EVALUATION A MI-PARCOURS DU PROJET … · Universitaire et de l’Alphabétisation (MEPU-A), est à la fois acteur engagé et bénéficiaire. L’UNICEF, Plan International Guinée,

Ministère de l'Enseignement Pré-Universitaire

et de l'Alphabétisation

EVALUATION A MI-PARCOURS DU PROJET

D'ACCELERATION DE L'EDUCATION DES FILLES

DANS LA PREFECTURE DE TELIMELE

Rapport final. Juillet 2016

Odile AKPAKA

Consultante Education et Genre

ii

Evaluation à mi-parcours du projet d'accélération de l'éducation des filles (PAEF) dans la préfecture de Télimélé. Odile AKPAKA. Rapport final. Juillet 2016

REMERCIEMENTS

Nous voudrions adresser nos sincères remerciements à tous ceux et à

toutes celles qui ont accepté de partager avec nous leur expérience et

leurs points de vue au cours des entretiens dans la préfecture de

Télimélé. Les un(e)s et les autres ont ainsi largement contribué aux

résultats présentés dans ce document.

La collaboration avec l'équipe de la section Education de l'UNICEF, avec

tous les collaborateurs de Plan International Guinée en charge du projet,

avec le Comité technique au niveau du Ministère de l'Enseignement Pré-

Universitaire et de l'Alphabétisation, a été très fructueuse. Que tous et

toutes trouvent ici l’expression de notre reconnaissance.

Le précieux concours de Monsieur Mouctar Blondiaux, statisticien

informaticien et personne-ressource dans le cadre de cette évaluation, a

grandement facilité le travail. Nous ne l'oublions pas et lui en savons gré.

Merci à Monsieur Niouma Millimouno, qui a affronté les routes de la

préfecture de Télimélé pour nous conduire.

Toute notre gratitude à Monsieur Mohamed Ag Ayoya, Représentant

UNICEF Guinée, et à Monsieur Francis Sala-Diakanda, Directeur Pays

Plan International Guinée, qui nous ont fait confiance et ont manifesté

leur intérêt pour ce travail.

La Consultante

iii


RESUME

L’évaluation à mi-parcours du «Projet d’Accélération de l’Education des filles» (PAEF)

dans la préfecture de Télimélé fait l’objet du présent rapport. Le PAEF a débuté en 2012,

il vise à mettre la préfecture de Télimélé sur la voie de l’atteinte des Objectifs du

Millénaire pour le Développement 2 et 3. Les résultats attendus à l’échéance 2017 sont

les suivants : (i) au moins 90% des enfants en âge d’être scolarisés dans les 9 sous-

préfectures de Télimélé ciblées seront inscrits et maintenus à l’école, avec parité des

filles et des garçons; (ii) au moins 80% des enfants de la cohorte ayant commencé

l’école en 2012-2013 seront prêts pour l’achèvement du cycle d’études primaires, avec

parité des filles et des garçons; (iii) la préparation des enfants à l’école à travers des

Centres d’Education préscolaire à base Communautaire (CEC) aura prouvé son efficacité

pour garantir une inscription massive à l’école primaire et une réussite accrue; (iv) une

formule d’éducation de la seconde chance pour les adolescents non scolarisés ou

précocement déscolarisés, particulièrement les adolescentes, cela au travers des écoles

primaires existantes, aura été testée avec succès.

Le PAEF agit au niveau de trois (3) principaux volets: l'accès, la qualité et la gestion.

Le volet accès se caractérise principalement par la construction de : (i) 18 écoles de 3

salles de classe, soit 54 salles de classe avec un bureau et un magasin et des blocs de

latrines séparées filles/garçons; (ii) 60 CEC à proximité des écoles appuyées par le PAEF;

(iii) 18 «classes spéciales» pour les enfants «surâgés».

Le volet qualité de l'enseignement/apprentissage comprend notamment la formation et le

suivi des enseignants formés, essentiellement en pédagogie active, la dotation des élèves

et enseignant(e)s en fournitures scolaires et matériels didactiques.

Le volet gestion est principalement orienté vers l'implication des élèves et des

communautés dans la cogestion de l'école avec le renforcement des capacités des

Gouvernements d’Enfants (GDE), des Associations de Parents d’Elèves et Amis de l’Ecole

(APEAE) et des Associations des Mères d’Elèves Filles (AMEF), et avec la mise en place et

l'équipement des Groupements Villageois d’Epargne et de Crédit (GVEC).

Au centre des interventions se trouvent les écoles et les communautés : tous les acteurs

communautaires ainsi que les autorités administratives et élus locaux, les enseignant(e)s

sont parties prenantes dans le PAEF. La Direction Préfectorale de l’Education (DPE),

représentant des autorités régionales et nationales du Ministère de l’Enseignement Pré-

Universitaire et de l’Alphabétisation (MEPU-A), est à la fois acteur engagé et bénéficiaire.

L’UNICEF, Plan International Guinée, l’Association Réussir Ensemble (ARE), contribuent

chacun(e) avec des responsabilités et rôles spécifiques à l’atteinte des résultats.

Neuf (9) sous-préfectures sur les quatorze (14) de la préfecture ont été ciblées. Parmi

ces neuf (9), quatre (4) constituent les sous-préfectures de forte focalisation.

Les termes de référence de cette évaluation à mi-parcours, retardée en raison de

l’épidémie à virus Ebola et commanditée par l’UNICEF Guinée et Plan Guinée, définissent

l'objectif général de cette évaluation comme suit: «apprécier les grandes tendances vers

iv


l'atteinte des résultats globaux du projet, le niveau d'atteinte des résultats spécifiques et

les réalisations qui y ont contribué, au regard des résultats et activités planifiés, afin

d'apporter les éventuels ajustements qui seraient nécessaires pour accélérer l'atteinte

des résultats attendus à l'horizon 2017».

La méthodologie a été validée par le Comité de pilotage de l’évaluation, présidé par le

Directeur National de l’Enseignement Elémentaire. C’est ce même Comité qui a validé le

présent rapport, dont les principales conclusions et recommandations ont été présentées

au Secrétaire Général du MEPU-A le 19 mai 2016.

Trois orientations méthodologiques ont guidé l'ensemble du travail: démarche

participative, approche intégrée, collaboration continue. La revue documentaire s’est

poursuivie tout au long du travail. L'approche méthodologique a privilégié les méthodes

qualitatives tout en s'appuyant sur les données quantitatives existantes. Elle a visé à

recueillir le maximum d'informations auprès de toutes les parties prenantes. La

participation à la revue d’avril 2016 a constitué une occasion inespérée d'appréhender le

chemin parcouru dans l'atteinte des résultats. La collecte des données quantitatives s’est

appuyée sur les statistiques scolaires disponibles au niveau national, régional et

préfectoral. Les indicateurs d’outputs ont été renseignés ainsi que certains indicateurs

d’outcomes.

Les entretiens guidés (individuels/en groupe) ont été préférés aux questionnaires. Des

histoires de vie ont également été recueillies. La sélection des sites où ces entretiens

devaient être réalisés a été faite sur la base d’un choix raisonné. Compte tenu d'une

certaine similitude dans leurs rôles et responsabilités dans le PAEF, les acteurs et

partenaires impliqués ont été répartis en sept (7) groupes. Des guides d'entretien,

spécifiques à chacun de ces groupes, ont été élaborés. Certaines pistes de

questionnement sont communes à tous, afin d'opérer les triangulations. Au total 80

entretiens ont été menés par les deux membres de l’équipe d’évaluation, entre le 14 et le

29 avril 2016, auprès de 394 personnes : 174 filles et femmes (soit 44%) et 220 garçons

et hommes (soit 56%), sans compter les filles et les garçons des CEC, avec lesquels

quelques activités-tests ont été menées.

Les financements prévus dans les accords de partenariat ont été étudiés et mis en

relation avec les données financières disponibles. La saisie, le traitement, l'analyse des

données ont été réalisés avec le logiciel NVivo 11.

L’évaluation des acquis scolaires a été réalisée par des équipes du Service National de

Coordination de l'Evaluation du Système Educatif (SNCESE). Ont été retenues 17 écoles

en zone expérimentale (dans les 4 sous-préfectures de forte focalisation de la préfecture

de Télimélé) et 15 écoles en zone témoin (dans 4 sous-préfectures de la préfecture de

Dubreka rural, frontalières de Télimélé et présentant à peu près les mêmes

caractéristiques que celles de la zone expérimentale). Les publics sur lesquels porte

l’étude sont essentiellement les élèves, les enseignant(e)s et les directeurs d’école. Les

v


classes de CP2 et CE2 ont été choisies, et 25 élèves devaient être enquêté(e)s pour

chaque classe (au total 66 classes).

Un cahier élève CP2, un cahier élève CE2, un questionnaire enseignant et un

questionnaire directeur ont été élaborés par une équipe mixte du SNCESE et de l’Institut

National de Recherche et d’Application Pédagogique (INRAP). La collecte des données a

été réalisée du 16 au 24 mai 2016 par 24 enquêteurs. Un fichier de données a été

constitué et nettoyé avant d’entamer l’analyse, l’interprétation et la rédaction du rapport

technique d’évaluation. Des liens ont été établis entre le niveau des élèves et celui des

enseignant(e)s notamment, et entre les résultats des élèves et un ensemble de variables

environnementales.

La pertinence du PAEF est non seulement manifeste par rapport à la Politique et au

Programme sectoriels de l'Education en Guinée, par rapport au Cadre de l’Education de

Dakar, par rapport aux stratégies définies par l'UNICEF et par Plan Guinée. Mais elle l'est

encore et surtout par rapport aux problèmes des communautés et du système éducatif,

qui sont à la base de la sous-scolarisation des enfants, notamment des filles, dans la

préfecture de Télimélé.

En termes d’efficacité, certains des résultats spécifiques sont en bonne voie pour être

atteints, notamment ceux relatifs aux constructions d’écoles, aux dotations de fournitures

scolaires, à la mise en place ou au renforcement des organisations communautaires..

D’autres pourraient l'être au niveau des neuf (9) sous-préfectures, si des enseignants

sont massivement recrutés (le manque d’enseignant(e)s constitue une entrave

importante à l’efficacité du projet) ou si des stratégies pertinentes sont mises en place,

par exemple pour garantir la protection des enfants et rendre les GDE plus performants.

D'autres enfin ont peu de chances d'être obtenus en termes quantitatifs, mais pourraient

l’être en termes qualitatifs (cas des classes spéciales et des CEC).

Les ressources humaines et financières investies par le PAEF ont produit des effets

notables. La formation en pédagogie active, le suivi des enseignant(e)s formé(e)s,

l’animation pédagogique au sein des grappes ont permis, entre autres, un début de

renouvellement de l’enseignement/apprentissage et une expression orale et écrite plus

aisée des élèves, ce qui valorise l’école aux yeux des parents. Néanmoins les enseignants

continuent à privilégier le travail individuel. Face aux difficultés, ils ont tendance à se

retrancher dans leurs pratiques antérieures et à enseigner de manière traditionnelle. De

manière générale, il faut noter la grande difficulté à introduire des innovations (système

fille pour fille, recensement des enfants avant l’entrée au CP1…) dans le monde éducatif.

La mobilisation des communautés à travers les APEAE et les AMEF, leur implication dans

les constructions et dans les sensibilisations des autres parents, notamment des mères

par des mères, ont contribué aux changements d’attitudes face à l’école et à une

participation à la cogestion de celle-ci. L'énergie insufflée par le biais des renforcements

de capacités, des avantages indirects liés à leur position, ou de la pression exercée par

les Animateurs de Développement Communautaire (ADC) et les fréquentes missions de

vi


suivi résistera-t-elle à l'usure du temps? La conviction personnelle de certains membres

de la communauté permettra-t-elle de maintenir la dynamique actuelle dans le domaine

de l'éducation? Tel est l'un des grands défis actuels du PAEF, car c'est maintenant qu'il

s'agit de mettre en place les mécanismes qui pourraient permettre de le relever.

La comparaison pour la préfecture de Télimélé entre les taux bruts d'inscription de 2011-

2012 et ceux de 2014-2015 révèle une nette progression. Pour Télimélé rural (où sont

situées la quasi-totalité des écoles appuyées par le PAEF), ces taux passent de 61% à

81%, et pour les filles de 56% à 78,4%. Dans les sous-préfectures de forte focalisation,

le projet axé sur l'accélération de l'éducation des filles a non seulement profité à celles-ci

mais également aux garçons. Les effets liés aux constructions sont visibles lorsqu'on

compare l'évolution des effectifs, entre 2012-2013 et 2015-2016 dans les écoles

construites et ceux dans les autres écoles ciblées. L'examen du nombre de candidates à

l'examen d'entrée en 7ème année montre une augmentation du nombre de candidates

entre 2013 et 2015, mais les tests statistiques ne montrent pas de différences

significatives entre les différentes catégories d’intervention.

Une comparaison des taux bruts d’achèvement entre 2011-2012 et 2014-2015 ne fait

pas apparaître d’amélioration par rapport à cet indicateur. Le problème de l’achèvement

reste entier, lié au mariage précoce, au très grand nombre d'écoles à cycle incomplet, au

manque de ressources des parents qui utilisent les enfants comme main d'œuvre, au

manque d'enseignants, au manque de modèles féminins, à la qualité de

l'enseignement/apprentissage. L’impact des sensibilisations actuelles sur les mariages

précoces reste limité.

Si la parité est quasiment réalisée dans les CEC, si les parents, et surtout les mères,

envoient volontiers leurs enfants au CEC, le fonctionnement de ceux-ci pose maints

problèmes, notamment celui de la prise en charge des éducateurs/trices. Quant aux

classes spéciales, 6 salles ont été construites, 4 classes fonctionnent. Elles accueillent

actuellement 54 jeunes de 10 à 15 ans: 45 filles et 9 garçons. Des contraintes liées à

l'âge des apprenant(e)s attiré(e)s par l'exode ou le mariage, aux difficultés

d'enseignement/apprentissage, au manque d'enseignants doivent faire l’objet d’une

réflexion avec les différents acteurs et partenaires.

La remise de fournitures scolaires à tous les enfants, filles et garçons, est considérée par

les différents groupes rencontrés comme l'intervention la plus porteuse, car elle diminue

de manière substantielle les charges financières des parents. Mais lorsque celles-ci ne

seront plus fournies, le manque de ressources des familles prendra-t-il à nouveau le pas

sur la récente conscience de l'importance de l'école pour les filles et leur famille? Les

GVEC subventionnés représentent une opportunité pour le financement d'activités liées à

la réalisation des droits des enfants, notamment en matière de scolarisation (achats des

fournitures, défraiement des éducateurs/trices). Qu'en sera-t-il pour les GVEC non

subventionnés?

vii


Au vu des différents résultats atteints en 2016, on peut estimer que le premier résultat

attendu du PAEF, à savoir « au moins 90% des enfants en âge d’être scolarisés dans les

9 sous-préfectures de Télimélé ciblées seront inscrits et maintenus à l’école, avec parité

des filles et des garçons» a des chances d'être atteint à la fin du projet quant à

l’inscription, mais non pour le maintien. Pour les autres résultats attendus, la tâche parait

ardue, mais pas impossible sur le plan qualitatif.

Les résultats dont le PAEF peut se prévaloir sont en grande partie liés à l’approche qui a

été mise en œuvre, à savoir une approche holistique. En effet le PAEF a pris en compte

dans ses interventions tout à la fois les communautés et le système éducatif. De même

le PAEF a tenu compte à la fois des contraintes socio-économiques et des contraintes

socioculturelles. Même si le statut des femmes laisse encore à désirer, notamment dans

les APEAE, le PAEF a valorisé l’image des femmes à travers les AMEF (des mères,

analphabètes pour la plupart, se sentent chez elles à l'école,) et à travers les trois (3)

jeunes femmes ADC, dont le rôle de modèle est important.

L’évaluation des acquis scolaires a montré que le niveau d’acquisition des élèves est plus

élevé dans la zone du projet comparée à la zone témoin et aux évaluations antérieures

notamment celle de 2013 et ce pour les deux (2) niveaux évalués, à savoir le CP2 et le

CE2. Cette amélioration des notes des élèves qui se situent (juste) au niveau de la

moyenne nationale de 50/100 est plus marquée en français qu’en calcul. Cette

amélioration peut être attribuée aux conditions d’apprentissage rendues plus favorables

par les interventions du projet comme la mise à disposition des fournitures scolaires, des

manuels, les formations et encadrements dont ont bénéficié les enseignant(e)s. En dépit

de ces renforcements, le niveau académique des enseignants reste bas, mais cependant

supérieur dans la zone du PAEF à celui de la zone témoin. Aux dires de 98% des

directeurs d’écoles, les enseignants ont besoin de formation complémentaire pour

améliorer leurs pratiques (niveau académique et professionnel) et l’intégration des

pédagogies actives. Malgré un léger progrès, l’écart dans les résultats entre élèves filles

et garçons persiste : 3,1/100 en faveur des garçons.

Même si des marges d’amélioration en termes d’efficience existent, notamment en ce qui

concerne les CEC (pour les jeux éducatifs) et les « classes spéciales » (organisation à

moduler en fonction des effectifs), il apparaît que les ressources financières et la plupart

des ressources humaines étaient nécessaires pour l’atteinte des résultats actuels.

Des recommandations sont adressées aux acteurs et partenaires suivants :

- au MEPU-A

Niveau national : Recruter massivement des enseignant(e)s parmi les diplômé(e)s

des Ecoles Nationales des Instituteurs (ENI)

Niveau régional: Affecter des enseignant(e)s. Réaliser un répertoire des bonnes

pratiques du projet et les partager avec les autres préfectures de la région.

Niveau préfectoral et sous-préfectoral: Consolider les acquis au niveau de la

pédagogie active, développer et encourager les grappes ; former les enseignants de la

viii


sous-préfecture de Kollet à la pédagogie active ; généraliser le système fille pour fille et

garçon pour garçon et veiller à son application effective ; revoir avec l'UNICEF la

stratégie des classes spéciales ; déterminer, en collaboration avec l'UNICEF et avec Plan

Guinée, une approche pour lutter contre les violences en milieu scolaire ; renforcer les

capacités des directeurs dans le domaine de la cogestion avec les structures parentales.

Niveau écoles : réaliser systématiquement, en collaboration avec les structures

parentales et des élèves de CM ou du secondaire, le recensement des enfants en âge de

commencer le CP1 ; mettre en œuvre le système fille pour fille et garçon pour garçon ;

veiller à la multiplication des travaux de groupe dans chaque classe ; assurer la cogestion

de l’école avec les structures parentales.

- Au Ministère des Affaires Sociales, de la Promotion de la Femme et de l’Enfance :

Assurer une formation simple et concrète des éducateurs/trices, notamment sur

l'utilisation des jeux éducatifs, contenus dans les mallettes ; réaliser un suivi régulier des

CEC.

- A l’UNICEF : Revoir avec les différents intervenants le Cadre logique ; définir avec

la DPE et Plan Guinée les processus de formation et de suivi des GDE; appuyer la DPE

dans la définition et la mise en œuvre d’un plan pour les « classes spéciales » et d’une

approche pour lutter contre les violences en milieu scolaire; élaborer avec Plan Guinée et

les communautés une stratégie pour la réduction des mariages précoces.

- A Plan Guinée : Renforcer les GVEC pour s'assurer de la viabilité de tous ;

renforcer les capacités des Coordinations sous-préfectorales des APEAE; favoriser les

liens entre AV/APEAE; AV/AMEF ; pousser les femmes à se présenter comme candidates

à la présidence des APEAE.

- Aux communautés : Maintenir filles et garçons à l'école jusqu'au moins la fin de

l'école primaire; refuser les mariages précoces; favoriser le partage des tâches

domestiques entre les filles et les garçons; s’impliquer dans la vie et la gestion de l’école,

notamment dans la lutte contre les violences en milieu scolaire.

