E x p l o r e r l a l i t t é r a t u r e d e j e u n e s s e a u C M 1

Françoise GuillaumondProfesseur des écoles

Valérie BlancMaître formateur

Jean-François ZimmerProfesseur des écoles

ISBN : 2-210-060-125www.magnard.fr

Extrait

CM1

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Sommaire

Conformément au code de la propriété intellectuelle (art. 122-10), les Éditions Magnard autorisent expressément la reproduction par photocopie du présentdocument, dès lors que les copies réalisées seront utilisées exclusivement dans l’Établissement d’enseignement qui fait ou fait faire lesdites photocopies.Dans ces conditions, cette autorisation est accordée à titre gratuit. Pour tout autre cas, l’autorisation devra être sollicitée auprès du Centre français de l’exploitation du droit de copie (CFC, 20, rue des Grands-Augustins, 75006 Paris - Tél. 01.44.07.47.70 - Fax 01.46.34.67.19).

© Éditions Magnard, 2005, Paris.20 rue Berbier-du-Mets, 75013 Paris

Présentation de Que d’histoires ! CM1 .......................................................................... 3

Programmation des compétences .............................................................................. 6

1. Idriss, petit apprenti de Robert Gaillot

Présentation générale du parcours de lecture ........................................................... 10

Séquence 1 : Lecture interprétative à partir d’extraits :

repérage des personnages du roman.................................................... 13

Séquence 2 : Étude de la situation initiale ................................................................ 23

Séquence 3 : Travail sur l’importance du dialogue dans le récit ............................... 32

Dossier Prolongements : Les écrits de presse, le fait divers en particulier ................... 42

Séquence 4 : Travail sur les lieux du récit ................................................................. 44

Séquence 5 : Étude de l’évolution des relations entre les personnages

(travail sur la fin du roman) ................................................................ 52

2. Petit Vampire va à l’école de Joann Sfar

Présentation générale du parcours de lecture ........................................................... 58

Séquence 1 : Mise en évidence du récit proposé dans l’ouvrage de Joann Sfar....... 60

Séquence 2 : Travail autour de l’univers du livre ..................................................... 70

Dossier Prolongements : L’exposé à partir d’une recherche documentaire

sur les vampires .................................................................... 80

Séquence 3 : Travail de lecture et d’écriture d’une bande dessinée.......................... 84

Séquence 4 : Travail sur le scénario (statut, importance, caractéristiques)............... 94

3. Ali Baba et les quarante voleurs et autres contes des Mille et Une Nuits

Présentation générale du parcours de lecture ........................................................... 102

Séquence 1 : Repérage des caractéristiques du conte merveilleux ........................... 104

Séquence 2 : Étude de la philosophie des contes ...................................................... 114

Séquence 3 : Travail sur l’univers des Mille et une Nuits ............................................ 124

Dossier Prolongements : Travail sur les illustrations dans un livre .............................. 134

Séquence 4 : Passage d’un conte écrit à un conte oralisé ......................................... 136

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Présentation dela méthodeQue d’histoires! CM1

I. Présentation des outils pédagogiques

Trois œuvres complètes

Ces trois ouvrages permettent d’aborder des genres littéraires très variés : récit contemporain initiatique, bande dessinée, recueil de contes. À travers ces trois titres sont abordés des grands thèmes qui touchent les enfants de CM1 : la question des origines et de la transmission, l’apprentissage, le pouvoir de l’imagination, l’amitié, etc.Parmi ces trois ouvrages, deux font partie de la liste de référence du ministère de l’Éducation nationale : Petit Vampire va à l’écoleet Ali Baba et les quarante voleurs et autres contes des Mille et Une Nuits.

Un fichier pédagogique avec :

• des fiches pédagogiques pour l’enseignant.

• des fiches d’activités pour l’élève.

Cet ouvrage est divisé en trois grandes parties présentant chacune le parcours de lecture d’une œuvre complète. Ces parcours sont présentés séquence par séquence.

• Les fiches pédagogiquesChaque séquence propose un déroulement en plusieurs étapes. Chaque étape est centrée sur une dominante (lecture, production d’écrits ou oral). Ellepeut être réalisée en une ou plusieurs séances. Elle fait l’objet d’une fiche pédagogiquequi présente les objectifs visés, le matériel, la démarche et le déroulement de l’étape. En fin de fiche, une rubrique Prolongements suggère des pistes d’activités transversales à mener à partir de l’œuvre. Pour chaque parcours, un dossier Prolongement est proposé. Il permet de mener un travailapprofondi dans un des grands domaines suivants : lecture, expression orale, expressionécrite (avec des enjeux d’apprentissage bien repérés et ciblés).

• Les fiches-outilsDe nombreuses fiches-outils sont prévues lors du déroulement pédagogique.Elles proposent des extraits d’œuvres à mettre en réseau avec le texte étudié. Elles peuvent aussi, parfois, offrir aux enfants une œuvre intégrale à lire.

