En plus, l‟enseignant les oblige quelque fois à s‟abstenir de
la récréation de 15 minutes pendant qu‟il corrige l‟exercice. Finalement, ils sont
complètement épuisés sans avoir commencé le cours d‟histoire-géographie. Par ailleurs, le
cours d‟histoire-géographique exige aussi un effort de concentration et de réflexion. En outre,
l‟enseignant d‟histoire-géographie ne se retire pas également de la salle de classe quelque
fois, que vers 12 h 15min. Par conséquent, les élèves manifestent un comportement déplaisant
vis-à-vis de la discipline, et ils ont hâte de terminer leurs cours. Par ailleurs, nous avons déjà
évoqué que ces élèves éprouvent une difficulté dans l‟apprentissage d‟autre langue.
1 CARDINET (J), 1986, « l’évaluation scolaire et pratique », Boeck, Bruxelles, p38
Photo n° 10 : Les élèves du Lycée Ambohimanambola
Source : cliché de l‟auteur
58
F- Problème de langue
Le choix de la ou des langues d'enseignement repose essentiellement sur le contexte
sociolinguistique. Selon Marc TRILLARD : « Madagascar possède une langue nationale
unique, le malgache, qui fait partie de la famille des langues austronésiennes ou malayo-
polynésiennes. »1 Ainsi, malgré des variations linguistiques au niveau des régions et/ou du
milieu social, les diverses composantes de la population peuvent se communiquer dans cette
langue sans grandes difficultés.
A ce propos s'ajoute la domination du français standard sur la langue nationale. En effet,
Nicolas NAST affirmait que « le français demeure le principal outil de promotion sociale et
d'ouverture culturelle et économique, celui qui permet de poursuivre des études de haut
niveau et d'obtenir un "bon" emploi »2.
Ainsi, malgré la place tenue par l‟enseignant, l‟élève dispose aussi d‟une part de
responsabilité en classe. En effet, même avec un enseignant bien formé et bien expérimenté
dans le domaine de l‟enseignement, si les élèves ont des problèmes de réception et de
compréhension, le résultat de l‟enseignement reste toujours médiocre. Jean
BERBAUM affirme dans son ouvrage que « la compréhension d‟une langue est l‟une des
conditions déterminantes pour la réussite d‟un apprentissage »3. Pourtant, à Madagascar
malgré les changements apportés par le gouvernement pendant un certain temps de vouloir
appliquer la malgachisation dans l‟enseignement, la langue française, reste toujours la langue
utilisée dans l‟enseignement. Cependant, le problème d‟ordre linguistique figure aussi parmi
les obstacles dans l‟apprentissage des élèves en classe de seconde et le cas est bel est bien
présent dans la majorité des classes que nous avons observées au niveau de ces deux
établissements. L‟enseignant nous a consigné que nous pourrions circuler pour voir comment
les élèves écrivent les mots en français lors de la dictée, cette occasion nous a permis de voir
qu‟à chaque phrase prononcée par l‟enseignant, l‟élève fait deux ou même trois fautes de
genre ou nombre à part les mots qu‟ils ne savent pas écrire. De plus, nous avons remarqué
aussi qu‟ils ne comprennent pas le sens des phrases qu‟ils écrivent, mais quelque fois ils ont
tendance au par cœur, la preuve c‟est quand l‟enseignant leur interroge la dernière leçon, ils
connaissent très bien la réponse, mais quand il reformule la question d‟une autre manière,
l‟élève n‟arrive plus à répondre à la question.
1TRILLARD,(M), 1999, « Madagascar »,Paris, p.23
2 NAST, (N), « Randonnées en sud Betsileo », CARAMBOLE Edition, Antananarivo Madagascar, p.65
3 BERBAUM (J), 1995, « Développer la capacité d’apprendre », PUF, Paris, p.69
Photo n°11 : Les élèves de seconde du LAA
Source : cliché de l‟auteur
Les élèves de la 2nde
11 du lycée Andohalo Antananarivo comptant 40 élèves, ils sont ici en
train de se préparer pour un devoir sur feuille.
59
IV- Arrière-plan culturel et personnel des élèves
A- Des élèves issus d’une famille défavorisée
La motivation ou l‟ennui, le succès ou l‟échec scolaire dépend étroitement de ce contexte
familial. Il est considéré comme le facteur le plus décisif et détermine aussi la capacité
d‟apprentissage des élèves, leurs attitudes, et leurs connaissances préalables. Il n'est pas facile
de mesurer le niveau de vie des élèves. En effet, recueillir de bons indicateurs, valables en
milieu urbain et en milieu rural, permettant de faire de véritables clivages n'est pas toujours
faisable. A cet effet, nous présenterons ici dans ce tableau la répartition des élèves, selon la
profession des parents.
Tableau n°10: répartition des élèves selon la profession de leurs parents
Profession
Etablissement
Secteur primaire en
%
Secteur secondaire
en %
Secteur tertiaire en
%
Lycée
Ambohimanambola
47,46% 17,21% 35,10%
Lycée Andohalo
Antananarivo
20,30% 36,15% 43,55%
Source : Enquête de l‟auteur
Comme dans la plupart des pays à faibles revenus, l‟économie malgache est une économie
duale dans laquelle cohabite un secteur agricole et informel important, et un secteur
secondaire peu développé. Ainsi, Ce tableau fait ressortir la forte proportionnalité des parents
d‟élève qui travaille dans le secteur tertiaire et primaire : 43,55% des parents d‟élèves pour le
Lycée Andohalo et 47,46% pour le lycée Ambohimanambola. Par ailleurs, nous avons analysé
à partir des renseignements sur les fiches que la majorité des élèves est issue d‟une classe
sociale moyenne ; la plupart des parents exerce des professions libérales commeles maçons,
vendeurs, chauffeurs, serveurs, mécaniciens, électriciens... Certains parents sont des
fonctionnaires : instituteur, professeur, militaire… Mais nous avons aussi constaté le fait que
l‟un des parents, surtout la mère reste au foyer car elle ne travail pas. Tout cela nous a
autorisés de confirmer que la majorité des élèves sont en difficulté, en même temps ils n‟ont
point personne pour les soutenir à la maison lorsqu‟ils révisent. Selon Nicolas HULOT dans
son ouvrage il estime qu‟ « en matière d‟apprentissage, l‟aptitude et la motivation dépendent
60
de la qualité des cadres familiaux et scolaires des élèves et de leurs acquisitions antérieures,
en particulier le degré de connaissance de leur parent.»1
Par ailleurs, le résultat de nos enquêtes a dévoilé que 70% des élèves enquêtés ont répondu
que leurs foyers sont privés d‟électricité. Par conséquent, ils souffrent de l‟insuffisance des
moyens d‟information. Or l‟absence d‟électricité peut entraîner des problèmes d‟ordre
organisationnel et de temps de révision à la maison pour les apprenants. Dans le village de la
commune rurale Ambohimanambola, les moyens d‟éclairage utilisés sont la bougie et le
pétrole lampant qui coûtent cher, et ne fournissent pas suffisamment d‟éclairage permettant de
réviser. De plus, le pétrole lampant est insalubre à cause des fumées qu‟il produit. Bref, la
majeure partie des élèves ne font plus de révision dès qu‟il fait nuit. Pourtant, une pratique
intense et de révisions fréquentes est nécessaire après le premier apprentissage, si l‟on veut
que la matière puisse être rappelée sans efforts et de façon automatique dans le travail futur,
ce problème d‟électricité est orchestré par le manque de moyens d‟information. Nous
appelons ici moyens d‟information tous les moyens qui permettent de former, de façonner et
d‟instruire donc, tout ce qui met au courant quelqu‟un de quelque chose. Ces moyens
d‟informations regroupent la presse, les magazines et les masses medias. Faute d‟électricité,
l‟achat d‟une poste téléviseur est encore impossible dans certains foyers de ces élèves. La
radio, seul moyen d‟information ne pourrait être mis en marche que pendant des moments
occasionnels. Pourtant Steven PASQUIER disait que :
« L‟électricité est la source d‟éclairage qui convient le mieux pour l‟apprentissage des élèves
à la maison. »2.