1


Sommaire

LISTE DES ACRONYMES ..................................................................................................... 4

INTRODUCTION ................................................................................................................ 6

Chapitre 1 METHODOLOGIE ................................................................................................ 7

1.1 Orientations méthodologiques ....................................................................................... 7

1.2 Approche et méthodologie mises en œuvre ..................................................................... 8

1.2.1 La revue documentaire ............................................................................................. 8

1.2.2 La collecte de données sur le terrain .......................................................................... 8

1.2.2.1 Collecte des statistiques scolaires ......................................................................... 8

1.2.2.2 Renseignement des indicateurs ............................................................................ 9

1.2.2.3 Réalisation d'entretiens individuels/ en groupe....................................................... 9

1.2.2.4 Collecte des informations financières ................................................................... 11

1.2.3 Evaluation des acquis scolaires ................................................................................. 11

1.3 Traitement et analyse des données ............................................................................... 12

Chapitre 2 BILAN GLOBAL DU PROJET ................................................................................ 13

2.1 Présentation du contexte du PAEF et de son évolution entre 2012 et 2016 ......................... 13

2.2 Description du projet .................................................................................................. 15

2.2.1 Objectifs et résultats attendus ............................................................................... 15

2.2.2 Contenu ............................................................................................................. 16

2.2.3 Intervenants ....................................................................................................... 16

2.2.4 Mode opératoire .................................................................................................. 17

2.3 Résumé du déroulement du projet depuis son démarrage ................................................ 18

2.3.1 Les principales activités ........................................................................................... 18

2.3.2 Volume et affectation des financements mobilisés ....................................................... 23

2.3.3 Principales difficultés rencontrées.............................................................................. 23

2.3.3.1 Difficultés liées aux communautés ....................................................................... 23

2.3.3.2 Difficultés liées au système éducatif .................................................................... 24

2.3.3.3 Difficultés spécifiques à la mise en œuvre du PAEF dans Télimélé ........................... 25

Chapitre 3 LES PERFORMANCES DU PROJET ........................................................................ 26

3.1 Pertinence du PAEF ..................................................................................................... 26

3.2 Efficacité du PAEF ....................................................................................................... 28

3.2.1 Contribution des activités réalisées à la résolution des problèmes ................................. 28

3.2.1.1 Les activités les plus porteuses pour la scolarisation .............................................. 29

2


3.2.1.2 La mise en œuvre de la pédagogie active ............................................................. 30

3.2.1.3 La mobilisation pour l'implication des communautés .............................................. 31

3.2.2 Le degré d'atteinte des résultats attendus .................................................................. 32

3.2.2.1 Au niveau de la préfecture ................................................................................. 32

3.2.2.2 Au niveau des 9 sous-préfectures ........................................................................ 33

3.2.2.3 Au niveau des 4 sous-préfectures ........................................................................ 36

3.2.3 Changements induits par le PAEF .............................................................................. 39

3.2.3.1 Au niveau des communautés .............................................................................. 39

3.2.3.2 Au niveau des écoles, des CEC et des classes spéciales .......................................... 42

3.2 3.3 Au niveau de l'administration scolaire .................................................................. 45

3.2.4 Collaboration entre les structures impliquées .............................................................. 45

3.3 Efficience ................................................................................................................... 47

3.4 Les effets du PAEF ...................................................................................................... 50

3.4.1 Evolution des effectifs entre 2011-2012 et 2015-2016 ................................................. 50

3.4.2 Evolution des inscriptions au CP1 .............................................................................. 53

3.4.3 Evolution entre 2013 et 2015 au niveau de l'entrée en 7ème ........................................ 53

3.4.4 Evolution des taux d'achèvement .............................................................................. 54

3.4.5 Quelques chiffres pour les CEC et classes spéciales ..................................................... 55

3.5 Durabilité .................................................................................................................. 56

3.5.1 Les leçons apprises ................................................................................................. 56

3.5.2 Les bonnes pratiques ............................................................................................... 57

3.5.2.1 Au niveau des communautés .............................................................................. 57

3.5.2.2 Au niveau des écoles ......................................................................................... 58

3.5.2.3 Au niveau de l'administration scolaire .................................................................. 59

3.5.3 Contraintes et opportunités ...................................................................................... 59

3.5.3.1 Contraintes ...................................................................................................... 59

3.5.3.2 Opportunités .................................................................................................... 60

Chapitre 4 EVALUATION DES ACQUIS SCOLAIRES ................................................................ 62

4.1 Résultats ................................................................................................................... 62

4.2 Facteurs influençant les résultats .................................................................................. 63

CONCLUSION ET RECOMMANDATIONS ............................................................................... 67

3


Liste des tableaux

Tableau 1 Evolution des effectifs inscrits au CP1 dans la préfecture de Télimélé entre 2011-2012

et 2015-2016 .................................................................................................................. 15

Tableau 2 Les principales activités du PAEF ......................................................................... 19

Tableau 3 Evolution des effectifs dans les écoles primaires de Télimélé entre 2011-2012 et 2015-

2016 .............................................................................................................................. 51

Tableau 4 Evolution des pourcentages de filles à Télimélé ..................................................... 53

Tableau 5 Evolution des inscriptions au CP1 dans les 9 sous-préfectures ciblées....................... 53

Tableau 6 Evolution des taux d'achèvement ........................................................................ 55

Tableau 7 Effectifs des CEC en 2014-15 et 2015-2016 .......................................................... 55

Tableau 8 Résultats comparés par niveau et par zone (PAEF et témoin) .................................. 62

Tableau 9 Répartition des résultats sur une échelle de 4 niveaux ........................................... 63

Tableau 10 Moyennes des enseignant(e)s au test de niveau par zone ..................................... 65

Tableau 11 Activités gratuites de soutien aux élèves en difficulté ........................................... 66

Liste des graphiques

Graphique 1 Contribution des activités du PAEF à la résolution des problèmes liés à la

scolarisation selon les personnes rencontrées ...................................................................... 29

Graphique 2 Arbre à problèmes du mariage précoce ............................................................. 41

Graphique 3 Relations entre les structures impliquées dans le PAEF........................................ 46

Graphique 4 Evolution des effectifs des filles entre 2011-12 et 2015-16 .................................. 51

Graphique 5 Evolution des effectifs garçons entre 2011-2012 et 2015-2016 ............................ 52

Graphique 6 Evolution de la proportion de candidates admises .............................................. 54

Liste des encadrés

Encadré 1 Ils parlent de l'entretien du matin ....................................................................... 30

Encadré 2 Des histoires de vie différentes ........................................................................... 42

Liste des annexes (document séparé du présent rapport)

Annexe 1 : Termes de référence de la consultation

Annexe 2 : Liste des documents consultés

Annexe 3 : Guides pour les entretiens

Annexe 4 : Liste/nombre des personnes rencontrées et sites visités

Annexe 5 : Cadre logique

Annexe 6 : Synthèse des observations dans 4 CEC

Annexe 7 : Tableaux relatifs à l’évaluation des acquis scolaires

4


LISTE DES ACRONYMES

AACG Association des Animateurs Communautaires de Guinée

ADC Animateur de Développement Communautaire

AMEF Association de Mères des Elèves Filles

APC Approche par Compétence

APEAE Association des Parents d’Elèves et Amis de l’Ecole

ARE Association Réussir Ensemble

AT Agent de Terrain

AV Animateur Volontaire

CE1/CE2 Cours Elémentaire 1ère année. Cours Elémentaire 2ème année

CEC Centre d'Education préscolaire à base Communautaire

CIPAG Centre International pour la Pédagogie Active

CM1/CM2 Cours Moyen 1ère année/Cours Moyen 2ème année

CNO Canadian National Office/Bureau National de Plan International Canada

CP1/CP2 Cours Préparatoire 1ère année/ Cours Préparatoire 2ème année

CPPE Comité Préfectoral de Pilotage de l'Education

CR/CU Commune Rurale/Commune Urbaine

CSPPE Comité Sous- Préfectoral de Pilotage de l'Education

DEUG Diplôme d’Etudes Universitaires Générales

DNEE Direction nationale de l'Enseignement Elémentaire

DPASPFE Direction Préfectorale de l’Action Sociale, de la Promotion de la Femme et l’Enfance

5


DPE Direction/Directeur Préfectoral(e) de l’Education

DSEE Délégation Scolaire de l’Enseignement Elémentaire

ENI Ecole Nationale des Instituteurs

GDE Gouvernement des Enfants

GF Groupement Féminin

GVEC Groupement Villageois d’Epargne et de Crédit

INRAP Institut National de Recherche et Action Pédagogique

IRE Inspection/Inspecteur Régional(e) de l'Education

LPSE Lettre de Politique Sectorielle Education

MASPFE Ministère des Affaires Sociales de la Promotion de la Femme et de l'Enfance

MEPU-A Ministère de l'Enseignement Pré-Universitaire et de l'Alphabétisation

OCB Organisation Communautaire de Base

PAE Pédagogie Active dans les Ecoles

PAEF Projet d'Accélération de l’Education des Filles

PDL Plan de Développement Local

PSE Programme Sectoriel de l'Education

PTF Partenaires Techniques et Financiers

SNAPE Service National d’Aménagement des Points d’Eau

SNCESE Service National de Coordination de l'Evaluation du Système Educatif

SNIES Service National des Infrastructures et Equipements Scolaires

UNICEF Fonds des Nations Unies pour l'Enfance

6


INTRODUCTION

Engagé aux côtés du Gouvernement de la République de Guinée dans la réduction des

disparités liées au genre, aux zones et aux revenus, notamment dans le domaine de

l'éducation, le Bureau UNICEF Guinée a élaboré, en concertation avec ses partenaires

gouvernementaux et avec UNICEF France, le Projet d'Accélération de l'Education des

Filles (PAEF) dans la préfecture de Télimélé. Cette préfecture très enclavée fait partie de

la région administrative de Kindia. Le projet, prévu de 2012 à 2017, a été soumis à la

chaîne de télévision française Canal Plus, qui a accepté de le financer dans le cadre de

son projet «Kindia 2015», développé pour appuyer la progression vers l'atteinte des

résultats des Objectifs du Millénaire pour le Développement.

L'UNICEF Guinée a sollicité la participation de l'ONG Plan International Guinée dans la

mise en œuvre de ce projet, compte-tenu de l'expérience de celle-ci en matière

d'approche communautaire. Plan International Guinée a bénéficié du soutien technique et

financier de son partenaire Plan International Canada.

La préfecture de Télimélé comprend quatorze (14) sous-préfectures/communes dont neuf

(9) couvertes par le PAEF. Celui-ci intervient à trois niveaux: préfectoral, sous-préfectoral

et local (communautaire/scolaire). Il est piloté sur le terrain par la Direction Préfectorale

de l'Education (DPE) à Télimélé avec l'appui de l'Inspection Régionale de l'Education

(IRE) à Kindia et la Direction Nationale de l'Enseignement Elémentaire (DNEE) au niveau

national.

Deux évaluations sont prévues dans le mécanisme de suivi-évaluation du projet: une à

mi-parcours et l'autre à la fin du projet. L'évaluation à mi-parcours n'a pu avoir lieu

avant l'année 2016 en raison de l'épidémie de la maladie à virus Ebola. Les termes de

référence (voir annexe 1) de cette évaluation, commanditée par l’UNICEF Guinée et Plan

Guinée, définissent l'objectif général de cette évaluation comme suit: «apprécier les

grandes tendances vers l'atteinte des résultats globaux du projet, le niveau d'atteinte des

résultats spécifiques et les réalisations qui y ont contribué, au regard des résultats et

activités planifiés, afin d'apporter les éventuels ajustements qui seraient nécessaires pour

accélérer l'atteinte des résultats attendus à l'horizon 2017».

Cette évaluation du PAEF intègre une évaluation des acquis scolaires des apprenant(e)s,

confiée au Service National de Coordination de l'Evaluation du Système Educatif

(SNCESE).

Le présent rapport, réalisé sur la base des informations quantitatives et qualitatives,

recueillies à Conakry et dans la préfecture de Télimélé en avril 2016, est organisé comme

suit. Le premier chapitre présente la méthodologie. Dans le second, un bilan global du

PAEF est fait. Le troisième s'attache au rendement du projet, en termes de pertinence,

efficacité, efficience, effets, durabilité. La prise en compte du genre traverse l'ensemble

du rapport. Enfin la conclusion précède les recommandations.

7


Chapitre 1 METHODOLOGIE

1.1 Orientations méthodologiques

Pour atteindre les objectifs généraux et spécifiques de l'évaluation à mi-parcours du PAEF

à Télimélé et livrer les produits attendus, tels que précisés dans les termes de référence,

trois (3) orientations méthodologiques ont guidé l'ensemble du travail: démarche

participative, approche intégrée, collaboration continue.

Une large participation des principaux bénéficiaires a été recherchée , à savoir les filles et

les garçons scolarisé(e)s dans les différentes écoles ciblées, les enfants des Centres

d'Education à base Communautaire (CEC), des jeunes non scolarisées ou déscolarisées,

leurs parents non organisés ou organisés dans des associations communautaires

(Association des Parents d'Elèves et Amis de l'Ecole [APEAE], Associations des Mères

d'Elèves Filles [AMEF}, Groupements Villageois d'Epargne et de Crédit [GVEC]...), les

directeurs d'écoles, les enseignant(e)s, les animateurs/trices. Leurs avis ont été recueillis

avec le maximum de respect et de confidentialité. Cette large participation des acteurs

de terrain a permis de mieux prendre en compte le contexte socioculturel et

socioéconomique de la préfecture.

L’évaluation a été réalisée selon une approche intégrée à différents niveaux: au niveau

de l'école et de la communauté à laquelle l'école appartient, au niveau des différents

intrants et ressources engagés pour parvenir aux résultats attendus (constructions +

équipements/fournitures + formations + supervision...), au niveau de l'offre et de la

demande éducatives qu'on ne saurait dissocier dans l'optique des résultats à atteindre.

Enfin cette évaluation n'a pu porter ses fruits que dans une collaboration continue avec

les responsables du projet, l'administration scolaire, en premier lieu la Direction

Préfectorale de l'Education (DPE) de Télimélé, et tous les partenaires du projet,

notamment les Responsables préfectoraux et élus locaux ainsi que les différents acteurs

appuyant le projet au niveau communautaire. Il y a eu concertation d'une part avec le

staff-clé pour l'évaluation à savoir le Comité de pilotage, présidé par le Directeur National

de l'Enseignement Elémentaire (DNEE), ayant validé la présente méthodologie, l'UNICEF,

Plan Guinée, d'autre part avec le SNCESE. Une séance de travail avec le SNCESE,

responsable de l'évaluation des acquis scolaires dans les sous-préfectures ciblées par le

PAEF, a été réalisée dès la première semaine de travail et des commentaires sur certains

outils transmis au SNCESE.

8


1.2 Approche et méthodologie mises en œuvre

1.2.1 La revue documentaire

Etape incontournable, elle a porté sur l'étude de la Lettre de politique sectorielle de

l'éducation (LPSE), du Programme Sectoriel Education (PSE2), du Programme Education

Guinée-UNICEF 2013-2017, du Plan Stratégique Pays 2012-2017 de Plan Guinée, du

document de projet et du Cadre logique, des accords de partenariat, des revues du

projet, des rapports de mission, de l'étude faite dans le cadre du PAEF sur les filières

porteuses... Cette revue documentaire a permis à l'équipe chargée de l'évaluation, de

s'informer de l'historique du projet, de s'approprier le Cadre logique, et de constituer les

bases de l'évaluation, en ce qui concerne les performances du projet. Elle s'est poursuivie

tout au long de l'évaluation, par la lecture, entre autres, des plans d'action des APEAE et

GDE, des rapports des Animateurs/trices de Développement Communautaire (ADC)... On

trouvera en annexe 2 la liste des documents consultés.

1.2.2 La collecte de données sur le terrain

L'équipe d'évaluation a eu l'opportunité de participer à la revue du PAEF à Télimélé, d'y

rencontrer différents acteurs et partenaires, tels que l'Inspecteur Régional de l'Education

(IRE) de Kindia, l'un des formateurs de l'Association Réussir Ensemble (ARE), le

Représentant du MEPU-A et celui du Ministère des Affaires Sociales, de la Promotion de la

Femme et de l'Enfance (MASPFE). La participation à cette revue a constitué une occasion

inespérée d'appréhender le chemin parcouru dans l'atteinte des résultats du PAEF.

L'approche méthodologique a privilégié les méthodes qualitatives tout en s'appuyant sur

des données quantitatives existantes. Elle a visé à recueillir le maximum d'informations

auprès de toutes les parties prenantes, avec la volonté de procéder le plus souvent

possible à des triangulations. Afin de pouvoir faire des comparaisons entre les sous-

préfectures/écoles à forte focalisation (ayant bénéficié de tout le paquet d'interventions),

les sous-préfectures/écoles ciblées1 et d'autres sous-préfectures/écoles non ciblées, ces

dernières ont également été prises en compte dans la collecte des données.

1.2.2.1 Collecte des statistiques scolaires

La collecte des statistiques scolaires s'appuie sur les données fournies par les annuaires

statistiques. Mais la principale difficulté rencontrée réside dans le fait que l'annuaire des

statistiques scolaires de 2014-2015 n’a été disponible que la veille de la validation du

présent rapport; à défaut ont été prises en compte les statistiques de l’annuaire 2013-

2014 et les statistiques dont la DPE de Télimélé dispose et qu'elle a bien voulu nous

1 Parmi les 9 sous-préfectures ciblées, 4 d'entre elles sont dites de forte focalisation (Daramagnaki,

Konsotami, Missira, Tarihoye). En leur sein on distingue les 15 écoles/localités ayant bénéficié de l'approche communautaire mise en œuvre par Plan Guinée, et les autres écoles. Les 5 autres sous-

préfectures ciblées sont: Brouwal, Koba-Télimélé, Kollet, Sogolon, Thionthian. Enfin les 5 dernières sous-préfectures (Gougoudje, Santou, Sarekaly, Sinta, Commune urbaine de Télimélé) n'ont pas été ciblées. Le soulignement indique les lieux où l'équipe d'évaluation a travaillé.

9


communiquer. Les taux au niveau préfectoral, parus dans l’annuaire 2014-2015, ont été

exploités.

Une fiche de collecte statistique avait été préparée. Elle a été en grande partie remplie,

mais les données sur les promotions d'un cours à un autre n'ont pu être récupérées,

compte tenu du grand nombre d'écoles à cycle incomplet (254 sur les 259 écoles dans

les 9 sous-préfectures). Des comparaisons, toujours en tenant compte du sexe, ont été

établies:

- entre les niveaux national, régional et préfectoral,

- entre les 4 sous-préfectures de forte focalisation (Tarihoye, Konsotami, Missira

et Daramagnaki), les 5 autres sous-préfectures ciblées et les 5 autres non ciblées,

- entre les écoles des sous-préfectures de forte focalisation ayant eu une

construction et les autres écoles de ces sous-préfectures.

Enfin les enfants des CEC et ceux des classes spéciales2 ont également été pris en

compte dans le recueil des statistiques scolaires.

1.2.2.2 Renseignement des indicateurs

Divers documents (document de projet, cadre logique, chaîne de résultats, rapports

d'avancement, revues ....) ont permis de lister un certain nombre d'indicateurs

déterminés pour suivre et mesurer l'avancement du projet.

Pour renseigner ces différents indicateurs et disposer des éléments qui permettront de

les analyser à bon escient, la collaboration avec la DPE, notamment le Service

Planification, les Délégués Scolaires de l'Enseignement Elémentaire (DSEE), le Chef du

projet pour Plan Guinée a été très bénéfique. Les indicateurs d’outcomes sont issus, pour

la plupart, de l’annuaire des statistiques du primaire 2014-2015, consulté après la

validation du présent rapport.

1.2.2.3 Réalisation d'entretiens individuels/ en groupe

Rencontrer, écouter les points de vue des différents acteurs et partenaires du

PAEF, constater leurs rôles pour l'atteinte des objectifs du projet, afin d'évaluer la

progression et la dynamique du projet, telle a été la stratégie choisie par l'équipe

d'évaluation. C'est pourquoi les entretiens guidés (individuels/en groupe) et focus group

ont été préférés aux questionnaires.

Les focus group prévus n'ont pas pu être organisés, car les conditions pour faire des

focus group (homogénéité du groupe, nombre de participant(e)s), n'étaient pas remplies

et les habitudes culturelles des communautés ne s'y prêtaient pas. A leur place, des

entretiens en groupe ont été conduits par l'un ou l'autre des membres de l'équipe

d'évaluation, selon les impératifs linguistiques. Des histoires de vie ont également été

recueillies.

2 Dans ce rapport, nous adopterons l'appellation "classes spéciales", utilisée pour les classes

ouvertes pour les enfants "surâgés", encore appelée en pular "l'école des grands".

10


Compte tenu du fait que les interventions du projet ne sont pas uniformément

distribuées sur l’ensemble de la préfecture, la technique du choix raisonné a été retenue.

Les critères suivants ont été pris en compte pour ce choix raisonné:

- le degré d'intervention du projet: forte focalisation/ciblage /non ciblage des

sous-préfectures et écoles;

- la qualité du fonctionnement des écoles: la moitié de qualité moyenne et l'autre

moitié de bonne qualité;

- l'accessibilité.

En outre il a été convenu de ne pas retenir des écoles visitées quelques jours

auparavant par les participant(e)s à la revue du PAEF.

Le choix des écoles, selon ces critères, a été réalisé avec le DPE ainsi que le calendrier

des investigations. Il s'agit des écoles suivantes: Thiankoun Pouri (dans Missira); Kobet

(dans Daramagnaki); Dombé (dans Konsotami); Mabhé (dans Tarihoye); Telico (dans

Brouwal); Thionthian (dans Thionthian); Filo (dans Sarekaly). Deux autres écoles ont fait

l’objet d’une investigation ponctuelle : celles de Dara centre et de Missira centre (pour les

GDE). L'école centre de Télimélé avait également été retenue mais n'a pu faire l'objet

d'investigation faute de temps.

Compte tenu d'une certaine similitude dans leurs rôles et responsabilités dans le

PAEF, les acteurs et partenaires impliqués ont été répartis en sept (7) groupes:

A. les responsables UNICEF, Plan Guinée (Directeur des Programmes, Directeur des

subventions, Chef projet), Association Réussir Ensemble (ARE);

B. l'administration scolaire au niveau national (DNEE, INRAP,) au niveau de l'IRE, de la

DPE, des responsables statistiques;

C. les communautés: APEAE, AMEF, GVEC, Comité Consultatif, Comité des sages, Mères

d'enfants au CEC, Parents (non impliqués dans les Bureaux des structures parentales);

D. les enfants et les jeunes : des membres des Gouvernements d'Enfants (GDE),

quelques jeunes filles/femmes de 14 à 30 ans aux profils scolaires différents (de non

scolarisées à diplômées de l’enseignement supérieur), des enfants des CEC;

E. les intervenants en éducation: DSEE, directeurs d'écoles, enseignant(e)s,

éducateurs/trices CEC ;

F. les responsables de l'animation: Animateurs/trices de Développement Communautaire

(ADC), Agents de Terrain (AT), Animateurs Volontaires (AV), Responsable Association

des Animateurs Communautaires Guinéens (AACG), la Radio rurale de Télimélé ;

G. l'administration locale (préfet, maires des communes rurales, élus locaux).

Des guides d'entretien ou de focus group, spécifiques à chacun de ces groupes,

ont été élaborés (cf. annexe 3). Certaines pistes de questionnement sont communes à

11


tous, afin d'opérer les triangulations. Toutes contribuent à répondre aux questions

d'évaluation que l'équipe s'est posée.

On trouvera en annexe 4 le tableau récapitulatif du nombre de personnes et de

structures rencontrées dans le cadre d'un entretien individuel ou en groupe, ainsi que la

liste de celles-ci et des sites visités. Au total 80 entretiens ont été menés entre le 14 et le

29 avril 2016 auprès de 394 personnes: 174 filles et femmes (soit 44%) et 220 garçons

et hommes (soit 56%), sans compter les filles et les garçons des CEC, avec lesquels

quelques activités-tests ont été menées.

1.2.2.4 Collecte des informations financières

Les financements prévus dans les accords de partenariat ont été étudiés et mis en

relation avec les données financières disponibles.

Des informations sur divers aspects financiers ont été recueillies auprès de Plan Guinée

au niveau de la Direction financière et du Directeur des Subventions ainsi qu'auprès du

Chef de projet à Télimélé, portant notamment sur les constructions et sur les formations.

Des données ont également été fournies par l'UNICEF en termes d'allocations et de

dépenses engagées pour les différentes activités.

1.2.3 Evaluation des acquis scolaires

L’évaluation des acquis scolaires a été réalisée par des équipes du SNCESE. La

méthodologie utilisée privilégie une enquête quantitative et qualitative. Le public sur

lequel porte l’étude est constitué des élèves, des enseignant(e)s et des directeurs

d’écoles.