• Les fiches activitésCertaines activités suggérées en cours d’étape sont réalisées par les enfants sur le cahierdu jour. D’autres se font sur des fiches d’activités photocopiables prévues à cet effet.

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II. Les options pédagogiques de Que d’histoires ! CM1

1. Un apprentissage de la lecture et de l’écriture centré sur des œuvres de littérature de jeunesseL’intégralité des activités proposées dans ce fichier gravite autour de trois textes de littérature qui présentent des qualités tant sur le plan des thématiques abordéesque sur le plan de l’écriture. Ces trois ouvrages relèvent de genres différents. Ils sont conformes aux dernières instruc-tions officielles mettant l’accent sur l’entrée de la littérature à l’école.

2. Des parcours de lecture spécifiques et des modalités variéesChacun des trois textes choisis pour les élèves de CM1 possède ses propres particularités(genre, style, organisation générale, programme d’action des personnages, mode narratif,etc.). Les entrées dans ces trois œuvres et les parcours proposés pour chacune d’elles sontdonc très différents, aussi bien pour ce qui concerne les axes de lecture choisis que pourles modalités de mise en œuvre.

La multiplicité des entrées proposées pour chaque œuvre permet à l’enseignant de choisircelle qui correspond le mieux à sa classe et de renouveler son travail sur ces œuvres littéraires d’année en année.

Pour chaque œuvre, de nombreux autres textes sont proposés dans le cadre de lectures en réseau, que ce soit des extraits d’œuvres ou des œuvres intégrales à découvrir.

Chaque parcours de lecture repose sur des choix multiples (choix d’un axe de lectureprivilégié, choix d’apprentissages bien ciblés, choix de mise en réseau avec d’autres textes)qui sont déterminés par les œuvres elles-mêmes.

3. Une approche globale du dire/lire/écrireLes textes choisis permettent d’aborder de très nombreuses compétences de lecture,d’écriture et de maîtrise de la langue orale. La lecture d’un texte est indissociable de moments d’échanges oraux mais aussi d’appropriation et de réinvestissement par l’écriture. Elle est également un excellent support pour un travail réflexif sur le fonctionnement de la langue écrite en situation. Ainsi, dans chaque parcours, des pistes de travail sur desactivités d’apprentissage dans le domaine du fonctionnement de la langue (vocabulaire,grammaire, orthographe) sont suggérées en lien direct avec le travail sur le sens du texte.

4. Une organisation qui découle de la nature des textesL’organisation de chaque parcours est présentée sous la forme de séquences elles-mêmesdécoupées en étapes.Chaque étape comporte une succession de moments qui correspondent aux différentesphases de travail sur le texte auxquelles on attribuera une durée plus ou moins longue(une ou plusieurs séances, ce nombre étant précisé en début d’étape).

5. Des objectifs clairement identifiésChaque parcours de lecture se propose de construire des compétences bien identifiéesdans le cadre de la lecture d’un texte littéraire. Les objectifs visés sont variés :

– objectifs liés à des savoir-faire (savoir lire des textes de plus en plus complexes selon des modalités variées, savoir résumer un texte, le transposer en bande dessinée,le raconter oralement, etc.) ;

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– objectifs liés à des savoirs (savoirs sur les multiples genres littéraires, savoirs sur la différence entre texte du réel et texte de fiction, savoirs sur le rapport entre texte et illustration, etc.) ;

– objectifs culturels (mise en réseau et travail sur divers types de textes) ;

– objectifs sociaux (incitation aux échanges entre les enfants en cours de lecture et à la production d’écrits de communication autour de la lecture).

6. Une place importante réservée à l’expression oraleTout au long des parcours proposés, l’oral est envisagé à la fois comme un moyen et comme une fin. Il constitue en effet un moyen de créer une base collective de compréhension du texte, d’engager un débat interprétatif sur le texte, de partager des lectures, de mettre en valeur un texte, de le mettre en scène, etc.Il s’agit également d’une fin puisque l’activité orale autour du livre de jeunesse permet de travailler autour de très nombreuses compétences : la capacité à s’exprimer à proposdes textes littéraires, la capacité à raconter oralement de façon cohérente un texte donné,la capacité à défendre sa compréhension et son interprétation du texte, à expliciter ses stratégies de lecture, à lire les textes de manière expressive, etc.

7. Un souci de différencier la pédagogieParler d’acquisition de compétences, c’est bien sûr prendre en compte les rythmes et les acquis de chacun des enfants de la classe. La mise en place d’un dispositif de différenciation des démarches est proposée lorsque cela s’avère nécessaire. Les démarches de pédagogie différenciée visent à respecter les capacités des élèves,l’essentiel étant que tous progressent et puissent acquérir des compétences suffisammentvariées et solides en lecture.

La culture littéraire est désormais explicitement au programme du cycle 3. Cet ouvragevise à offrir aux enseignants de CM1 les meilleurs outils pour conduire leurs élèves versces nouvelles exigences.