Enfin, le résultat des enquêtes effectués auprès des élèves ont montré que, la majorité
d‟entre eux, après la classe doivent accomplir des habitudes de travail journalier. Voici un
tableau qui récapitule la répartition des élèves selon leurs taches à la maison après l‟école.
Tableau n°11 : Travail journalier des élèves après l’école à la maison
Taches Recherche d‟eau Pillage de riz Préparation de
repas
Autres
Nombres des
élèves
49 09 63 21
Effectif total 157 157 157 157
Pourcentage 31,21% 05,73% 40,12% 13,37%
Source: Enquête de l‟auteur
1 HULOT (N), 2004, « Ecologuide de A à Z », Editions Le Cherches Midi, Paris, p.85
2PASQUIER (S), 1992, « Agir pour la réussite scolaire », Hachette, p.189
61
D‟après ce tableau, nous pouvons tirer que 142 sur le 157 élèves en classe de
seconde, soit 90,44 % de l‟effectif total dans cet établissement sont encore occupés par les
travaux domestiques après le cours : 31,21% doivent chercher de l‟eau, 05,73 %doivent piler
du riz, qui constituent une part déjà faible à cause de la présence de machine à décortiquer. Ce
sont les familles le plus démunis qui pilent encore le riz à la main. 40,12% des élèves sont
concernés par la préparation du repas et enfin il existe encore d‟autres tâches domestiques
comme l‟achat de P.P.N. que les 13.37% des élèves effectuent après l‟école. Il convient aussi
de signaler que nos enquêtes ont révélé que 30% de ces élèves sont encore occupés par le
travail de champs pendant le weekend.
Bref, dès que les élèves rentrent à la maison ils sont occupés par les travaux domestiques.
Tandis que la nuit, ils sont bloqués par le problème d‟éclairage. Notre hypothèse de travail est
donc belle et bien vérifié parce que l‟environnement familial des élèves constitue ici un
handicap dans l‟apprentissage de la discipline histoire et géographie. Mais le trajet que l‟élève
effectue avant d‟arriver à l‟école ne pose-t-il pas de problème pour l‟apprentissage ?
B- Des élèves qui ne bénéficient pas des aides à la maison
L'encadrement après la classe se définit comme l'appui, le suivi des parents ou du
tuteur de l'élève pour ses travaux de classe à la maison. De ce fait, l'encadrement peut être
considéré comme un déterminant de la réussite ou de l'échec scolaire de l'élève. Le tableau
suivant présente la répartition des élèves suivant leurs réponses sur l'encadrement après la
classe.
Tableau n°12: Répartition des élèves suivant l'encadrement après la classe
Aide à la maison Effectif
Nombre Pourcentage
Aide 58 35.36%
Pas d‟aide 106 64.63%
Ensemble 164 100%
Source : enquête de l‟auteur
Ce tableau nous montre que la proportion d'élèves qui disent avoir bénéficié d'une aide à la
maison soit 58 sur 164 (38%) est inferieur au nombre des élèves qui n‟ont personne pour les
aider, dont le taux est de 64.63%. Cette situation est moins grave dans la famille riche
disposant de ressources couteuses de l‟enseignement et de certains cours d‟appuis, tandis que
dans les couches populaires les élèves souffrent énormément. L‟atmosphère s‟alourdit encore
62
lorsque la famille compte plusieurs enfants. On diminue les dépenses d‟agrément; les loisirs
sont mesuré ; les activités sociales et culturelles considérées comme inutiles. Or, Selon Hubert
PERRE1 : « L‟éducation de l‟enfant commence dans sa famille. Eduquer, c‟est avant tout
donner à l‟enfant de la sécurité et de la confiance. C‟est ainsi que l‟enfant se sentira bien dans
sa peau. ».
C- Ecole souvent éloignée par rapport à la résidence
Madagascar constitue l‟exemple même du pays qui, en raison de la récession économique, ne
peut plus assurer ni le développement ni le maintien d‟un système éducatif public de qualité.
D‟une manière générale, on affirme que les établissements en milieu rural sont généralement
les principales victimes de ces phénomènes. Or, les proportions des établissements en milieu
rural et en milieu urbain ne présentent pas tellement de différence vis-à-vis de l‟éloignement
de l‟école par rapport à la résidence des élèves comme le montre le tableau ci après. En plus,
pour le cas de la commune rurale Ambohimanambola, les élèves sont privés de moyens de
transport et n‟ont pas d‟autre choix que de marcher à pied, sauf pour certains qui ont une
bicyclette. Selon Marc TRILLARD : « L‟éloignement de la résidence par rapport à
l‟établissement est un problème typiquement rural à Madagascar »2. Le tableau ci-dessous
montre la distance en kilomètre que les élèves effectuent pour arriver à l‟école.
Tableau n°13 :L’éloignement de la résidence par rapport à l’établissement
Etablissements
Distance
En km
Lycée
Ambohimanambola
Lycée Andohalo Pourcentage
[0 à 3km] 28 36 21,84%
[3 à 6 km] 63 54 39,93%
[plus de 6 km] 40 72 38,22%
total 131 162 100%
Source: Enquête de l‟auteur
Il ressort de ce tableau que dans ces deux établissements on peut subdiviser en trois
groupes la distance que l‟élève effectue tous les jours, à savoir : la distance moyenne
comprise entre 0 à 3 km, dont 21,84 % des élèves habitent à cette distance. Puis la distance
assez longue (3 à 6 km) car selon les élèves, cette marche dure une heure environ dont
39,93% des élèvesl‟effectuent. Il y a ceux qui font quatre fois par jour cette route puisqu‟à
midi, ils rentrent chez eux, et il ne faut pas oublier la part des élèves qui effectue la distance
très longue, parce qu‟avant d‟arriver à l‟école, ils effectuent une marche à pied qui dure plus
1PERRE (H), 1992, « L’échec à l’école : échec de l’école ? », Paris p 58
2TRILLARD,(M), 1999, « Madagascar »,Paris, p.56
63
de 1h30mn (38,22%). Pour eux, ils sont obligés de rester à l‟école pour manger le midi, car il
est pratiquement impossible de rentrer à la maison.
Dans ces trois cas que nous venons de mentionner, la distance entre l‟école et le foyer des
élèves entraine non seulement de la fatigue, mais elle provoque aussi des problèmes de
digestion à cause des repas qui ne sont plus chaud et irrégulier le midi.Nous allons maintenant
analyser l‟évolution trimestrielle de la note obtenue par les élèves dans chaque classe
concernée. En somme, l‟hypothèse de travail que nous avons proposé tout au début de notre
analyse est encore bien vérifiée ici affirmant que : le variable contextuel à l‟occurrence
l‟environnement scolaire et familiale peu favorable, ainsi que le variable de présage qui
englobe la formation initiale et continu associe à l‟expérience de l‟enseignant seraient un
handicap dans l‟apprentissage de l‟histoire et géographie pour les élèves.