Concernant l’échantillon, les paramètres suivants ont été pris en compte : le total de

sous-préfectures en zone expérimentale et témoin, le total et le choix d’écoles à

enquêter, leur statut, les niveaux ciblés, le nombre d’élèves à enquêter par niveau. Ont

été retenues 17 écoles en zone expérimentale (dans les 4 sous-préfectures de forte

focalisation dans la préfecture de Télimélé) et 15 écoles en zone témoin (dans 4 sous-

préfectures de Dubreka rural, frontalières de Télimélé et présentant à peu près les

mêmes caractéristiques que celles de la zone expérimentale). Les écoles ciblées sont

publiques ou communautaires. Les classes de CP2 et CE2 ont été finalement retenues, et

25 élèves devaient être enquêté(e)s pour chaque classe (au total 66 classes).

Trois types d’outils ont été élaborés par une équipe mixte, SNCESE et structures

partenaires du MEPU A, et utilisés pour la collecte des données. Un cahier élève CP2, un

cahier élève CE2, un questionnaire enseignant et un questionnaire directeur. Les outils

destinés aux élèves de CP2 et CE2 sont structurés en trois parties : l’identification de

l’élève et de son école, un questionnaire environnemental et des tests de français et

calcul.

Les questionnaires enseignants et directeurs sont organisés en sections touchant des

domaines variés : identification, formation académique et professionnelle,

12


fonctionnement de l’école, rapports avec les parents d’élèves et la communauté,

rapports avec la hiérarchie et les encadreurs, type de soutien dont l’école bénéficie,

motivation au poste…Le questionnaire enseignant est complété par des tests de niveau

CM+ pour évaluer le niveau des enseignants enquêtés.

La collecte des données a été réalisée du 16 au 24 mai 2016 par 24 enquêteurs répartis

en deux (2) équipes, une dans chaque zone. Des agents de traitement des données

répartis en deux équipes (une équipe de codification et une équipe de saisie) ont été

recrutés, formés à travers les manuels de codification et de saisie élaborés à cet effet, et

encadrés par les superviseurs du SNCESE.

Un fichier de données a été constitué et nettoyé avant d’entamer l’analyse,

l’interprétation et la rédaction du rapport technique d’évaluation. Les résultats des élèves

sont analysés sous divers angles. Des liens sont établis entre le niveau des élèves et

celui des maîtres notamment et entre leurs résultats et un ensemble de variables

environnementales.

1.3 Traitement et analyse des données

Durant tout le travail de terrain, les deux membres de l'équipe d'évaluation à mi-

parcours du PAEF se sont retrouvés régulièrement, pour partager les données collectées,

faire une lecture «flottante» et dégager les éléments clés en relation avec les questions

d'évaluation. Cet exercice quotidien de pré-analyse a facilité la clarification des points

demeurés obscurs, et permis d’établir les convergences / divergences dans les

perceptions et points de vue des différents groupes rencontrés.

La saisie, le traitement, l'analyse des données ont été réalisés avec le logiciel NVivo 11,

logiciel d'analyse de données qualitatives. Des tests statistiques ont été utilisés pour

apprécier si les différences étaient significatives ( Chi deux, test de Kolmogorov-Smirnov,

test de Student).

Sur la base des données ainsi traitées, analysées et interprétées, le présent rapport a été

élaboré. En phase finale les résultats de l’évaluation des acquis scolaires ont été intégrés.

13


Chapitre 2 BILAN GLOBAL DU PROJET

Dans ce chapitre, après une présentation générale du contexte et de son évolution entre

2012 et 2016, on trouvera une description du projet et un résumé de son déroulement

depuis son démarrage.

2.1 Présentation du contexte du PAEF et de son évolution

entre 2012 et 2016

Sur le plan territorial, la République de Guinée est composée de 8 régions

administratives, 38 préfectures dont les 5 communes urbaines de Conakry et 300 sous-

préfectures et communes rurales3. La préfecture de Télimélé appartient à la région

administrative de Kindia. Très enclavée, elle se situe à 135 kms4 au nord du chef-lieu de

ladite région, et couvre une superficie de 9000 km². Sa population totale est de 283 639

en 20145, soit une densité de 31 habitants au Km². L’économie de la préfecture repose

essentiellement sur l’agriculture et l’élevage qui occupent 90% de la population active.

Les cérémonies liées aux excisions, circoncisions, mariages et baptêmes constituent des

pratiques courantes.

En 2012, la région de Kindia avait en moyenne des taux d’inscription et

d’achèvement inférieurs à la moyenne nationale, tant pour les garçons que pour les filles,

on notait en outre de fortes disparités entre les préfectures composant la région. Si la

préfecture de Coyah a des taux qui avoisinent ceux de Conakry, ceux des préfectures de

Forécariah et Télimélé sont les plus faibles de la région. Dans la région de Kindia, 62.5%

de la population vivaient en dessous du seuil de pauvreté, dans la préfecture de Télimélé

la situation est encore plus critique. La pauvreté a une forte incidence sur les capacités

des ménages à faire face aux coûts de la scolarisation des enfants et s’associe aux

facteurs socioculturels pour expliquer la non-scolarisation ou l’abandon précoce de

nombreuses filles. En effet, la priorisation des enfants à scolariser est majoritairement

défavorable aux filles, la faiblesse des ressources disponibles venant s’ajouter à la

survivance de traditions socioculturelles.

La faible instruction des parents et particulièrement des mères est également un frein à

l’éducation de leurs enfants et particulièrement des filles qui sont retenues pour des

travaux domestiques ou pour être données précocement en mariage. En effet, les

mariages précoces, mais aussi les grossesses précoces, liés souvent à la pauvreté et au

3 La sous-préfecture et la commune couvrent le même territoire. La première est sous l'autorité

d'un sous-préfet, nommé par l'Etat, la seconde sous celle d'un maire, élu. Dans le présent

rapport, l'appellation sous-préfecture sera plus souvent utilisée. 4 Source: Monographie de Télimélé mise à notre disposition par la DPE 5 Source: Arrêté n° 3015/MP/SG/CC/2014 du 13 juin 2014

14


manque d’éducation des adolescentes en matière de sexualité, viennent interrompre la

scolarité de certaines filles.

Télimélé présentait en 2012 un taux brut d’achèvement des filles en zone rurale de 32%

(contre 35% pour la région de Kindia et 34% au niveau national), autant dire que moins

d’une fille sur trois parvenait à terminer l’école primaire. De plus, avec un taux net de

scolarisation de 50%, plus d’un enfant sur deux d’âge scolaire était en dehors de l’école,

les garçons occupés aux travaux champêtres et les filles encore moins scolarisées (taux

net de scolarisation de 44% dans l’ensemble et 40% en zone rurale), accaparées

notamment par les travaux domestiques.

Au démarrage du projet, 87% des écoles manquaient d'une, de deux, de trois, voire de

quatre classes, notamment les classes de CM (1-2). La DPE de Télimélé en 2013,

recensait un déficit de 197 enseignants, L’insuffisance d’enseignantes, mais aussi de

personnel féminin dans le personnel d’encadrement et de supervision, était très aiguë

dans la préfecture (5 directrices sur les 327 personnels de direction dans l’enseignement

primaire). Le nombre de femmes était également faible dans les bureaux des APEAE

(seulement 5 présidentes d’APEAE sur 327).

Carte de la préfecture de Télimélé

Source: Bureau UNICEF Guinée

15


A partir de décembre 2013 et jusqu'à fin 2015, la Guinée a été confrontée à la

propagation de la maladie à virus Ebola. Le gouvernement guinéen et ses partenaires au

développement, notamment l'UNICEF et Plan Guinée, se sont mobilisés pour faire front

contre ce fléau. Mais l’impact de la maladie a dépassé de loin le secteur de la santé pour

s’étendre à l’ensemble des services sociaux et de la vie économique et sociale en

général. La préfecture de Télimélé n'a pas été épargnée, elle a connu quelques décès et

des malades du fait de l’épidémie. Le secteur de l'éducation y a été perturbé comme

dans l'ensemble du pays avec trois mois de retard dans le démarrage de l'année scolaire

2014-2015. Le rendement interne du système éducatif, déjà faible en temps normal, n'a

pu qu'en pâtir et la qualité de l'éducation en être impactée négativement.

Cependant des progrès significatifs ont été enregistrés dans la préfecture de Télimélé. Il

n'est pas exagéré de dire que l'engouement pour l'école est une réalité pour nombre de

parents et d'enfants, filles et garçons, comme le montre le tableau ci-dessous relatif aux

inscriptions au CP1 (1ère année du primaire) pour l'ensemble de la préfecture en 2011-

2012 et 2015-2016

Tableau 1 Evolution des effectifs inscrits au CP1 dans la préfecture de Télimélé

entre 2011-2012 et 2015-2016

Année 2011-2012 Année 2015-2016

Total Filles Garçons Total Filles Garçons

3119 1368 1751 6271 3072 3199

100% 43,9% 56,1% 100% 49,0% 51,0%

Source: DPE Télimélé/ Service Planification

En quatre (4) ans les effectifs des filles ont connu une augmentation de 125%, tandis

que ceux des garçons ont augmenté de 82,7%.

De même, si en 2012-2013, les filles représentaient 32,8% des admis à l'examen

d'entrée en 7ème année, en 2014-2015 elles constituaient 36,3% des admis et leur

nombre avait été multiplié par 1,3.

Une étude plus approfondie des résultats, dans le chapitre suivant, fera apparaître

d'autres résultats, certains positifs, d'autres beaucoup moins.

2.2 Description du projet

2.2.1 Objectifs et résultats attendus

Sur la base du document de projet (2012) et du premier rapport d'avancement soumis à

l'UNICEF France en décembre 2013, l'objectif général et les principaux résultats attendus

se présentent comme suit:

16


Le projet vise à mettre la préfecture de Télimélé sur la voie de l’atteinte des Objectifs du

Millénaire pour le Développement (OMD) 2 et 3, et qui sont aussi les Objectifs 2 et 5 du

Cadre d’Action de Dakar pour l’Education pour Tous, visant respectivement à garantir

l’éducation primaire pour tous les enfants d’une part, la parité des sexes dans les

enseignements primaire et secondaire et l’autonomisation des femmes d’autre part. Plus

précisément, à l’échéance 2017:

au moins 90% des enfants en âge d’être scolarisés dans les 9 sous-préfectures de

Télimélé ciblées seront inscrits et maintenus à l’école, avec parité des filles et des

garçons;

au moins 80% des enfants de la cohorte ayant commencé l’école en 2012-2013

seront prêts pour l’achèvement du cycle d’études primaires, avec parité des filles et des

garçons;

la préparation des enfants à l’école à travers des Centres d’Education préscolaire à

base Communautaire (CEC) aura prouvé son efficacité pour garantir une inscription

massive à l’école primaire et une réussite accrue;

une formule d’éducation de la seconde chance pour les adolescents non scolarisés

ou précocement déscolarisés, particulièrement les adolescentes, cela au travers des

écoles primaires existantes, aura été testée avec succès.

Il est attendu que les leçons du projet puissent être progressivement utilisées dans

d'autres écoles et d'autres sous-préfectures.

2.2.2 Contenu

Le PAEF agit au niveau de trois (3) principaux volets: l'accès, la qualité et la gestion.

Le volet accès se caractérise principalement par la construction de

18 écoles de 3 salles de classe, soit 54 salles de classe avec un bureau et un

magasin et des blocs de latrines séparées filles/garçons;

60 Centres d'éducation à base communautaire (CEC) à proximité des écoles

appuyées par le PAEF;

18 «classes spéciales» pour les enfants «surâgés».

Le volet qualité de l'enseignement/apprentissage comprend la formation et le suivi des

enseignan(e)s formés, essentiellement en pédagogie active, la dotation des élèves et

enseignant(e)s en fournitures scolaires et matériels didactiques.

Le volet gestion est principalement orienté vers l'implication des élèves et des

communautés dans la cogestion de l'école avec le renforcement des capacités des GDE,

APEAE et AMEF, et avec la mise en place et l'équipement des GVEC.

2.2.3 Intervenants

Au centre des interventions se trouvent les écoles et les communautés. Les intervenants

sont nombreux, ce qui est une richesse, mais peut s'avérer parfois une contrainte.

La DPE de Télimélé est au centre du dispositif d'intervention, comme représentant des

autorités régionales et nationales du MEPU-A, premier responsable du secteur éducatif

17


dans la préfecture, acteur engagé dans le projet, et bénéficiaire. Il préside le Comité de

Pilotage Préfectoral de l'Education (CPPE), appuyé par le PAEF. Dans les sous-préfectures

ce sont les DSEE, ayant sous leur responsabilité les écoles de leur sous-préfecture, qui

constituent le relais de la DPE et assurent le suivi des enseignants et le pilotage de

l'éducation. Avec les maires, ils animent les Comités Sous- Préfectoraux de l’Education

(CSPE), qui sont une innovation du PAEF.

L'UNICEF, initiateur du PAEF, est en charge du contrôle, du suivi et de l'évaluation dudit

projet. Il assure la liaison entre les intervenants et partage avec Plan Guinée la

responsabilité du volet communication.

Plan Guinée, ONG internationale, est particulièrement responsable de l'implication et du

renforcement des communautés dans toutes les phases de la réalisation des activités du

projet, notamment dans la construction des infrastructures, assurée par Plan Guinée.

Il collabore avec une ONG nationale, l'Association des Animateurs Communautaires de

Guinée (AACG) qui met à la disposition du PAEF des Animateurs/trices de Développement

Communautaire (ADC) et des Agents de Terrain (AT) pour la mobilisation sociale et

l'encadrement des communautés.

L'Association Réussir Ensemble (ARE), après un accord de partenariat avec l'UNICEF, est

intervenue pour la mise à niveau sur le plan académique des enseignants des sous-

préfectures ciblées, la formation en pédagogie active et le suivi de cette dernière.

Outre les intervenants cités plus haut, contribuent à l'atteinte des résultats du PAEF le

Service national des infrastructures et équipements scolaires (SNIES), le Comité

consultatif préfectoral, les autorités administratives et les élus locaux, les enseignant(e)s

et tous les acteurs communautaires (élèves, parents d'élèves et amis de l'école,

animateurs volontaires, éducateurs/trices des CEC) dont le rôle est essentiel dans les

processus de changements de comportement.

2.2.4 Mode opératoire

Pour atteindre les résultats attendus, un certain nombre d'orientations accompagnées

d'actions ont été définies et opérationnalisées.

Tous les acteurs de l’éducation dans la préfecture de Télimélé, et plus particulièrement

les communautés des villages ciblés, sont mobilisés autour du projet. Il s'agit de rendre

les communautés responsables du projet dont elles bénéficient. C'est pourquoi lors des

constructions d'infrastructures (écoles ou CEC), les villageois(e)s ont en charge de

mobiliser les matériaux disponibles localement et des comités de gestion locaux gèrent

une part des fonds ainsi que le stock des matériaux. Un tel mode opératoire est mis en

œuvre pour faire en sorte que les communautés se sentent propriétaires de leur école et

s'y impliquent en tant que telles.

La participation des enfants à la construction de leur savoir est stimulée avec la

formation des enseignants en pédagogie active et la pratique de celle-ci, centrée sur

18


l'enfant. Les échanges entre enfants sont encouragés à travers les travaux en groupes.

Leur participation est également promue à travers la mise en place des GDE, considérés

comme des moyens favorables à l’apprentissage de la citoyenneté.

L'équité entre filles et garçons, entre femmes et hommes, est recherchée aussi bien à

l'école que dans les organisations communautaires de base (OCB), même si le chemin

pour y parvenir est encore long. La parité dans les GDE et dans les Bureaux des APEAE

est prônée (mais pas toujours effective). Par contre elle est effective dans le groupe des

ADC et AT, chargé(e)s d'encadrer les GVEC. L'UNICEF a opté pour une discrimination

positive envers les filles des Cours moyens en les dotant de sacs (autres que les sacs en

plastique donnés à tous).

Les capacités financières des familles sont renforcées par le biais des GVEC, pour leur

permettre de faire face aux coûts de scolarisation de leurs enfants et/ou de contribuer à

la prise en charge de l'éducateur/trice du CEC.

Divers mécanismes de suivi ont été mis en place : suivi des APEAE/AMEF/GVEC par les

ADC/AT à l'aide d'une fiche de suivi; suivi des enseignants par les DSEE (obligation de

faire un certain nombre de suivis par mois); missions de supervision des différents

Responsables de la DPE, de l'UNICEF, de Plan Guinée; revues trimestrielles/annuelles au

cours desquelles les parties prenantes du PAEF font le suivi des indicateurs et ajustent

les stratégies.

2.3 Résumé du déroulement du projet depuis son

démarrage

2.3.1 Les principales activités

Le projet a ciblé les sous-préfectures les plus faiblement scolarisées dans la préfecture de

Télimélé avec l’ambition d’avoir progressivement un impact sur toute la préfecture. Le

choix de ces sous-préfectures a été fait sur la base des indicateurs et statistiques

scolaires de celles-ci, en collaboration avec le DPE de Télimélé.

Le tableau des pages suivantes récapitule les principales activités, précise les lieux et les

périodes dans lesquels elles se sont déroulées, et apporte quelques informations

complémentaires lorsque cela s'avère nécessaire. On trouvera en annexe 5 le Cadre

logique du projet.

19


Tableau 2 Les principales activités du PAEF

Activités Lieux Périodes Observations

Construction et équipement de 12 écoles

avec bureau, magasin et 2 blocs de

latrines séparées

Dans les sous-préfectures de

Daramagnaki, Konsotami, Missira

et Tarihoye (forte focalisation)

De 2012 à 2015 La construction des 6 dernières écoles dans

les sous-préfectures de Daramagnaki et

Missira est en cours. Elles seront

fonctionnelles avant la rentrée 2016-2017

Réalisation de 18 forages dans un

environnement proche des écoles

Dans les localités des 18 écoles

construites

2014 et2015 Dans 6 localités (Bembousilaty, Thierno

Amadou, Daroul, Thiankoun Pouri,

Kourabonghel, Dombé), l'eau est trouble et

non potable, à cause de sa forte teneur en fer

Construction et équipement de 20 CEC Dans les sous-préfectures de


et Tarihoye

De 2014 à 2016 9 d'entre eux fonctionnels. Manque de

mobilier et/ou d'éducateur/trice formé(e) dans

les autres qui viennent d’être terminés

Construction de 6 salles de classes

hangars pour les classes spéciales des

enfants surâgés

A Songhe, Dombé, Kourabonghel,

Daroul

2015 Fonctionnelles

Formation de 9 formateurs en pédagogie

active

Conakry et Télimélé 2013 3 au niveau de l'IRE, 6 au niveau de la

préfecture de Télimélé

Formation de 60 enseignants sur les

droits de l'enfant, la protection et la

participation


Tarihoye et Konsotami

2013 Par Plan Guinée

20


Formation de 348 enseignants, dont 29

femmes, en pédagogie active, après mise

à niveau académique des deux tiers

d'entre eux

Enseignants en poste dans 8 des 9

sous-préfectures ciblées

2013 et 2014 Les enseignants de Kollet n'ont pas encore été

formés

Formation de 21 enseignants et

encadreurs en pédagogie différenciée

Télimélé 2014-2015 Pour les classes spéciales d'enfants «surâgés»

Formation de 54 enseignants, dont 2

femmes, à la gestion des classes

multigrades

Enseignants en poste dans les 9

sous-préfectures ciblées

2014

Formation de 24 éducateurs/trices pour

les CEC

Télimélé 2015 Pour les CEC déjà fonctionnels et pour

d’autres CEC, préalablement construits sur

financement de la Banque Mondiale

Réalisation d'une étude sur les filières

porteuses


Konsotami et Tarihoye

2013

Renforcement de capacités et équipement

de 540 membres des Bureaux APEAE,

dont 240 femmes

Dans 15 écoles/villages de

chacune des 4 sous-préfectures de


et Tarihoye

De 2012 à 2016 Plusieurs sessions et plusieurs modules de

formation

Mise en place, renforcement des capacités

des AMEF et équipement

Dans 15 écoles/villages de



et Tarihoye

De 2014 à 2016

21


Mise en place, renforcement et

équipement de 30 GVEC



et Tarihoye

2014 et 2015

Subvention de 8 GVEC Dans les sous-préfectures de


et Tarihoye

2016

Identification, renforcement des capacités

et équipement de 30 Animateurs

volontaires

Dans les écoles/villages de



et Tarihoye

De 2013 à 2015

Renforcement des capacités des Cadres

de la DPE, DSEE et dotation en moyens

logistiques et en outils informatiques

Préfecture de Télimélé De 2012 à 2015

Mise en place et Orientation de 60 GDE Dans 15 écoles de chacune des 4

sous-préfectures de Daramagnaki,

Konsotami, Missira et Tarihoye

2015

Subvention des plans d'action des 60 GDE Dans 15 écoles de chacune des 4

sous-préfectures de Daramagnaki,


2016

Dotation annuelle en fournitures scolaires

et matériels didactiques

Dans les 259 écoles des 9 sous-

préfectures ciblées

De 2013 à 2016

Suivi dans les écoles de la mise en œuvre

du contrat minimum relatif aux

Dans 8/9 des sous-préfectures De 2014 à 2016 Contrat minimum avec 8 DSEE, élaboré et mis

22


techniques de pédagogie active ciblées en œuvre

Réalisation de 52 sessions d'animation

auprès des enseignants

Dans 8/9 des sous-préfectures

ciblées

2015/2016 173 enseignant(e)s bénéficiaires dans le cadre

de l'animation pédagogique lors des grappes

Missions de suivi au niveau sous-

préfectoral et préfectoral,

Dans les 9 sous-préfectures

ciblées pour le niveau préfectoral,

dans les 4 de forte focalisation

pour les niveaux central et

régional

De 2013 à 2016 Le plus souvent missions conjointes de suivi

Tenue d'une session du comité préfectoral

de pilotage de l'éducation (CPPE) et de

deux sessions des comités sous-

préfectoraux de pilotage de l'Education

(CSPPE)

A Télimélé et dans les 4 sous

préfectures de Daramagnaki,


23


2.3.2 Volume et affectation des financements mobilisés

Sur la base des informations fournies par le biais des documents transmis par l'UNICEF et

Plan Guinée, les financements mobilisés proviennent :

- des fonds de Canal Plus d'un montant de 1 512 308 $

- des fonds propres à l'UNICEF, dont certains proviennent du Partenariat Mondial pour

l'Education, d'un montant de 620 855 $

- des fonds de Plan International Canada: 181 481$ pour la période 2012-2014, et

137 045$ pour la période 2014-2016, soit un montant total de 318 526 $

- de fonds propres à Plan Guinée d'un montant de 23 560 $ pour la période 2014-2016

Le total de ces fonds s'élève à 2 475 249 $

Entre 2012 et 2016, 1 070 345 $ ont été transférés à Plan Guinée par l’UNICEF pour le

PAEF et 142 884 $ reversés par Plan Guinée. L'UNICEF a donc financé les activités mises

en œuvre par Plan Guinée pour un montant total de 828 818 $.