8. Une grande importance accordée à la mise en réseau de textesAvec Que d’histoires !, chaque œuvre est le point de départ pour la découverte denombreux autres textes (extraits ou œuvres intégrales) de la littérature. Le lien peut sefaire selon plusieurs modalités :– travail spécifique autour d’un genre littéraire donné (le conte, la bande dessinée, etc.) ;– travail spécifique autour de la structure d’un texte donné (mise en lien d’un conte et d’une bande dessinée par l’étude de leur trame narrative, etc.) ;– travail thématique (l’univers des morts vivants, les interdits, etc.) ;– travail spécifique autour des différentes versions d’un même texte (Ali Baba et lesquarante voleurs par exemple).

Le format de ce fichier photocopiable a été conçu pour permettre à l’utilisateur l’obtention de copies de lameilleure qualité possible : inutile de réduire ou d’agrandir l’original, pas de risque de trace de spirale, pas derisque de marge noire.

Sur chaque page, ce repère visuel (à placer toujours en haut à gauche sur la vitre de la photocopieuse)indique comment poser le fichier.

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Compétences générales visées➞ liens avec les programmes

Situations de dialogue collectif :– Saisir rapidement l’enjeu de l’échange et en retenir les informations successives.– Questionner l’adulte ou les autres élèves à bon escient.– Se servir de sa mémoire pour conserver le fil de la conversation et attendre son tour.– S’insérer dans la conversation.– Reformuler l’intervention d’un autre élève ou du maître. (S3E4)

Situations de travail de groupe : – Commencer à prendre en compte les points de vue des autres membres du groupe.– Commencer à rapporter devant la classe de manière à rendre ses productions compréhensibles. (S3E4)– Commencer à se servir du dialogue pour organiser les productions du groupe. (S2E4)

En toute situation : – À propos de toute lecture entendue ou lue, formuler une interprétation et la confronter

à celle d’autrui. (S1E2, S3E3, S5E1-E2-E3)– Oraliser des textes devant la classe pour en partager collectivement le plaisir et l’intérêt. (S2E3)

Situations de dialogue collectif : – Saisir rapidement l’enjeu de l’échange et en retenir les informations successives. (Dossier)

Situations de travail de groupe :– Commencer à rapporter devant la classe de manière à rendre ses productions compréhensibles.

(Dossier)

En toute situation : – À propos de toute lecture entendue ou lue, formuler une interprétation et la confronter

à celle d’autrui. (Dossier)– Oraliser des textes devant la classe pour en partager collectivement le plaisir et l’intérêt. (S2E1)

Situations de travail de groupe : – Commencer à prendre en compte les points de vue des autres membres du groupe. (S1E2)– Commencer à rapporter devant la classe de manière à rendre ses productions compréhensibles.(S1E2)

En toute situation : – Oraliser des textes devant la classe pour en partager collectivement le plaisir et l’intérêt. (S2E2)– Après avoir entendu un texte (texte littéraire ou texte documentaire) lu par le maître, le reformuler

dans son propre langage, le développer ou en donner une version plus condensée. (S1E1-E2)– À propos de toute lecture entendue ou lue, formuler une interprétation et la confronter à celle

d’autrui. (S1E2, S2E3)

Savoir se servir des échanges verbaux

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Avoir acquis une meilleure maîtrise du langage écrit

Savoir lire pour apprendre : – Mettre en relation les textes lus avec les images [...] qui les complètent. (S4E2, Dossier)

Avoir acquis une première compétence d’écriture et de rédaction :– Souligner (ou surligner) dans un texte les informations qu’on recherche, puis pouvoir les organiser

en liste. (S1E1-E4, S2E1-E2, S3E1, S4E1)

– Rédiger, à partir d’une liste ordonnée d’informations, un texte à dominante narrative, explicative, descriptive ou injonctive, dans le cadre d’un projet d’écriture relevant de l’un des grands domaines disciplinaires du cycle 3, à partir des outils élaborés par la classe. (S1E1, S2E4, S3E2, S4E3, Dossier)

– Réécrire un texte, en référence au projet d’écriture et aux suggestions de révision élaborées en classe. (S2E4, Dossier)

– Mettre en pages et organiser un document écrit dans la perspective d’un projet d’écriture en en respectant les conventions (affiches, journal d’école, fiche technique, etc.) et en insérant éventuellement les images nécessaires. (S3E2, Dossier)

Savoir lire pour apprendre :– Savoir consulter avec l’aide de l’adulte les documents de référence (dictionnaire, encyclopédies, etc.)

et se servir de leurs instruments de repérage (tables des matières, index, notes, etc.). (Dossier)– Mettre en relation les textes lus avec les images [...] qui les complètent. (Dossier)– Penser à s’aider, dans ses lectures, des médiations susceptibles de permettre de mieux comprendre

ce qu’on lit. (S3)

Avoir acquis une première compétence d’écriture et de rédaction :– Souligner (ou surligner) dans un texte les informations qu’on recherche, puis pouvoir les organiser

en liste. (S1E4)