V- L’évolution trimestrielle des notes des élèves en classe de seconde dans chaque
établissement :
Après consultation du cahier de note chez le surveillant général, nous avons effectué le triage
de ces notes et nous obtenons les tableaux suivants concernant l‟évolution trimestrielle des
notes des élèves durant l‟année scolaire 2012- 2013 :
Tableau n°14: Notes des élèves du premier trimestre dans les classes de seconde des
lycéesAmbohimanambola etAndohalo pendant l’année scolaire 2011- 2012
Intervalles des
notes
Lycée Ambohimanambola Lycée Andohalo Antananarivo
nombre Effectif nombre Effectif
[0 à 7]
[07,5 à 09,5]
[10 à 13]
[13,5 à 15]
Plus 15
41
53
37
18
08
26,11%
33,75%
23,56%
11,44%
05,09%
76
84
68
33
13
27.73%
30.65%
24.81%
12.04%
04.74%
TOTAL 157 100% 274 100%
Source : copie du bulletin de note du surveillant général
64
Tableau n°15: Notes des élèves du deuxième trimestre dans les classes de seconde des
lycées Ambohimanambola et Andohalo pendant l’année scolaire 2011- 2012
Intervalles des
notes
Lycée Ambohimanambola Lycée Andohalo Antananarivo
nombre Effectif nombre Effectif
[0 à 7]
[07,5 à 09,5]
[10 à 13]
[13,5 à 15]
Plus 15
39
52
37
18
08
24,84%
33,12%
23,56%
11,44%
05,09%
73
85
70
33
13
26.64%
31.75%
24.81%
12.04%
04.74%
TOTAL 157 100% 274 100%
Source : copie du bulletin de note du surveillant général
Tableau n°16 :Notes des élèves du troisième trimestre dans les classes de seconde des
lycéesAmbohimanambola et Andohalo pendant l’année scolaire 2011- 2012
Intervalles des
notes
Lycée Ambohimanambola Lycée Andohalo Antananarivo
nombre Effectif nombre Effectif
[0 à 7]
[07,5 à 09,5]
[10 à 13]
[13,5 à 15]
Plus 15
40
51
37
18
08
25,47%
32,48%
23,56%
11,44%
05,09%
70
88
71
32
13
25.54%
32.11%
25.91%
12.45%
04.74%
TOTAL 157 100% 274 100%
Source : copie du bulletin de note du surveillant général
Sur ces trois tableaux, nous avons constaté qu‟en classe de seconde au sein du lycée
Ambohimanambola : sur 157 élèves enregistrés, 97 élèves, soit 61.78% n‟ont pas eu la
65
moyenne de plus de 10/20 en 1er
trimestre ; 96 élèves, soit 61,14% et 94 soit 59,87% de
l‟effectif total. Nous avons constaté qu‟il n‟y a pas d‟évolution significative des notes
obtenues par ces élèves, leurs effectifs restent constant pendant tout l‟année scolaire. Celle-ci
nous permet de dégager qu‟ils n‟ont pas réalisé d‟efforts pour améliorer leurs notes. Mais ces
tableaux révèlent aussi l‟effectif des élèves qui ont obtenu la moyenne supérieure à 10/20 qui
est de 63 sur 157 élèves donc 40% de l‟effectif total ; et enfin, une faible proportionnalité des
élèves a obtenu la meilleure note supérieure à 15/20, elle ne dépasse pas les 10% de l‟effectif
total des élèves pendant toute l‟année scolaire 2012- 2013.
De l‟autre côté, pour le cas du lycée Andohalo, 160 élèves soit 58,39% des élèves n‟ont pas
eu la moyenne supérieure à 10/20 durant le premier et deuxième trimestre, et 155 élèves soit
56,56% de l‟effectif total des élèves au cours du troisième trimestre. Nous avons constaté
qu‟il y avait une légère diminution de nombre. Donc, quelques élèves ont manifesté des
efforts. Mais que ce soit 58.39% en 1ère
et 2ème
trimestre ou soit 56.56% durant le 3ème
trimestre, nous pouvons dire que la majorité de ces élèves éprouvent de la difficulté dans
l‟apprentissage de la matière histoire-géographie ; En outre, il y a 76 élèves au 1er
trimestre,
73 élèves au cours du 2ème
et 70 élèves qui ont obtenu la plus mauvaise note inferieure à
07/20. Ensuite, 116 élèves, soit 42,33% au premièr trimestre ; 119 élèves soit 43,43% au
deuxième et troisième trimestre obtiennent la moyenne supérieure à 10/20 ; donc, des efforts
ont été réalisés par les élèves au cours du deuxième et troisième trimestre par rapport au
premier trimestre. Pourtant, pendant toute l‟année scolaire, 13 élèves soit 04,74% de l‟effectif
total seulement obtiennent la meilleure note supérieure à 15/20 ; donc, on assiste à aucune
progression.
Ce chapitre nous a permis de savoir que de ces tableaux représentants les notes des élèves en
classe de seconde de la discipline histoire-géographie durant l‟année scolaire 2012-2013 au
sein du lycée Andohalo ainsi que celui du lycée Ambohimanambola que la grande majorité
des élèves n‟ont pas pu avoir de bonnes notes. Cela démontre leur manque d‟intérêt à la
matière, mais aussi et surtout, cela nous prouve que l‟enseignement et l‟apprentissage
d‟histoire et géographie rencontre réellement des difficultés en classe de seconde au sein de
ces deux établissements. Ainsi, nous pouvons affirmer que le gain ou la perte de
performance des élèves entre le début et la fin de l'année scolaire peut être lié à leurs
conditions scolaires ou extra-scolaires. Ces conditions sont intimement liées au résultat
obtenu par les élèves. Par ailleurs, la connaissance de ces facteurs, faisant l'un des objets de la
présente étude permet d'identifier les actions à mener pour améliorer la performance des
élèves. Ainsi, nous allons proposer maintenant les suggestions face à ces diverses difficultés.
66
Chapitre II : SUGGESTION DE SOLUTIONS FACE AUX PROBLEMES
Sur ce chapitre nous essayerons de dégager quelques solutions possible pour remédier
aux difficultés que nous venons de mentionner dans le paragraphe précédent. Nous n‟allons
plus classer les solutions par établissement, mais c‟est en fonction des problèmes déjà cités
que nous avancerons les solutions, à savoir sur le domaine pédagogique et sur plan socio
culturel
I- SOLUTIONSSUR LE PLAN PEDAGOGIQUE :
Pour améliorer le plan pédagogique, nous allons regrouper en trois catégorie les suggestions
à savoir les solutions sur les infrastructures et matériels didactiques, puis sur l‟apprentissage
des élèves en classe et pour en finir, il faut aussi voir le variable contextuel et de présage de
l‟enseignant qui se détériore sans cesse :
A- L’ETABLISSEMENT ET LES MOYENS DE TRANSMISSION DE SAVOIR
1- Le rôle du chef de l’établissement
Un proviseur d‟établissement public est nommé par décision ministérielle. A ce titre, il
est le premier responsable au sein de son établissement. Il lui appartient de communiquer au
Ministère les renseignements que son établissement demande, ainsi que de toutes les pièces
relatives aux infrastructures scolaires et du budget qui permet le bon fonctionnement de
l‟établissement. Il signe au nom de l‟établissement toute correspondance permettant de gagner
des financements ou dotation en matériels de la part des partenaires ou des organisations non
gouvernementales (O.N.G.).
Parmis l‟occupation du chef de l‟établissement, nous avons la construction de nouvelles
infrastructures qui permet d‟augmenter la capacité d‟accueil de l‟établissement. Non
seulement on construit de nouvelles infrastructures mais également, il faut rénover celles déjà
existantes. En effet, dans les établissements publics notamment dans la ville d‟Antananarivo,
l‟effectif des élèves inscrits chaque année est limité par les infrastructures existantes.
En résumé, le chef de l‟établissement ne peut en aucun moment ignorer le fonctionnement de
l‟établissement dont il est le premier responsable et ne peut en aucune façon décliner ses
responsabilités ou rejeter celles-ci sur ses subordonnés par insuffisance de contrôle ou de
vigilance. Il ne doit en aucun cas agir seul, mais il doit toujours être assisté par les autres
personnels administratifs.
67
2- L’importance d’un centre de documentation.
Les problèmes d‟ordre matériel seront facilement perçus en classe à travers les éléments
suivants : la fiche révèle une insuffisance d‟explication, ces explications sont difficiles à saisir
par les élèves à cause de la non utilisation de supports visuels pour la transmission des
connaissances, une séance d‟enseignement plus ou moins monotone favorise la paresse chez
les élèves. LE PELLEC estime que : « l‟augmentation de la fonction de concrétisation
favorise la personnalisation et diminue l‟imposition en classe »1
Ainsi, nous pourrions dire qu‟une bonne documentation est le fil conducteur d‟un
enseignement adéquat et d‟un apprentissage réussi. L‟enseignant utilise les livres pour la
préparation et pour la concrétisation du cours, tandis que les élèves consultent des ouvrages
pour approfondir les connaissances qu‟ils obtiennent en classe. Philippe MEIRIEU affirmait
qu‟ « une tache peut être parfois impossible ou très difficile, parce que les matériaux fournis
sont insuffisants »2. Pour cela, l‟établissement doit mettre en place un projet d‟enrichissement
du centre de documentation. Cette solution est importante. Mais aussi, l‟établissement
pourrait bénéficier des aides matérielles et infrastructurelles de la part des partenariats publics
ou privés Le rôle du chef de l‟établissement consiste à faire un état des lieux des
infrastructures, faire l‟inventaire de ceux qui sont en manque, c‟est lui qui dirige la
coopération et le demande si c‟est nécessaire.