2.3.3 Principales difficultés rencontrées

Les difficultés ici présentées ont été identifiées lors des suivis, des revues du projet et/ou

dans les entretiens menés par l'équipe d'évaluation en avril 2016. Elles ont été classées

en trois catégories: les une liées aux communautés, les autres au système éducatif, les

dernières spécifiques à la mise en œuvre du PAEF dans la préfecture de Télimélé.

2.3.3.1 Difficultés liées aux communautés

L'analphabétisme très répandu dans les communautés impliquées dans le PAEF,

en particulier chez les femmes, représente une contrainte majeure, tant pour la

scolarisation de leurs filles que lors des renforcements de capacités des membres des

différentes structures/organisations. C'est ainsi que dans certaines AMEF, il a fallu faire

appel à un homme pour être secrétaire. Néanmoins la volonté de participer à ces

renforcements de capacités et aux activités a permis d'aller de l'avant. La «honte, car

personne ne savait lire et écrire» (selon les termes d'un membre d'une APEAE) a donné à

certains l'envie d'apprendre.

Le manque de ressources financières des familles constitue un handicap lourd

pour des enfants qui, du fait de l'éloignement de l'école, ne peuvent rentrer chez eux à

midi et n'ont rien à manger avant le soir. Il est également à la base de la difficile prise en

charge des enseignants communautaires et celle des éducateurs/trices des CEC. La

pauvreté peut être perçue comme un frein à la scolarisation, celle des filles en particulier,

mais on verra plus loin comment ce problème a pu, en partie du moins, être pris en

compte par le PAEF.

24


Certains membres influents de ces communautés ont une perception négative de

l'école vue comme un moyen de détourner les enfants de l'Islam, comme «une école

pour les bâtards» (expression utilisée lors de la création du CEC à Filo dans la sous-

préfecture, non ciblée, de Sarekaly). Cette difficulté qui a été rencontrée et n'a pas

totalement disparu, a été néanmoins largement dépassée, comme l'atteste l'attitude d'un

khalife qui a inscrit tous ses enfants, prend en charge deux enseignants communautaires

et préconise un double apprentissage (foyer coranique et école «française»).

Beaucoup moins dépassée, la difficulté liée aux mariages précoces sera analysée

plus loin.

2.3.3.2 Difficultés liées au système éducatif

Le manque cruel d'enseignant(e)s est un problème récurrent identifié dans toutes les

missions de suivi, toutes les revues, et surtout dans nombre d'écoles appuyées par le

PAEF. Malgré les efforts de l'IRE de Kindia, malgré ceux du DPE de Télimélé, malgré les

classes multigrades (CMG), malgré la double vacation dans quelques écoles, ce manque

d'enseignants n'a pas permis d'ouvrir toutes les classes qui devaient l'être ou a fait

travailler enseignants et élèves dans de très difficiles conditions, à l'exemple d'un

enseignant à Mabhé, qui a une CMG en double vacation. Sur les 37 enseignant(e)s

affectée(e)s par l'IRE à Télimélé pour l'année 2015-2016, seul(e)s 9 ont rejoint leur

poste.

L'emploi d'enseignant(e)s communautaires, à la place des enseignant(e)s titulaires,

constitue une difficulté que la DPE et le PAEF ont du gérer: emploi exigeant pour les

communautés démunies dans les sous-préfectures ciblées, et instable. En effet ces

enseignant(e)s communautaires, payé(e)s irrégulièrement pour la plupart, sont prêt(e)s

à partir dès qu'une opportunité se présente. Leur niveau6 est très variable, souvent bas,

comme l'est celui des titulaires. Les fautes aperçues sur les tableaux dans les classes

visitées en témoignent largement! Certes le PAEF a pris en compte le renforcement de

capacités des enseignant(e)s, mais les lacunes accumulées ne peuvent être toutes

comblées en quelques semaines.

L'insuffisance des salles de classe, même dans les écoles nouvellement construites, à

laquelle s'ajoute le manque d'enseignants, préalablement rapporté, est, en grande partie

à l'origine des écoles à cycle incomplet (254 sur 259 dans les 9 sous-préfectures ciblées).

Or on sait l'impact de ce phénomène sur les abandons ou sur l'inscription à un âge tardif

au CP1, dont les effets se font sentir surtout pour les filles et favorise l'abandon lié au

mariage précoce. Le manque d'eau dans un environnement proche de l'école (dans les 6

écoles où l'eau du forage contient du fer et dans nombre d'autres écoles ciblées)

6 Nombre d'enseignant(e)s communautaires ont fait l'Ecole Nationale des Instituteurs (ENI), mais

n'ont pas été recruté(e)s.

25


représente une contrainte importante au niveau de l'hygiène, surtout dans une période

où la Guinée a été confrontée à la maladie à virus Ebola.

2.3.3.3 Difficultés spécifiques à la mise en œuvre du PAEF dans Télimélé

L'accessibilité des écoles ciblées est souvent assez difficile, parfois très difficile, et,

surtout en saison des pluies, les routes, si on peut parler de routes, peu praticables, ce

qui a posé des problèmes pour les constructions ou continue d'en poser pour le suivi des

enseignants en salles de classe. Le PAEF a certes doté les ADC, AT, DSEE et le pool des

formateurs de motos, mais cela ne rend pas pour autant l'accès aisé.

Des contraintes liées à la géographie de Télimélé et à son niveau de développement ont

été vécues lors des constructions d'écoles et de CEC, et exposées dans les rapports

trimestriels faits par Plan Guinée, à savoir:

- manque de sable et de moyens de transport adéquats dans la zone du projet entrainant

des coûts supplémentaires;

- manque de bois pour la construction des CEC hangars ;

- rareté de potentiels fournisseurs de matériaux de construction importés;

- présence de roches ferralitiques sur les sites de projets ;

- rareté des ouvriers qualifiés dûe à l’exode rural.

Ces difficultés ont été causes de retards dans la livraison des écoles et CEC, mais n'en

ont pas entravé la réalisation.

Enfin les difficultés de communication entre l'UNICEF et Plan Guinée seront présentées

dans le chapitre suivant. Elles n’ont pas non plus empêché l’atteinte des résultats

26


Chapitre 3 LES PERFORMANCES DU PROJET

L'évaluation à mi-parcours du PAEF s'attachera à étudier successivement (i) la

pertinence, (ii) l'efficacité, (iii) l'efficience, (iv) les effets du PAEF, et (v) la durabilité.

3.1 Pertinence du PAEF

Dans cette section, il s'agit de déterminer l'intégration du projet dans la politique

éducative guinéenne, d' étudier l'adéquation des stratégies du projet avec les stratégies

mentionnées dans les documents relatifs à cette politique, de mettre en relation les

stratégies du PAEF avec les orientations stratégiques de l'UNICEF et de Plan

International, d'examiner si la conception du projet est conforme au contexte

socioéducatif, socioéconomique et socioculturel de la préfecture de Télimélé et enfin

d'apprécier la prise en compte des problèmes et besoins identifiés à l'origine du PAEF.

Les objectifs (cf.2.2.1) du projet initié en 2012 s'intègrent totalement dans la politique

éducative guinéenne. La Lettre de politique sectorielle de l'éducation (LPSE) de 2007

fixait l'objectif de «cibler des actions pour permettre de corriger progressivement les

disparités liées au genre, aux zones, aux revenus et éviter l'exclusion»7. La LPSE de

2015-2017 détermine les priorités suivantes: poursuite de la scolarisation universelle de

qualité, réduction des disparités genre, zone et revenu, notamment la promotion de la

scolarisation, la rétention et la réussite des filles, amélioration de la qualité et de la

pertinence des enseignements/apprentissages....8-. Les objectifs du PAEF et les

activités qu'il mène sont définis et inscrits dans le cadre des Programmes Sectoriels de

l’Education (PSE1 2008-2015 et PSE2 2015-2017). Les objectifs du PSE2 sont eux-

mêmes en lien direct d'une part, au plan national, avec ceux du DSRP, et d'autre part,

au plan international, avec ceux du Cadre d'Action de l'Education de Dakar (2000),

auxquels la Guinée a souscrit.

Les stratégies du PAEF, caractérisées par une approche communautaire et une

combinaison des actions en direction des écoles et des communautés, afin de stimuler

la demande et d'améliorer l'offre éducative, sont également tout à fait conformes à

celles préconisées dans le PSE2. Ce dernier entend, entre autres, combiner les

constructions scolaires, les recrutements d’enseignants, le développement d'actions de

soutien à la demande scolaire, à la fois par des campagnes de mobilisation sociale et

par l’achat et la distribution de kits de fournitures scolaires au profit d’enfants affectés

par la grande pauvreté.

7 Source: République de Guinée. Lettre de Politique Sectorielle de l'Education. Octobre 2007 8 Source: République de Guinée. Secteur Education. Lettre de Politique Sectorielle de l'Education.

Mai 2014.

27


Le PAEF a tout à fait sa place dans le programme Education Guinée-UNICEF 2013-20179.

En effet celui-ci a défini des stratégies spécifiques pour lutter contre les disparités,

notamment en mettant l'accent sur l'achèvement du cycle primaire (spécialement chez

les filles), en ciblant les préfectures et sous-préfectures dans lesquelles le taux

d'achèvement des filles est inférieur à la moyenne nationale, et en renforçant les

innovations qui favorisent la participation des acteurs du système éducatif aux différents

niveaux. Parmi ces préfectures, figure celle de Télimélé.

Dans le Plan Stratégique Pays 2012-2017 de l'ONG internationale, Plan Guinée, on peut

lire: «De Juillet 2012 à Juin 2017, Plan Guinée va travailler avec les enfants, les familles,

les communautés, les partenaires de la société civile et le gouvernement pour changer

les attitudes et comportements profondément enracinées, qui sont au cœur de

l'empêchement des enfants de faire valoir leurs droits, et à renforcer la capacité des

principaux acteurs à tenir leurs promesses faites en faveur des droits de l'enfant, dans

les domaines de l'éducation, de la survie et de la protection». Il est clair que le PAEF est

un projet qui entend contribuer à changer les attitudes qui empêchent la réalisation des

droits des enfants de la préfecture de Télimélé, notamment ceux relatifs à l'éducation, et

qui cherche à renforcer les capacités des parents et des communautés, premiers

responsables de l'éducation de leurs enfants. L’école par et pour les communautés, que

le PAEF entend promouvoir, est une vision conforme à celle de Plan Guinée.

Les deux derniers points relatifs à la pertinence, à savoir la conformité au contexte socio

socioéducatif, socioéconomique et socioculturel de la préfecture de Télimélé et la prise en

compte des problèmes et besoins identifiés à l'origine du PAEF, seront traités

conjointement afin d'éviter des répétitions inutiles. Dans les entretiens guidés menés

avec les différents groupes d'acteurs impliqués dans le PAEF, certaines pistes de

questionnement étaient posées à plusieurs groupes. Ainsi a-t-il été demandé à plusieurs

groupes comment les problèmes de populations à l'origine de la sous-scolarisation et des

abandons des filles avaient été pris en compte par le projet.

Nos interlocuteurs ont évoqué les raisons économiques qui peuvent être à la base de

cette sous-scolarisation et ont mis l'accent sur la distribution gratuite à tous les élèves,

filles et garçons, des fournitures scolaires à la rentrée scolaire ainsi que l'obtention des

uniformes à bas prix. Selon les termes d'un parent, «c'est avec ça que les parents ont

obtenu le courage». Le passage de l'appui aux groupements féminins à la création et à la

subvention des GVEC vise à soutenir l'économie des ménages pour que les parents

puissent supporter les coûts liés à la scolarisation.

Dans le domaine socioculturel, le PAEF a pris en compte ces réalités socioculturelles dans

la sensibilisation et dans l'installation du projet dans le milieu. La volonté de favoriser

l’implication des communautés dans les écoles, de faire de l’école leur « chose » est

particulièrement pertinente. Des élus locaux, des Sages, en plus des Responsables du

projet et des ADC, ont expliqué les avantages liés à l'école et la nécessité aujourd'hui

9 cf. prog.education_guinee_unicef_2013-2017 external.pdf

28


pour leurs enfants de faire des apprentissages complémentaires à ceux des foyers

coraniques. D'autre part les 2 ADC femmes et l'AT femme, ont été, et sont encore des

exemples concrets de l'importance de la scolarisation et du maintien des filles à l'école.

Enfin le choix d’animateurs volontaires dans les villages a favorisé cet ancrage

socioculturel.

Parmi les problèmes à la base de la sous-scolarisation et de l'abandon des filles figurait le

constat fait par les parents de la faiblesse des apprentissages de leurs enfants. Pourquoi

se priver d'un fils pour les travaux champêtres et d'une fille pour les travaux

domestiques, si l'élève du CM2 n'en sait pas plus que celui du CE2? Ces carences liées

aux enseignements/apprentissages, ont été prises en compte, sinon comblées, par la

formation et la mise en œuvre de la pédagogie active.

En conclusion, la pertinence du PAEF est non seulement manifeste par rapport à la

politique et au programme sectoriels de l'Education en Guinée, par rapport au Cadre de

l’Education de Dakar, par rapport aux stratégies définies par l'UNICEF et par Plan Guinée.

Mais elle l'est encore et surtout par rapport aux problèmes qui sont à la base de la sous-

scolarisation des enfants, notamment des filles, dans la préfecture de Télimélé.

3.2 Efficacité du PAEF

Dans cette section seront explorées les questions suivantes:

- Les activités réalisées (et avec quelles méthodes) contribuent-elles à résoudre les

problèmes de non fréquentation scolaire, d'échec, d'abandon des filles et des garçons en

âge d'être scolarisées?

-- Les résultats attendus à la fin du projet, tels que définis dans le Cadre logique et les

accords entre l'UNICEF et Plan Guinée, entre l'UNICEF et l'Association Réussir ensemble,

sont-ils en passe d'être atteints à la fin du projet ?

- Quels sont les changements induits par le projet dans les classes, les écoles, les

communautés dans lesquelles sont implantés les écoles et CEC?

- La collaboration entre les structures impliquées produit-elle les résultats escomptés? Si

non pourquoi?

3.2.1 Contribution des activités réalisées à la résolution des problèmes

Tout d'abord les activités les plus porteuses pour résoudre les problèmes liés à la

scolarisation des enfants, particulièrement des filles seront présentées, puis

l'amélioration des enseignements/apprentissages analysée, et en dernier lieu la

mobilisation pour l'implication des communautés dans la vie scolaire sera étudiée.

29


3.2.1.1 Les activités les plus porteuses pour la scolarisation

A six groupes d'acteurs du PAEF sur sept, il a été demandé quelles sont les activités qui

ont le plus contribué à faire avancer la question de la scolarisation des filles. Le

graphique 1 ci dessous montre que, selon ces acteurs, la remise de fournitures scolaires

à tous les enfants, filles et garçons, est considérée comme l'intervention la plus porteuse,

car elle diminue de manière substantielle les charges financières des parents. Elle attire

aussi les enfants, notamment les filles qui ont droit à un traitement particulier.

Viennent en seconde position les constructions. Rappelons que sur les 7 écoles/localités

où l'équipe d'évaluation s'est rendue, 4 ont été construites dans le cadre du PAEF. Les

communautés se sont impliquées dans la réalisation de ces constructions, y compris les

CEC, comme en témoigne cette femme, membre de l'AMEF :» c'est nous qui avons puisé

de l'eau pour la construction du CEC» ou ce parent, membre d'un comité de gestion, mis

en place pour la construction: «pendant la construction de l’école c’est nous qui avons

mobilisé les agrégats, assuré le manger et hébergé gratuitement les ouvriers». Motif de

fierté pour la communauté, l'existence d'une école, «qui n'a rien à envier aux écoles de la

ville», conforme aux plans officiels, exerce un attrait réel sur les enfants et leur donne

envie d'y aller.

Graphique 1 Contribution des activités du PAEF à la résolution des problèmes

liés à la scolarisation selon les personnes rencontrées

Source: Entretiens dans préfecture de Télimélé avril 2016

Il n'est pas étonnant que l'implication des OCB soit considérée par les acteurs rencontrés

comme une contribution à la résolution des problèmes liés à la scolarisation. Cet

engagement des communautés sera développée plus bas (cf. 3.2.1.3).

0

5

10

15

20

25

Activités porteuses pour la scolarisation des filles

Activités porteuses pourscolarisation filles

30


Les sensibilisations, en particulier les sensibilisations de proximité (plus de 700 entre

2012 et 2014), ont répété à maintes reprises les mêmes messages sur les bénéfices de

la scolarisation des filles pour la famille, sur leur maintien à l'école, sur la nécessité de

donner les mêmes chances aux filles qu'aux garçons, en donnant des exemples concrets

comme ceux des jeunes femmes ADC, dont la conduite de motos impressionne les uns et

les autres.

Dans le libellé «formation enseignants» il faut comprendre les effets de la formation à la

pédagogie active sur les apprentissages des enfants, développés ci-dessous.

3.2.1.2 La mise en œuvre de la pédagogie active

Environ 80% des enseignant(e)s des 8 sous-préfectures sur les 9 ciblées ont été formés

en pédagogie active10. Les DSEE ont également été formés et citent les compétences

ainsi acquises comme le premier apport du PAEF pour eux-mêmes. Un contrat avec la

DPE amène les DSEE à réaliser le suivi de 16 enseignants par mois, et le projet appuie

ces suivis. Des forces et faiblesses de la mise en œuvre de la pédagogie active ont été

observées pendant les visites de classe et/ou répertoriés pendant les entretiens réalisés

en avril 2016.

Forces

- Le contrat minimum portant sur 5 techniques (entretien du matin; textes libres

1/mois; sorties étude du milieu 1/trimestre; sortie mathématique 1/trimestre; éducation

artistique et culturelle 1/trimestre) semble respecté.

L'entretien du matin est très apprécié des enseignants et des élèves, comme en

témoigne l'encadré ci-après. Il favorise l'expression orale, et les parents sont satisfaits

d'entendre leurs enfants parler français. «Maintenant quand un étranger parle avec nos

enfants, ils arrivent à répondre en français. Ils servent même d’interprète» dit une mère

avec fierté.

Encadré 1 Ils parlent de l'entretien du matin

«On a débuté en pular, puis en français, on rectifie au fur et à mesure» (EP

Thiankoun Pouri dans une classe de CP2).

«Les enfants sont contents de s'exprimer, satisfaits de raconter devant les autres ce

qu'ils ont vécu «(EP Dombé).

«Les filles sont encore plus motivées que les garçons, elles sont pressées de parler...

Ils viennent tôt le matin pour inscrire leur nom au tableau: 10 par jour s'inscrivent»

(EP Thionthian)

«Cela booste l'inscription, on a récupéré des élèves qui avaient abandonné» (EP

Telico)

- Les enseignants sont eux-mêmes plus actifs et plus satisfaits: «Après avoir suivi la

formation, j'ai compris qu'on peut utiliser des choses de la nature comme matériel

10 L'évaluation des acquis scolaires permettra d'apprécier le pourcentage de ceux qui maîtrisent

ces techniques.

31


didactique (pour la numération)», dit l'un. Un autre remarque: «Avant, les cours étaient

abstraits, maintenant les cours sont concrétisés.... Au cours des sorties, les enfants font

le lien entre ce qu'ils apprennent en classe et la réalité».

- Les enfants produisent des textes et ces textes sont travaillés ensuite en classe. Un

père, très fier, dit à l'enseignant: «Ce matin tu as travaillé sur le texte de mon fils».

- Dans les salles de classes des supports pédagogiques sur différents thèmes sont

affichés pour concrétiser les leçons (affiches, textes libres, croquis dont certains ont été

réalisés par les élèves ….).

- «On a un musée qui rassemble tous les objets qui peuvent servir à l'apprentissage...

On a aussi un petit jardin scolaire, on voit la germination».

Faiblesses

- Les productions des élèves ne sont pas suffisamment conservées et valorisées.

- Face aux difficultés, les enseignants ont tendance à se retrancher dans leurs pratiques

antérieures qui leur paraissent plus faciles et à enseigner de manière traditionnelle,

notamment pour l'étude de la langue et le calcul.

- La participation des élèves à la construction des savoirs à travers les groupes est

encore insuffisante. Les enseignants continuent à privilégie le travail individuel, même si

tous les enfants sont assis autour d'une même table.

- Durant les visites d'écoles, beaucoup d'enseignants agissent encore comme les seuls

détenteurs du savoir, malgré le bas niveau de certains, qui ne semblent pas conscients

de leurs insuffisances.

3.2.1.3 La mobilisation pour l'implication des communautés

Comme on l'a vu en 3.2.1.1, les acteurs rencontrés estiment que l'engagement des

communautés contribue de manière importante à la résolution des problèmes liés à la

scolarisation. Les diverses structures (APEAE, AMEF, GVEC) ont été «réveillées», et

renforcées ou mises en place (pour les GVEC) dans les 15 écoles/localités de chacune des

4 sous-préfectures de forte focalisation. Des animateurs volontaires (AV) ont été mis en

place et leurs capacités renforcées.

Les contenus de formation, cités par les personnes rencontrées (93 femmes et 52

hommes, au total 145 personnes) appartenant à ces structures portent sur:

- des thèmes liés à la scolarisation: l'inscription, le maintien («ne pas sortir les

filles pour les travaux domestiques ou le mariage»), l'entretien de l'école et de

l'enseignant, la sensibilisation, la gestion des conflits...

- des thèmes relatifs à la vie des associations: l'élaboration des plans d’action, la

mobilisation de fonds pour la prise en charge de ces plans d’actions, la gestion et la

tenue des documents comptables, la création d’un compte d’épargne et sa gestion.

- des thèmes relatifs à l'hygiène et à l'environnement.

Les participant(e)s à ces renforcements de capacités ont dit leur satisfaction d’avoir reçu

ces informations et disent les avoir transférées à d’autres.