– Rédiger, à partir d’une liste ordonnée d’informations, un texte à dominante narrative, explicative, descriptive ou injonctive, dans le cadre d’un projet d’écriture relevant de l’un des grands domaines disciplinaires du cycle 3, à partir des outils élaborés par la classe. (S1E4, S2E3, S4, Dossier)

– Mettre en pages et organiser un document écrit dans la perspective d’un projet d’écriture en en respectant les conventions (affiches, journal d’école, fiche technique, etc.) et en insérant éventuellement les images nécessaires. (Dossier)

Savoir lire pour apprendre :– Mettre en relation les textes lus avec les images [...] qui les complètent. (S3E1)

Avoir acquis une première compétence d’écriture et de rédaction :– Souligner (ou surligner) dans un texte les informations qu’on recherche, puis pouvoir les organiser

en liste. (S3E2)– Copier rapidement un texte d’au moins dix lignes sans erreur orthographique, correctement mis

en page, avec une écriture cursive régulière et lisible. (S3E4)– Orthographier correctement un texte simple lors de sa rédaction ou dans une phase de relecture

critique, en s’aidant de tous les instruments disponibles. (S3E4)– Mettre en pages et organiser un document écrit dans la perspective d’un projet d’écriture en

en respectant les conventions (affiches, journal d’école, fiche technique, etc.) et en insérant éventuellement les images nécessaires. (S1E3, S3E4)

– Rédiger, à partir d’une liste ordonnée d’informations, un texte à dominante narrative, explicative, descriptive ou injonctive, dans le cadre d’un projet d’écriture relevant de l’un des grands domaines disciplinaires du cycle 3, à partir des outils élaborés par la classe. (S2E4, S3E4)

– Réécrire un texte, en référence au projet d’écriture et aux suggestions de révision élaborées en classe.(S2E4, S3E4)

– Mettre en relation les textes lus avec les images [...] qui les complètent. (S3E1)

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Compétences spécifiques visées➞ liens avec les programmes

DIRE– Participer à un débat sur l’interprétation d’un texte littéraire en étant susceptible de vérifier

dans le texte ce qui interdit ou permet l’interprétation soutenue. (S1E2, S3E3, S5E1-E2-E3)– Mettre sa voix et son corps en jeu dans un travail collectif portant sur un texte théâtral

ou sur un texte poétique. (S3E1)

LIRE– Comprendre, en le lisant silencieusement, un texte littéraire court (petite nouvelle, extrait, etc.)

de complexité adaptée à l’âge et à la culture des élèves, en s’appuyant sur un traitement correct des substituts des noms, des connecteurs, des formes verbales, de la ponctuation, etc., et en faisantles inférences nécessaires. (S1E1-E3, S2E1, S5E1-E2-E3)

– Lire, en le comprenant, un texte littéraire long en mettant en mémoire ce qui a été lu(synthèses successives) et en mobilisant ses souvenirs lors des reprises. (S4E1, S5E1-E2-E3)

ÉCRIRE– Élaborer et écrire un récit d’au moins une vingtaine de lignes, avec ou sans support,

en respectant des contraintes orthographiques, syntaxiques, lexicales et de présentation. (S3E2)

DIRE– Se servir des informations portées sur la couverture et la page de titre d’un livre pour savoir

s’il correspond au livre que l’on cherche. (S1E1)– Comprendre, en le lisant silencieusement, un texte littéraire court (petite nouvelle, extrait, etc.)

de complexité adaptée à l’âge et à la culture des élèves, en s’appuyant sur un traitement correct des substituts des noms, des connecteurs, des formes verbales, de la ponctuation, etc., et en faisant les inférences nécessaires. (S1E1-E2, S2E1-E2)

– Lire, en le comprenant, un texte littéraire long en mettant en mémoire ce qui a été lu (synthèses successives) et en mobilisant ses souvenirs lors des reprises. (S1E4)

ÉCRIRE– Élaborer et écrire un récit d’au moins une vingtaine de lignes, avec ou sans support, en respectant

des contraintes orthographiques, syntaxiques, lexicales et de présentation. (S1E4, S2E3, S4)

DIRE– Formuler dans ses propres mots une lecture entendue. (S1E2)– Participer à un débat sur l’interprétation d’un texte littéraire en étant susceptible de vérifier

dans le texte ce qui interdit ou permet l’interprétation soutenue. (S1E2, S2E3, S4E2) – Être capable de restituer au moins dix textes (de prose, de vers ou de théâtre) parmi ceux

qui ont été mémorisés. (S4E3)– Dire quelques-uns de ces textes en en proposant une interprétation (et en étant susceptible

d’expliciter cette dernière). (S4E2-E3)

LIRE– Comprendre, en le lisant silencieusement, un texte littéraire court (petite nouvelle, extrait, etc.)

de complexité adaptée à l’âge et à la culture des élèves en s’appuyant sur un traitement correct des substituts des noms, des connecteurs, des formes verbales, de la ponctuation, etc., et en faisant les inférences nécessaires. (S1E2, S2E1, S4E1-E2)