B- L’ELEVE ET SES METHODES D’APPRENTISSAGE
Nous tenons à rappeler aussi que les principaux problèmes qui rendent difficile
l‟apprentissage de l‟histoire et géographie chez les élèves résultent surtout de la méthode
d‟apprentissage et de la condition d‟apprentissage. Nous allons parler d‟abord de la difficulté
linguistique
1- La langue d’enseignement
Concernant la politique de langues, la nouvelle Loi d‟Orientation de l‟Education adoptée
en 2008 établit le malgache comme langue d‟enseignement pour les cinq premières années du
primaire et le français comme langue enseignée dès la 1ère année du primaire. Depuis 1975,
les renversements répétés sur le choix de la langue d‟enseignement entre le français et le
malgache ont fortement affecté des générations d‟élèves et d‟enseignants, à tel point
qu‟actuellement, moins du quart des enseignants possède le niveau minimal pour enseigner en
1LE PELLEC (J) 1991, « Enseigner l’Histoire : un métier qui s’apprend », Hachette Education, Paris, p.99
2 MEIRIEU (P), 1999, « Apprendre…oui mais comment ? », ESF, Paris, p.55
68
français. Paradoxalement, avec l‟adoption de la langue malgache comme langue
d‟enseignement, le problème réside dans le fait que la majorité des enseignants n‟a pas été
formée en ce sens.
Bref, celle-ci reste encore très controverser. Pour palier ce problème, l‟Etat doit
décider une bonne fois pour toute que l‟enseignement se fasse en français dès la classe
primaire à Madagascar. Il s‟agit d‟une mesure qu‟il faut appliquer sans distinction, parce que
nous avons constaté que dans les établissements privés, ils utilisent le français or, dans les
E.P.P., ont utilise encore le malgache. L‟objectif est de permettre à tous les élèves d‟avoir une
bonne base. Ainsi, lors des examens, officiels ce n‟est plus nécessaire de mettre la possibilité
de choisir entre le sujet en langue malgache et en langue française, car les cours que l‟on
dispose aux élèves en classe sont déjà en français. Le choix entre le français et le Malgache
dans le sujet d‟examen pousse les élèves à ne pas faire d‟efforts dans la maitrise de la langue
française.
Il faut aussi inciter les élèves à lire beaucoup de livres en français parce que la lecture est l‟un
des moyens efficaces pour apprendre une langue. L‟une des méthodes le plus appropriées,
c‟est l‟exigence d‟un compte rendu de lecture aux élèves, d‟un ouvrage qui n‟est pas
forcement historique ou géographique. Mais c‟est un ouvrage en langue française.
2- La préférence des élèves des autres matières par rapport à l’Histoire-Géographie
Nous avons vu que la matière histoire-géographie ne figure pas parmi la discipline
que les élèves aiment le plus en classe. Nous avons déjà annoncé ces comportements en classe
à cause de leur désintéressement vis-à-vis de cette matière. Pour atténuer ce problème, nous
allons aussi proposer des suggestions
En classe, on nous à initié qu‟ « il faut tenir compte du variable contextuel dans lequel se
trouve les élèves, mais aussi de l‟influence du contexte où se déroule l‟enseignement. En
effet, les comportements des élèves en classe est le reflet de ses caractères, ses tempéraments,
sa mentalité, ses désirs et ses inquiétudes qui sont associés à son origine social. »1 Ces
variables figurent dans la fiche de renseignement des élèves. L‟enseignant ne doit pas
négliger de consacrer le temps d‟analyser ces fiches de renseignement que les élèves
remettent au début de l‟année scolaire. En plus, il y a aussi l‟influence du contexte dans
lequel se déroule l‟enseignement, c'est-à-dire l‟état des infrastructures scolaires (banc, table
banc, rideau, vitre, et supports didactiques…) ainsi que l‟emploi du temps qui pourrait être
favorable ou non à un enseignement efficace.
1 Cours METHODOLOGIE EN HISTOIRE 4
ème Année Ecole Normale Supérieure
69
Par ailleurs, concernant l‟emploi du temps : l‟entrevus avec les enseignants et les élèves nous
a permis de soutirer qu‟il serait préférable si l‟heure du cours d‟histoire-géographie se place à
la première heure de la matinée, au lieu de l‟après-midi à 14heure ou à 16heure après
l‟Education Physique et Sportive.
Et ce qu‟il ne faut pas aussi oublier c‟est la conduite de classe de l‟enseignant que nous avons
l‟occasion de détailler beaucoup plus dans les suggestions proposés à l‟enseignant.
3- Sur la façon de comprendre le cours
Nos enquêtes et observations de classe ont aussi révélé que les élèves éprouvent des
difficultés dans la façon de comprendre le cours d‟histoire-géographie. Une incompréhension
qui pourrait déboucher au désintérêt vis-à-vis de la matière. L‟étude de la psychologie de
l‟apprentissage permet de déterminer que l‟intelligence de l‟élève varie selon sa nature. En
effet, en classe nous avons constaté qu‟il y avait des élèves qui sont beaucoup plus
intelligents, d‟autres d‟une intelligence moyenne et voire même faible. Certains élèves
utilisent beaucoup plus leur mémoire auditive, d‟autres la mémoire visuelle. Ainsi c‟est
toujours le rôle de l‟enseignant d‟indiquer toutes les consignes et les astuces qui sont utiles
pour comprendre le cours et permettre de mémoriser et aussi de les motiver car MIALARET
disait que « Chaque fois que l‟on se propose d‟apprendre quelque chose à quelqu‟un, il est
nécessaire de le motiver »1.
4- Le problème du repas froid le midi
Nous avons déjà mentionné que l‟un des problèmes majeurs des élèves dans
l‟apprentissage, c‟est l‟éloignement de la distance entre l‟établissement par rapport à son
domicile. A cet effet, nous avons évoqué l‟impact de la fatigue dans le comportement des
élèves en classe mais, le plus grave c‟est l‟état de santé des ces élèves qui se détériore face au
repas qui n‟est plus frais, léger et décalé à midi. Selon un rapport de la MINESEB : « plus de
80% des malgaches sont des paysans et à Madagascar, la période de soudure existe encore
dans les communes rurales. Cette période ne fait qu‟augmenter la difficulté des parents des
élèves qui entraine des répercutions chez les élèves en classe »2. Pour remédier à ce problème,
1 MIALARET (G), 1979, « La Psychologie », PUF, Paris, p.43
2Ministère de l’enseignement Secondaire et de l’Education de Base (MINESEB), 1998, « Guide des
enseignements secondaire de la Performance des élèves », UERP, p.189
70
nous pourrions avancer des solutions comme la mise en place d‟une cantine scolaire qui, dans
le mesure du possible n‟est pas payante, ou à moindre prix car il y a des élèves qui n‟ont pas
la possibilité d‟en acheter. Pour y parvenir, l‟établissement pourrait entreprendre un appui
avec la communauté par la mise en œuvre d‟un contrat programme. Ce projet consiste à
considérer les parents et la communauté comme des partenaires à part entière de
l‟établissement, de ce fait ils sont appélés à participer à la gestion de l‟école par le biais d‟un
Comité Local de Gestion qu‟ils ont eux-mêmes mis en place et dont les membres sont élus.
De ce fait, ils ne pourront plus rester indifférents du problème qui se passe au sein de
l‟établissement.
C- L’ENSEIGNANT ET SES VARIABLES
La répartition des enseignants entre les différents établissements mérite donc une attention
toute particulière, car elle constitue un élément clé dans la gestion du système. Dans un
système bien géré, on s‟attend à ce que le nombre d‟enseignants affectés à une école
augmente en fonction du nombre d‟élèves qui y sont inscrits ; de façon complémentaire, on
est aussi en droit de s‟attendre à ce que des écoles de taille sensiblement comparables aient
plus ou moins le même nombre d‟enseignants.MARROU(H) affirmait que : « Les
enseignants constituent, principalement au niveau de l‟établissement, l‟essentiel des
ressources dont disposent les écoles pour organiser la production des services éducatifs »1.