32


Leur implication dans les constructions, déjà mentionnée (cf.3.2.1.1), est évoquée à

maintes reprises durant les entretiens, de même que leur contribution à la vie de l'école.

Parmi les diverses actions citons le bon accueil des enseignants, la culture d'une parcelle

octroyée par la communauté (pour les enseignants communautaires), l'embellissement et

l'assainissement de l’école (laver les classes et les toilettes par les AMEF). La

sensibilisation pour la scolarisation et le rejet du mariage précoce occupent une place

importante. Un membre d'une APEAE, également AV (à Mabhé), explique: « je leur

montre que si je suis AV c'est parce que j'ai un peu étudié». La sensibilisation des mères

sur l’hygiène des enfants et celle des filles en particulier est signalée par des AMEF. Les

interventions de ces dernières, souvent jugées efficaces, sont mentionnées ainsi: «l'AMEF

s'oppose à la vente au marché par les filles, elles veulent que les filles soient à l'école».

Le contrôle de l'assiduité des élèves, (spécialement des filles), qui relève en premier lieu

des enseignants à l'école, est également réalisé tantôt par des membres de l'APEAE,

tantôt par les AMEF, tantôt il n'est pas réalisé, par négligence.

Les GVEC, de création récente, ont contribué de manière ponctuelle avec la caisse de

solidarité à soutenir tel(le) ou tel(le) élève, mais ils n'ont pas commencé à prendre en

charge, même partiellement, les éducateurs/trices des CEC là où ils fonctionnent, ni les

enseignant(e)s communautaires. Les GVEC qui n'ont pas été subventionnés auront-ils la

volonté et les moyens de le faire?

Actuellement ces diverses structures sont encadrées/suivies par les ADC, mais pas par

les AV (excepté quand ceux-ci sont également membres du Bureau APEAE). L'énergie

insufflée par le biais des renforcements de capacités, des avantages indirects liés à leur

position, ou de la pression exercée par les ADC et les fréquentes missions de suivi

résistera-t-elle à l'usure du temps? La conviction personnelle de certains membres de la

communauté permettra-t-elle de maintenir la dynamique actuelle dans le domaine de

l'éducation? Tel est l'un des grands défis actuels du PAEF, car c'est maintenant qu'il s'agit

de mettre en place les mécanismes qui pourraient permettre de le relever.

3.2.2 Le degré d'atteinte des résultats attendus

Le cadre logique présenté en annexe 5 a été préparé pour la revue d'avril 2016 par la

DPE de Télimélé. L'analyse sera présentée résultat par résultat.

3.2.2.1 Au niveau de la préfecture

Résultat 1.1: Les acteurs de l’éducation dans la préfecture de Télimélé

identifient/analysent les problèmes limitant l’achèvement universel du cycle d’études

primaires, planifient les actions rectificatives, suivent leur mise en œuvre et en évaluent

l’impact

Indicateurs/nombre Valeur

attendue en 2017

Valeur

évaluation mi-parcours 2016

Observations

33


Nbre sessions CPPE 2 par an 2 en 4 ans Sessions demeurent irrégulières

Nbre sessions CSPPE 2 par an 2 par an en 2014

et 2015

Ont lieu en début et fin d'année

scolaire

Rapports d'analyse des indicateurs et goulots d'étranglement disponibles

4 4 Préparés dans le cadre des revues

Plans préfectoraux de l'éducation développés

5 5 1 plan préfectoral et 4 plans sous-préfectoraux issus des sessions des CSPPE

Rapports des revues trimestrielles

12 3 Revues trimestrielles entre 2012 et 2014

Prise en compte dans les revues semestrielles ou annuelles

12 4 4 revues annuelles ont eu lieu

Nombre de formateurs/superviseurs formés

15 9

Malgré certains écarts, le résultat 1.1 est en voie d'être atteint. La formation d'un plus

grand nombre de formateurs en pédagogie active serait nécessaire, pour favoriser le

suivi de proximité des enseignants. La prochaine revue annuelle serait probablement

proche de la fin du projet, aussi serait-il souhaitable qu'une revue semestrielle se tienne

avant la rentrée scolaire 2016-2017.

3.2.2.2 Au niveau des 9 sous-préfectures

Résultat 2.1: Les 9 sous-préfectures ciblées disposent d'enseignants en nombre adéquat

par rapport aux besoins identifiés et sont dotés de la qualification professionnelle requise


attendue en 2017

Valeur évaluation

mi-parcours 2016

Observations

Nbre d'enseignants recrutés

169 41 Nombre d'enseignants retraités supérieur au nombre de recrutés

% de femmes dans effectifs nouveaux

enseignants

30% 7% Absence de modèle féminin pour les filles scolarisées

Nbre d'enseignants formés

579 348 Formation en pédagogie active. Les enseignants de la sous-préfecture de

Kollet n'ont pas encore été formés

Nbre d'enseignants de niveau moyen et faible

579 348 Revoir le nombre d'enseignants à former, compte tenu du nombre

34


formés d'enseignants en poste

Nbre d'éducateurs

/trices formés

120 24 Formation en 2015 en liaison avec

nombre de CEC construits. Retards dans la construction des CEC

Nbre d'écoles disposant d'un code de

conduite

261 Non disponible Code visible dans les bureaux des DSEE, mais très rarement dans les

écoles

Nbre d'enseignants formés sur les

compétences de la vie courante

579 0 Aucune formation réalisée à ce jour

L'insuffisance dans le recrutement d'enseignants affecte gravement l'efficacité du projet.

Des classes n'ont pu être ouvertes faute d'enseignants, les communautés font très

difficilement face à la prise en charge des enseignants communautaires, par ailleurs

instables. Un grand effort de l'Etat doit être fait pour que ce résultat ait des chances

d'être atteint. Les enseignants, non encore formés sur les compétences de la vie

courante, pourront-ils tous l'être avant la fin du projet? La multiplication du code de

conduite, son affichage et son explication dans chaque classe pourraient par contre être

réalisés avant la fin du projet et s’intégrer dans la lutte contre les violences à l’école.

Résultat 2.2: Des gouvernements d'enfants seront mis en place et rendus fonctionnels

dans les écoles des 9 sous-préfectures de Télimélé ciblées

Indicateurs/nombre Valeur attendue en 2017

Valeur évaluation mi-parcours 2016

Observations

Nbre de membres de

GDE formés

130 60 « Orientation » réalisée en 2015. La majorité des membres informés ont quitté l'école primaire

Nombre de directeurs d'écoles et

enseignants formés

60 260 Le directeur ou un enseignant a été informé par école

Les 60 GDE ont été mis en place. Pour que la fonctionnalité de ces GDE soit effective et

que ce résultat soit atteint, une autre stratégie doit être utilisée en s’appuyant sur le

guide définissant précisément les rôles et responsabilités des différents acteurs dans la

formation et le suivi des GDE, qui vient d’être élaboré.

Résultat 2.3: Toutes les écoles des 9 sous-préfectures ciblées dans Télimélé garantissent

la protection des enfants contre les violences


attendue en

Valeur évaluation

mi-parcours 2016

Observations

35


2017

Disponibilité du

rapport d'étude sur les violences dans les écoles des 9 sous-préfectures

1 rapport

d'étude disponible

0 Etude non réalisée

Nbre d'écoles disposant d'un mécanisme de suivi et de reportage

261 0 Aucun mécanisme n'a été mis en place. Le sujet semble rester tabou.

Nbre d'écoles et de

DSEE reportant sur les violences

270 0 Aucun mécanisme de reportage mis

en place

Nbre de rapports annuels soumis

5 0

Aucune des activités prévues pour atteindre ce résultat n'a été mise en œuvre. Pourquoi?

Tout au plus, on peut mentionner que durant la 1ère phase du projet, 60 enseignants des

écoles ciblées ont bénéficié d'un renforcement de capacités sur le droit des enfants à la

protection. On sait que le plus souvent les enseignants nient être auteurs de violences.

Pour que la prochaine année scolaire connaisse un début de réalisation, il faudrait en

premier lieu que le mur de silence soit brisé, que la question cesse d'être taboue, et

fasse l'objet de débats avant que ne soit défini un mécanisme de suivi.

Résultat 2.4 Dans les 9 sous-préfectures, les enseignants et élèves sont dotés de

manuels et fournitures indispensables pour des enseignements et apprentissages de

qualité



Observations

Nbre d'élèves

bénéficiaires de matériels didactiques appropriés

26173 17502 Distribution faite au début du projet,

laissée ensuite au gouvernement qui a acquis des manuels sur le Fonds Commun (Partenariat mondial pour l’éducation/Banque mondiale/AFD)

Nbre d'enseignants bénéficiaires

579 258 Idem

Nbre d'élèves bénéficiaires

26173 21524 Dernière distribution faite à la rentrée 2015-2016. 10024 filles bénéficiaires

Ce résultat est en passe d'être atteint.

36


Résultat 2.5 les enseignements et progrès scolaires des élèves à l'échelle des 9 sous-

préfectures ciblées sont régulièrement suivis par les encadreurs pédagogiques et les

parents



Observations

Nombre d'animations pédagogiques réalisées

60 52 Dans le cadre des grappes

Nbre d'enseignants bénéficiaires des

sessions

579 173

% d'écoles dotées de fiches de suivi

100% 67% 67% en 2015. Pas de dotation de ces fiches en 2015-2016

% d'écoles utilisant la

fiche de suivi

100% 67% idem

Pour que ce résultat soit atteint en 2017, il serait nécessaire que le nombre d'enseignants

bénéficiaires des animations pédagogiques soit bien supérieur, que les fiches soient

remises chaque année et utilisées de manière adaptée, ce qui ne semble pas avoir été le

cas dans toutes les écoles. On peut aussi mettre en question l'utilisation de ces fiches,

peu efficientes (coût élevé et utilisation souvent insuffisante).

3.2.2.3 Au niveau des 4 sous-préfectures

Résultat 3.1 Les organisations communautaires (60 APEAE, 60 groupements féminins)

autour des 60 écoles et CEC sont mis en place ou renforcées et ont les compétences

requises pour garantir aux parents les capacités d'inscrire et de maintenir leurs enfants à

l'école

Indicateurs/nombre Valeur attendue en

2017


Observations

Nbre d'ADC recrutés 4 4

Nbre d'AMEF mises en place et fonctionnelles

60 60

Nbre d'APEAE

fonctionnelles

60 60

Nbre de GF/GVEC appuyés

60 30

Nbre de GVEC appuyant les CEC et

60 0 GVEC assez récents

37


les écoles

Nbre de membres

APEAE formés et encadrés

420 540 Dont 200 femmes

Nbre de membres de GF/GVEC

formés/encadrés

300 1253 Dont 1027 femmes. Les GVEC ont mobilisé 76 236 500 NGF

Nbre de membres AMEF formées/

encadrées

420 370

% de GVEC appuyés 100% 13% % calculés sur la base de 60 GVEC

Rapport validé disponible sur les sur les filières porteuses dans la préfecture

1 1

Ce résultat est en passe d'être atteint. Il faudra néanmoins veiller à ce que les GVEC,

appuient effectivement les écoles et/ou CEC.

Résultat 3.2 La mise en place de 60 CEC dans les 4 sous-préfectures est appuyée

financièrement et répond techniquement aux normes et standards de l'approche intégrée

pour le développement du jeune enfant



Observations

Nbre de CEC construits

60 20 Au début il était prévu 60 CEC (près de chaque école ciblée), En 2016 20 construits, mais 10 seulement entièrement équipés. La valeur attendue doit être revue officiellement dans le Cadre logique.

Nbre d'enfants

bénéficiaires

2400 457 Dont 225 filles. L'écart est lié au

nombre de CEC fonctionnels

Nbre de CEC dotés en matériels didactiques et ludiques

20 10

Nbre d'éducateurs /trices recruté(e)s et formé(e)s

120 24 personnes formé(e)s

Certaines éducatrices formées travaillent dans des CEC, construits préalablement dans la préfecture

Ce résultat ne pourra être atteint qualitativement qu'après formation des nouveaux

éducateurs ou éducatrices, recyclage des anciens et résolution du problème de la prise

en charge de ces personnels. Il a très peu de chances d'être obtenu sur le plan

quantitatif.

38


Résultat 3.3 Dans les 4 sous-préfectures, 18 écoles répondant à l'approche amie des

enfants sont construites et rendues fonctionnelles



Observations

Nbre de salles de classes construites et équipées

54 36 18 salles de classe dans Daramagnaki et Missira sont en cours de construction, elles seront prêtes en septembre 2016

Nbre d'écoles dotées de forages

18 18 6 d'entre eux posent problème (eau trouble et non potable)

Ce résultat doit être atteint en 2017, bien qu'il ait connu des retards pour les

constructions et des difficultés au niveau des forages

Résultat 3.4 Dans les 18 écoles construites, les enfants ayant dépassé l'âge d'entrer en

cycle primaire bénéficieront d'une éducation de seconde chance en vue de l'obtention du

certificat d'études primaires (classe spécifique ou multigrade)



Observations

Rapport validé disponible d'une étude sur l'ampleur du phénomène des enfants hors école

1 0 L'étude a été réalisée sur le plan national en 2016

Nbre de classes spécifiques ouvertes

18 4 6 classes hangars ont été construites, 4 seulement accueillent des apprenant(e)s

Nbre d'enseignants formés

18 21

Nbre d'enseignants

dotés de matériels didactiques appropriés

18 0

Ce résultat ne semble pas pouvoir être atteint en 2017. Les retards dans les ouvertures,

l'absence de salles (à certains endroits) et d'enseignants disponibles et formés pour un

tel public, la démotivation de celles et ceux qui avaient été identifiés avant l'ouverture

constituent quelques-uns des facteurs explicatifs de la situation actuelle qui exige une

réflexion approfondie.

En conclusion, quelques résultats sont en très bonne voie pour être atteints, comme

c'est le cas des constructions. D'autres pourraient l'être au niveau des 9 sous-

préfectures, si des enseignants sont massivement recrutés ou si des stratégies

39


pertinentes sont mises en place. D'autres enfin ont peu de chances d'être obtenus, à

l'exemple des classes spéciales.

3.2.3 Changements induits par le PAEF

Les changements identifiés par l'équipe d'évaluation et/ou indiqués par les personnes

rencontrées se situent à trois niveaux: celui des communautés, celui de l'école (y

compris les CEC et les classes spéciales), celui de l'administration scolaire (DSEE et DPE).

Ils peuvent comporter des aspects positifs ou non.

3.2.3.1 Au niveau des communautés

Les attitudes à l'égard de l'école ont changé de l'avis général : elles sont maintenant

positives et l’école apparaît de moins en moins comme un corps étranger. Les parents

manifestent de l'intérêt pour l'école, acceptent que les enfants viennent à l'école au lieu

de les aider dans les travaux champêtres ou domestiques, s'impliquent dans la vie de

l'école (cf.3.2.1.3) et surtout font confiance à l'école pour l'éducation de leurs enfants (à

l'exemple de certaine autorités religieuses) en combinant le foyer coranique et l'école.

«Moi je ne suis pas lettrée, mais mes enfants le seront», disent souvent les mères.

«Avoir maintenant des intellectuels dans le village» est un espoir exprimé par quelques

personnes sous des formes différentes. Une certaine émulation existe entre villageois ou

parfois entre villages par rapport à la scolarisation.

La valorisation des enfants scolarisés s'est exprimée comme suit: «Les enfants sont

propres... les filles savent forcer le respect... les enfants sont disciplinés... Ils arrivent à

répondre en français...Ils sont différents de ceux qui n'ont pas été à l'école...Ils

manipulent aisément le téléphone». La motivation des enfants pour aller à l'école a

souvent été soulignée. Selon un directeur, certaines filles demandées en mariage ont

refusé, sont venues le voir, lui-même a vu les parents et «les a un peu menacés, les filles

sont encore à l'école» (mais pour combien de temps?).

L'amélioration des conditions de vie dans le village a également été notée. «Grâce à ce

projet la communauté ne fait plus de distance pour l’eau potable». Enfants et villageois

se servent des forages. Les latrines également sont appréciées.

L'ouverture des CEC est jugée très positive, surtout par les mères, qui gagnent en liberté

de mouvement lorsque l'enfant est au CEC et sont rassurées de le savoir en sécurité. Des

mères viennent voir les enfants au CEC assez régulièrement.

Enfin, la diminution de pratiques contraires aux droits de l'enfant, à savoir la location des

enfants pour les travaux champêtres, a été signalée par plusieurs personnes. Cette

lacune de capacité a été identifiée et comblée grâce aux sensibilisations et renforcements

de capacités.

40


Des changements en matière de mariage précoce11?

Malgré les discours sur le maintien des filles à l'école et l'«interdiction du mariage

précoce», il apparaît clairement que dans toutes les écoles de la préfecture de Télimélé,

des filles abandonnent en cours d'année, ou au mieux pendant les vacances, pour cause

de mariage à 13/14 ans. L’impact de la stratégie de sensibilisation reste encore limité.

Pour trouver d'autres stratégies, il est bon de réfléchir sur les liens entre le mariage

précoce et d'autres phénomènes. L'arbre à problèmes, même incomplet, présenté à la

page suivante, peut aider à une réflexion commune, qu'il conviendrait de mener à la fois

avec les communautés (hommes /femmes et les jeunes), avec les Responsables de

l'Education, de la Santé, et avec les élus locaux.

Dans le cadre de cette évaluation, nous nous attacherons à deux éléments de cet arbre à

problèmes: la question des modèles et celle du statut de la fille/femme dans le milieu.

Qu'est ce que le PAEF a fait en la matière? Il a valorisé l’image de la femme : il a recruté

par l'intermédiaire de l'AACG trois jeunes femmes comme ADC et AT, qui représentent

effectivement des modèles pour certaines filles (scolarisées ou déscolarisées) des sous-

préfectures ciblées. Mais au niveau des AV, il n'y a aucune femme. On aurait pu imaginer

une plus grande présence de ces femmes ADC et AT dans les écoles, et même dans les

classes, une plus grande utilisation de la radio rurale de Télimélé qui pourrait consacrer

des émissions aux femmes présentes dans la préfecture, ayant poursuivi leurs études, y

compris les ADC/AT, les institutrices, les infirmières etc.

En ce qui concerne le statut des femmes dans le milieu, le PAEF a mis en place ou

dynamisé les AMEF, qui ont effectivement contribué à la scolarisation et au maintien des

filles, comme mentionné plus haut. En même temps, ces AMEF sont «naturellement»

chargées de nettoyer ici les salles de classe, là les latrines! Dans les Bureaux APEAE, les

femmes n'exercent pas souvent de réels pouvoirs. Parmi les 60 APEAE dynamisées par le

PAEF, on ne compte aucune femme présidente. Restent les GVEC, majoritairement

féminins, qui, s'ils parviennent à produire des effets financiers réels, permettront aux

femmes de s'affirmer davantage. Cela suffira-t-il à améliorer le statut des femmes dans

le milieu?

11 Dans tout le rapport, l'expression mariage précoce est utilisée, il serait plus juste d'utiliser

l'expression mariage précoce et forcé. Peut-on en effet parler d'un consentement éclairé d'une fille de 13/14 ans?

41


Graphique 2 Arbre à problèmes du mariage précoce

Cycle

incomplet

Volonté de diminuer le

nombre de bouches à

nourrir

Mariage précoce Abandon

Faible motivation

des filles Redoublement et

échec scolaire

Eloignement

de l’école

Bas niveau

enseignants

Manque

d’enseignant

s

Charge des travaux

domestiques

Absence de modèle

dans le milieu

Part insuffisante de l’Education

dans le budget national

Statut de la fille/femme

dans la société

Crainte des

grossesses non

désirées

Absence d’éducation

sexuelle

Pauvreté des

familles

42


L'encadré ci-après, issu d'entretiens menés à Télimélé en avril 2016, illustre les éléments

qui ont permis aux unes, âgées de 25 à 30 ans, de poursuivre leurs études, et qui ont

manqué aux autres (âgées de 14 à 21 ans), non scolarisées ou déscolarisées avant la fin

de l'enseignement primaire.

Encadré 2 Des histoires de vie différentes

Jeunes femmes ayant poursuivi leurs

études

Jeunes femmes non scolarisées ou

déscolarisées

Soutien familial très fort sur le plan

matériel, mais surtout renforcement de

leur motivation par leur famille.

Absence de soutien. Décès ou maladie du

père qui les avait inscrites. Retrait de

l'école inexpliqué.

Mariées aux alentours de 20 ans ou non

mariées.

Mariées très jeunes pour la plupart (13/14

ans). Plus de la moitié d'entre elles

divorcées peu après.

Parcours scolaire sans difficulté au

primaire, ce qui a renforcé leur motivation.

Pas d'école proche. Faible motivation.

Regret actuel d'avoir abandonné.

Présence de modèles, ayant fait des

études, respectés et considérés dans la

famille ou dans le milieu.

Pas de modèle dans leur entourage de

personnes ayant fait des études.

3.2.3.2 Au niveau des écoles, des CEC et des classes spéciales

« J'ai vu mon école vivre. A mon arrivée il y avait 2 niveaux, maintenant nous avons

envoyé trois promotions au collège avec beaucoup de filles» dit un directeur (EP

Thionthian). De l'avis général, l'assiduité des enfants est meilleure, les enfants n'achètent

plus les fournitures, et viennent malgré la distance. Néanmoins, comme constaté dans

une école, des enfants qui habitent relativement loin ne reviennent pas toujours l'après

midi.

Le renouveau des méthodes d'enseignement avec la pédagogie active a été développé

plus haut (cf.3.2.1.2).

Selon les élèves du GDE de Telico, les enseignants travaillent avec les filles et les traitent

sur le même pied d’égalité que les garçons.

Les GDE

Certes des changements positifs ont été induits au niveau des GDE par le projet, car là

où le PAEF n'est pas intervenu, les GDE existent plus sur papier que dans la réalité.

43


L'existence de filles ministres donne envie, parait-il, à d'autres filles d'aller à l'école ou de

poursuivre au moins jusqu’au CM2.

Peut-on dire que les GDE ont été formés? Une «orientation» à laquelle participaient les

directeurs et un membre de chaque GDE a été réalisée en 2015. Ce membre a pu quitter

l'école (s'il était au CM2), et les directeurs n'ont pas toujours relayé l'information auprès

des nouveaux membres. Les membres d'un GDE ont «oublié» les informations reçues de

Plan Guinée à ce sujet. Dans la moitié des GDE rencontrés, les enfants connaissent

effectivement leurs rôles et responsabilités (sans les réciter!); quelques activités,

notamment en matière de compétitions sportives, ont été organisées par ces GDE. Dans

deux de ces GDE, les procès-verbaux de réunions sont faits et disponibles.