ÉCRIRE– Élaborer et écrire un récit d’au moins une vingtaine de lignes, avec ou sans support, en respectantdes contraintes orthographiques, syntaxiques, lexicales et de présentation. (S2E4, S3E4)

Littérature (dire, lire, écrire)

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Observation réfléchie de la langue

– Les synonymes, les contraires, les comparatives et les superlatives. (S1)– La ponctuation. (S2)– Le champ lexical de la peinture, les adjectifs de couleur. (S2)– La classification grammaticale des mots. (S4)– Le passage du verbe au substantif. (S4)– Les mots de la même famille et catégorie grammaticale. (S5)

– Les temps du passé (imparfait, passé composé, passé simple). (S1E4)– Le vocabulaire spécifique de la bande dessinée ; réalisation d’un glossaire d’aide à la lecture

et à l’écriture d’une bande dessinée. (S3)

Être capable de :– Trouver le présent, le passé composé, l’imparfait, le passé simple, le futur, le conditionnel présent,

et le présent du subjonctif des verbes réguliers (à partir des règles d’engendrement). (S1)– Effectuer des manipulations dans un texte écrit (déplacement, remplacement, expansion, réduction).

(S4E1)– Manipuler les différentes expansions du nom (adjectifs qualificatifs, relatives, compléments du nom).

(S4E1)– Repérer et réaliser les chaînes d’accords dans le groupe nominal. (S4E1)

– Les temps du passé et la concordance des temps. (S1E3)– Le champ lexical des contes d’Orient. (S4E1)

Présentation

Idriss, petit apprenti s’inscrit dans un contexte contemporain particulier.Le héros, un garçon de onze ans, vit dans une cité de banlieue, un uni-vers rude et chaleureux où se côtoient violence et solidarité, délinquanceet amitié.Ce roman met en scène la relation qui se tisse entre le jeune héros et unvieil homme, peintre en lettres de son métier. Cette relation, de trans-mission et d’apprentissage, devient aussi importante pour l’enfant quepour l’adulte.Le texte, particulièrement vivant, est nourri de nombreux dialogues : il choisit délibérément de laisser une large place à la parole de ses per-sonnages. L’enfant lecteur entre très vite dans la langue de l’auteur,facile d’accès et imagée, dans son univers.

Orientations pédagogiques

L’axe choisi pour aborder ce roman est centré sur l’évolution desrelations entre les personnages. Ce roman fait la part belle au plaisird’apprendre. Il est donc idéal pour démarrer une année de CM. Ilvalorise la notion de travail en l’inscrivant dans une dimensionaffective, sociale et culturelle.Les trois premiers chapitres permettent de prendre la mesure de cettethématique forte. Ils constituent le terreau d’un texte dans lequell’histoire va pouvoir se mettre en route. C’est pourquoi un accent estmis sur ce début de roman, la suite de la lecture du texte découlantfacilement de ce travail initial.Les lieux où évoluent les héros représentent en outre des élémentsnarratifs forts à étudier à part entière. C’est l’occasion pour les enfantsqui ne connaissent pas le cadre de vie d’Idriss de s’interroger sur la viedans les cités, sans tomber pour autant dans la caricature ni l’excès.

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1Organisation de la lecture du roman

➜ Séquence 1 : Lecture interprétative à partir d’extraits :repérage des personnages du roman

Sans le support du livre

■ Étape 1.Découverte de plusieurs extraits du roman.Prise d’indices dans les extraits donnés pour dégager un avant et unaprès.

■ Étape 2.Travail sur l’implicite d’un texte.Emission d’hypothèses, argumentation et validation.

■ Étape 3.Mise en réseau des différents extraits (personnages récurrents, théma-tiques communes).

■ Étape 4.Travail sur le portrait.Lecture de différents portraits permettant de dégager les caractéris-tiques du genre.À partir des extraits 1 et 6, repérage des éléments donnés par l’auteursur le père du héros. Écriture de son portrait en choisissant un pointde vue particulier.

➜ Séquence 2 : Étude de la situation initiale

Chapitre 1

■ Étape 1.Mise en réseau du premier chapitre d’Idriss, petit apprenti et d’unextrait du livre Le Vieux fou de dessin de François Place.

■ Étape 2.Étude de la relation qui unit les deux personnages principaux, Idriss etle Brigadier, au début du roman.

■ Étape 3.Travail sur le style de l’auteur en particulier sur la ponctuation quiparticipe au rythme du texte.

■ Étape 4.Écriture d’une suite au premier chapitre. Résolution d’une situation-problème à partir d’éléments donnés.

➜ Séquence 3: Travail sur l’importance du dialogue dans le récit

Chapitres 2 et 3

■ Étape 1.Lecture à voix haute d’une partie du texte (p. 7 et 11).Travail sur le dialogue pour mettre en évidence ce qui lie les deuxpersonnages principaux de l’histoire.

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■ Étape 2.Lecture de plusieurs extraits de textes dialogués. Repérage des caracté-ristiques de l’écriture du dialogue.Transcription d’un récit en dialogue.

