Evaluer l'Intelligence Logique - Approche Cognitive Et Dynamique

Philippe Chartier Even Loarer

valuer lintelligence logiqueAPPROCHE COGNITIVEET DYNAMIQUE

CHELLES DINTELLIGENCE(WISC-III, WISC-IV, WAIS III)

TESTS DE FACTEUR G(RAVEN, DOMINOS)

BATTERIES FACTORIELLES(NV5, NV7, DAT5)

Table des matires

TABLE DES MATIRES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . INTRODUCTION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Premire partie Aspects historiques, thoriques et mthodologiques CHAPITRE 1 LES CONCEPTIONS THORIQUES DE LINTELLIGENCE ET DE SA MESURE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1. Dfinir et mesurer lintelligence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

V 1

7 9 9 11 12 12 13 15 21 21 24 27

Dfinir lintelligence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mesurer lintelligence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dunod La photocopie non autorise est un dlit

2.

Repres historiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Les premiers tests mentaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . De la mesure des processus lmentaires celle des fonctions suprieures . . . . Lapproche factorielle de lintelligence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3. Principaux repres actuels de la psychomtrie de lintelligence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

La structure factorielle de lintelligence : modles de synthse . . . . . . . . . . . . Le niveau intellectuel est-il stable dune gnration lautre ? . . . . . . . . . . . . Le niveau intellectuel est-il stable chez ladulte ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

VI

valuer lintelligence logique

Une ou plusieurs intelligences ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

31 35 37 37 39 39 40 43 45 47 47 50 51 54 56 56 57 63 64 65 66 66 67 69

CHAPITRE 2 DFINITION ET PROPRITS DES TESTS . . . . . . . .1. Dfinitions pralables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Quest-ce quun test ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Comment se prsente un test ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Comment passer dun comportement un score ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Les diffrents types de tests . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La notion de psychomtrie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La standardisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2. La notion de fidlit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Le principe de fidlit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Peut-on amliorer la fidlit dun test ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Les diffrentes formes de fidlit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3. 4. La notion de sensibilit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La notion de validit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Principes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Diffrents types de validit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5. Lanalyse des items . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Lindice de difficult . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lindice de discrimination . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6. La notion de biais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Quest-ce quun biais ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Diffrents types de biais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusion sur la notion de biais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Table des matires

VII

7.

La notion dtalonnage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

70 70 73 81 83 87 88 92 94 98 99

Principes de ltalonnage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plusieurs types dtalonnage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusion sur la notion dtalonnage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8. 9. Comment valuer un test ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Les volutions des modles psychomtriques . . . . . . . . . . . . . .

Prsentation gnrale de lapproche des modles MRI . . . . . . . . . . . . . . . . . . Les trois modles MRI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Intrts et limites des modles MRI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusion sur les modles MRI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10. Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Deuxime partie Les principaux tests dintelligence CHAPITRE 3 LES CHELLES DINTELLIGENCE . . . . . . . . . . . . . . . .1. De lchelle mtrique de Binet & Simon aux chelles de Weschler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

103

105 105 108 112 113 115 119 120 132 142 143

Lchelle Mtrique dIntelligence de Binet & Simon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Les chelles de Wechsler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dunod La photocopie non autorise est un dlit

2.

Le WISC-III . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Prsentation de lpreuve . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Standardisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Les talonnages disponibles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Les qualits psychomtriques du WISC-III . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Les bases de linterprtation du WISC-III . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Une version abrge du WISC-III . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusion sur le WISC-III . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

VIII


3.

Le WISC-IV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

144 144 146 149 151 152 162 172 173 174 176 179 184 190

Pourquoi une nouvelle version du WISC ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prsentation de lpreuve . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Standardisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Les talonnages disponibles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Les qualits psychomtriques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Les bases de linterprtation du WISC-IV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusion sur le WISC-IV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4. La WAIS-III . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Prsentation de lpreuve . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Standardisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Les qualits psychomtriques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Les bases de linterprtation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusion sur la WAIS-III . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

CHAPITRE 4 LES TESTS DE FACTEUR G (ET DINTELLIGENCE FLUIDE) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1. Les tests de Raven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

191 194 196 209 214 215 215 219 225 228 231

Prsentation de la version SPM de Raven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La version APM des matrices de Raven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusions gnrales sur les tests de Raven (versions SPM et APM) . . . . . . .2. Le test NNAT (Test dAptitude Non Verbal de Nagliri) . . . . . .

Prsentation de lpreuve . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Les qualits psychomtriques du NNAT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La standardisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Les bases de linterprtation du ou des scores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusion sur le test NNAT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Table des matires

IX

3.

Les tests D48, D70 et D2000 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

231 231 233 234 235 237 238 243 244 244 245 246 247 248 248 248 249 250 250 253 255 255 261 264 267 270

Prsentation des tests . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Les qualits psychomtriques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Les items des tests de dominos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La standardisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Linterprtation des scores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Propositions pour une analyse du profil de rponse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusion sur les tests de dominos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4. Le test R85/R2000 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Prsentation de lpreuve . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Les qualits psychomtriques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La standardisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Linterprtation des scores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusion sur le test R2000 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5. Quelques autres tests de facteur g . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Le test Culture Fair de Cattell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Le BLS 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Le test B53 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Le test RCC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Dunod La photocopie non autorise est un dlit

CHAPITRE 5 LES BATTERIES FACTORIELLES . . . . . . . . . . . . . . . . .1. La batterie NV7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Prsentation de lpreuve . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Les qualits psychomtriques de la batterie NV7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La standardisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Linterprtation des scores de la NV7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusion sur la batterie NV7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

X


2.

La batterie NV5-R . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

271 271 276 278 281 283 283 283 286 288 292 293 296

Prsentation de la NV5-R . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Les qualits psychomtriques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La standardisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Les bases dinterprtation des scores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusion sur la NV5 R . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3. La batterie DAT 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Prsentation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Les autres preuves de la DAT 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Les qualits psychomtriques de la DAT 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La standardisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Linterprtation des scores de la DAT5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusion sur la DAT5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Troisime partie Utilisation des tests dintelligence CHAPITRE 6 DE LA MESURE DES PERFORMANCES LANALYSE DES STRATGIES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1. 2. 3. La notion de stratgie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vicariance et affordance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Comment identifier les stratgies ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

299 302 305 307 308 309 311 311 311 318

Lanalyse de la structure des temps de rsolution . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lanalyse dynamique de la rsolution . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La cration dun matriel spcifique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4. De lanalyse des stratgies dans lpreuve des cubes de Kohs au logiciel SAMUEL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Lanalyse des stratgies dans lpreuve des cubes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Le logiciel SAMUEL de Rozencwajg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Table des matires

XI

Conclusion sur SAMUEL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusion sur lanalyse des stratgies dans les tests . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

324 326 327 329 329 329 330 331 333 334 335 336 336 337 338 339 340 341 341 342 346 346 347

CHAPITRE 7 LVALUATION DYNAMIQUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1. Les principes de lvaluation dynamique . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Dfinition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lvaluation dynamique : les prcurseurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2. 3. Les procdures dvaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Les conceptions du potentiel dapprentissage . . . . . . . . . . . . .

Le potentiel dapprentissage comme meilleure mesure de lintelligence . . . . . Le potentiel dapprentissage comme mesure de la zone proximale de dveloppement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Le potentiel dapprentissage comme valuation de la modifiabilit cognitive .4. Les objectifs de lvaluation dynamique . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1r objectif : Amliorer la mesure de lintelligence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2e objectif : valuer lducabilit cognitive de lindividu . . . . . . . . . . . . . . . . 3 objectif : Pronostiquer la russite dans les apprentissages ultrieurs . . . . . .e

4e objectif : Recueillir des indications utiles lintervention pdagogique . . . Les mrites de lvaluation dynamique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dunod La photocopie non autorise est un dlit

5.

Les difficults pratiques et mthodologiques de lvaluation dynamique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Problmes mthodologiques relatifs la procdure ACT . . . . . . . . . . . . . . . . Problmes mthodologiques relatifs la procdure T-A-R . . . . . . . . . . . . . . .6. Les problmes thoriques de lvaluation dynamique : que mesure t-on exactement ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Les rapports entre le potentiel dapprentissage et lintelligence . . . . . . . . . . . . La nature et la signification des progrs conscutifs lapprentissage valu . .