1- Le conseil des professeurs :
Une première réunion du conseil des professeurs qui s‟effectue quelques jours avant la
rentrée est aussi souhaitable. Celle-ci est dans l‟objectif de faire un bon départ, il s‟agit en
quelque sorted‟une mise au point, concernant la répartition des classes et la prise en
considération des desiderata des professeurs. Il ne faut pas négliger cette première réunion car
celle-ci influe dans le déroulement de l‟activité pédagogique pendant tout l‟année scolaire, et
l‟enseignant doit être au courant que seule la ponctualité du maître permet d‟exiger la
ponctualité des élèves. Marc BUTOR affirmait que :« c‟est lors de cette réunion que les
professeurs devront être au courant de l‟emploi du temps, de l‟effectif provisoire des élèves
dans sa classe, du rythmeded devoirs et des interrogations écrites par classe, des sanctions
possibles, et du règlement intérieur de l‟établissement »2.
1 MARROU (H), 1983, « De la connaissance historique », édition seuil, Paris, p.86
2 BUTOR (M), 1956, « L’emploi du temps », Edition de Minuit, Paris, p.123
71
2- Formation des enseignants
Par contre, certains enseignants ont confirmé qu‟ils n‟ont pas suivi d‟autres
formations dans leur métier après leur recrutement. Pourtant, ils souhaitent vivement que les
responsables de l‟enseignement leur donne des formations adéquates pour qu‟ils puissent
améliorer leur pratique pédagogique. En effet, le métier d‟enseignement est un métier
dynamique puisque certaines méthodes sont dépassées par le temps et ne sont plus adaptées à
la réalité vécu par les élèves. D‟où la nécessité des formations pour que l‟enseignant puisse se
procurer de nouvelles approches pédagogiques. Dans ce cas, la formation devient une
nécessité absolue suite à l‟évolution des méthodes et des moyens d‟enseignements, mais
aussi, selon la demande des élèves. Par ailleurs, le métier d‟enseignant n‟est pas quelque
chose d‟inné, c‟est un métier qui s‟apprend. L‟enseignant doit suivre une formation. La
formation des enseignants doit se baser sur les deux éléments suivants : sur la transmission
des connaissances ou la pédagogie et la didactique de la matière, deux éléments inséparables
que toute enseignant doit suivre avant de se lancer dans l‟enseignement. En effet, « la
pédagogie est l‟ensemble des méthodes et des techniques d‟enseignement destinées à assurer
dans les meilleures conditions possibles, la transmission ou l‟appropriation du savoir. Et la
didactique d‟une discipline, elle étudie le processus de transmission et l‟acquisition relative au
domaine spécifique de cette discipline. »1
En somme, l‟étalage des connaissances n‟est pas suffisant pour susciter l‟intérêt des élèves,
si le professeur ne sait pas les transmettre aux élèves, comment transmettre ces connaissances
aux élèves ?
3- Les techniques de communication :
La maitrise des techniques de communication est nécessaire. Le regard de l‟enseignant est la
base de cette communication, il s‟agit d‟un regard communicatif adressé à l‟ensemble de la
classe, qui attire l‟attention des élèves à se concentrer mais les invitentaussi à participer au
processus d‟enseignement. Après le regard viennent le geste qui facilite la réception du
message, un geste toujours accompagné de la maitrise de l‟espace en circulant à l‟intérieur de
chaque rangée pendant la dictée et devant lors de l‟explication. Parmi ces techniques nous
avons aussi la voix qui doit être une voix audible de toute la classe, éviter l‟intonation
monotone qui favorise lasomnolence des élèves, il faut bien articuler les mots, cette
articulation exige la maitrise de la langue d‟enseignement. Pendant l‟explication, il faut que
1 Cours METHODOLOGIE EN HISTOIRE 4
ème Année Ecole Normale Supérieure
72
les élèves restent toujours éveiller en utilisant les différents supports didactiques existants. Il y
a d‟autres moyens si l‟établissement connait des problèmes matériels, parmi ces moyens,
nous avons le croquis et la carte artisanale. Même dans un établissement qui dispose
suffisamment de supports didactiques, la dessinassions d‟un croquis au tableau est
incontournable. Mais pour que les élèves comprennent facilement, il faut qu‟il soit assez bien
dessiné, claire, pas trop surchargéet comporte une légende. L‟inexistence de certaines cartes
dans ces établissements pourrait être ainsi solutionnée par la dessinassions de carte au tableau,
mais aussi par la fabrication de carte artisanale avec des emballages réalisés par
l‟enseignant.MARCHAND (F), affirmait qu‟ : « enseigner c‟est donner du savoir à quelqu‟un,
partager de la connaissance et du savoir, c‟est une sorte de communication entre enseignant et
élève, l‟enseignant est l‟auteur principal de cet échange »1.
Parmi les techniques de communication que l‟enseignant devra disposer figure aussi la
maitrise de soi.En effet, Au premier rang de celles-ci figurent la maitrise de soi et l‟égalité
d‟humeur. Les colérique, les tatillons, les agités créent dans la classe un climat d‟incertitude et
de crainte dont on ressent immédiatement dans le comportement des élèves et leurs
travail. Les maitres tatillons ou instables fatiguent leurs élèves qui ne savent jamais ce qu‟ils
doivent faire ou ne pas faire. Cependant, la douceur alliée à la fermeté, inséparable l‟une de
l‟autre, est exigée si l‟on veut que règnent tout à la fois dans la classe la confiance, l‟ordre,
dans le respect des consignes données par le maitre. Selon Robert D « Les élèves craignent le
maître soupe au lait dont on ne peut jamais prévoir les réactions ; ils se replient sur eux même
dans l‟attente de l‟orage qui peut soudain se déchainer. »2. Mais aussi, Hubert PERRE
estimait que :« le développement harmonieux de la personnalité et l‟apprentissage social sont
les buts de l‟éducation scolaire qui, sous l‟autorité de l‟enseignant,doit conduire l‟enfant à
devenir un être sachant se diriger dans les divers circonstances de la vie. »3
4- La gestion des matériels
Tout enseignant entre en fonction dans une école dont il sera le maître, il doit faire un
inventaire de l‟état des lieux et du matériel. Cet inventaire concerne :
L‟immeuble lui-même : il s‟agit d‟une construction nouvelle ou ancienne ; dans ce dernier
cas, les éléments détériorés ou insuffisants ou présentant des risques d‟accidents seront
indiqués.
1 MARCHAND (F), 1979, « Evaluation des élèves et conseil de classe », collection EPI, p.53
2ROBERT (D), 1960, « Tenir sa classe », UNESCO, p 44
3PERRE (H), 1992, « L’échec à l’école : échec de l’école ? », Paris p 65
73
La classe elle-même : d‟abord le mobilier ; le bureau de l‟enseignant, les bancs et tables des
élèves, le tableau noir, les armoires puis l‟état du sol et des murs
Les matériels d‟enseignement existant ou les outils didactiques : cartes, globe, collections,
livre et manuels …
Enfin, les documents administratifs et les pièces officielles : registre de la classe, lois et
règlements….
Bref, un inventaire complet des infrastructures assure à l‟enseignant une sécurité et démontre
son souci de l‟ordre et de la clarté de son activité. CHAPUIS affirmait que : « si les classes ne
sont pas des lieux sacrés comme les églises, elles doivent être comme celles-ci l‟objet de
respect et d‟intronisation »1
5- La pédagogie active
La psychologie contemporaine a démontré la valeur et la nécessité des méthodes actives. On
parle aujourd‟hui de méthode opératoire, pour assurer le développement intellectuel des
élèves. Il faut que l‟enfant soit actif, participe à l‟acquisition du savoir, expérimente, cherche,
tâtonne pour pouvoir comprendre, assimiler et avancer dans leurs étude.L‟activité proposée
doit être suffisamment facile pour éviter que les élèves ne s‟ennuient pas, et en même temps
elle ne doit pas être trop difficile pour éviter que les élèves décrochent. Au-delà de rendre les
élèves actifs, il est important de les nourrir sur le plan cognitif, c‟est-à-dire leur donner
l‟occasion de se poser des questions, de se remettre en question éventuellement. PELPEL
Pierre affirmait que: « pour être motivante, une activité d‟apprentissage doit susciter un
minimum dechallenge vis-à-vis des élèves »2.