■ Étape 3.Travail sur l’implicite du texte à partir du personnage principal.

■ Étape 4.Organisation d’un débat à partir des thèmes abordés dans le texte (la lâcheté/le courage, la mort/la vie).

Dossier Prolongement : Les écrits de presse, le fait divers en particulier.

➜ Séquence 4 : Travail sur les lieux du récit

Intégralité du roman

■ Étape 1.Lecture et compréhension du roman dans son intégralité (sauf l’épilogue).

■ Étape 2.Repérage des lieux dans le roman.

■ Étape 3.Repérage des constantes d’un texte descriptif (de lieux).Production de la description d’un lieu fermé.

➜ Séquence 5 : Étude de l’évolution des relations entreles personnages, travail sur la fin du roman (épilogue)

Intégralité du roman

■ Étape 1.Synthèse des interactions entre les personnages.Travail sur le vocabulaire de la mise en relation.

■ Étape 2.Étude du passage d’une relation binaire à une relation élargie : de l’individu au clan.

■ Étape 3.Travail sur la clôture d’un texte à partir de l’épilogue.

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Lecture interprétative à partir d’extraits : repérage des personnages du roman

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Étape 1 : Découverte de plusieurs extraits du romanDominante Lecture (2 séances)

Cette première séquence propose aux enfants de découvrir l’univers du roman par lebiais de la lecture d’extraits choisis.Il s’agit de faire émerger les relations entre les personnages par la lecture à la loupe depassages clés du roman.Cette première séquence s’organise en quatre étapes.Au cours de la première étape les enfants, répartis par groupes, mènent un travail deprise d’indices dans un des extraits du texte et tentent d’imaginer, à partir de là, ce quise passe avant le passage étudié et après.La deuxième étape permet une confrontation entre les groupes. Les hypothèses delecture de chacun sont argumentées et justifiées au sein de la classe.Au cours de la troisième étape, les enfants sont invités à mettre en relation les différentsextraits sur lesquels ils ont travaillé, de façon à constituer une première trame entre lesdifférents personnages apparus dans ces extraits.La quatrième étape est l’occasion de travailler sur l’écriture du portrait à partir de lalecture de portraits croisés.

Compétences v i sées■ Répondre à des questions de compréhension simples sur un extrait donné.

■ Interroger l’implicite d’un texte à partir d’indices précis.

■ Imaginer ce qui précède un extrait de texte.

■ Imaginer la suite d’un extrait de texte.

■ Élaborer un mini-scénario à partir d’une scène donnée.

1. Découverte de plusieurs extraits du roman■ Les enfants se répartissent en groupes (6 groupes en tout). Chaque groupe prend encharge un extrait de texte (distribuer la fiche-outil 1 prédécoupée). Les enfants lisentl’extrait et (dans chaque groupe) répondent par écrit au questionnaire suivant (écrire lesquestions au tableau) :

1. Quels sont les personnages mis en scène dans cet extrait ?2. Où la scène se passe-t-elle ?3. Quels sont les événements racontés ?

2. Anticipation et poursuite de l’extrait étudié■ Proposer aux enfants (à partir de leur questionnaire) d’imaginer ce qui se passe avantl’extrait et ce qui se passe après. Attention, les propositions des enfants doivent êtrevraisemblables et prendre appui sur des indices relevés dans l’extrait étudié.■ Chaque groupe prend des notes sur les propositions avancées de façon à élaborer unmini-scénario dans lequel s’insère la scène racontée dans l’extrait.

Matér ie lÀ dispositionFiche-outil 1 (un seul extrait de la fiche parélève), p. 18-19.

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Étape 2 : Travail sur l’implicite d’un texte ; émission d’hypothèses, argumentation et validationDominante Oral (2 séances)

1. Présentation du travail de chaque groupe■ Chaque groupe présente son travail de la façon suivante :Lecture de l’extrait puis lecture du mini-scénario (dans lequel l’extrait trouve place).Présentation des éléments sur lesquels les enfants se sont appuyés pour imaginer cescénario (ils donnent les indices relevés dans l’extrait qui ont permis de construire cetavant et cet après ; ils argumentent leurs choix narratifs).

■ Validation par la classe entièreLa fiche-outil avec l’ensemble des textes est distribuée à tous les élèves. La classe estensuite chargée de valider collectivement le travail de chaque groupe, de relever lesincohérences ou les zones floues, de demander à un groupe donné d’apporter des préci-sions, voire des modifications à son scénario.

2. Étude de l’implicite dans un texte, prise d’indices et interprétation■ Proposer aux enfants de relire les textes 1 et 6.Puis écrire les consignes suivantes au tableau. Les enfants les recopient et répondent auxquestions.

1. Qui est l’expéditeur de la lettre ?2. Qu’annonce-t-elle ?3. Quel pourrait être son pays d’origine ? Fais deux ou trois propositions.

Compétences v i sées■ Expliciter ses hypothèses de lecture.

■ Argumenter ses choix à partir d’indices repérés dans un texte.

■ Valider différentes interprétations de lecture d’un texte.