XII


La nature des contenus et oprations cognitives qui sont valus et entrans dans le cadre de lvaluation dynamique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La validation du potentiel dapprentissage et des critres de validit . . . . . . . .7. 8. Quels usages des preuves de potentiel dapprentissage ? . Prsentation dpreuves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

348 349 352 354

Lpreuve de type Aide au cours du test de Ionescu et collaborateurs fonde sur les cubes de de Kohs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 355 preuve dvaluation dynamique base sur le SPM de Raven . . . . . . . . . . . . . Le Test dvaluation Dynamique de lducabilit, 6 dition (T.E.D.E.6) de Pasquier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9. Conclusions sur le potentiel dapprentissage . . . . . . . . . . . . . .e

358 359 363 365 367 367 370 373 374 375 378 380 380 383 394 394 396

CHAPITRE 8 UTILISATION DES TESTS DINTELLIGENCE . . . . .1. Les conditions dutilisation des tests . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Qui peut utiliser des tests en France ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Le code de dontologie des psychologues . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Qui diffuse les tests en France ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La formation lutilisation des tests . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lapproche par la dfinition de normes et par lanalyse des comptences des utilisateurs de tests . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Les recommandations internationales sur lutilisation des tests . . . . . . . . . . .2. La pratique des tests . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Quelques rappels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La pratique des tests : de lanalyse de la demande la restitution des rsultats3. Exemples de contextes dutilisation des tests dintelligence logique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Dans le systme ducatif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dans le recrutement et les ressources humaines . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Table des matires

XIII

Dans les pratiques de conseil, daccompagnement et dorientation tout au long de la vie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 405 Dans la formation des adultes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4. diteurs de tests . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

407 409 411 411 411 411 412 412 412 412 413 413 413 414 414 414 414 415 415 415 415 416 416

FICHES PRATIQUES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1. Le test DAT5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Prsentation du test . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Passation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Informations diverses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2. Les tests de dominos : D48, D70 et D2000 . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Prsentation du test . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Passation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Informations diverses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3. Les tests NNAT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Prsentation du test . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Passation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Informations diverses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4. Dunod La photocopie non autorise est un dlit

Le test R2000 (R85) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Prsentation du test . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Passation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Informations diverses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5. Les tests de Raven : la version SPM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Prsentation du test . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Passation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Informations diverses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

XIV


6.

Les tests de Raven : la version APM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

417 417 417 418 418 418 419 419 419 419 420 420 421 421 422 422 423 423 424 424 424 424 425 426 426 426 427

Prsentation du test . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Passation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Informations diverses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7. Le test Samuel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Prsentation du test . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Passation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Informations diverses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8. Le test TEDE 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Prsentation du test . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Passation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Informations diverses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9. Les tests de WECHSLER : le WISC-III . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Prsentation du test . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Passation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Informations diverses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10. Les tests de WECHSLER : le WISC-IV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Prsentation du test . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Passation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Informations diverses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11. Les tests de WECHSLER : la WAIS-III . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Prsentation du test . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Passation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Informations diverses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12. Le test NV5-R . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Prsentation du test . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Passation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Table des matires

XV

Informations diverses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13. Le test NV7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

427 427 427 428 428 429 429 429 429 431 436 439 439 444 450

Prsentation du test . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Passation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Informations diverses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

ANNEXES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1. Code de dontologie des psychologues praticiens . . . . . . . . . .

Prambule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Titre I. Principes gnraux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Titre II. Lexercice professionnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Titre III. La formation du psychologue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2. Recommandations internationales sur lutilisation des tests [extrait] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Introduction et contexte dorigine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Les Recommandations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prendre ses responsabilits pour un usage thique des tests . . . . . . . . . . . . . . . Assurer une pratique correcte dans lutilisation des tests . . . . . . . . . . . . . . . . . Annexes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

452 Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 460 461 469

BIBLIOGRAPHIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Introduction

L Dunod La photocopie non autorise est un dlit

ES tests dintelligence datent du dbut du XXe . Depuis cette poque

de trs nombreux ouvrages sont parus sur le sujet, destination des chercheurs, des tudiants et/ou des praticiens. Alors... pourquoi un livre de plus ? La premire ambition de cet ouvrage est dapporter une vision la fois large et actualise de lvaluation de lintelligence logique, qui intgre la fois la prsentation des standards classiques et celle des volutions plus rcentes dans le domaine, et cela, tant du point de vue des connaissances thoriques que des mthodes et outils dvaluation. La seconde ambition est quil fournisse une aide et un soutien thorique et mthodologique au travail du praticien dans toutes les tapes et dans tous les aspects du processus dvaluation de lintelligence logique : pour le choix des preuves (selon les objectifs, les personnes, les contraintes

et conditions de passation, la qualit des preuves et des talonnages...) ; pour la mise en uvre de lvaluation (en temps libre ou limit, en individuel ou collectif...) ; pour la correction et linterprtation des rsultats (indices, talonnages, scatters, mise en relation avec des critres...) ; pour la restitution aux personnes values (manire de le faire, supports...) ; pour le respect des rgles de dontologie et la mise en ouvre de pratiques non discriminatoires.

La troisime ambition est quil puisse tre un bon support pdagogique la formation des tudiants de psychologie dans ce domaine. La place accorde lenseignement de la mthodologie de la mesure en psychologie, et en particulier la formation la mthode des tests, est assez htrogne selon les universits, alors mme que lon observe depuis quelques annes un fort regain dintrt des praticiens, et futurs praticiens, pour ce domaine,

2


mais aussi une augmentation de la demande sociale et de celle des particuliers, en manire dvaluation. Une formation solide la pratique des tests est dautant plus importante dans le contexte actuel o les pratiques dvaluation, en particulier via Internet, mais galement dans de nombreux cabinets spcialiss, ne satisfont souvent pas aux critres qui leur garantissent un minimum de validit1 . Les pratiques peu valides ne prservent pas le droit des personnes values bnficier dun traitement quitable, chaque fois quune dcision est prise sur la base de ces valuations. Elles trompent galement la personne qui cherche plus simplement mieux se connatre . Louvrage vise donc faire le point sur les principaux lments thoriques et mthodologiques sur lesquels reposent les pratiques dvaluation de lintelligence logique. Il dresse un panorama des tests dans ce domaine et fournit un certain nombre dindications concernant les spcificits, qualits, utilisations et limites de ces diffrents tests2 . Plus prcisment, nous avons souhait prsenter : 1. Les cadres historiques, thoriques, mthodologiques et dontologiques qui nous semblent indispensables pour garantir la fiabilit dune valuation psychologique ; 2. Une large slection dpreuves utilisables en France, certaines dj largement connues et utilises (chelles de Wechsler, Matrices de Raven...), dautres sans doute moins (le logiciel Samuel, les pratiques dvaluation dynamique...), afin de regrouper, dans un mme ouvrage, un ensemble assez vaste doutils aujourdhui disponibles et utilisables. Dans la mesure du possible, nous avons illustr ces preuves par des exemples ditems3 ; 3. Une analyse de ces preuves. Il ne sagissait pas pour nous de lister uniquement des preuves mais dapporter, en toute modestie et en nous appuyant sur leur analyse et sur lexprience de leur mise en uvre, un regard critique et des suggestions et recommandations sur ces outils et1. En la matire, le pire ctoie souvent le meilleur et le peu de communication des socits sur les mthodes utilises, sous couvert de protection concurrentielle, ne permet souvent pas de faire un choix clair. 2. Ce qui le distingue par exemple de louvrage de Zurfluh (1976) qui tait certes exhaustif, mais ne fournissait quune information limite sur chaque test. En outre, cet ouvrage ne constitue plus aujourdhui, du fait de son anciennet, une rfrence suffisante la pratique. 3. Nous remercions vivement les ECPA pour leur aimable autorisation de reproduire certains exemples ditems de tests

Introduction

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leurs usages. Dans tous les cas, le prsent ouvrage nest pas destin remplacer les manuels dutilisation de ces preuves. Nous souhaitons, au contraire quil renforce lenvie de sy reporter et quil constitue galement une invitation la consultation de documents complmentaires (livres, articles, ...) relatifs aux approches et preuves que nous prsentons ; 4. Dautres approches valuatives relativement mconnues, telles que lanalyse des stratgies de rsolution ou encore lvaluation dynamique de lintelligence, qui apportent des perspectives de renouvellement des pratiques (et des outils) dvaluation (Huteau et Lautrey, 1999a). Mme si ces preuves sont encore rares, et quelles restent souvent perfectibles, elles tmoignent de rapprochements intressants entre thories et pratiques et peuvent apporter des solutions pratiques trs utiles certaines problmatiques. Cet ouvrage prsente bien entendu certaines limites. Il est limit dans son primtre : centr sur la question de lvaluation de lintelligence logique il naborde pas la question de lvaluation dautres formes dintelligence (sociale, pratique, motionnelle...). Il est galement limit dans les niveaux dges pris en compte : il concerne lvaluation des adolescents et adultes et ne prsente donc pas les preuves utilisables auprs des enfants dge prscolaire et scolaire. Enfin, tous les test dintelligence logique ny figurent pas, par ncessit de faire des choix (par exemple les tests sur support verbal, tels que ceux labors par Bonnardel (cf. Thibaut, 2000, pour une prsentation), ou encore les tests inspirs de la thorie de Piaget (mieux adapts pour les plus jeunes). Louvrage est organis en trois parties : Dunod La photocopie non autorise est un dlit