Ainsi, l‟utilisation des ces méthodes actives consiste à éveiller les intérêts mentaux des
apprenants, à susciter leurs initiatives et leurs activités spontanées servant aussi à développer
le désir de savoir toujours d‟avantage et toujours mieux chez les élèves, donc elle constitue
l‟une des solutions qui pourrait améliorer l‟apprentissage des élèves et de réduire les
handicaps que nous venons de citer car selon ROSSINI (M) et MAILHE « ces pédagogie
actives sont les méthodes d‟enseignement répondant aux besoins et aux intérêts propres de
l‟élève selon les ressources du milieu »3
6- Amélioration du climat de classe
1CHAPUIS (B), 1961, « Notions d’instruction civique », Hachette, Paris, p.91
2PELPEL(P), 1986, « Se former pour enseigner », Bordas, p.165
3 ROSSINI (M) et MAILHE, 1995, « la pédagogie moderne », Paris, p.143
74
L‟interaction maître-élève constitue l‟un des moteurs qui permetla bonne marche de
l‟enseignement. Ainsi, c‟est au rôle de l‟enseignant de veiller à ce que les échanges entre les
élèves restentmeilleurs, mais aussi de faire en sorte que le climat de classe serait propice pour
tous les élèves pendant l‟activité pédagogique. L‟enseignant doit mettre tous les élèves sur un
même pied d‟égalité sans distinction de race ni d‟origine social. En effet,Reboul OLIVIER,
estimait que :« le traitement de faveur favorise la formation de clan et le mutisme dans la
classe et même au sein de l‟établissement »1.
De l‟autre côté, l‟enseignement serait une réussite en terme d‟efficacité pédagogique,
implique la capacité de l‟enseignant à faire travailler les élèves en groupe. Les recherches
issues du courant socioconstructiviste sont très claires à ce sujet : un apprenant apprend plus
et mieux si l‟activité d‟apprentissage revêt un caractère social et collaboratif. Cela permet de
favoriser les partages des vécus et des expériences, et aussi de consolider les apprentissages
réalisés durant l‟activité. Nous allons rappeler ici quelques exemples de travail de groupe à
savoir :
- L‟exposé,
- L‟étude des documents : tels que texte, carte, photos,…
- Le compte rendu d‟un ouvrage collectif
- La séance de projection d‟un film documentaire,
- Le jeu de rôle : un partage de rôle c'est-à-dire, tenir le rôle de quelqu‟un dans une
situation de l‟histoire. Par exemple faire revivre le rôle de chaque personnage durant
l‟Antiquité Romaine. Nous pourrions dire que c‟est un moyen qui favorise la
compréhension de la leçon mais permet aussi de s‟exprimer d‟avantage le français
- Une discussion dirigée : c‟est un travail de groupe qui permet de collecter des
informations. L‟enseignant propose le sujet à discuter, partage le groupe et surveille
afin que les débats ne se tournent pas à la déroute. Ce travail de groupe se termine
généralement par une sorte de brainstorming de toutes les réponses trouvées par les
élèves au tableau et du triage de ces réponses pour sélectionner celles qui sont
correctes.
Il faut insister qu‟à la fin de chaque travail de groupe, le professeur doit faire une
synthèse, une pratique permettant aux élèves de corriger leurs fautes, de perfectionner leur
français et de mobiliser leur esprit critique vis-à-vis de la recherche qu‟ils ont effectuée.Bref,
Hubert PERRE affirmait que : « l‟esprit collectif amène la classe à se transformer peu à peu.
1OLIVIER (R), 1995, « Qu’est-ce qu’apprendre ? », PUF, Paris, p.98
75
Chez les élèves se développent tout à la fois le sens social, le sentiment de responsabilité à
l‟égard de soi même et le besoin de collaboration, celui d‟apporter sa part personnelle à
l‟œuvre collective, de travailler de manière à ne pas retarder les autres. »1
7- La motivation de l’enseignant
L'introduction simultanée d'un nombre trop important d'innovations dans l'enseignement
risque de rencontrer une réticence de la part de l'enseignant déjà confronté aux problèmes de
survie et ne disposant plus de temps supplémentaire à consacrer à l'enseignement. Ainsi, nous
pouvons dire qu‟il ne faut pas aussi négliger les conditions de travail de l‟enseignant. Nous
pourrions dire que l‟augmentation salariale des enseignants suppléants est primordiale. En
effet par intermittence, l‟Etat augmente de 12% le salaire des fonctionnaires. Mais, par
rapport au rythme de l‟inflation, cette augmentation n‟est pas proportionnelle. En plus, les non
fonctionnaires ne sont pas concernés par cette augmentation de salaire.Cette augmentation
doit être accompagnée d‟un recrutement régulier des enseignants FRAM. Mais nous avons
aussi constaté queles défaillances en matière d'inspection et d'encadrement expliquent en
partie la déterioration de la qualité de l'enseignement. Il est par conséquent recommandé de
renforcer l'encadrement pédagogique et administratif pour aider les enseignants à mieux
assumer leur responsabilité. Selon M. CRAHAY : « même si l‟enseignant est bien formé et
expérimenté, les valeurs et les attitudes du milieu social des maîtres peuvent se transmettre en
classe »2.
II- L’ETAT ET LE GOUVERNEMENT :
A- Au sein de l’établissement
Pour commencer, Il faut solliciter et encourager les grands travaux dans le domaine de
l‟enseignement grâce aux coopérations avec des organismes intergouvernementaux, en vue de
l‟amélioration des conditions de l‟enseignement à Madagascar. L‟exemple le plus concret
c‟est la réalisation du fond d„intervention pour le développement dans la construction des
bâtiments scolaires, mais il y a aussi l‟UNESCO qui finance les infrastructures par le biais des
kits scolaires, ainsi que le renforcement de la compétence des enseignants par le biais de
formation et d‟initiation aux nouveaux approches pédagogiques. Pourtant le travail pour
l‟amélioration de l‟efficacité et la qualité de l‟éducation à Madagascar est loin d‟être achévé
et celle-ci exige uneimplication de la communauté dans les activités de l'école, des efforts
1PERRE (H), 1992, « L’échec à l’école : échec de l’école ? », Paris p 98
2 CRHAHAY (M), 1992, 1993, « L’Art et la science de l’enseignement »,Opcit p.49
76
d'information, de responsabilisation et de formation doivent être fournis. Il s'avère donc
nécessaire d'assurer le développement de la politique de partenariat pour mieux satisfaire les
besoins éducatifs identifiés dont le coût très élevé dépasse parfois les possibilités de l'état et
des parents d'élèves. Les entreprises et les ONG seront donc à solliciter, surtout en zone
rurale, pour apporter leur aide à la satisfaction des besoins identifiés.
Par ailleurs, la décentralisation de la gestion et la création d‟établissement dans d‟autres
communes rurales s‟impose aussi pour pallier les insuffisances et résoudre les problèmes qui
minent l‟éducation. En redonnant à l‟élève et à la famille la liberté de choix de son école, on
oblige les établissements à adapter leur offre et la demande. Ce système accroît ainsi
nettement la responsabilisation des chefs d‟établissement pour qu‟ils se rendent compte si
leurs politiques pédagogiques sont efficace ou non pour créer une émulation entre les
différents établissements pour améliorer la qualité de l‟offre.
B- Amélioration du niveau de vie des parents d’élève
Le défi de développement économique et social nécessite des efforts incessants. De
plus, Madagascar possède toutes les ressources indispensables (humaines, matérielles,…)
nécessaire à ce développement. Toutefois, le capital humain mérite une attention particulière
car il reste la base de tout changement qui conduira à un développement effectif. L‟État doit
ainsi considérer en priorité et d‟une manière permanente l‟aspect humain. Il faudrait envisager
la consolidation des conditions de vie par des actions car nous savons depuis notre enquête
que la majorité des élèves sont issus d‟une famille défavorisée. Nous avons ici des élèves qui
habitent dans une commune rurale donc, la principale activité des parents de ces élèves
estbasée sur l‟agriculture et l‟élevage. Par conséquent, l‟Etat et le gouvernement doivent
investir massivement dans le programme social et le développement rural. Voici quelques
programmes de développement rural :
- Soutien matériel et financier : cela pourrait se manifester par la dotation en tracteur ou
autres engins spécialisés, dont l‟objectif est de faciliter la besogne des paysans. Ainsi,
les élèves ne seraient plus tenu par les travaux des champs pendant le weekend, mais
les parentsaussi pourraient augmenter la superficie cultivée donc, des surplus de
récoltes qui pourraient être source de revenu pour acheter des livres.