Les GDE des 60 écoles appuyées par le PAEF auraient fait des plans d'action, mais aucun

des GDE rencontrés, même les plus performants, n'en ont entendu parler. L'examen de

certains de ces plans d'action laisse d'ailleurs perplexe. Des activités qui ne relèvent pas

des GDE (par exemple des activités de sensibilisation sur le maintien des filles à l'école,

sur la lutte contre la violence à l'école, sur la réparation de mobiliers, sur la formation

des enseignants) sont mentionnées dans ces plans d'action et budgétisées. Il est certain

que ces plans d'action ont été préparés par d'autres que les enfants (APEAE, directeurs

d'école, ADC ...?).

Les GDE ont tous été subventionnés en recevant le même matériel de jardinage,

d'assainissement et de jeux (pourquoi demander alors un plan d'action?), ces

équipements ne sont pas gérés par les GDE qui sont néanmoins au courant de l'envoi,

mais plutôt par l'école. La marge d'amélioration de ces GDE est encore grande.

Les CEC

En 2015-2016, 9 CEC construits par le PAEF fonctionnent. L'équipe d'évaluation en a

visité 3 construits par le PAEF (Dombé, Missira centre, Mabhé) et un autre plus ancien

(Dara centre) construit sur financement de la Banque Mondiale.

Les enfants accueillis dans ces CEC prennent l'habitude d'aller à l'école et constituent la

pépinière de la 1ère année de l'école. Excepté à Dombé, où, faute d'enseignant, le CP1

n'a pas ouvert ses portes cette année, les enfants ont tous l'âge requis.

Les activités faites au sein des CEC stimulent-ils leur développement cognitif et socio

affectif? La réponse est loin d'être franchement positive. Certes les enfants établissent

des relations entre eux, sans distinction de sexe, relations favorables à leur socialisation;

certes ils apprennent quelques chansons; certes ils prennent l'habitude de quelques

gestes utiles, comme celui de se laver les mains.

Mais malgré une formation d'un mois en mai 2015, les prestations des éducateurs/trices

observé(e)s ne favorisent pas encore le développement cognitif des enfants. Est-ce du à

44


un manque d'informations, à leur bas niveau12, à un manque de motivation lié à

l'absence ou l'irrégularité d'une rémunération, qui devait être prise en compte dans les

Plans de Développement Locaux (PDL) ou par des associations de ressortissants? Tous

ces facteurs jouent certainement.

Ainsi les riches mallettes de jeux éducatifs, qui leur ont été remises plusieurs mois après

la formation, ne sont absolument pas utilisées car ils ne savent pas comment les utiliser

(et le chargé de la petite enfance au niveau préfectoral non plus). Ainsi avons-nous

entendu une éducatrice faire répéter plusieurs fois par les enfants ce qu'elle avait inscrit

au tableau : «Langage. Objectif: se situer dans le temps»!! De manière générale les

activités de langage n'encouragent pas l'expression des enfants, mais consistent en

répétitions de mots en français (ce que les parents semblent apprécier). On trouvera en

annexe 6 la synthèse des observations et les résultats aux petits tests réalisés avec les

enfants, durant lesquels les items relatifs à la situation dans l'espace ont été réussis par

tous. L'insuffisance de suivi des CEC a déjà été notée lors de la dernière revue du PAEF.

En termes d'infrastructures et d'équipement, un problème est déjà visible au CEC de

Mabhé, où les termites et autres insectes ont commencé leur travail sur des bois non

traités. Des murettes doivent remplacer le bois, selon ce qui a été décidé lors de la revue

en avril 2016. Les mobiliers sont adaptés à l'âge des enfants et en nombre suffisant, sauf

là où l'effectif dépasse 40 enfants (cas de Missira centre où l'effectif présent était de

53/65 inscrits). Il semble que les enfants des CEC n'utilisent pas beaucoup les latrines

construites pour l'école primaire. Dans les CEC visités, seul le CEC de Dombé a le début

d'une aire de jeux avec une balançoire et un peu de sable sous la balançoire.

Pour atteindre en 2017 le résultat attendu, le chemin est encore long. Aussi faudrait-il

que les CEC développent effectivement les potentialités des enfants avant de démarrer

un programme d’éducation parentale.

Les classes spéciales

Quatre fonctionnent. L'une d'elles a été visitée à Dombé. Il n'est évidemment pas

possible à partir de cette unique visite de tirer des conclusions. Seules des questions

peuvent être posées. Est-ce rentable d'occuper un enseignant, de surcroît directeur, pour

9 élèves, dont 3 filles? Y-a-t-il eu, lors du démarrage, un engagement des élèves et de

leurs parents à poursuivre les apprentissages dans cette classe durant les 3 ans (de 15

les apprenant(e)s sont passé(e)s à 9, par suite d'abandons liés au mariage ou à l'exode)?

Dans quelle mesure la formation sur la pédagogie différenciée a-t-elle porté des fruits? A

quoi sert, pour une élève qui maîtrise mal la lecture, la copie de la règle du participe

passé avec les verbes avoir et être (règle écrite au tableau)?

12 Excepté l'éducateur de Missira, instituteur à la retraite, dont les prestations sont différentes, les

autres éducateurs/trices rencontrés disent avoir été jusqu'en 10 ou 11ème année.

45


3.2 3.3 Au niveau de l'administration scolaire

Soutenus par le PAEF et supervisés par le DPE, les DSEE des 9 sous-préfectures ciblées

sont amenés à mieux faire leur travail: suivi des enseignants dans les classes,

participation épisodique aux grappes (séances d'autoformation des enseignants

mensuelles, obligatoires pour les enseignants). Ils président, avec les maires, les comités

sous-préfectoraux de pilotage, où les divers problèmes de l'éducation sont débattus. Ces

structures, qui n'existaient pas avant le PAEF, voient, entre autres, la participation des

présidents de district, ainsi obligés de prendre leurs responsabilités pour contribuer à la

résolution de problèmes de l'éducation, par exemple le recrutement d'un enseignant

communautaire.

Le fort engagement du DPE qui entraîne toute son équipe, notamment le service de

pédagogie, dans la mise en œuvre du PAEF, doit être souligné. La participation fréquente

à des missions conjointes de suivi et l'organisation des revues par la DPE favorisent le

travail de coordination, qui n'est pas toujours aisé.

3.2.4 Collaboration entre les structures impliquées

Le schéma ci dessous rend compte d'un certain nombre de relations entre les structures

impliquées dans le PAEF. Le MEPU-A et l'IRE de Kindia sont bien entendu impliqués, mais

représentés par le DPE sur ce schéma.

La majorité des relations figurant dans ce schéma se déroulent harmonieusement et la

collaboration sur le terrain se réalise sans heurt, même si les conceptions dans le

développement de l'éducation diffèrent quelque peu.

Néanmoins, et ce depuis pratiquement la première année de ce projet, le partenariat

entre l'UNICEF et Plan Guinée est souvent quelque peu difficile. Il s'agit pourtant de deux

organisations, qui ont des valeurs communes et se battent pour la même cause, celle des

Droits de l'enfant.

46


Graphique 3 Relations entre les structures impliquées dans le PAEF

Ecole

CEC

Chargé

enfance

DPE

AMEF

Plan

DSEE

UNICEF

AACG

ARE GVEC

APEAE

Un premier accord a été signé entre l’UNICEF et Plan Guinée en date du 21 février 2012.

Il portait au départ sur la quasi-totalité des activités prévues dans le projet UNICEF-

Canal+. Mais certaines activités ont été par la suite transférées à d’autres partenaires et

structures de mise en œuvre. Il s’agit particulièrement du volet pédagogique qui a fait

l’objet d’un accord entre l’UNICEF et l’Association Réussir Ensemble (ARE), spécialisée

dans les pédagogies actives; il s'agit des points d’eau qui ont été pris en compte dans le

cadre d’un grand contrat signé par l’UNICEF avec un prestataire recruté pour la

réalisation de tous les points d’eau prévus par le programme Education Guinée-UNICEF;

ainsi que des mobiliers scolaires qui ont fait l’objet d’une commande internationale dans

le cadre d’une commande consolidée de l’UNICEF. Y-a t-il eu un déficit de communication

lors de ces transferts? C’est probable. S'agit-il d'une question de visibilité, liée à l'image

de chacune des organisations, et ce d'autant plus que le PAEF est en grande partie

financé par un media international? Est-ce lié à des différences d'approches? Est-ce une

combinaison de tous ces facteurs et d'autres encore?

Ce déficit de communication a eu des incidences sur l'évolution du projet, notamment

dans le cadre des constructions des écoles et des CEC ou de la mise en œuvre de

certaines innovations, provoquant des retards inutiles, voire des blocages. Malgré les

frustrations que Plan Guinée a pu ressentir du fait de ces changements, les deux paries

ont maintenu le dialogue. Les réunions de concertation et les missions conjointes ont

permis de réduire en partie ce déficit et d’atteindre les résultats attendus.

En conclusion, la comparaison entre les activités planifiées et les activités réalisées,

entre les résultats attendus et les résultats atteints, montre:

- la contribution importante des fournitures, des constructions, de la mobilisation

communautaire et de la pédagogie active dans les changements tant au niveau des

communautés que dans les écoles;

- le retard pris dans le fonctionnement efficace des CEC, imputable à plusieurs facteurs,

notamment à l'insuffisance de formation et de suivi des éducateurs/trices, et à l'absence

de leur prise en charge effective;

- la grande difficulté à introduire des innovations dans le monde éducatif: classe spéciale,

GDE, fiche de suivi scolaire, système fille pour fille...

- la nécessité de trouver de nouvelles stratégies par rapport au mariage précoce.

3.3 Efficience

Il s'agit ici de mettre en rapport les résultats obtenus, présentés en 3.2, et les moyens

humains, financiers et matériels mis en œuvre.

De manière générale, il est certain que les retards dans les constructions des écoles et

surtout celles des CEC ont eu des conséquences sur le nombre d'enfants qui ont pu

bénéficier d'un accueil dans ces structures, ce qui rend en partie compte de l'écart entre

le nombre d'enfants accueillis aujourd'hui dans les CEC et le nombre attendu.

48


La construction des CEC a, semble-t-il, été l'occasion de nombreuses discussions en

termes de plan et de matériaux. Sans vouloir aucunement rentrer dans la «polémique»,

si le bois doit être utilisé, il est nécessaire de le traiter pour éviter qu'il ne soit attaqué

par les termites ou autres insectes (cas du CEC de Mabhé actuellement et dans d'autres

CEC peut-être, ce qui est évidemment peu efficient, après si peu de temps d'utilisation).

A ce jour la construction des 12 écoles (3 salles de classe + bureau + magasin + 2 blocs

de latrines à 5 cabines par école), sous la responsabilité de Plan Guinée, est terminée. Le

coût moyen par école s'élève à 54.500$ (sans intégration du coût des agrégats apportés

par les communautés, ni d’une partie de la mobilisation sociale). Pour les 6 dernières

constructions (actuellement en cours), sous la responsabilité de l'UNICEF, le coût moyen

prévu se monte à 56.500$13.

Au niveau des forages réalisés pour un montant de 242 192$ (y compris le suivi et la

formation pour la gestion), un tiers d'entre eux pose problème quant à la qualité de

l'eau, trouble et/ou impropre à la consommation en raison de la teneur en fer. Là encore

afin que les résultats attendus soient réellement atteints et que les élèves et les

communautés dans lesquelles l'école est implantée puissent profiter d'une eau potable, il

est indispensable qu'une solution soit rapidement trouvée. Les «défriseurs» devraient

être installés d’ici peu de temps, selon les informations reçues.

Les frais occasionnés par l'achat des mallettes de jeux éducatifs pour les CEC ne sont

jusqu'à présent absolument pas «rentables», et il est urgent que les éducateurs/trices

des CEC soient formés à l'utilisation de ces jeux éducatifs, afin que les enfants des CEC

puissent par leur intermédiaire développer leurs capacités cognitives. Il importe d'y

associer le chargé préfectoral de l'éducation de la petite enfance et d'inclure ce volet sur

les jeux éducatifs dans la formation des nouveaux/nouvelles éducateurs/trices (appelés à

travailler dans les CEC en cours de finition).

Les mobiliers importés (tables et chaises) pour les salles de classes nouvellement

construites reviennent certainement plus cher que les tables-bancs traditionnels. Il est

regrettable de ne pas donner du travail à des menuisiers locaux, mais en même temps il

est certain que ces mobiliers facilitent l'organisation de travaux en groupe et donnent

aux enseignants la possibilité de rendre la classe plus dynamique et les élèves plus actifs.

Il nous a été rapporté que les mobiliers importés ont commencé à servir de modèles pour

des fabricants locaux et que certains viennent d’être fabriqués en Guinée pour des

projets dans d’autres régions.

Les charges financières liées aux formations des enseignant(e)s, encadreurs/

superviseurs/formateurs, assurées par ARE dans le cadre des pédagogies actives et,

s'élève à un total de 67 493 $. Les effets de ces formations sur les apprentissages des

13 Dans l'un et l'autre cas, les frais de supervision ont été inclus, mais non les coûts de la

mobilisation communautaire (intégrée dans les sensibilisations et dans l’ensemble du travail avec les communautés) dans le cadre des constructions sous la responsabilité de Plan Guinée.

49


élèves, sur le climat dans les classes et sur la perception que les communautés ont de

l'utilité de l'école ont été présentés en 3.2.1.2 et constituent un des succès du PAEF.

D'autres formations en direction des enseignants ont été prises en charge par Plan

Guinée (formation sur la protection de la participation des enfants et formation des

formateurs) pour un montant de 4035$.

Pour l’ensemble des formations en direction du système éducatif (pédagogie active,

gestion des classes multigrades, pédagogie différenciée…), assurées par les divers

acteurs de formation (ARE, IRE, DPE, Plan Guinée, formateurs), les dépenses s’élèvent à

près de 200 000$ lorsqu’on y intègre l’ensemble des frais (hébergement, nourriture,

déplacement…). Pouvait-on assurer ces diverses formations avec une somme moins

importante ? Il est difficile de se prononcer.

Les dépenses rattachées au renforcement de capacités des structures parentales (APEAE

et AMEF) ainsi que celui des AV au niveau communautaire dans 60 communautés

incluent le petit équipement remis aux uns et aux autres pour leur permettre de faire leur

travail. Elles s'élèvent à 57 428$, soit 957$ par communauté. Cette stratégie est certes

fructueuse, particulièrement en termes de durabilité (cf.3.5), mais coûteuse: s'il avait

fallu l'utiliser pour les 259 écoles dans les 9 sous-préfectures ciblées, 247 863 $ auraient

été nécessaires, sans compter les coûts liés aux ressources humaines.

Les ADC et AT, mis à la disposition du projet par l'AACG, avec laquelle Plan Guinée a

passé un Accord, ont constitué un maillon très utile dans la réalisation du PAEF. La

présence de trois femmes parmi les six a représenté un atout important pour la

mobilisation communautaire en faveur de la scolarisation des filles. Si la présence d'un

superviseur technique pouvait s'expliquer lorsque ces jeunes animateurs/trices ont

commencé, son rôle aujourd'hui semble limité: appui épisodique sur le terrain, facilitation

de l'élaboration du plan d'action trimestriel des ADC/AT, compilation des rapports

trimestriels... On peut se demander si les frais liés à ces prestations se justifient

aujourd'hui en termes d'efficience.

De même, le recours à des personnes-ressources de la DPE pour le renforcement des

capacités des AMEF ou des AV, pouvait apparaitre nécessaire au début de ces

renforcements (qui ont débuté en 2012 pour les AV). En 2016 ce recours pourrait faire

croire que les ADC/AT, titulaires d'un diplôme de l'enseignement supérieur et

responsables d'animation depuis au moins dix-huit mois, ne peuvent pas assurer de

telles activités après avoir participé eux-mêmes/elles-mêmes à de telles séances et

disposant du module de formation. Ces personnes-ressources de la DPE ont certainement

un autre rôle à jouer dans le PAEF.

Comme noté plus haut, la création d'une classe spéciale est une expérience intéressante,

mais lorsqu'elle ne concerne que 9 élèves, dont 3 filles (cas de Dombé), on peut, là

encore, se demander si une autre organisation dans le cas d’effectifs réduits ne

permettrait pas à l'enseignant, responsable de cette classe spéciale, d'être plus efficient.

50


Evaluer les facteurs de gestion qui ont agi sur l’efficience de l’ensemble des interventions

du PAEF est une tâche réellement ardue. Il est probable que les retards de paiement,

fréquents dans ce type de projet, n’ont pas favorisé l’efficience, en perturbant par

exemple les planifications faites au niveau des formations d’enseignants, comme cela a

été rapporté par certains formateurs. A l’inverse la participation des parties prenantes, et

en particulier des communautés, même si elle a nécessité un travail de mobilisation, qui

a son coût, peut être considérée comme un facteur positif en termes d’efficience.

En conclusion, même si des marges d’amélioration en termes d’efficience existent,

notamment en ce qui concerne les CEC (jeux éducatifs) et les « classes spéciales »

(organisation à moduler en fonction des effectifs), il apparaît que les ressources

financières et la plupart des ressources humaines étaient nécessaires pour l’atteinte des

résultats actuels.

3.4 Les effets du PAEF

La présente évaluation est une évaluation à mi-parcours (même si elle intervient avec un

an de retard) et il ne saurait être question d'estimer l'impact du projet. C'est pourquoi

nous préférons utiliser le terme «effets».

Tout en sachant que les changements évoqués en 3.2.3 constituent en quelque sorte des

effets du PAEF, la présente section s'attachera à identifier les effets mesurables du projet

au niveau des écoles et des élèves. Grâce à la DPE de Télimélé et au Service

Planification, nous avons pu disposer de certains chiffres, en termes d'effectifs et de

résultats aux examens. Comme mentionné plus haut, l’annuaire statistique de 2014-2015

n’a été disponible que la veille de la validation (le 18/05/2016) du présent rapport, sans

que les statistiques au niveau des sous-préfectures ne le soient.

Nous avons tenté aussi souvent que possible d'établir des comparaisons entre les écoles

des 4 sous-préfectures de forte focalisation (avec 15 écoles par sous-préfecture qui ont

bénéficié de la totalité du paquet d'intervention), entre les écoles des autres14 sous-

préfectures ciblées et entre les écoles des sous-préfectures non ciblées.

3.4.1 Evolution des effectifs entre 2011-2012 et 2015-2016

La comparaison de l'évolution des effectifs dans les écoles des sous-préfectures de forte

focalisation, celles des 5 autres sous-préfectures ciblées, et enfin celles des 5 sous-

préfectures non ciblées fait apparaitre une progression des filles, dont les effectifs ont

doublé dans les 4 sous-préfectures de forte focalisation par rapport aux sous-préfectures

non ciblées (cf. le tableau 3 et le graphique 4 ci-dessous).

Néanmoins les tests statistiques (Chi deux et Kolmogorov-Smirnov) montrent qu’il n’y a

pas de différence significative entre les catégories d’intervention du PAEF, qu’il s’agisse

des filles ou des garçons.

14 Il s'agit de Brouwal, Koba, Kollet, Sogolon, Thionthian.

51


Tableau 3 Evolution des effectifs dans les écoles primaires de Télimélé entre

2011-2012 et 2015-2016

Intervention PAEF

2011-2012 2015-2016

Filles Garçons Total Filles Garçons Total

Les 4 sous-préfectures de forte focalisation15 2892 3690 6582 6278 7172 13450

Les 5 autres sous-préfectures ciblées 2865 4341 7206 4863 5502 10365

Les 5 sous-préfectures non ciblées 6486 6281 12767 7191 7538 14729

Télimélé 12243 14312 26555 18332 20212 3854416

Source: DPE Télimélé/Service de Planification

Graphique 4 Evolution des effectifs des filles entre 2011-12 et 2015-16

Source: DPE Télimélé/Service Planification

Comme déjà prouvé dans maintes études, le projet axé sur l'accélération de l'éducation

des filles a également profité aux garçons (cf. tableau 3 et graphique 5). En effectuant

la même comparaison que pour leurs sœurs, il apparaît que les effectifs des garçons ont

presque doublé dans les sous-préfectures de Daramagnaki, Konsotami, Missira et

Tarihoye, alors que la progression est beaucoup plus faible dans les autres sous-

préfectures, ciblées ou non ciblées

15 Il s’agit de Daramagnaki, Konsotami, Missira, Tarihoye. 16 L’effectif total des élèves de la préfecture de Télimélé, mentionné dans l’annuaire 2014-2015 est de 36 334. En 2015-2016, selon la DPE de Télimélé, il s’élève à 38 554.

0

2000

4000

6000

8000

10000

12000

14000

16000

18000

20000

Fortefocalisation

Les 5 autresciblées

Les 5 nonciblées

Télimélé

2.21.7

1.1

1.5

2011-2012 Filles

2015-2016 Filles

2015-2016 Effectifsmultipliés par

52


Graphique 5 Evolution des effectifs garçons entre 2011-2012 et 2015-2016


Les effets liés aux constructions apparaissent nettement lorsqu'on compare l'évolution

des effectifs, entre 2012-2013 et 2015-2016 dans les écoles construites et ceux dans les

autres écoles ciblées de ces sous-préfectures, mais n'ayant pas bénéficié d'une

construction. Ainsi dans les 4 écoles nouvellement construites de Tarihoye, les effectifs

des filles ont été multipliés par 2,4 tandis que dans les 11 autres écoles ciblées, les

effectifs des filles ont été multipliés par 1,5. Le phénomène est encore plus important

dans la sous-préfecture de Missira où, dans les 3 écoles construites, les filles sont trois

fois plus nombreuses en 2015-2016 qu'en 2012-2013, alors que dans les 12 autres

écoles, les effectifs ont seulement été multipliés par 1,5.