1. La premire partie prsente les aspects historiques et thoriques de lintelligence logique (chapitre 1) ainsi que les principes mthodologiques de sa mesure (chapitre 2) ; 2. La seconde partie est consacre la prsentation des principales familles de tests dintelligence : les chelles dintelligence (chapitre 3), les tests de facteur g (chapitre 4) et les batteries factorielles (chapitre 5) ; 3. La troisime partie porte sur lutilisation des tests. Au-del des approches classiques dutilisation des tests qui consistent recueillir et analyser des scores de performance et qui sont largement voques lors de la prsentation des preuves, deux orientations plus contemporaines de lvaluation sont prsentes dans cette partie : lanalyse des stratgies de rsolution (chapitre 6) et lapproche de lvaluation dynamique

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(chapitre 7). Enfin un dernier chapitre est consacr aux diffrents cadres dutilisation des tests ainsi quaux aspects dontologiques relatifs lvaluation des personnes. En annexe figurent des fiches synthtiques des preuves prsentes ainsi que la reproduction de deux documents : le Code de Dontologie des Psychologues et les recommandations internationales sur lutilisation des tests. Conu comme un manuel pratique, chacune de ses parties peut tre lue de faon indpendante. De nombreux renvois sont faits dans le texte pour permettre de multiples itinraires de lecture. La pratique de lvaluation ncessite nos yeux la matrise dun ensemble de connaissances souples, et articules, ainsi quune pratique rflexive. Il est essentiel de ne pas appliquer de faon mcanique des procdures standard (comme par exemple le calcul des scores) mais de comprendre et matriser tous les aspects de lvaluation (des conditions de standardisation linterprtation des scores) afin de pouvoir sajuster au mieux chaque situation prise dans sa complexit, sans pour autant mettre en pril les principes de la standardisation. Cela est ncessaire pour sassurer la fois de la validit de la mesure et des conditions de respect des droits de la personne value. Si cet ouvrage contribue lun des objectifs fixs dans les recommandations internationales sur lutilisation des tests de promouvoir une bonne utilisation des tests et dencourager des pratiques exemplaires dans le domaine de lvaluation (SFP, 2003, p. 9), nous pourrons considrer avoir atteint notre but.

PREMIRE PARTIE

Aspects historiques, thoriques et mthodologiques

CHAPITRE 1

Les conceptions thoriques de lintelligence et de sa mesure

Sommaire

L L L

1. Dfinir et mesurer lintelligence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Repres historiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Principaux repres actuels de la psychomtrie de lintelligence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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1.

Dfinir et mesurer lintelligenceComprendre la nature et les proprits de lintelligence humaine est lune des grandes proccupations de la psychologie depuis ses origines. La notion a fait lobjet de nombreuses tentatives de modlisation et a t au centre de nombreux dbats, tant thoriques ou mthodologiques quidologiques. Elle a galement donn lieu la production dun grand nombre de mthodes et doutils dvaluation. Dans ce premier chapitre, nous prsenterons les principaux modles de lintelligence proposs par diffrents auteurs tout au long du XXe sicle. Nous verrons quils ont t conus dans certains contextes scientifiques, mais aussi sociaux et idologiques et sont associs, dans la majorit des cas des techniques et modalits dvaluation dont les principales seront prsentes dans la suite de cet ouvrage.

Dfinir lintelligence

La diversit des modles produits et des approches retenues par les auteurs tmoigne de la difficult rencontre cerner cette notion. Lintelligence humaine est en effet une abstraction. Cest un construit thorique labor pour rendre compte dun ensemble de conduites humaines perues comme efficientes. Etymologiquement, le terme vient du latin intelligere qui signifie comprendre. Mais la simple fonction de comprendre ne suffit pas lvidence rendre compte de lintelligence humaine. En 1921, soucieux dy voir plus clair, les diteurs du Journal of Educational Psychology demandrent un groupe dexperts reconnus dans le domaine de la psychologie de donner une dfinition de lintelligence. Il en rsulta une grande varit de rponses. Ritrant lexercice soixante-cinq ans plus tard, Sternberg et Detterman (1986) firent le mme constat dune absence de consensus. Nanmoins, dans ces deux tudes, ainsi que dans une troisime (mene un an plus tard par deux chercheurs amricains (Snyderman et Rothman, 1987) selon un principe analogue auprs dun large chantillon de plusieurs centaines dexperts), les caractristiques prsentant le plus fort consensus concernent les capacits


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mener des raisonnements abstraits, rsoudre des problmes nouveaux, acqurir de nouvelles connaissances, sadapter lenvironnement (cf. tableau 1.1). Viennent ensuite les capacits de mmorisation, de vitesse mentale, les capacits linguistiques et mathmatiques ou encore la culture gnrale et la crativit. Lintelligence serait donc principalement comprise comme ce qui permet de comprendre, connatre, raisonner et rsoudre des problmes.Tableau 1.1 Classement des caractristiques essentielles de lintelligence selon un chantillon de 661 experts (tude de Snyderman et Rothman 1987). 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Pense ou raisonnement abstrait Aptitude rsoudre des problmes Capacit acqurir des connaissances Mmoire Adaptation lenvironnement Vitesse mentale Capacit linguistique Capacit en mathmatiques Culture gnrale Crativit 99 % 98 % 96 % 81 % 77 % 72 % 71 % 68 % 62 % 60 %

On peut cependant constater, plus gnralement, que la finalit adaptative de lintelligence est prsente dans la grande majorit des dfinitions, comme lindiquait dj Wechsler en 1944 lintelligence est la capacit complexe ou globale dun individu dagir en fonction dun but, de penser rationnellement et davoir des rapports efficaces avec son environnement (cit par Grgoire, 2004, p. 150) ou encore Piaget en 1970 en affirmant que : lintelligence cest ladaptation . Cette dfinition, trop gnrale pour pouvoir tre fausse, ne doit cependant pas masquer les divergences entre auteurs que nous avons voques. Plusieurs explications peuvent tre donnes ces divergences (cf. Lautrey, 2006). Une premire serait de considrer que lintelligence est une notion trop gnrale, trop floue, trop abstraite (comme il en est de mme actuellement, par exemple, pour la notion de comptence), pour donner lieu une vritable investigation scientifique, seule voie possible llaboration


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dun consensus. La seconde, qui a la prfrence de nombreux chercheurs contemporains en psychologie cognitive et diffrentielle, est que lintelligence est une fonction adaptative de haut niveau qui se manifeste travers une multiplicit de mcanismes et qui peut donc tre apprhende sous de trs nombreux angles. Cianciolo et Sternberg (2004) illustrent cette position par la clbre fable bouddhiste des aveugles et de llphant : chacun en touche une partie diffrente et conclut que llphant a les proprits de la partie quil dcouvre. Lunit de lintelligence peut-elle merger de la somme des modles qui la dcrivent ? Ce nest probablement pas si simple, car la question principale est celle de lintgration des diffrentes fonctions et processus. Nanmoins, des travaux existent qui visent proposer des visions synthtiques de plusieurs modles1 .Mesurer lintelligence

La mesure de lintelligence a, depuis ses premires origines, servi deux objectifs distincts bien qutroitement complmentaires. Le premier objectif est dordre pistmologique. Il concerne la production de connaissances sur ce quest lintelligence humaine. Dans ce domaine comme dans beaucoup dautres, la construction dune connaissance scientifique et la mesure des phnomnes concerns sont, comme la soulign Bachelard (1934, 1938), troitement lies. voquant le dveloppement des sciences, Ullmo (1969, cit par Gillet, 1987) rappelle qu un pas dcisif a t franchi lorsquon a compris que cest la mesure qui dfinit la grandeur mesurer, celle-ci ne prexiste pas sa mesure, comme une intuition sommaire la fait longtemps croire (p. 24). Le second objectif est dordre pratique. Il correspond un besoin dapporter des rponses des demandes sociales. Dans lhistoire contemporaine des recherches sur lintelligence, cest souvent le second objectif qui a prcd le premier. Cest par exemple le cas des travaux de Binet. Si Binet est lgitimement considr comme lun des pres de lintelligence, il est remarquable de noter que son souci premier ntait pas de dfinir et modliser lintelligence mais de trouver des solutions pour mieux scolariser1. Cest par exemple le cas des travaux au sein de lapproche factorielle qui proposent des modles hirarchiques synthtiques (Gustaffson (1984), Caroll (1993), ou encore de ceux de Lautrey (2001) qui rapprochent le courant psychomtrique classique et ltude des processus cognitifs. On peut galement mentionner la tentative rcente de Rozencwajg (2005) de proposer une vision intgrative de lintelligence.