Matér ie lÀ disposition– Fiche-outil 1 (tous les extraits par élève)p. 18-19.

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Idriss, petit apprenti, chapitre 1

Comparaison des différents extraits■ Les enfants ont entre les mains la fiche-outil 1. Leur demander de reprendre lequestionnaire initial sur un extrait. Chaque groupe redit pour son extrait de qui il s’agit,où la scène se passe et quels sont les événements qui s’y déroulent. À partir de ces troisquestions : Qui ? Où? Quoi ?, demander aux enfants d’établir des correspondancesd’extraits en extraits. Il s’agit d’extraits d’un même ouvrage.

■ Distribuer la fiche activité 1. Demander au préalable aux enfants d’expliquer ce quesont, à leur avis, les liens positifs (amitié, amour, etc.) et les liens négatifs (violence, haine,etc.), entre les personnages.

■ Pour clore ce travail, les enfants émettent des hypothèses sur les personnagesprincipaux de l’ouvrage dont sont extraits ces passages et envisagent des hypothèses descénario possible pour le roman concerné : il s’agit d’imaginer un fil narratif pour leroman dans son intégralité, en ordonnant ces différents extraits, puis en les reliant les unsaux autres.

H Fiche activité 1 p. 22 : Mise en réseau de différents extraits à partir de thématiquescommunes.

Étape 3 : Mise en réseau des différents extraits (personnages récurrents, thématiques communes)Dominante Lecture (1 ou 2 séances)

Compétences v i sées■ Mettre en lien des extraits d’un même roman, afin derepérer les personnages récurrents et les lieux communs.

■ Élaborer, à partir de ce croisement entre différents extraits, une première mise en relation des personnages.

Matér ie lÀ disposition– Fiche activité 1 p. 22 :Mise en réseau de diffé-rents extraits à partir dethématiques communes.– Fiche-outil 1 p. 18-19.

1. Repérage des caractéristiques du portrait■ Distribuer la fiche-outil 2. Les enfants lisent les portraits proposés.Chaque enfant en choisit un.

■ Écrire les consignes suivantes au tableau :

1. Relève tout ce qui, dans le texte, se rapporte à un élément physique du personnage.2. Trouve un élément qui concerne son caractère.3. Cherche un élément qui se rapporte à ses attitudes ou à ses actes.

Les enfants mènent individuellement un travail de repérage en répondant aux consignesdonnées.

■ Organiser ensuite des sous-groupes en fonction des personnages choisis. Les enfantséchangent sur ce qu’ils ont trouvé et tâchent de répondre aux trois consignes le plusprécisément et le plus complètement possible.

■ En grand groupe, chaque sous-groupe présente son travail. Il s’agit de dégager lescaractéristiques de ces différents portraits : description physique, description morale,attitudes et actions du personnage. Montrer que certains portraits privilégient ladescription physique (par exemple dans Désert de Le Clézio), d’autres l’attitude etl’action des personnages (« Le cancre » de Jacques Prévert). Faire remarquer que dansces portraits on trouve de nombreux procédés pour comparer (comparaison introduitepar « comme… » ; comparaisons construites à partir des expressions : « plus… que ;aussi… que »).

2. Travail sur le portrait du père d’Idriss■ Proposer aux enfants de relire les extraits 1 et 6 de la fiche-outil 1. Tous les deuxparlent du père d’Idriss. Repérer ce qui est dit de ce personnage dans l’un puis dansl’autre extrait, lister ces indices au tableau (différence de l’humeur d’Idriss : émotionpositive, émotion négative).Montrer que ces deux évocations d’une même personne diffèrent radicalement l’une del’autre car la première renvoie à l’imaginaire d’Idriss (son père rêvé) alors que ladeuxième renvoie à la rencontre réelle avec ce père méconnaissable tant il a souffert.Faire constater que les indices relevés disent peu de choses du personnage du père. Ilmanque les caractéristiques physiques (par exemple sa taille, la forme du visage, etc.),mais aussi des indications sur son caractère et même des attitudes, des gestes quipermettraient de mieux cerner le personnage.

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Étape 4 : Travail sur le portrait d’un personnageDominante Production d’écrits (5 ou 6 séances)

Compétences v i sées■ Lire différents portraits et en dégager des caractéristiques.

■ Aborder la notion de comparaison.

■ Écrire le portrait d’un personnage du roman à partird’éléments donnés et en l’enrichissant.

■ Travailler sur la rupture entre personnage rêvé et personnage réel.

Matér ie lÀ disposition– Fiche-outil 1 p. 18-19.– Fiche-outil 2 (une parélève) p. 20-21.

■ Proposer alors aux enfants de se mettre à la place du héros et d’écrire le portrait du père.

Deux choix sont possibles pour ce portrait : il s’agira d’écrire soit le portrait rêvé du père(voir extrait 1) où Idriss imagine son père à partir des souvenirs qu’il en a et l’embellit ;soit le portrait réel (voir extrait 6), quand Idriss rencontre son père après un an d’absenceet qu’il ne reconnaît pas cet homme tant il a vieilli.Les enfants sont invités à se situer dans l’un ou l’autre moment. Une fois le choix effectué,ils s’y tiennent.