- Envoi de technicien spécialisé pour former les parents dans l‟utilisation des nouveaux
techniques : machines agricoles, engrais, semences plus rentables ainsi que le
calendrier agricole qui permet d‟avoir le maximum de production. Lorsque les
77
rendements sont améliorés, les parents pourraient investir plus facilement dans
l‟éducation de leurs enfants.
Seulement, l‟amélioration du niveau de vie des paysans ne suffit pas à résoudre le problème
socio-culturel des élèves. Elle doit aussi être associée à d‟autres programmes sociaux comme,
le programme d‟électrification de la commune rurale. En effet, selon la statistique publiée par
la JIRAMA, seulement 15 % des foyers dans les communes rurales à Madagascar disposent
de courant électrique et 6 % disposent d‟eau potable.
CONCLUSION DE LA DEUXIEME PARTIE
Notre descente sur terrain dans les deux établissements concernés nous à permis d‟analyser
que l‟handicap dans l‟apprentissage et l‟enseignement des élèves en classe de seconde qui se
reflète à travers les notes d‟histoire-géographie pourrait avoir des causes multiples. Nous
avons essayé de regrouper tous ces facteurs explicatifs comme suit :
- La première cause serait l‟emplacement même de l‟établissement scolaire où les
élèves effectuent leurs études tous les jours.
- Le deuxième motif serait l‟absence d‟infrastructure adéquate nécessaire à
l‟enseignement et l‟apprentissage des élèves.
- Le troisième motif qui explique cet handicap à l‟apprentissage et l‟enseignement
d‟histoire-géographie serait donc le variable de contexte et de présage de l‟enseignant
de cette discipline, une variable qui varie selon la situation de l‟enseignant titulaire ou
suppléant, ainsi que le genre de formation qu‟ils avaient suivi avant d‟être recruté
professeur d‟histoire-géographie.
- Le dernier facteur explicatif du handicap de l‟apprentissage et de l‟enseignement de
l‟histoire-géographie en classe de seconde serait dû à la situation des élèves en classe
et à la maison, mais aussi aux conditions et méthodes d‟apprentissage de l‟élève en
classe. Par ailleurs, nous avons terminé notre analyse dans ce deuxième paragraphe
par une suggestion qui pourrait atténuer les difficultés dans l‟apprentissage et
l‟enseignement de l‟histoire-géographie en classe de seconde.
78
CONCLUSION GENERALE
Ce travail de mémoire nous a permis d‟apporter une contribution dans l‟étude d‟handicap
dans l‟apprentissage et l‟enseignement de l‟histoire-géographie en classe de seconde dans
deux établissements de la CISCO d‟ANALAMANGA à travers les notes. Notre objet
d‟étude est de relater si :
- Le variable contextuel à savoir l‟environnement scolaire, social et familial peu
favorable pourrait être à l‟origine de ce problème.
- Le variable de présage qui englobe la formation initiale et continue ainsi que
l‟expérience de l‟enseignant pourrait aussi freiner l‟apprentissage s‟il ne répond pas
aux besoins et aux attentes des élèves.
- Le variable de processus : l‟approche et les méthodes utilisées par l‟enseignant
devraient être adéquates pour un bon apprentissage des élèves
Ainsi, Ces handicaps ont été déjà mentionnés par les chercheurs en science de l‟éducation
dans des ouvrages que nous avons consultés. Nous avons eu l‟occasion de voir ces idées dans
la première partie de notre analyse concernant l‟étude théorique de notre sujet. Par ailleurs,
les données de nos enquêtes sur terrain ont permis de vérifier ces hypothèses. Néanmoins,
nous avons pu tirer de notre travail sur terrain que ces handicaps à travers la note touche les
élèves en classe de seconde que ce soit en milieu rural ou en milieu urbain. Entre autre, nous
avons pu faire un état des lieux des infrastructures scolaires, des matériels didactiques, et la
situation vécue par les enseignants et les élèves en classe de seconde.
L‟entrevue effectuée auprès des personnes concernées, et les séries de questionnaire nous ont
permis de connaitre le variable de présage de l‟enseignant et de l‟élève qui pourrait influencer
sur la conduite de l‟enseignement du professeur ou l‟apprentissage des élèves.
L‟analyse de ces variables nous ont montré que d‟un côté, les enseignants d‟histoire-
géographie en classe de seconde dans les établissements publics font face à des problèmes sur
le plan matérielet sur le plan pédagogique : méthode d‟enseignement face aux comportements
des élèves en classe, problème de formation car certains enseignants n‟ont pas pu bénéficier
d‟une formation pédagogique adéquate pour enseigner et aussi un problème de motivation car
pour certains enseignants, leur salaire ne permet pas de satisfaire leur besoin. De l‟autre côté,
les élèves sont aussi en difficulté face à la situation qu‟ils ont vécu en classe à cause de
l‟insuffisance de matériels qui leurs permettent d‟étudier à savoir l‟état de la salle de classe,
des supports didactiques pour la concrétisation de la leçon, le programme scolaire qu‟ils
jugent trop long, l‟emploi du temps qui se place au moment le plus ennuyant et de la non
79
maitrise de la langue d‟enseignement qui est le français. Il y a aussi la situation familiale car
ces élèves sont souvent issus des foyers défavorisés. De ce fait, leurs parents n‟arrivent pas à
subvenir à leur besoin dans leurs études. A ces difficultés s‟ajoute la fatigue provoquée par
l‟éloignement de l‟établissement et de la maison des élèves, ainsi que les problèmes
d‟électricité à domicile et les lourdes taches qu‟ils devront accomplir après l‟école et pendant
le week-end.
Comme dans toute l‟analyse des difficultés, nous avons aussi trouvé qu‟il serait préférable
d‟apporter des suggestions pour atténuer ces problèmes. Nous avons évoqué que ce sont les
élèves qui sont l‟auteur principal de leur apprentissage. Par conséquent, l‟incitation des élèves
à s‟intéresser à l‟histoire et à la géographie est considérée comme la solution primordiale pour
permettre l‟enseignement d‟être en succès. A celle-ci s‟ajoute les appréciations, les critiques
et les conseils méthodologiques venant de l‟enseignant en classe, et sur la copie adressée en
même tant aux parents pour qu‟ils puissent aussi aider les enfants. A part cela, l‟amélioration
des méthodes d‟enseignement par le biais d‟une formation continue, ainsi qu‟un recrutement
régulier pourrait apporter plus de motivation à l‟enseignant afin qu‟ils puissent donner le
maximum dans l‟exercice de sa fonction. Par ailleurs, des remédiassions ont été aussi
apportées à l‟encontre des personnels administratifs tel que le chef de l‟établissement pour
développer les relations avec les organismes externes, avec des coopérations pour le bien de
l‟école. Nous avons aussi attribué une suggestion envers le concepteur du programme de
revoir et réactualiser le programme scolaire en classe de seconde en fonction de l‟attente des
élèves. La suggestion que nous avancée s‟adresse aussi à l‟Etat et au gouvernement pour
favoriser le programme social tel que l‟électricité dans le milieu rural ainsi que l‟amélioration
du niveau de vie des parents des élèves.
Ce travail de mémoire met en relief que l‟entraide de tous les membres éducatifs est aussi plus
que souhaitable pour palier à ce problème.
Bref, le travail de recherche sur l‟étude des facteurs d‟handicap de l‟enseignement et de
l‟apprentissage de l‟histoire-géographie à travers les notes en classe de seconde dans la
CISCO d‟Analamanga est loin d‟être terminé actuellement. Notre travail n‟est qu‟une
modeste contribution à tous ceux qui veulent connaitre et analyser ce sujet. D‟autant plus que
notre thème de recherche peut faire l‟objet d‟un travail ultérieur, toujours pour améliorer
l‟efficacité de l‟éducation à Madagascar.