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les enfants prsentant des difficults et des retards dapprentissage et des dficits de russite scolaire (Binet, 1911). Ainsi, la mesure, forme standardise et instrumente dobservation, est ncessaire pour construire la connaissance. Mais la connaissance est galement ncessaire llaboration de mthodes et doutils de mesure. Le paradoxe est bien l : construire de bons instruments de mesure ncessite une bonne connaissance de ce que lon cherche mesurer mais cette connaissance est elle-mme dpendante des mthodes et instruments de mesure disponibles. Ce nest donc que par un ajustement progressif et souvent laborieux de ces deux approches que la connaissance progresse. En outre, llaboration thorique et la construction dinstruments de mesure ne se font quen fonction dun certain contexte intellectuel et social. Celui-ci voluant dans le temps, les dfinitions et conceptions de lintelligence ont galement volu. Nous donnerons dans ce chapitre un rapide aperu des principales tapes de cette volution et des conceptions proposes par diffrents auteurs et voquerons, lorsquelles existent les mthodes de mesure correspondantes.

2.

Repres historiques

Les premiers tests mentaux

Les premires tentatives de mesure quantitative des processus mentaux sont apparues la fin du XIXe sicle avec la naissance de la psychologie scientifique. Dans cette perspective, Wilhem Wund (1932-1920), psychologue allemand, cre Leipzig en 1879 le premier Laboratoire de psychologie exprimentale. Il dveloppe des mthodes prcises de mesure des seuils perceptifs et des temps de ractions et cherche comprendre les processus luvre dans ces tches sensorielles lmentaires De nombreux tudiants europens et nord-amricains viendront se former dans son laboratoire aux mthodes de la psychologie exprimentale. Lun des tudiants, venu des tats-Unis est James McKeen Cattel (1960-1944). Alors que Wund est essentiellement proccup par ltablissement de lois gnrales des processus sensoriels, Cattel sintresse aux diffrences entre les individus et constate que celles-ci ont tendance prsenter une certaine stabilit. De retour aux tats-Unis, il slectionne certaines situations exprimentales et les utilise


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pour tudier les diffrences interindividuelles. En 1890 il utilise le terme de test mental pour dsigner ces situations exprimentales standardises. la mme poque, en Angleterre, Francis Galton (1822-1911), qui est cousin de Darwin, fait galement des travaux sur les diffrences interindividuelles dans les processus sensoriels lmentaires. Il le fait dans loptique de vrifier que la thorie de lvolution de Darwin sapplique aussi au dveloppement de lintelligence dans lespce humaine. Galton cre des tests physiques et sensoriels quil applique de faon standardise de grands chantillons et invente les talonnages. Il tudie les performances des parents et des enfants dans loptique de montrer que les diffrences individuelles sont hrditaires et labore, cette occasion, les principes de la rgression et du coefficient de corrlation. Si les premiers tests mentaux ont t crs en fonction de proccupations essentiellement scientifiques (comprendre les lois de la perception, tester la thorie de Darwin...), il est rapidement apparu quils taient susceptibles de contribuer rpondre certains besoins de la socit de lpoque. La fin du XIXe sicle est marque par une forte industrialisation et par une volont de gnraliser lducation. De nouveaux besoins en dcoulent en matire dvaluation des personnes des fins dorientation vers des formations ou vers des emplois. En France, les lois Ferry de 1881 et 1882 rendant linstruction lmentaire obligatoire, ont fait merger dautres besoins dvaluation, en particulier celui de distinguer parmi les lves dcole lmentaire, ceux qui navaient pas les moyens intellectuels pour suivre lenseignement gnral et leur fournir un enseignement adapt afin de remdier ces retards de dveloppement. Cest en rponse cette demande sociale quAlfred Binet a t amen crer son test dintelligence avec Thodore Simon. Dunod La photocopie non autorise est un dlit

De la mesure des processus lmentaires celle des fonctions suprieures

Binet tait trs critique vis--vis des tests issus dexpriences de laboratoire et portant sur des processus lmentaires comme moyen dvaluer les capacits intellectuelles quil percevait comme plus complexes. Dailleurs, les premires tentatives de Cattel, dvaluer laide de ses tests mentaux les tudiants de luniversit de Columbia donnrent raison Binet : elles dmontrrent quil ny avait pas de relation entre les rsultats dans ces tests et la russite dans les tudes universitaires.

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Binet tait convaincu que les diffrences individuelles dans les capacits intellectuelles seraient mieux estimes par des tches de mmorisation, de raisonnement, de jugement ou dimagerie mentale. Encore fallait-il concevoir les tches adaptes. Binet commence alors avec Simon, qui tait mdecin dans un institut pour enfants retards , mettre au point des preuves nouvelles et les essayer dans les coles. Ils constatent que certains items chous par des enfants retards sont russis par des enfants normaux de mme ge. La russite ces items, ou groupes ditems, doit alors permettre de diagnostiquer un retard, ou une avance, de dveloppement intellectuel. Chaque enfant peut ainsi tre caractris la fois par son ge rel et par un ge mental correspondant son niveau de russite (voir dans le chapitre 3 la prsentation de la notion dge mental). En 1904, une commission ministrielle, la commission Bourgeois, charge officiellement Binet dtudier le problme du diagnostic de la dbilit mentale. Il ne mettra, avec Simon quun an mettre au point leur premire chelle mtrique de dintelligence. Nous reviendrons plus en dtail sur cette chelle dans le chapitre 3. Lchelle de Binet-Simon a eu un succs immdiat et fulgurant. Elle permettait de sortir de limpasse o se trouvait le problme de lvaluation de lintelligence et fournissait enfin des moyens de rpondre aux demandes sociales en matire dvaluation des personnes. Une seconde version du BinetSimon est publie en 1908 et lchelle est adapte aux tats-Unis ds 1909. Lewis Terman (1977-1956), professeur luniversit de Stanford, produit en 1916 le Stanford-Binet et lpreuve fait ensuite lobjet de nombreuses adaptations. Durant la premire guerre mondiale (1914-1918), Arthur S. Otis (1886-1964), lve de Terman, sinspirera du Binet-Simon pour produire, la demande de larme amricaine deux tests collectifs utilisables pour la slection et lorientation des recrues : lArmy alpha (niveau normal) et lArmy Beta (niveau illettr). Grce ces possibilits de passation collective, 1,7 million de recrues ont t tests entre 1916 et 1918. En 1912, Stern prolonge lide dage mental de Binet en inventant un nouvel indice appel quotient intellectuel (QI), rapport entre lge mental et lge chronologique. Il propose ainsi un indice de vitesse de dveloppement intellectuel, interprtable en termes davance ou de retard. Cet indice sera trs utilis, et pas toujours bon escient, et donnera lieu de nombreuses controverses au XXe sicle (voir Gould, 1983 ; Tort, 1974, Huteau et Lautrey, 1975) et encore actuellement (Lautrey, 2007).


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Lapproche factorielle de lintelligence

Un facteur gnral unique ? peu prs la mme priode o Binet et Simon travaillaient en France leur chelle dintelligence, Charles Spearman (1863-1945), chercheur londonien, envisage une autre approche de lintelligence. Il est lui aussi lve de Wundt et est influenc par Galton et par ses dcouvertes statistiques. Il va en particulier perfectionner la mesure des corrlations et inventer lanalyse factorielle. Il pense que lon peut sappuyer sur cette analyse mathmatique des performances des individus pour identifier les dimensions intellectuelles sur lesquelles les individus peuvent tre compars. Il publie en 1904 un article intitul General intelligence, objectively determined and mesured , dans lequel il expose les principes de sa mthode et les premiers lments de sa thorie du facteur gnral dintelligence. Aprs avoir fait passer diffrentes tches trs varies, essentiellement scolaires, un chantillon de sujets et analys les notes obtenues avec sa mthode de calcul, il obtient un facteur de variation commun lensemble des preuves et un facteur spcifique chaque preuve. Il appelle ce facteur commun facteur gnral dintelligence ou facteur g. Son modle factoriel de lintelligence est prcis dans un ouvrage publi en 1927 ( The abilities of man, their nature and measurement ). Pour Spearman, le facteur g rvl par lanalyse factorielle correspond de lnergie mentale . Spearman met en vidence que les tches les plus fortement satures en facteur g sont des tches dduction de relations et de corrlats , cest--dire dextraction et dapplications de rgles. Le facteur g reflte donc une capacit trs gnrale tablir et appliquer des relations.duction de relations Consiste trouver des relations entre plusieurs lments. Ex : Quy a-t-il de commun entre une voiture et un avion ? duction de corrlats Consiste trouver un objet partir dun autre, lorsque lon connat les relations qui les unissent. Ex : Truite est pcheur ce que lapin est ... ?