L'examen de l'évolution de la proportion des filles dans les écoles primaires de Télimélé

(cf. tableau 4) fait apparaitre que ce sont les 5 autres sous-préfectures ciblées (Brouwal,

Koba, Kollet, Sogolon, Thionthian) qui ont connu la plus forte évolution dans la

proportion de filles entre 2012-13 et 2015-2016 (+ 7,1%), liée comme on le verra plus

bas à une forte augmentation des inscriptions de filles au CP1. On peut y voir, entre

autres causes, la distribution des fournitures scolaires, qui ont motivé les parents à

scolariser leurs filles dans la mesure où cette scolarisation ne pesait pas sur leurs faibles

ressources. Par contre les 5 sous-préfectures non ciblées ont connu un recul dans la

proportion des filles. Enfin dans les 4 sous-préfectures de forte focalisation, la

progression est de + 2,8. Etant donné que les effectifs des garçons ont également

augmenté (multipliés par 1,9), il n'est pas étonnant que le pourcentage de filles n'ait pas

énormément changé.

0

5000

10000

15000

20000

25000

Fortefocalisation

Les 5autresciblées

Les 5 nonciblées

Télimélé

1.91.3

1.2

1.4

2011-2012 Garçons

2015-2016 Garçons

2015-2016 Effectifsmultipliés par

53


Tableau 4 Evolution des pourcentages de filles à Télimélé

2011-2012 2015-2016 Ecart

Les 4 sous-préfectures de

forte focalisation 43,9% 46,7% 2,8%

Les 5 sous-préfectures ciblées 39,8% 46,9% 7,1%

Les 5 sous-préfectures non

ciblées 50,8% 48,8% -2,0%

Source DPE Télimélé/Service Planification

3.4.2 Evolution des inscriptions au CP1

Dans les 9 sous-préfectures ciblées, la croissance des inscriptions au CP1 est très forte,

particulièrement dans les 5 autres préfectures ciblées. Dans les 4 sous-préfectures de

forte focalisation on remarque un pourcentage d'augmentation des inscriptions plus

élevé chez les filles que chez les garçons. (cf. tableau 5). Ce pourcentage atteint 257%

dans les 5 autres sous-préfectures.

Tableau 5 Evolution des inscriptions au CP1 dans les 9 sous-préfectures ciblées

2012-2013 2014-2015 % augmentation

Total Filles Garçons Total Filles Garçons Total Filles Garçons

Forte focalisation 1910 922 988 3004 1486 1524 57,3% 61,2% 54,3%

Les 5 autres ciblées 1209 446 763 3267 1592 1675 170,2% 257,0% 119,5%


La comparaison pour la préfecture de Télimélé entre les taux bruts d'inscription de 2011-

2012 et ceux de 2014-2015 révèle une nette progression. Pour Télimélé rural (où sont

situées la quasi-totalité des écoles appuyées par le PAEF), ces taux passent de 61% à

81%, et pour les filles de 56% à 78,4% (taux supérieurs à ceux de la région de Kindia

qui ont très peu augmenté entre 2011-2012 et 2014-2015).

3.4.3 Evolution entre 2013 et 2015 au niveau de l'entrée en 7ème

Dans les entretiens avec l'administration scolaire, il nous a été dit et redit que l'un des

effets du PAEF était la réouverture des collèges de Tarihoye et Konsotami (fermés faute

d'un nombre suffisant d'élèves devant intégrer la 7ème année) et l'ouverture d'un

collège à Tourkoun dans la sous-préfecture de Sogolon, et à Bakolo dans celle de

Thionthian.

L'examen du nombre de candidates à l'examen d'entrée en 7ème année montre dans

les 4 sous-préfectures de forte focalisation une augmentation du nombre de candidates

entre 2013 et 2015 (+44,7%). Cette augmentation, même si elle est de moindre

54


importance, se retrouve également dans les 5 autres sous-préfectures ciblées

(+22,7%). Par contre on constate dans les préfectures non ciblées une diminution du

nombre de candidates (-2,5%) pour la même période. Peut-on penser que les

interventions du PAEF ont poussé les filles à aller jusqu’au CM2 et l’entrée en 7ème

année ?

Les tests statistiques (Chi deux et Kolmogorov-Smirnov) montrent cependant qu’il n’y a

pas de différence significative entre les catégories d’intervention du PAEF.

Le graphique 6 illustre les progrès réalisés dans la proportion de candidates admises par

rapport à l'ensemble des candidats. Dans toutes les sous-préfectures, cette proportion a

connu une évolution positive. Dans les 9 sous-préfectures ciblées, ces taux restent

néanmoins inférieurs à ceux des sous-préfectures non ciblées, et moins d'un tiers des

admis à l'examen d'entrée en 7ème année sont des filles dans ces 9 sous-préfectures.

Graphique 6 Evolution de la proportion de candidates admises


3.4.4 Evolution des taux d'achèvement

Une comparaison des taux bruts d’achèvement entre 2011-2012 et 2014-2015 ne fait

pas apparaître d’amélioration par rapport à cet indicateur, en ce qui concerne la

préfecture de Télimélé dans son ensemble, on note même une légère régression, aussi

bien au total que pour les filles seules :TBA filles 37% en 2011-2012 et de 35,5% en

2014-2015.

Nous reproduisons ici les données présentées à la revue du PAEF en avril 2016 par le

DPE. Elles laissent penser que le problème du taux d'achèvement reste entier, lié au

mariage précoce (cf.3.2.3.1), au manque de ressources des parents qui utilisent les

0.0% 10.0% 20.0% 30.0% 40.0% 50.0%

Forte focalisation

Les 5 autres ciblées

Les 5 non ciblées

Télimélé

24.9%

28.3%

36.4%

32.8%

29.1%

31.1%

41.1%

36.3%

Evolution de la proportion de candidates admises entre 2013 et 2015

2014-2015

2012-2013

55


enfants comme main d'œuvre, au manque d'enseignants, au très grand nombre

d'écoles à cycle incomplet, à la qualité de l'enseignement/apprentissage etc.

Tableau 6 Evolution des taux d'achèvement

2011-2012 2012-2013 2013-2014

T F T F T F

Daramagnaki 11% 8% 25% 20% 9% 4%

Konsotami 38% 30% 19% 16% 32% 24%

Missira 11% 9% 28% 20% 17% 10%

Tarihoye 23% 18% 28% 24% 30% 19%

Source: Présentation DPE à la revue du PAEF en avril 2016

3.4.5 Quelques chiffres pour les CEC et classes spéciales

Dix CEC construits par le PAEF accueillent des enfants. Les dix autres ne sont pas encore

équipés (mobilier) ou n'ont pas d'éducateur/trice. C'est également le cas d'un CEC ouvert

l'an dernier, mais sans éducateur/trice cette année. Le tableau 7 récapitule les données

chiffrées relatives à ces CEC

Tableau 7 Effectifs des CEC en 2014-15 et 2015-2016

2014-2015 2015-2016

Effectifs % Effectifs %

Filles 178 48,4 225 49,2

Garçons 191 51,6 232 50,8

Total 369 100% 457 100%

Source: Chargé de l'enfance à Télimélé. Représentant du MASPFE

Si la parité est quasiment réalisée, si les parents, et surtout les mères, envoient

volontiers leurs enfants au CEC, le fonctionnement de ceux-ci pose maints problèmes (cf.

3.2.3.2).

Quant aux classes spéciales, 6 salles ont été construites, 4 classes fonctionnent. Elles

accueillent actuellement 54 jeunes de 10 à 15 ans: 45 filles et 9 garçons.

56


En conclusion au vu de l'évolution présentée dans cette section et des changements

identifiés plus haut (cf. 3.2.3), on peut estimer que le premier résultat attendu du PAEF,

à savoir « au moins 90% des enfants en âge d’être scolarisés dans les 9 sous-

préfectures de Télimélé ciblées seront inscrits et maintenus à l’école, avec parité des

filles et des garçons» a des chances d'être atteint à la fin du projet quant à l’inscription,

mais pour le maintien c’est beaucoup plus incertain. Pour les autres objectifs, la tâche

parait ardue.

3.5 Durabilité

Dans cette dernière partie du chapitre 3, les leçons apprises, les bonnes pratiques

susceptibles de perdurer au delà de la vie du projet, feront l'objet d'une analyse, puis

les contraintes et les opportunités, auxquelles le projet est exposé en termes de

durabilité, seront appréciées.

3.5.1 Les leçons apprises

Il serait exagéré de dire que les leçons apprises sont nouvelles. Néanmoins il est

nécessaire de mettre l’accent sur certaines leçons qui s’imposent au moment de cette

évaluation.

Les résultats dont le PAEF peut se prévaloir sont en grande partie liés à l’approche qui a

été mise en œuvre, à savoir une approche holistique. En effet le PAEF a pris en compte

dans ses interventions tout à la fois les communautés et le système éducatif. Le travail

avec les communautés pour favoriser leur implication à l’école et le travail avec les

enseignants et les élèves pour rendre le système plus performant se sont mutuellement

renforcés. De même le PAEF a tenu compte à la fois des contraintes socio-économiques

et des contraintes socioculturelles, qui constituent, les unes et les autres, des obstacles

à la scolarisation des enfants, et notamment des filles. Le succès de cette approche

holistique, proche des réalités vécues par les communautés, peut être considéré comme

une première leçon apprise.

L’effet des modèles, même s’il ne constitue évidemment pas une découverte, doit

néanmoins être perçu comme une leçon apprise. Les histoires de vie, exploitées dans

l’encadré 2, ont mis en exergue l’influence que des modèles peuvent avoir dans la

poursuite des études. De même la présence des ADC femmes dans le projet a

contribué, non seulement à la sensibilisation des communautés, mais aussi à une

possible identification des filles à ces jeunes femmes, qui ont fait des études

supérieures. Cet aspect pourrait être davantage exploité encore, comme mentionné

plus haut, dans le cadre d’émissions radio ainsi que dans le cadre scolaire.

Les AMEF ne sont pas une création du projet PAEF, mais leurs actions, dans ce projet

comme dans d’autres précédemment, ont, aux yeux des enseignant(e)s et des élèves

une force étonnante. Voir des femmes, des mères de famille, venir à l’école pour vérifier

la présence des filles, constitue un fait nouveau pour beaucoup d’enseignants, et le

57


rapprochement de deux mondes, celui de la maison et celui de l’école, pour les élèves. Le

pouvoir de cette présence des femmes à l’école est une leçon qu’il ne faut pas négliger et

qui pourrait, elle aussi, être davantage exploitée.

L’importance que les parents accordent à l’apprentissage de la langue française et leur

satisfaction lorsque leurs enfants parviennent à s’exprimer en français sont, qu’on soit

d’accord ou non, des indicateurs qu’il ne faut pas négliger. La mise en œuvre de la

pédagogie active, et en particulier de l’entretien du matin, a grandement favorisé cette

expression en français des enfants, et du même coup l’adhésion des parents à l’envoi de

leurs enfants à l’école.

Enfin, comme cela a souvent été mentionné dans les rapports de Plan Guinée, il importe

de davantage tenir compte des périodes des travaux champêtres lorsqu’il s’agit de

mobiliser les communautés dans des activités autres que celles habituellement menées

par eux.

3.5.2 Les bonnes pratiques

Comme pour les changements, et pour plus de clarté dans la présentation, nous

distinguerons ces bonnes pratiques au niveau des communautés, des écoles et de

l'administrations scolaire, même si certaines d'entre elles impliquent à la fois les

communautés et l'école, ou l'école et l'administration scolaire.

3.5.2.1 Au niveau des communautés

En premier lieu, des parents, et particulièrement des mères dans le cadre des activités

des AMEF, viennent spontanément à l'école, par exemple pour s'enquérir de la présence

des filles, alors que dans les sous-préfectures où le PAEF n'est pas intervenu, les parents,

selon le mot d'une enseignante à l'école de Filo (sous-préfecture de Sarekaly) viennent à

l'école quand ils sont «convoqués». Si des mères, analphabètes pour la plupart, se

sentent chez elles à l'école, c'est un succès du PAEF, qu'il convient de féliciter et de

consolider. Ces visites spontanées peuvent être aussi un moyen pour la communauté de

veiller à l'assiduité des enseignants.

La participation des structures parentales (APEAE et AMEF) à la vie de l'école, la

recherche, avec le directeur et les enseignant(e)s, des solutions aux problèmes de l'école

(manque d'enseignants, manque de salles de classe etc.) est liée au «réveil» de ces

structures, au renforcement de leurs capacités et au suivi réalisé par les ADC. Cette

gestion collégiale signe l'union des forces pour l'éducation des enfants de la localité. Il

faut espérer que cette bonne pratique va s'installer dans la durée, même après la fin du

projet.

Il est une autre bonne pratique, non encore systématique dans les zones d'intervention

du PAEF, mais utile: le recensement des enfants ayant l'âge d'entrer au CP1 avant la

rentrée scolaire pour une préinscription en quelque sorte. Ce recensement, fait

actuellement par l'APEAE avec l'ADC et le directeur ou des enseignants, pourrait être

58


systématisé, mais avec l'AV au lieu de l'ADC, appelé(e) à partir avec la fin du projet, et

avec les élèves des classes de CM ou du secondaire.

L'animation par les AV, tous des hommes malheureusement, est également une bonne

pratique, car ils vivent dans le milieu, en connaissent les forces et les faiblesses et sont

appelés à y rester au moins quelque temps. Au delà de leur rôle actuel de relai, il est

nécessaire qu'ils réalisent davantage d'animations eux-mêmes et que ces animations

fassent l'objet de discussions après l'animation avec l'ADC, afin qu'ils acquièrent une

expérience suffisante pour mener à bien de telles animations après le projet.

Enfin, le regroupement des hommes et surtout des femmes au sein des GVEC est une

innovation récente dans le milieu. La régularité de leurs réunions et de leurs versements

et surtout la rigueur dans la gestion constituent des conditions de base pour que demain

le pouvoir économique des participant(e)s aux GVEC soit accru et leur participation aux

frais liés à la solarisation effective.

3.5.2.2 Au niveau des écoles

Réalité par endroits, mais là encore non systématique dans toutes les écoles soutenues

par le PAEF, le système fille pour fille est reconnu par ceux qui l'ont mis en œuvre

comme une pratique qui s'inscrit dans les habitudes socioculturelles de la zone, qui ne

coûte rien et aide les plus jeunes tout en responsabilisant les plus grandes. Un directeur

souligne que parfois la plus jeune comprend mieux les explications de son aînée que

celles de son enseignant. Dans quelques endroits existe le système garçon pour garçon.

Ici ou là, il nous a été dit qu'avec le départ des plus grandes, le système s'est arrêté.

La mise en œuvre de la pédagogie active constitue un autre succès du PAEF, même si

«tout n'est pas rose» pour reprendre l'expression du DPE de Télimélé. Les forces et

faiblesses ont déjà été analysées plus haut (cf. 2.3.1.2). En renouvelant les pratiques de

l'enseignement/apprentissage, non seulement les compétences des enfants en matière

d'expression oral et écrite ont été développées, mais encore le regard des parents sur

l'utilité de l'école et son efficacité a évolué.

Même si les GDE sont loin d'être tous fonctionnels, la présence, en leur sein, de filles

ministres et même premières ministres constitue une pratique qui valorise les filles en

général et donne envie à certaines de poursuivre les études jusqu'au CM 1 ou 2. Comme

le disait l'une des personnes rencontrées, tout ce qui valorise la fille ou la femme

contribue à rehausser le statut de celles-ci dans le milieu.

Enfin les kits de lavage des mains et les latrines séparées filles/garçons peuvent être

considérés comme favorables à de bonnes pratiques, dans la mesure où ils contribuent à

l'amélioration de l'hygiène dans les écoles.

59


3.5.2.3 Au niveau de l'administration scolaire

La première bonne pratique, que le PAEF a ressuscitée17, est à cheval entre les écoles et

l'administration scolaire: il s'agit des grappes. Lieu de partage, de réflexion commune,

d'auto-formation des enseignants, les grappes constituent une bonne pratique qui

fonctionne depuis cette année scolaire et est centrée sur la pédagogie active.

L'administration scolaire fait obligation aux enseignants d'y participer. Elles ont permis

à des enseignants non formés à la pédagogie active d'être initiés. L'animateur est l'un

des enseignants un peu plus expérimenté que les autres, le DSEE y participe de temps

en temps. Les enseignants de quelques écoles sont regroupés en fonction des

distances, et selon un mode rotatif. Le système est apprécié, malgré les distances à

parcourir et le fait que les APEAE censées nourrir les enseignants ne le font pas

toujours. Le Programme d’Amélioration des Ecoles (PAE) pourra contribuer au maintien

de ces grappes et à leur extension.

Le rassemblement biannuel autour du DSEE, des élus locaux, des présidents de district,

des Responsables de la santé, entre autres, dans les Comités Sous-préfectoraux de

Pilotage de l'Education (CSPPE) permet de « déballer les difficultés», d'impliquer les

présidents de district responsabilisés dans la recherche des solutions. Mais ils ont un

certain coût, qui doit être budgétisé, sinon une telle structure ne sera pas pérenne.

Hormis ce rassemblement dans les CSPPE, toutes les bonnes pratiques citées plus haut

sont des solutions endogènes et peu ou pas coûteuses, donc soutenables.

3.5.3 Contraintes et opportunités

La demande, à la fois des communautés et des structures éducatives, est très simple:

elles souhaitent toutes que le projet continue au delà de 2017. Tout d'abord, les

contraintes liées à la durabilité seront exposées, puis ce seront les opportunités sur

lesquelles le PAEF peut s'appuyer pour dépasser les contraintes préalablement

identifiées.

3.5.3.1 Contraintes

Nous ne reviendrons pas sur les difficultés présentées en 2.3.3, même si elles

représentent de réelles contraintes.

Une contrainte majeure est la question de l'achèvement. Elle demeure critique, faute

d'écoles à cycle complet, d'enseignant(e)s, de modèles féminins, d'une stratégie

efficace pour lutter contre les mariages précoces, et en raison des difficultés

économiques des familles qui comptent sur leurs fils comme main d'œuvre dans les

travaux champêtres.

17 Elle avait été introduite par l'ONG internationale Aide et Action qui a conduit, il y a quelques

années, un projet dans la préfecture de Télimélé.

60


L'épineuse question de la prise en charge des éducateurs/trices des CEC est à la base

d'une contrainte importante pour l'évolution des CEC. Plus encore que les enseignants

communautaires, ces éducateurs/trices ne sont pas régulièrement pris en charge par les

communautés. Les associations de ressortissants, ici ou là, tentent de faire face au

problème. Les communes s'étaient engagées, lors de la formation des éducateurs/trices

en mai 2015, à inscrire leur prise en charge dans les plans de développement local18.

Que peut-on demander à quelqu'un qui n'est pas rémunéré pour son travail?

La formation dans les classes spéciales a démarré tardivement et le bilan actuel serait

prématuré, mais des contraintes liées à l'âge des apprenant(e)s attiré(e)s par l'exode ou

le mariage, aux difficultés d'enseignement/apprentissage, au manque d'enseignants

doivent être prises en compte au moment de ce bilan.

L'une des principales contraintes, mais qui a constitué en même temps un puissant

moteur, ce sont les dotations de fournitures scolaires. La croissance des inscriptions des

filles au CP1 dans les sous-préfectures de Brouwal, Koba, Kollet, Sogolon et Thionthian

(cf. 3.4.2) est en grande partie dûe à la distribution de ces fournitures. Lorsque celles-ci

ne seront plus fournies, le manque de ressources des familles prendra-t-il à nouveau le

pas sur la conscience plus ou moins forte de l'importance de l'école pour les filles et leur

famille?

3.5.3.2 Opportunités

Un engouement, tel que décrit plus haut, est forcément passager. Mais on peut estimer

que les facteurs développés ci-dessous permettront une certaine durabilité des acquis

actuels du PAEF.

Les structures parentales (APEAE et AMEF) ont participé à maints renforcements de

capacités. Elles sont actuellement convaincues et ont confiance en l'école de leur localité.

Elles peuvent continuer, avec l'appui des AV, le travail de sensibilisation auprès des

populations, à condition qu'un suivi de proximité soit réalisé par les Coordinations sous-

préfectorales des APEAE. Ces mêmes Coordinations pourraient être renforcées en 2016

et 2017, tout comme les AV le seront par l'intermédiaire des ADC (cf.3.5.1.1).

Les AMEF également continueront leur travail auprès des mères pour que celles-ci

libèrent les filles et leur permettent d'aller à l'école et de réviser leurs leçons, si besoin, à

la maison. La question du partage des travaux domestiques entre enfants, filles et

garçons, a été discutée avec un GDE lors du travail de terrain et pourrait constituer le

thème de travail commun aux 60 GDE appuyés par le PAEF en 2016-2017, afin que des

actions concrètes soient entreprises dans ce domaine.

Par ailleurs, les GVEC doivent être suivis de près, notamment ceux qui n'ont pas été

subventionnés afin que les difficultés qu'ils ont rencontrées soient dépassées. Les GVEC,

18 La commune rurale de Daramagnaki a tenu son engagement et pris en charge l’éducatrice de

Dara centre depuis novembre 2015.

61


subventionnés, sont une opportunité pour le financement d'activités liées à la réalisation

des droits des enfants, notamment en matière de scolarisation. Qu'en sera-t-il pour les

GVEC non subventionnés?

La mise en œuvre de la pédagogie active représente également une opportunité pour la

viabilité du PAEF. Malgré les faiblesses, les pratiques pédagogiques sont en cours de

transformation et les apprentissages des élèves devraient en être améliorés. Il est

néanmoins nécessaire de travailler avec les enseignant(e)s pour aller au delà des cinq

techniques. Comme noté plus haut, ces pratiques ont contribué à changer le regard des

communautés sur l'école. Enfin il faut à nouveau mentionner l'engagement de toute la

DPE de Télimélé, qui constitue une opportunité sur laquelle le projet peut encore bâtir.

La formation à la gestion des classes multigrades peut être une opportunité pour pallier,

en partie du moins, l’insuffisance des enseignants, mais la pratique de cette gestion doit

être maîtrisée, ce qui ne serait pas encore le cas, malgré une formation dispensée à cet

effet.

En conclusion, outre les difficultés identifiées dans la mise en œuvre du PAEF (cf.

2.3.3), les principales contraintes ont pour noms: problème de l'achèvement du cycle

primaire, prise en charge des éducateurs/trices des CEC, problèmes spécifiques à la

formation dans les classes spéciales, dotations de fournitures scolaires. Face à ces

contraintes, se dressent certaines opportunités : l'implication des communautés et des

structures parentales, les GVEC dans une certaine mesure, la mise en œuvre de la

pédagogie active dans les écoles des 9 sous-préfectures ciblées et l'engagement de toute

la DPE de Télimélé.