BIBLIOGRAPHIE
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32- LOURIES (O), 1990, « Ecole et Tiers Monde », Flammaron, France.
33- MAGER (RF), 1990, « Pour éveiller le désir d’apprendre », Bordas,
Paris.
34- MARCHAND (F), 1979, « Evaluation des élèves et conseil de
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35- MERLE (P), 1998, « Sociologie de l’évaluation scolaire », PU F,
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36- MIALARET (G), 1979, « La psychologie », PUF, Op Cit.
37- MIALARET (G), 1989, « La formation des enseignants », Op Cit.
38- MONIOT (H), 1993, « Didactique de l’histoire », Nathan, Paris
39- MOTTET, 1989, « Image et constructions de l’espace », Op, Cit,
40- OLIVIER (R), 1995, « Qu’est-ce qu’apprendre ? », PUF, Paris
41- ORIGLIA (D), 1965, « Les éditions sociales françaises », Paris
42- PALMADE, 1976, « Les méthodes en pédagogie », coll. QSJ, Paris
43- PELPEL (P), 1986, « Se former pour enseigner », Bordas
44- PHILIPPE (M), 1993, « Apprendre… Oui, mais comment ? », ESF
Editeur, Paris
45- PIAGET (J), 1963, « Traité de psychologie expérimentale », tom 5,
PUF, Paris
46- PIERON (H), 1963, « Examens et docimologie », Paris, PUF
47- POPHAM (W. J), BAKER (E.L), 1982, « Comment organiser une
séquence pédagogique » Bordas
48- RAVELOJAONA (L.H.Z.), 1996, « Origine sociale et réussite
scolaire », Mem. DCPES.
49- RIBOULET, 1950, « Pédagogie générale », France.
50- RIVIERE (R), 1992, « L’échec scolaire est-il une fatalité ? », PUF,
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51- ROBERT (D), 1960, « Tenir sa classe », UNESCO
52- ROEGIERS (X), 2003, « L’évaluation des compétences des élèves
enjeux et démarches », Ile Maurice.
53- ROSENTHAL (R A), JACOBSON (L). 1971, « Pygmalion à
l’école », Tournai Casterman
54- SOUCHE (B), 1962,« Nouvelle pédagogie pratique », Fernand
Nathan, Paris.
55- TORESSE (B), 1985, « La nouvelle pédagogie du français », PUF,
Paris.
56- TRILLARD (M), 1999, « Madagascar », Paris
57- VIAV (R), 1994, « La motivation et contexte », Paris.
58- VIVIANNE (D), 1993, « Education et la formation », Paris.
WEBOGRAPHE :
1- http://fr.wikipedia.org/wiki/Astronomie-09-09-12 10:19
2- PROJET DE CIRCULAIRE : politique documentaire des
établissements scolaires et mission des professeurs documentalistes
[en ligne] disponible sur internet
http://www.snes/edu/IMG/pdf/projet_de_circulaire_professeurs_docu
mentalistes_-_05-05-2010_-v01.pdf
3- Yves Léveillé, La recherche d'information, [en ligne] disponible sur
internet http://pages.infinit.net/formanet/cs/role.html-05-05-2010.pdf
ANNEXE N°1 : QUESTIONNAIRE – ELEVE
I- Identification : F M
1- Age :
2- Fonction du père :
3- Fonction de la mère :
4- Etudes primaires :
5- Etudes secondaires :
II- L’apprentissage d’histoire géographie :
1- Rangez par ordre de préférence les matières que vous apprenez :
Math –histo-géo–ang- EPS - esp/all- frc - svt - mal - pc
2- Aimez-vous la matière histoire géographie ? Pourquoi ?
- OUI :
- NON :
3- Comment apprenez-vous vos leçons d’histoire géographie ?
4- La maîtrise de la leçon d’histoire géographie vous a paru :
Facile
Difficile
Difficile mais intéressante
5- Dans la vie réelle, ce que vous avez appris en histoire géographie
pourraient-ils vous servir ? Donnez un exemple
- OUI :
- NON :
IV- Perspectives :
1- Quels sont les problèmes que vous avez rencontrés durant
l’apprentissage de la géographie ?
2- Quels sont vos suggestions pour y remédier ?
ANNEXE N° 2: QUESTIONNAIRE-PROFESSEUR
I- Renseignements sur l’enseignant(e) :
1- Sexe : F M
2- Nom :
3- Prénom :
4- Situation familiale : Célibataire - Marié(e) - Veuf(ve) - Divorcé(e)
5- Profession du (de la) conjoint(e) :
6- Nombre d’enfant à charge :
7- Domicile :
8- Diplôme (précisez la date d’obtention et la filière/département
fréquenté)
Licence
Maitrise
CAPEN
DEA
Autre (à préciser)
9- Année d’expérience dans la pratique d’enseignement :
10- Les autres professions que vous exercez :
II- L’enseignement de l’histoire-géographie :
1- Pour vous, quelle matière est la plus facile à enseigner ? Pourquoi ?
Histoire
Géographie
2- En géographie, qu’est ce que vous aimez le plus ? Pourquoi ?
3- Rangez par ordre de préférence les chapitres traités en géographie
seconde :
III- La perception du chapitre sur le relief terrestre par
l’enseignant(e) :
1- La maîtrise de la leçon sur le relief terrestre vous a paru :
Facile
Difficile
Difficile mais intéressant
2- L’enseignement du chapitre sur le relief terrestre vous a paru :
Facile
Difficile
Difficile mais intéressant
IV- La perception de la méthode active par l’enseignant :
1- D’après-vous, qu’est-ce-que la méthode active ?
2- L’application de la méthode active serait-elle réalisable durant
l’enseignement de la géographie physique ? Pourquoi ?
3- Quelles seraient les exigences de cette méthode selon vous ?
4- Quelles sont vos suggestions pour sa mise en application ?
ANNEXE N°3 : LE CURRICULUM DE GEOGRAPHIE 2NDE
Auteur : RANDRIANANTOANINA Fanomezantsoa Jean
Marc
Titre : « Etude des facteurs d’ handicap de l’enseignement et de l’apprentissage de
l’histoire géographie à travers les notes des élèves de classe de seconde dans la
circonscription scolaire d’analamanga»
Nombre de pages : 86
Nombre de tableaux : 16
Nombre de figures : 02
Nombre de photos
Directeur de
mémoire
: 11
: ANDRIAMIHANTA Emmanuel
Maître de conférences
RESUME
L’enseignement d’histoire-géographie dans est indispensable à
l’épanouissement de l’enfant dans la société. Il constitue l’une des besoins
fondamentaux de l’humanité. Pourtant, l’enseignement et l’apprentissage de l’histoire-
géographie est confronté aujourd’hui à des difficultés, mais enseigner et apprendre
l’histoire géographie dans le CISCO d’Analamanga est une tâche qui demande une
motivation. Comment se fait il que les élèves ne s’intéressent pas à l’apprentissage de
l’histoire géographie et n’obtiennent que des mauvaises notes en classe de seconde ?
Après des recherches bibliographiques, des observations sur terrain ainsi que des
enquêtes par questionnaires, il est découvert que le contenu même de la matière est
difficile à assimiler donc à enseigner et que la difficulté est l’héritage d’une
expérience de formation plutôt bancale de certains enseignants. Cependant, les
suggestions se rapportent au renforcement de la concrétisation par les schémas,
croquis, photos, travaux pratiques, sorties, voyages d’études et au travail personnel
des élèves comme par l’intermédiaire des exposés etc. Mais il reste que l’Etat et le
gouvernement jouent un rôle important dans la mise en place d’un politique basé sur
l’amélioration de condition de vie de la population en milieu rural.
Mots clés : Evaluation, docimologie, supports didactiques, méthodes
actives, formation universitaire, concrétisation.
CER : Histoire géographie
Adresse de l’auteur : Lot B 03 Ter AmboaroyAlasora
Téléphone : 034 01 69470