Ce modle factoriel, appel aussi monarchique , est donc un modle en deux niveaux de facteurs (modle bi-factoriel) : le premier niveau correspond aux facteurs spcifiques chaque tche et le second niveau est celui du facteur commun lensemble des tches (facteur g). Ce modle suppose donc que les tches possdent une part de variance commune. La russite dans lune,

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covarie avec la russite dans les autres. La figure 1.1. fournit une illustration schmatique de ce modle.

1 10 9

2

3

4 5 6

G8 7

Figure 1.1 Reprsentation schmatique du modle de Spearman : les diffrentes preuves (numrotes de 1 10) saturent pour partie dans un facteur unique appel facteur g .

On peut noter que, bien quayant adopt des approches mthodologiques et thoriques trs diffrentes, Binet et Spearman partagent une conception globale et unidimensionnelle de lintelligence. Cette position se retrouvera galement dans lapproche de Daniel Wechsler (1896-1981) qui, partir de 1939 proposera plusieurs chelles composites de mesure de lintelligence. Weschler propose en 1939 une alternative au Binet Simon. Il adopte une nouvelle mthode de questionnement et une autre faon de calculer le QI que celle propose par Stern (voir chapitre 3). Il existe plusieurs tests qui ont t conus en rfrence aux travaux de Spearman. Nous en prsentons un certain nombre dans le chapitre 4 de cet ouvrage. En particulier John Raven sinspirera de ces travaux de Spearman pour crer une preuve fortement sature en facteur g : lpreuve des matrices (SPM). On peut galement noter que le facteur g et le QI sont tout deux des indices dune intelligence unidimensionnelle, qui, bien quobtenus de faon trs diffrente sont sur le fond trs proches. De fait, les rsultats aux Matrices de Raven corrlent en moyenne .80 avec des scores de QI (chelles de Weschler par exemple).


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Des aptitudes primaires indpendantes ? Il est important de noter que les rsultats de Spearman ont t obtenus en liminant soigneusement, dans les preuves choisies, toutes celles pouvant faire double emploi. Il a bien not que lorsquil maintenait par exemple plusieurs tests verbaux dans sa batterie dpreuve, ceux-ci saturaient certes dans le facteur G mais corrlaient galement entre eux. Les tests verbaux saturaient donc galement dans un facteur appel facteur de groupe propre aux tests verbaux. Spearman a minimis limportance de ces facteurs de groupe. Au contraire, dans les annes trente, laccent a t mis sur lexistence et limportance de ces facteurs de groupes par diffrents psychologues amricains et en particulier par Louis, L. Thurstone (1887-1955). Thurstone a utilis les techniques danalyse factorielles, quil a contribu perfectionner, et a constat que lorsque lon ne slectionne pas comme le faisait Spearman de faon systmatique les preuves prises en compte, des facteurs de groupe apparaissent. Le facteur g serait donc le produit dune slection des preuves et sa mise en vidence artificielle. Les facteurs que Thurstone identifie, et quil appellera facteurs primaires ont t par la suite retrouvs par la plupart des auteurs. Dans un ouvrage de 1935 intitul The vectors of the mind il prsente lensemble de son modle et tablit une liste de 9 facteurs primaires. Dans la suite de ses travaux, il en retiendra principalement 7 (voir tableau 1.2.). Pour Thurstone, ces facteurs sont indpendants et correspondent des aptitudes primaires ou capacits intellectuelles qui structurent lintelligence. Pour cet auteur lintelligence nest donc pas unidimensionnelle mais multidimensionnelle (ou multifactorielle), chaque aptitude primaire constituant une forme particulire dintelligence. De nombreux tests dintelligence vont tre inspirs de ce modle. Tout dabord, en 1938 parat une premire version de la batterie factorielle Primary Mental Abilities (PMA) mise au point par Thurstone lui-mme. Cette preuve est encore disponible et utilise aujourdhui. Dautres batteries factorielles sont prsentes dans le chapitre 5.


Peut-on concilier facteur G et aptitudes primaires ? Lopposition entre le modle de Spearman et celui de Thurstone nest en ralit quapparente. En effet, dans le modle de Thurstone, bien que les aptitudes soient prsentes comme indpendantes les unes des autres, les recherches indiquent que des corrlations existent entre les facteurs primaires.

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Tableau 1.2 Les sept aptitudes primaires (capacits intellectuelles) identifies par Thurstone (1941). Capacits N V W S M R P Aptitude numrique Comprhension verbale Fluidit verbale Visualisation spatiale Mmorisation Raisonnement infrentiel Vitesse perceptive Dfinition Rapidit et prcision dans le traitement dinformation chiffre. Comprhension du langage et du vocabulaire. Production dinformations langagires nombreuses et varies. Reprsentation mentale et traitement des objets, des lieux, des proprits gomtriques. Stockage et restitution dinformations. Rsoudre des problmes par raisonnement logique (identifier les rgles, appliquer les rgles, faire des hypothses). Reprer rapidement des similitudes ou des diffrences sur des units dinformation lmentaires.

Thurstone na pas accord beaucoup dimportance ce fait, mais dautres auteurs sont venus ensuite proposer des modles plus complets qui vont rconcilier les points de vue de Spearman et de Thurstone dans des modles hirarchiques de la structure factorielle de lintelligence. Cest le cas de Burt et Vernon (cf. Vernon, 1950, 1952) ou encore de Cattel et Horn (Horn et Cattel, 1966, Cattel, 1971). Ces auteurs analysent non seulement les saturations des tests dans les facteurs de groupe mais aussi les corrlations entre facteurs de groupes. Cattel et Horn, deux psychologues qui travaillent aux tats-Unis, procdent par analyses factorielles successives. Aprs avoir extrait la variance explique par les facteurs primaires de Thurstone, ils mnent une seconde analyse factorielle (dite de second ordre) visant extraire la variance commune aux facteurs primaires. Ils obtiennent ainsi plusieurs facteurs gnraux, dont les 3 principaux sont : un facteur gnral dintelligence fluide, un facteur gnral dintelligence cristallise et un facteur gnral dintelligence visuo-spatiale. Les aptitudes de ces registres ont des proprits distinctes. Celles qui relvent de lintelligence fluide sont, selon les auteurs, des produits de lquipement neurologique et des apprentissages incidents. Ils conditionnent la russite dans les activits qui impliquent la manipulation de relations complexes, la formation de concepts, le raisonnement et la


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1

N2

7

M

5

V6 4

3 R 8

P9

S10

Figure 1.2 Reprsentation schmatique du modle de Thurstone : les diffrentes preuves (numrotes de 1 10) saturent pour partie dans des facteurs de groupe appels facteurs primaires qui correspondent des registres intellectuels distincts.

rsolution de problmes nouveaux. Celles qui relvent de lintelligence cristallise dpendraient de la culture, de la pratique scolaire, des apprentissages intentionnels, des habitudes, de lexprience. Lintelligence fluide serait donc plus fortement dtermine par lhrdit que lintelligence cristallise. Cette distinction quils introduisent entre intelligence fluide et cristallise, sera ensuite reprise par de nombreux auteurs (cf. par exemple Baltes & Baltes, 1990). Burt et Vernon, psychologues travaillant Londres, procdent galement par des analyses factorielles mais optent pour une mthodologie diffrente. Alors que Cattel et Horn ont procd lanalyse des donnes du bas vers le haut, eux vont aller du haut vers le bas. Ils extraient tout dabord la variance du facteur gnral dans la batterie de test utilise, puis observent que la variance restante se partage entre deux grands facteurs de groupe. Ils appellent le premier Verbal-Education (V-E) et le second Kinesthsique-Moteur


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(K-M). Une fois retire la variance de ces deux grands facteurs, la variance restante se rpartit entre plusieurs facteurs plus spcifiques qui correspondent aux facteurs primaires de Thurstone (cf. figure 1.3).

Figure 1.3 Reprsentation schmatique du modle hirarchique de Burt et Vernon.