Chapitre 4 EVALUATION DES ACQUIS SCOLAIRES

La totalité des informations de ce chapitre est issue du document du SNCESE :

« Evaluation PAEF Télimélé. Volet Evaluation des acquis. Rapport d’évaluation. Première

version » (Mai - Juillet 2016).

L’évaluation des acquis scolaires19 vise (i) à savoir si les interventions du projet ont

effectivement permis d’améliorer le niveau des élèves dans la zone d’intervention du

PAEF et (ii) à comprendre davantage les facteurs qui influencent les résultats des

élèves. Ces résultats sont analysés sous divers angles.

Le test de CE2 est composé de 66 items de français et 34 items de calcul. Le test de

CP2 est composé de 44 items de français et de 47 items de calcul. Trois types de scores

(en français, en calcul et un score global) ont été calculés à partir de ces tests pour être

croisés avec différents facteurs liés aux apprentissages, et analysés.

4.1 Résultats

Tableau 8 Résultats comparés par niveau et par zone (PAEF et témoin)

Zone

Français Calcul Global

CP2 CE2 CP2 CE2 CP2 CE2

Moyenne PAEF

52,82 54,60 51,78 47,36 52,30 52,14

Témoin 26,44 26,94 33,14 27,41 29,97 27,10

Médiane PAEF

56,82 57,57 53,19 50,00 54,95 56,00

Témoin 20,45 24,24 27,66 26,47 23,08 23,00

Mode PAEF

50,00 72,73 72,34a 64,71 64,84a

65,00

Témoin 20,45 6,06 12,77 26,47 9,89a 13,00

Ecart-type PAEF

27,50 24,65 26,69 23,78 26,18 22,30

Témoin 20,46 19,16 24,92 19,29 21,55 17,84

Minimum PAEF

,00 0,00 ,00 0,00 ,00 1,00

Témoin ,00 1,52 ,00 0,00 ,00 2,00

Maximum PAEF

97,73 95,45 100,00 94,12 98,90 92,00

Témoin 93,18 89,39 91,49 82,35 87,91 83,00

Source : Evaluation PAEF Télimélé. Volet évaluation des acquis. Rapport d’évaluation.

19 La méthodologie de l’évaluation des acquis scolaires a été présentée dans le chapitre 1 en 1.2.3.

63


Les écarts entre les résultats en zone PAEF et en zone témoin sont significatifs (cf.

tableau ci-dessus). Les écarts au bénéfice de la zone PAEF sont respectivement de 26,38

en français, de18,64 en calcul et de 22,33 pour la note globale.

En comparant les résultats de la zone PAEF avec l’évaluation des acquis réalisée sur le

plan national en 2013, on remarque la situation suivante: dans la zone PAEF, la moyenne

globale ainsi que les sous-scores en français et calcul sont au-dessus de la moyenne

nationale généralement fixée à 50/100 ; par contre, à l’exception du test de calcul au

CP2 (51,57 sur 100), les résultats de l’évaluation des acquis de 2013 sont largement en

dessous de la moyenne des 50/100 (cf. annexe 8). Par rapport aux résultats globaux, il y

a un écart remarquable de plus de 10 points par niveau pour chaque type de résultats :

10,95/100 au CP2 et 12,29/100 au CE2.

Pour mieux appréhender la situation, une échelle de 4 niveaux allant du plus faible au

plus fort a été établie (cf. tableau 9). Au CP2 15,4% des élèves en français, 28,6% en

calcul et 23,9% pour la note globale, au CE2 seulement 12,5% des élèves en français,

15,4% en calcul et 13,6 % au pourraient être considérés comme "forts". Ce qui prouve

que la plupart des élèves atteignent juste la moyenne et que ces pourcentages

pourraient être améliorés.

Tableau 9 Répartition des résultats sur une échelle de 4 niveaux

Echelle Français Calcul Global

CP2 CE2 CP2 CE2 CP2 CE2

[0 à 25[ 55,2 51,5 47,1 47,4 53,7 53,3

[25 à 50[ 29,3 36,0 24,3 37,1 22,4 33,1

[50 à 75[ 13,1 10,3 23,2 13,6 22,4 11,4

[75 à 100] 2,3 2,2 5,4 1,8 1,5 2,2

108 109 109 117 118 109

Source : Evaluation PAEF Télimélé. Volet évaluation des acquis. Rapport d’évaluation

4.2 Facteurs influençant les résultats

En calculant les moyennes d’âge on constate qu’au CE2 la moyenne d’âge est légèrement

plus élevée en zone PAEF (11,66) qu’en zone témoin (11,52). On note une corrélation

positive entre les résultats scolaires au dessus de la moyenne et les âges au dessus de la

moyenne.

Il apparait également de manière significative que les élèves réussissent mieux dans les

classes « normales » que dans les classes à double vacation

Il y a certes un écart, mais pas de différence significative entre les moyennes des

garçons et celle des filles (test de Student) : cet écart est de 2,48 en français, de 2,68

64


pour le résultat global (cf. annexe 7 pour plus de détails) et de 3,1 points en calcul (38,35

pour les garçons et 35,25 pour les filles). Il faut également relever la forte dispersion des

notes par rapport à la moyenne notamment pour les filles : 24,81 en calcul, 24,64 pour

le score global et surtout 26,70 pour la note de français.

La possession des fournitures de base est un des facteurs pour lesquels un lien avec les

résultats a pu être établi. Au CE2 comme au CP2, les moyennes les plus élevées sont

pour ceux qui ont répondu « l’UNICEF » comme fournisseur. La possession du manuel de

lecture influence fondamentalement les moyennes des élèves tant pour la moyenne

globale que pour les sous -scores en français et en calcul au CE2. Les tests statistiques

montrent également que plus les devoirs à faire à la maison sont fréquents, plus la note

de l’élève est élevée. Une grande proportion d’élèves (48,0%) déclare n’avoir « jamais »

quelqu’un qui les aide à faire leurs devoirs de maison.

Dans l’ensemble de l’échantillon, la moyenne des élèves de CP2 n’ayant pas redoublé

leur classe est plus élevée (40,98/100) que celle des élèves ayant redoublé (27,98/100).

Pour le CE2, également c’est en français et pour le score global que les moyennes des

élèves n’ayant pas redoublé sont les plus élevées. Elles sont respectivement de 41,88

contre 30,57 et 40,47 contre 29,40.

Le facteur nutrition influe de manière homogène sur les résultats des élèves. Ce sont

surtout les notes de français et les résultats globaux qui sont les plus influencés. Au-delà

de ce constat, la remarque principale pour l’alimentation est que la modalité « jamais »

concentre toujours beaucoup de réponses, c’est dire que beaucoup d’élèves ne mangent

pas ou pas suffisamment avant, pendant et après l’école.

Dans le cadre de cette évaluation des acquis, 28 directeurs d’écoles ont été effectivement

enquêtés sur les 30 ciblés dont une seule femme, 14 en zone PAEF et 14 en zone témoin. Parmi eux, 25 soit 83 % ont le niveau Bac, 2 ont le niveau BEPC et 1 le niveau DEUG.

75% des directeurs d’écoles affirment avoir reçu une formation à l’encadrement et une

formation aux pédagogies actives. Leurs réponses révèlent que c’est plutôt l’entretien du

matin, le conseil de classe, et l’étude du milieu qui sont « toujours » mis en œuvre. Pour

ce qui est du texte libre, c’est une pratique « souvent » utilisée, mais que les directeurs

signalent comme difficile pour la plupart des enseignant(e)s.

L’analyse des réponses montre que les élèves des écoles de la zone PAEF semblent

« avoir plus de responsabilisés et être mieux impliqués au cours du déroulement des

leçons » par rapport aux apprenant(e)s des écoles témoins (selon rapport d’enquête de

terrain). Les directeurs mentionnent des difficultés récurrentes quant à l’intégration

effective des pédagogies actives dans les pratiques de classe. La grande majorité des

directeurs d’écoles (78%) estiment que les formations/encadrements, dont leurs

enseignant(e)s ont bénéficié, ont un impact certain sur les acquisitions des élèves.

Un test de niveau CM+ avait été administré aux enseignants pour déterminer avec plus

de précision leur niveau globalement et par zone. Les résultats au test sont présentés

dans le tableau ci-dessous. Les différences au bénéfice des enseignant(e)s de la zone

65


PAEF sont plus importantes en français (plus de 14 points de différence). Le score global

affiche près de 10 points de différence. Mais la faiblesse des résultats en calcul dans les

deux zones explique en partie la faiblesse constatée au niveau des apprenant(e)s en

calcul. Les directeurs en sont bien conscients et ils classent en première position les

difficultés que rencontrent leurs enseignant(e)s dans cette discipline.

Tableau 10 Moyennes des enseignant(e)s au test de niveau par zone

Zone Effectif Moyenne Ecart-type

Score en français sur 100 Zone PAEF 22 56,25 20,50

Zone témoin 29 41,59 29,42

Score en calcul sur 100 Zone PAEF 22 31,81 30,20

Zone témoin 29 27,58 35,59

Score global sur 100 Zone PAEF 22 44,03 20,34

Zone témoin 29 34,59 27,48


Parmi l’ensemble des enseignant(e)s, 45,1% ont bénéficié de la formation à la pédagogie

active dans le cadre du PAEF. La moyenne des élèves dont les maîtres ont déclaré avoir

bénéficié de la formation à la pédagogie active est de 45,40/100, tandis que celle des

élèves dont les maîtres n’ont pas reçu cette formation est inférieure : 37,15/100. Mais

ces deux notes sont caractérisées par des écarts–types très grands, ce qui révèle

l’existence d’une grande dispersion autour de la moyenne. Selon le test de Levesne, il y a

une différence significative au seuil de 5% entre les moyennes des uns et celles des

autres.

La documentation pédagogique, dont les enseignant(e)s disposent, provient de l’INRAP

(51%), de leur Directeur d’école (51% également), d’une ONG/jumelage/PTF/Acteurs de

développement (47,1%), de l’Inspecteur ou du Conseiller pédagogique (29,7%). Les

autres sources (marché, librairie, école de formation professionnelle) ne sont utilisées

qu’en de rares occasions.

Une proportion non négligeable des enseignant(e)s visité(e)s assurent un soutien gratuit

au profit des élèves en difficultés d’apprentissage : c’est le cas de plus de quatre

enseignant(e)s sur 10 en français et en calcul, comme l’indique le tableau ci-après.

66


Tableau 11 Activités gratuites de soutien aux élèves en difficulté

Activités gratuites en dehors des heures de classe

Soutien aux élèves en difficulté d’apprentissage % Oui % Non % Non réponse

Non il n’y en a pas 35,3 41,2 23,5

Oui en français 47,1 27,5 25,4

Oui en calcul 43,1 31,4 25,5

Oui en sciences 27,5 41,2 31,4


En conclusion, le niveau d’acquisition des élèves est plus élevé dans la zone du projet

comparée à la zone témoin et aux évaluations antérieures notamment celle de 2013 et

ce pour les deux (2) niveaux évalués, à savoir le CP2 et le CE2. Cette amélioration des

notes des élèves qui se situent (juste) au niveau de la moyenne de 50/100 est plus

marquée en français qu’en calcul. Cette amélioration peut être attribuée aux conditions

d’apprentissage rendues plus favorables par les interventions du projet comme la mise à

disposition des fournitures scolaires, des manuels, les formations et encadrements dont

ont bénéficié les enseignant(e)s. Malgré un léger progrès, l’écart dans les résultats des

élèves entre filles et garçons persiste, notamment en calcul : 3,1/100 en faveur des

garçons. Aux dires de 98% des directeurs d’écoles, les enseignants ont besoin de

formation complémentaire pour améliorer leurs pratiques (niveau académique et

professionnel) et l’intégration des pédagogies actives.

CONCLUSION ET RECOMMANDATIONS

Dans cette conclusion, un résumé des forces et des faiblesses, identifiées lors de cette

évaluation à mi-parcours du PAEF dans la préfecture de Télimélé, sera présenté. Puis

seront exposées des recommandations en direction des différentes parties prenantes.

Dans les sous-préfectures d'intervention du PAEF, les inscriptions des filles au CP1 ont

nettement augmenté. Le projet axé sur l'accélération de l'éducation des filles a

également profité aux garçons. Le nombre de candidates à l'examen d'entrée en 7ème

année entre 2013 et 2015 a cru de 44,7%. Dans les 9 sous-préfectures ciblées, la

proportion de filles dans les écoles primaires est en 2015-2016 de 47%. Ces résultats

sont à mettre en relation avec certaines forces du projet: la confiance acquise en

l'école, la participation des structures parentales (APEAE et AMEF) et des communautés

en général à la vie de l'école, la mise en œuvre de la pédagogie active qui favorise la

transformation des pratiques pédagogiques, et simultanément le regard porté par les

communautés sur l'école. Les femmes, recrutées comme ADC et AT, représentent des

modèles pour les jeunes filles et une force du PAEF. Les missions conjointes de suivi et

les revues, même si elles n'ont pas été aussi fréquentes que prévues, sont à

comptabiliser au nombre des forces du projet, en tant qu'opportunités de partage et

d'échanges entre les différentes parties prenantes.

Les dotations en fournitures scolaires et les constructions sont, aux yeux des personnes

rencontrées au cours de cette évaluation, les activités qui ont le plus contribué à réduire

les problèmes liés à la scolarisation des enfants, notamment des filles. Mais ces mêmes

dotations peuvent fragiliser les acquis du projet, le jour où celui-ci finira.

Au titre des faiblesses du projet, il faut dire que le problème de l'achèvement du cycle

primaire est loin d'être résolu. Les sensibilisations ne peuvent pas à elles seules réduire

le phénomène social du mariage précoce. Les activités prévues pour garantir la

protection des enfants dans les écoles n'ont pas été réalisées. L'insuffisance dans le

recrutement d'enseignants affecte l'efficacité du projet et pèse sur les communautés

obligées de prendre en charge des enseignants communautaires ainsi que les

éducateurs/trices des CEC. Cette question de la prise en charge, combinée à

l'insuffisante formation des éducateurs/trices, a de graves répercussions sur le

fonctionnement des CEC. L'expérience des classes spéciales est encore très récente,

mais des contraintes spécifiques sont apparues. Pour rendre les GDE vraiment

fonctionnels, une autre stratégie doit être mise en place, définissant précisément les

rôles et responsabilités de chacun dans la formation et le suivi des GDE.

Les recommandations qui suivent s'adressent aux différents acteurs du projet. Elles

visent à consolider les acquis, à opérer quelques ajustements au niveau des résultats

attendus et à suggérer des pistes de stratégies dans la réduction de certains problèmes,

notamment le mariage précoce et les violences à l'école. Ces recommandations

devraient faire l’objet d’un suivi lors des missions de suivi et des revues.

68


Recommandations en direction du MEPU-A

Niveau central:

Pallier le manque d'enseignants en recrutant massivement parmi les diplômés de

l'ENI.

Donner une prime spéciale «significative» aux enseignants qui acceptent d'aller

dans des zones difficiles en décentralisant le paiement (permettant ainsi un contrôle

par les DPE/DSEE).

Niveau régional:

Affecter des enseignant(e)s.

Sanctionner les enseignant(e)s qui ne rejoignent pas leur poste d'affectation.

Faire respecter le principe de mobilité.

Réaliser, en collaboration avec les différents acteurs du PAEF, un répertoire des

bonnes pratiques du PAEF et les partager avec les autres préfectures de la région.

Niveau préfectoral:

Consolider les acquis au niveau de la pédagogie active, afin d'aller au delà des 5

techniques et faire en sorte que l'ensemble de l'enseignement/apprentissage se

fasse de manière active:

Développer et encourager les grappes,

Renforcer le suivi des grappes,

Valoriser les initiatives

Faire réaliser par les DSEE un catalogue des pratiques innovantes,

Etoffer le pool de formateurs parmi les DSEE ou les DE qui ont fait la

preuve de leurs compétences et former les enseignants de la sous-

préfecture de Kollet non encore pris en compte dans la formation en

pédagogie active.

Généraliser le système Fille pour Fille et Garçon pour Garçon. Veiller à son

application effective.

Organiser entre les enseignants qui tiennent une classe spéciale une session de

partage et de réflexion sur les problèmes spécifiques à ces classes.

Revoir avec l'UNICEF et Plan Guinée la stratégie de ces classes spéciales (en

fonction du nombre d’élèves et de la situation géographique) et l’établissement d’un

contrat avec famille et apprenant(e).

Définir, en collaboration avec l'UNICEF et avec Plan Guinée, une stratégie de

formation et de suivi des GDE, précisant les rôles et responsabilités de chacun.

Déterminer, en collaboration avec l'UNICEF et avec Plan Guinée, une approche pour

lutter contre les violences en milieu scolaire. Approche qui brise le mur de silence

autour de ces violences, distingue discipline et sanctions des pratiques de violences,

intègre l'affichage des codes de conduite enseignant(e)s et élèves, les explications

et le respect de ces codes, renforce le rôle de l'APEAE dans la lutte contre ces

violences en milieu scolaire, et fait l'objet d'un suivi conjoint Directeur

école/APEAE/AMEF.

Evaluer et accompagner les DSEE.

Niveau sous-préfectoral

Développer, encourager les grappes et renforcer leur suivi.

69


Assurer effectivement le suivi de 16 enseignant(e)s par mois dans leur classe.

Renforcer les capacités des directeurs dans le domaine de la cogestion avec les

structures parentales.

Généraliser le système Fille pour Fille et Garçon pour Garçon. Veiller à son

application effective.

Valoriser les initiatives des enseignant(e)s.

Réaliser par un catalogue des pratiques innovantes.

Niveau écoles

Réaliser, en collaboration avec les structures parentales et des élèves de CM ou du

secondaire, le recensement des enfants en âge de commencer le CP1.

Mettre en œuvre le système Fille pour Fille et Garçon pour Garçon.

Veiller à la multiplication des travaux de groupe dans chaque classe.

Participer activement aux grappes.

Assurer la cogestion de l’école avec les structures parentales.

Recommandations en direction du MASPFE

Assurer une formation simple et concrète des nouveaux éducateurs/trices pour les

CEC en cours de finition.

Recycler les éducateurs/trices actuellement en fonction, notamment sur l'utilisation

des jeux éducatifs, contenus dans les mallettes.

S'assurer d'une prise en charge effective des éducateurs/trices des CEC dans le

Plan de développement local des Communes rurales.

Assurer un suivi régulier des CEC.

Recommandations en direction de l'UNICEF

Faire installer les « défriseurs » pour rendre potable l'eau des 6 localités où le

forage pose problème.

Revoir avec la DPE et Plan Guinée la stratégie des classes spéciales (en fonction du

nombre d’élèves et de la situation géographique) et l’établissement d’un contrat

avec famille et apprenant(e).

Revoir avec les différents intervenants le Cadre logique du projet:

revoir la formulation des objectifs en termes de nombre/ de pourcentage,

diminuer le nombre de classes spéciales devant fonctionner à la fin du

projet, le nombre d'éducateurs/trices à former, le nombre d'enfants dans les

CEC,

ajuster le nombre d'enseignants à former, en tenant compte du nombre

effectif d'enseignants dans les neuf sous-préfectures, ainsi que le nombre de

CEC et celui des éducateurs/trices,

reformuler les activités devant permettre de garantir la protection des

enfants.

Informer dès à présent de la fin du projet pour une meilleure prise en compte des

frais liés à la scolarisation.

Définir, en collaboration avec la DPE et avec Plan Guinée, une stratégie de

formation et de suivi des GDE, précisant les rôles et responsabilités de chacun.

Déterminer, en collaboration avec la DPE et avec Plan Guinée, une approche pour

lutter contre les violences en milieu scolaire (cf. plus haut niveau DPE).

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Elaborer avec Plan Guinée et les communautés ciblées une stratégie pour la

réduction des mariages forcés. Cette stratégie multisectorielle, basée sur une

synergie d'actions, visera à une transformation des normes sociales. Elle pourrait

favoriser un dialogue communautaire autour du thème, cibler ceux qui encouragent

et garantissent ces mariages (les pères de famille et les chefs religieux), prendre en

compte les filles et femmes (les informer des dangers sanitaires liés à ces

mariages), introduire dans l'enseignement de l'éducation civique et morale le thème

du mariage précoce.

Capitaliser les expériences réussies au niveau du PAEF.

Instaurer un dialogue approfondi avec Plan Guinée.

Recommandations en direction de Plan Guinée

Renforcer les GVEC pour s'assurer de la viabilité de tous.

Renforcer les Coordinations sous-préfectorales des APEAE

Demander aux AV de faire systématiquement les animations dans leur localité.

Intégrer dans le cahier de charges des ADC/AT les feedbacks en direction des AV

après ces animations, et un travail plus fréquent avec les écoles.

Ne pas renouveler le contrat du superviseur d'AACG.

Favoriser les liens entre AV/APEAE; AV/AMEF.

Pousser les femmes à se présenter comme candidates à la présidence des APEAE.

Accroître les suivis au niveau du chef de projet basé à Télimélé.

Faire réaliser par la radio rurale de Télimélé des émissions présentant des femmes

qui ont poursuivi leurs études (en commençant par ADC et AT), en collaboration

ave le DPE.

Définir, en collaboration avec la DPE et avec l'UNICEF, une stratégie de formation et

de suivi des GDE, précisant les rôles et responsabilités de chacun.

Déterminer, en collaboration avec la DPE et avec l'UNICEF, une approche pour

lutter contre les violences en milieu scolaire (cf. plus haut niveau DPE).

Elaborer avec l'UNICEF et les communautés ciblées une stratégie pour la réduction

des mariages précoces. (voir plus haut dans recommandations en direction de

l'UNICEF).

Instaurer un dialogue approfondi avec l’UNICEF.

Recommandations en direction des communautés

Maintenir filles et garçons à l'école jusqu'au moins la fin de l'école primaire.

Refuser les mariages précoces (notamment les chefs religieux et les pères de

famille).

Favoriser le partage des tâches domestiques entre les enfants, filles et garçons.

S'impliquer davantage encore dans la vie et la gestion de l'école, notamment dans

la lutte contre les violences en milieu scolaire (APEAE/AMEF).

Documents

EVALUATION A MI-PARCOURS DU PROJET … · Universitaire et de l’Alphabétisation (MEPU-A), est à la fois acteur engagé et bénéficiaire. L’UNICEF, Plan International Guinée,