Les deux modles hirarchiques de ces auteurs prsentent des points communs mais aussi plusieurs diffrences qui sont restes longtemps non rsolues. Le modle de Burt et Vernon comprend trois niveaux alors que celui de Cattel et Horn nen contient que deux : il ne fait pas figurer de facteur gnral coiffant lensemble. Ce nest que plus rcemment que Gustaffson (1984) a apport les lments permettant dexpliquer les contradictions entre ces deux modles. Grce aux possibilits offertes par les analyses factorielles confirmatoires, il montre que le modle le mieux ajust aux donnes dune batterie de tests (analyse factorielle restrictive) est bien un modle en 3 niveaux comportant un facteur gnral. Il montre aussi que le facteur gnral de Burt et Vernon explique la mme part de variance que le facteur dintelligence fluide (Gf) de Cattel et Horn. Il parvient donc un modle stabilis de la structure factorielle de lintelligence, modle qui sera confirm et affin quelques annes plus tard par Carroll (1993). Nous prsentons le modle de Carroll, qui constitue la meilleure rfrence ce jour sur la question, dans la partie suivante.


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3.

Principaux repres actuels de la psychomtrie de lintelligence

La structure factorielle de lintelligence : modles de synthse

John B. Carroll, procde par mta-analyse, cest--dire quil collecte les donnes issues de nombreuses tudes publies relatives la structure factorielle des tests dintelligence et retraite ces donnes afin de trouver le modle hirarchique qui reflterait le mieux lensemble de ces donnes. Il obtient les informations relatives 460 tudes (ce qui correspond plus de 130 000 sujets !) et constate que le modle qui rend le mieux compte de ces donnes est un modle en 3 niveaux (3 strates) qui intgre lensemble des modles prcdemment fournis. On y retrouve ainsi le facteur g de Spearman, ainsi que la structure multifactorielle de Thurstone et une structure hirarchique qui concilie la fois le modle de Cattel et Horn et celui de Burt et Vernon. Ce modle prsente bien des similitudes avec celui de Gustaffson, mais offre une vision plus exhaustive et dtaille de la structure hirarchique. Ce modle, dont lorganisation est prsente dans la figure 1.4, fait aujourdhui lobjet dun large consensus. La strate I correspond aux facteurs spcifiques (une trentaine), la strate II aux facteurs de groupe (8), et la strate III au facteur gnral. Les facteurs de la strate II sont hirarchiss en fonction de leur niveau de saturation dans le facteur g. Ainsi, par exemple, les tests dintelligence fluide sont de meilleurs reprsentants de lintelligence gnrale que les tests de vitesse de traitement. Nous pouvons noter que ce modle distingue des formes varies dintelligence (identifies en particulier par les facteurs de la strate II). Ils prsentent entre eux une relative indpendance qui rend compte du fait quun individu peut tre performant dans un domaine sans ncessairement ltre dans tous les autres. Cela permet danalyser les diffrences individuelles autrement qu travers un score unique sur une chelle unique et justifie le recours aux batteries factorielles dintelligence. Nanmoins, la prsence dans le modle dun facteur gnral tmoigne dune tendance statistique non nulle ce que les rsultats obtenus dans lensemble des preuves corrlent ente eux, ce qui donne galement un sens lutilisation des preuves de facteur g. Les modles multifactoriels hirarchiques peuvent fournir une aide prcieuse au praticien de lvaluation. La slection des tests ou des tches utiliser pour mener bien une valuation peut tre claire par un


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Strate III

Strate II

Strate I Raisonnement Gnral Induction Raisonnement quantitatif Raisonnement Piagtien Dveloppement du langage Comprhension verbale Connaissance lexicale Comprhension de lecture Codage phontique Empan mnmonique Mmoire associative Mmoire visuelle Visualisation Relations spatiales Vitesse de clture Flexibilit de structuration Discrimination auditive Jugement musical Mmoire des sons Originalit / crativit Fluidit idationnelle Fluidit dassociation Fluidit verbale Facilit numrique Vitesse perceptive Temps de raction Vitesse de comparaison mentale

Intelligence fluide

Intelligence cristallise

Mmoire et apprentissage Intelligence gnrale G

Reprsentation visuo-spatiale

Reprsentation auditive

Rcupration en mmoire long terme Rapidit cognitive Vitesse de traitement

Figure 1.4 Structure hirarchique des capacits cognitives (daprs Caroll 1993. Facteurs de vitesse en italiques et de puissance en caractres normaux).

positionnement des preuves existantes, ou des types de tches, en fonction de la place quoccupent les capacits correspondantes dans le modle hirarchique (identifie par lanalyse des saturations des items de ces tests dans les diffrents facteurs).


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Nous prsentons dans la figure 1.5 une cartographie de tests dintelligence propose par Snow, Kyllonen et Marshalek (1984), Snow et Lohman (1989) qui sappuie sur une reprsentation en Radex labore partir des travaux de Guttman (1957, 1965).

NumriqueAddition Multiplication Soustraction Division Jugement numrique Empans de chiffres, de lettres Raisonnement numrique Srie de nombres Analogies de nombres Rotation mentale Anagrammes Matrices Dveloppement Voc. Srie Reconstruction Voc. de Raven de surfaces df. de lettres de formes reconn. Analogies Analogies Formation verbales gomtriques de concepts Assemblage mcanique Comprhension Cubes lcoute de Kohs dun texte Rappel de paragraphe Comprhension de lecture Assemblage dobjets Compltion dimages Comparaison de chiffres de symboles de figures identiques

Sp ati al


Figure 1.5 Reprsentation selon le modle du Radex dun ensemble fini de tests dintelligence (daprs Snow et Lohman, 1989 et Lohman, 2000, cit par Juhel, 2005).

La figure reprsente doit se voir comme un cne divis en 3 grandes parties. Le radex fournit des informations sur la nature de ce qui est valu et sur le niveau de simplicit ou de complexit cognitive des tches. Il se lit de la faon suivante : Plus le test est proche du sommet du cne (centre de la figure), mieux il

al erb V

mesure le facteur g ;

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linverse, plus un test est situ vers la priphrie, mieux il mesure des

aptitudes spcifiques ; La nature des aptitudes values dpend de la zone o est situe lpreuve. Une premire rgion concerne les preuves offrant un contenu figuratif ou dont les items sont des figures gomtriques (domaine spatial), une seconde rgion rassemble les preuves du domaine verbal (comprhension, lecture, vocabulaire...) et la troisime rgion correspond aux preuves contenu numrique (tches impliquant des chiffres, des nombres, des calculs...). La position du test dans lespace de la figure informe donc sur la nature de la dimension quil value. La position du test informe galement sur le degr de complexit cognitive des preuves (cf. Guttman et Lvy, 1991) : Les tests situs vers le sommet, requirent de la puissance de raisonnement

et sont intellectuellement plus complexes ; Le niveau intermdiaire marque des tches plus simples o il est

simplement ncessaire dappliquer des rgles sans avoir les dcouvrir ; La base du cne correspond des tches plus spcifiques, sacqurant principalement par apprentissages et pour lesquels la vitesse de ralisation est gnralement importante. Il est possible de choisir les diffrents subtests constitutifs dune batterie en fonction de leur position dans lespace du Radex. Cela constitue alors un lment supplmentaire de validit de lpreuve par le choix de tches non redondantes et couvrant plus largement lensemble des domaines et des niveaux dvaluation. On peut galement le faire titre confirmatoire sur une batterie dj existante. Une dmarche de validation de ce type a t mene pour la batterie NV5R que nous prsentons dans le chapitre 5.Le niveau intellectuel est-il stable dune gnration lautre ?

Le psychologue no-zlandais James R. Flynn a dit en 1984 et 1987 deux premires publications faisant tat dun phnomne peu pris en compte jusqu ce jour : une tendance laugmentation des rsultats moyens dans les tests dintelligence au fil des dcennies et des gnrations. Ce phnomne a des consquences importantes au plan thorique mais aussi au plan des pratiques de lvaluation et mrite que lon sy attarde. Une trs bonne synthse sur le sujet a t publie par Flieller en 2001.


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Description de leffet Flynn Flynn a constat que des cohortes de naissance testes au mme ge et dans les mmes conditions laide dune mme preuve dintelligence obtiennent des scores moyens qui sordonnent comme leur anne de naissance (Flieller, 2001, p. 43). Flynn a men des travaux dans quatorze pays situs sur 4 continents et aboutit la conclusion que la progression moyenne est denviron 5 points de QI par dcade, cest--dire un cart-type par gnration. Dautres tudes, ralises depuis par divers auteurs un peu partout dans le monde, parviennent aux mmes conclusions (voir par exemple Raven, 2001). Leffet Flynn, mme sil fluctue selon les pays, les priodes et les tests considrs, savre nanmoins un phnomne trs gnral. Curieusement, la progression est plus importante dans les tests dintelligence fluide que dans les tests dintelligence cristallise, ce qui parat surprenant, puisque le registre de lintelligence cristallise est a priori mieux mme de profiter des apprentissages. En France, le phnomne a galement t observ par plusieurs tudes : Flieller et al. (1986) observent une augmentation de 24 points de QI sur une priode de 40 ans ou encore Baudelot et Establet, analysant les rsultats des tests passs par les conscrits lors de leur incorporation, constatent une progression moyenne de 5 points de QI entre 1968 et 1982 (sur 14 ans). En outre, des donnes anciennes attestent de la prsence de ce phnomne ds la fin de la premire guerre mondiale et montrent quil sest prolong un rythme trs rgulier jusqu nos jours, concernant tous les ges de la vie (groupes de jeunes, dadultes mais aussi de personnes ges). La grande gnralit du phnomne est donc atteste et ne laisse pas dinterroger.


Tentatives dexplications du phnomne

Les tentatives dexplications sont nombreuses mais lon doit bien admettre, comme le rappelle Flieller (2001), que le phnomne demeure encore une nigme. Plusieurs hypothses sont candidates lexplication de leffet Flynn. On retiendra en particulier : laugmentation du brassage gntique des populations ; lamlioration de la nutrition et des conditions dhygine et de sant ; laugmentation des exigences et sollicitations cognitives de lenvironnement ; les progrs de lducation.

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Chacune de ces hypothses est plausible. Cependant, les tentatives de validations menes pour chacune dentre elles nont pas permis daboutir des confirmations satisfaisantes. Le problme de lorigine de leffet Flynn demeure donc entier. Plusieurs pistes sont envisages pour lucider le mystre. Certains privilgient lhypothse dune origine plurifactorielle : plusieurs facteurs contribueraient conjointement lexplication du phnomne. Dautres auteurs prfrent remettre en cause linterprtation du phnomne comme tmoignant dune augmentation du niveau intellectuel des populations : leffet observ serait un artfact du en particulier la banalisation des tests (familiarisation des individus vis--vis des tests) ou encore un changement dattitude face aux situations dvaluation par les tests. Dautres encore, et Flynn lui-mme en fait partie, sappuient sur la difficult rencontre identifier les facteurs explicatifs du phnomne pour remettre plus fondamentalement en cause la capacit mme des tests valuer lintelligence.Consquences pour lvaluation de lintelligence

Quelles que soient les origines effectives de ce phnomne, celui-ci a des consquences importantes dune part pour notre connaissance de lintelligence et dautre part pour la qualit de sa mesure. Concernant le premier point, leffet Flynn, complique fortement les tudes dveloppementales de lintelligence et en particulier celles qui concernent le vieillissement cognitif. En effet, chaque fois que lon est amen tudier le dveloppement en comparant des groupes dges diffrents (approche transversale), il devient difficile de savoir si les groupes sont rellement comparables et dans quelle mesure les rsultats obtenus renseignent sur les effets de lge et ne sont pas dus cet effet de cohorte. Nous reviendrons sur ce point dans le prochain paragraphe. Concernant le second point, laugmentation moyenne rgulire des rsultats aux tests dintelligence acclre lobsolescence des talonnages des tests. On remarquera que, dans ce cas prcis, le risque est, fort heureusement, de surestimer les rsultats des individus dans les tests, et non linverse. Nanmoins, la validit de la mesure sen trouve affaiblie et il est donc indispensable pour les auteurs et les diteurs de rtalonner trs rgulirement les tests et, pour le praticien de se garder dutiliser des tests dont les talonnages ne seraient pas rcents (infrieurs 10 ans). Les rtalonnages successifs, outre le cot quils reprsentent, risquent de poser des problmes mthodologiques relatifs au pouvoir discriminant des tests (lorsque le test devient par exemple trop facile pour tous). Nous voquerons ces difficults mthodologiques dans le chapitre 2 de cet ouvrage.


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Le niveau intellectuel est-il stable chez ladulte ?

Les premiers travaux portant sur lvolution de lintelligence chez ladulte sont apparus avec le dveloppement de la mthode des tests. Ils ont tout dabord t mens principalement loccasion des talonnages, cest-dire selon la mthode transversale. La mthode consiste donc comparer les performances de groupes de sujets dges diffrents et infrer le dveloppement de lintelligence durant la vie partir des performances moyennes obtenues aux diffrents ges (par ex. Jones & Conrad, 1933 ; Miles & Miles, 1932, Wechsler, 1939). Les donnes fournies par ces tudes ont tay un modle du dveloppement de lintelligence de ladulte se prsentant sous la forme dun accroissement des capacits intellectuelles jusqu environ 20 ans, ge partir duquel dbute un dclin rgulier qui sacclre ensuite vers 60 ans. Cest en se rfrant ce modle que certains auteurs ont pu mettre des doutes quant la plasticit de lintelligence de ladulte de plus de 20 ans. Cest galement ce modle qui alimente encore trs largement la reprsentation que le grand public a de lintelligence de ladulte. On sait cependant aujourdhui que les tudes transversales sont affectes par un biais mthodologique rsultant de leffet Flynn. Dans ces tudes, en effet, on ne compare pas seulement des sujets dges diffrents mais aussi des sujets de gnrations diffrentes. Les rsultats caractrisant les diffrents ges ntant pas obtenus sur les mmes sujets, leffet attribu lge peut en ralit tre d, pour tout ou partie, aux diffrences de conditions de vie (ducation, sant, activits, stimulations) entre gnrations. En raison de ce biais, le modle de lvolution de lintelligence issu de lapproche transversale, a t lobjet de nombreuses controverses (cf. Botwinick, 1977) et remplac par un autre, issu dtudes longitudinales. Un vaste courant de recherche sest dvelopp partir des annes soixante-dix aux tats-Unis (Birren, Dixon, Schaie, Willis...) et en Europe (notamment en Allemagne : Baltes et coll.) et a contribu, par des tudes longitudinales, renouveler les connaissances sur lintelligence de ladulte. Lapproche adopte y est celle dun dveloppement tout au long de la vie ( life span development ) en rupture avec lide dun dveloppement sarrtant la fin de ladolescence et dun ge adulte principalement marqu par le dclin. Dans leur forme la plus simple, ces tudes longitudinales consistent en un suivi des mmes sujets sur une certaine priode, laide dvaluations rptes. Mais une difficult demeure alors puisque le contrle de leffet


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de cohorte nest effectif que pour une seule gnration. Pour pallier cette difficult, les tudes visant lobtention dune vue densemble de lvolution life-span de lintelligence ont eu recours un plan plus sophistiqu (appel squentiel) qui est une combinaison des plans transversaux et longitudinaux. Ltude longitudinale est alors mene simultanment sur plusieurs cohortes, ce qui permet disoler les effets de cohorte des effets propres du vieillissement. Nous pouvons retenir de ces travaux trois grandes conclusions : 1. Le dclin savre gnralement plus tardif que ne le laissaient penser les tudes transversales La plus importante tude longitudinale a t mene sous la responsabilit de Schaie (1979, 1983, 1994) : cest l tude longitudinale de Seattle . Ltude a dbut en 1956 sur un chantillon de 500 sujets adultes gs de 20 70 ans valus laide de diffrents tests dintelligence dont les PMA de Thurstone. Ensuite, tous les sept ans, les auteurs ont procd la constitution dun nouvel chantillon similaire et lvaluation des chantillons existants. Les dernires valuations ont port sur 8 cohortes de sujets gs de 22 95 ans et, au total, prs de 5000 personnes ont particip ltude. Ltude de Schaie montre ainsi que les performances dans les PMA de Thurstone ne commencent en moyenne dcrotre quentre 50 et 60 ans (Schaie, 1994) (voir figure 1.6). 2. Le dclin naffecte pas de la mme faon les diffrents registres dactivit cognitive Dj dans les annes soixante, Cattel et Horn avaient signal une volution diffrente avec lge des capacits relevant de lintelligence fluide et de lintelligence cristallise (Horn, & Cattel, 1966) : les premires ayant tendance dcliner et les autres se maintenir, voir continuer de crotre progressivement. Ces diffrences ont t confirmes par un grand nombre dtudes. Par exemple, Fontaine (1999) publie un tableau (voir tableau 1.3) issu des travaux de McGhee (1993) qui prcise pour 9 grands domaines de capacits cognitives leur sensibilit aux effets ngatifs du vieillissement (voir tableau 1.3). Des volutions dans la structure factorielle des aptitudes ont galement t dcrites. Symtriquement au processus de diffrenciation des aptitudes qui se manifeste dans lenfance et ladolescence (Larcebeau, 1967 ; Nguyen-Xuan, 1969), un phnomne de ddiffrenciation est observ en relation avec le vieillissement. Il se traduit par une diminution du poids des facteurs primaires et par une augmentation du poids du facteur g. Ce phnomne


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60

55

Moyenne T-scores

50

45

Comprhension verbale Aptitude spatiale Raisonnement inductif Aptitude numrique Fluidit verbale

40

35

25

32

39

46

53

60

67

74

81

88

AgeFigure 1.6 Courbes moyennes dvolution avec lge des rsultats dans les PMA de Thurstone observes dans ltude longitudinale de Seattle (daprs Schaie, 1994).


initialement dcrit par Balinsky (1941) a t confirm et prcis par plusieurs tudes (Poitrenaud, 1972, Baltes et al., 1980). Balinsky (cit par Fontaine, 1999) avait compar des groupes dges diffrents et observ une diminution progressive des corrlations entre les subtests de la WAIS de 9 30 ans, puis une augmentation progressive de ces corrlations de 30 60 ans. Poitrenaud (1972) a observ une telle diffrence de structure factorielle entre deux groupes de sujets gs respectivement de 64-69 ans et de 74-79 ans, alors que Lindenberger et Baltes (1997), comparant deux groupes gs respectivement de 70-84 ans et de 85-103 ans, ne lobservent pas. On peut donc penser que cette ddiffrenciation dbuterait vers 30 ans et serait acheve vers 75 ans. Ce phnomne reste cependant controvers dans la mesure o il a principalement t observ par des tudes transversales et na pas trouv de confirmation dans ltude longitudinale conduite par Schaie. En outre, son tude prsente un certain nombre de difficults mthodologiques (Nesselroade et Thompson, 1995, Baltes et al. 1999).

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Tableau 1.3 Tableau des domaines de capacits intellectuelles et de leur sensibilit au vieillissement (McGhee, 1993, Fontaine, 1999). Nom Connaissance quantitative Comprhension, connaissance Mmoire court terme Dfinition Sensibilit au vieillissement

Capacit comprendre les concepts quantitatifs Faible et leurs relations. Profondeur des connaissances. Capacit enregistrer des informations et les utiliser dans les secondes suivantes. Insensible Sensible Sensible

Rcupration long Capacit enregistrer des informations et les terme rcuprer aprs un dlai suprieur quelques secondes. Processus auditif Vitesse de dcision correcte Capacit analyser et synthtiser des stimulis auditifs. Capacit rpondre des questions portant sur des problmes de difficult modre ncessitant raisonnement et comprhension.

Sensible Trs sensible

Raisonnement fluide Capacit raisonner, construire des concepts, Trs sensible rsoudre des problmes dans des contextes nouveaux. Processus visuel Capacit analyser et synthtiser des stimulis visuels Sensible Trs sensible

Processus de rapidit Capacit raliser rapidement des tches cognitives automatiques sous pression et maintenir lattention

3. Une grande variabilit inter individuelle apparat dans la faon de vieillir intellectuellement La dispersion des rsultats dans les tests augment avec lge (Nelson & Annefer, D., 1992). Lorsque lon analyse cette variabilit on constate que lavance en ge ne se traduit pas pour tous les individus par les mmes effets : les capacits intellectuelles ne dclinent pas de la mme faon chez tous, pas ncessairement dans le mme ordre, pas ncessairement au mme ge, et pas avec la mme intensit.


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Laugmentation des diffrences interindividuelles avec le vieillissement pose assez logiquement la question des facteurs susceptibles dinfluencer, de faon diffrentielle, ces volutions cognitives lies lge. Plusieurs sources de variation ont t identifies comme pouvant, seules ou en combinaison, contribuer expliquer cette htrognit. Les facteurs les plus frquemment voqus sont relatifs aux conditions de vie actuelles de la personne, telles que son tat de sant (cf. Herzog et al., 1978 ; Perlmutter et Nyquist, 1990), lintensit de sa vie sociale (cf. Moritz, 1989), ou son tat marital (cf. Rogers, 1990), mais aussi aux caractristiques de la personne avant quelle ne vieillisse, telles que son niveau culturel, la longueur de sa scolarit, ses activits professionnelles, son niveau intellectuel, ses antcdents de sant... (cf. Craik et al., 1987 ; Schaie, 1987 ; Ska et al., 1997). Ces dernires variables, que Schaie (1990) appelle antcdents des diffrences interindividuelles peuvent ainsi jouer le rle de prdicteur de la qualit du vieillissement. Depuis une quinzaine dannes, des travaux ont t conduits visant mieux connatre ces facteurs et la faon dont ils agissent, afin de dterminer les conditions optimales dun vieillissement russi ( successful aging ). Lune des hypothses retenues par ces auteurs est que lactivit mene dans tel ou tel domaine puisse venir attnuer, voire totalement prserver de, certains effets ngatifs du vieillissement et contribuer ainsi expliquer les diffrences inter-individuelles dans la faon de vieillir (cf. Marqui, 1996, Loarer, 2000). Par ailleurs des travaux mens dans le cadre de la psychologie cognitive ont permis didentifier un certain nombre de processus cognitifs lmentaires particulirement sensibles aux effets du vieillissement. Il sagit en particulier de lattention, de la mmoire de travail, de linhibition cognitive et de la vitesse de traitement. Ce dernier facteur apparat essentiel (Salthouse, 1994, 1996) : la vitesse de traitement diminuant avec lge, le ralentissement cognitif pourrait contribuer fortement la diminution des performances avec lge dans un grand nombre de registres. Pour un approfondissement de ces aspects, voir Lemaire et Behrer (2005).Une ou plusieurs intelligences ?

La question de lunicit ou de la pluridimentionnalit de lintelligence tait dj prsente dans lopposition entre Spearman et Thurstone. On pourrait penser quelle a t rsolue par les modles hirarchiques synthtiques que

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nous venons de prsenter. On peut pourtant sinterroger sur le fait que ces modles reflteraient la totalit de ce qui caractrise lintelligence humaine. En particulier, ds lors que lon considre lindividu engag dans des tches et des situations pratiques de la vie quotidienne, lintelligence value par les tests peut sembler insuffisante pour rendre compte de lensemble de ses fonctionnements adaptatifs. Linterrogation nest pas rcente et de nombreux auteurs ont opt pour une vision largie de lintelligence. Dj, en 1920, Edward L. Thorndike (1874-1949) identifiait 3 facettes lintelligence. Il la dfinissait comme lhabilet comprendre et grer 1/ les ides (intelligence abstraite), 2/ les objets (intelligence concrte ou mcanique) et 3/ les personnes (intelligence sociale). Cette dernire facette est ainsi dfinie par Thorndike comme la capacit comprendre et grer les autres personnes et agir sagement dans les relations humaines (1920, p. 228). Lintelligence classiquement value par les tests dintelligence ne correspond donc principalement qu la premire de ces facettes. Par ailleurs, Weschler sest galement un temps intress ce quil appelait les facteurs non-intellectifs de lintelligence (1943, p. 108). Il dsignait par l en particulier lintelligence sociale. Il conclura cependant quelques annes plus tard que lintelligence sociale nest rien dautre que de lintelligence gnrale applique aux situations sociales (1958, p. 75). Cette question a cependant repris de la vigueur dans la priode rcente. Elle correspond la tendance de plus en plus affirme ne pas considrer lintelligence uniquement sous langle de la pense logicomathmatique mais daccorder une place plus importante aux diffrentes facettes des activits mentales qui contribuent ladaptation de lindividu et son efficacit dans les diffrentes sphres de ses activits. Cette tendance sexprime notamment dans le modle de lintelligence de Sternberg, en particulier par la prise en compte de formes dintelligence dites pratiques ou non acadmiques (Sternberg, 1985, Sternberg et al., 2000), ainsi que dans le modle des intelligences multiples de Gardner (1996, 1999) ou encore dans les travaux mens sur lintelligence motionnelle (Salovey & Mayer, 1990) et sur lintelligence sociale (voir Loarer, 2005 sur ces deux aspects). Ces modles et ces travaux prsentent notre avis lintrt dlargir la notion dintelligence pour chercher mieux prendre en compte ltendue de la palette des ressources adaptative des individus et mieux saisir ce qui sous-tend lorganisation des conduites dans les situations de la vie quotidienne. Lintelligence cognitive, celle qui prend appui sur le traitement logique de linformation, joue lvidence un rle essentiel pour


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permettre aux individus de dvelopper des conduites intelligentes , mais dautres registres, notamment motionnel et sensori-moteurs, y contribuent lvidence g

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Evaluer l'Intelligence Logique - Approche Cognitive Et Dynamique