■ Organiser la lecture des portraits. Faire repérer collectivement s’il s’agit du portrait rêvéou du portrait réel en citant les mots qui le prouvent.

■ Lister sur deux colonnes au tableau les adjectifs utilisés par les enfants pour rédiger d’unepart les portraits rêvés, d’autre part les portraits réels. Comparer les deux séries d’adjectifs.Chercher de nouveaux adjectifs (synonymes, contraires, pour enrichir cette liste).

■ Puis, pour chaque portrait, identifier si le lecteur prend effectivement connaissance descaractéristiques physiques du père, de certains traits de son caractère, de certains gesteset actes représentatifs de ce qu’il est.

■ Repérer aussi les comparaisons effectuées pour enrichir le portrait.

■ Cet échange collectif permet ensuite un travail de réécriture. Les enfants retravaillentla précision du vocabulaire (en s’aidant des adjectifs de la liste enrichie).

■ Les textes sont affichés et illustrés, ce qui permet de constituer une véritable galerie deportraits dont le personnage est toujours le père d’Idriss.

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Idriss, petit apprenti, chapitre 1

Arts plastiquesPartir de reproductions d’œuvres plastiques (portraits de différents personnages). Parexemple : la Joconde de Léonard de Vinci et la Joconde de Botero, l’autoportrait de VanGogh et le visage brouillé de Bacon, des portraits de Magritte, etc., pour faire réaliser parles enfants différents portraits, voire des autoportraits en choisissant un parti pris gra-phique déterminé à l’avance.

IntertextualitéLecture par l’adulte de plusieurs extraits du Petit Prince de Saint-Exupéry. Chaque lecturedonne lieu à un temps d’échanges sur ce que les enfants comprennent de ce texte ; cequ’ils en retiennent, ce qui les touche, ce qui ne leur plaît pas, etc.

Prolongements

➜ Observation réfléchie de la langue– Faire travailler sur les synonymes et les contraires de façon plus systématique.– Aborder les comparatives (leur formation, leur fonction dans un texte).

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Extraits du romanIdriss, petit apprenti.

1.De retour chez lui, sa mère, un grand sourire sur le visage, lui tend une lettre. Illa saisit, hésitant, ne sachant s’il doit la lire ou laisser sa mère lui en dévoiler lecontenu. Mais le texte est en arabe et si Idriss éprouve des difficultés à lire le fran-çais, il ne connaît pas la langue écrite de ses parents. Aux paroles de sa mère,Idriss sent une joie immense l’envahir, un thé bouillant qui le brûle et lui laissedans la bouche le parfum frais de la menthe.– Papa !Il va redevenir un enfant comme tous les autres, avec un père pour le protéger,lui apprendre ce qu’il doit savoir pour devenir fort. Il saute au cou de sa mère etl’embrasse, et rit et fait le clown.

2.L’infirmière partie, le Brigadier ouvre les yeux. Il voit l’enfant à son chevet, maisne semble pas le reconnaître.– Brigadier, c’est moi, Idriss.– Idriss ?– Ton apprenti.– Oui, mon apprenti… bien sûr… Je suis content que tu sois là, l’hôpital ce n’estpas un endroit joyeux. Je dors pour ne pas voir ce qui m’entoure et oublier cesodeurs pas très plaisantes pour mon nez habitué aux parfums de la térébenthineet de l’huile de lin. Tu as trouvé le livre de Saint-Exupéry? Tu as commencé à lelire ?– Oui, et j’ai tout lu cette nuit, mon premier livre. Je n’en lirai jamais d’autre.– Tu es si jeune, Idriss. Ton enthousiasme me fait du bien et si vraiment tu ne doisjamais lire un autre bouquin, je crois que celui-ci peut occuper toute une vie. Enas-tu retenu un passage particulier dont tu voudrais me parler ?– Oui Brigadier, il y a cette phrase du renard à propos de la Rose du Petit Prince :«Tu deviens responsable pour toujours de ce que tu as apprivoisé.»

3.– Ce flic, c’est le capitaine Ross. Il nous court après et j’aime pas l’idée que levieux lui lâche nos noms. Il faut s’assurer qu’il parlera pas.Les deux voyous qui guettaient à proximité de l’hôpital se dirigent vers l’entréed’un pas décidé.– Le Brigadier, c’est quelle chambre?– Vous êtes de la famille ?– Oui m’dame, on est ses petits-enfants.– Chambre 28, premier étage à gauche en sortant de l’ascenseur.– Merci m’dame!– Tiens, c’est là ! Regarde, il dort, ça va simplifier les choses.

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Extraits du romanIdriss, petit apprenti.

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4.Sans hésiter, le comparse s’en saisit et s’apprête à le poser sur le visage du Brigadierquand surgit dans la chambre un Idriss déchaîné et hurlant à l’assassin! Surpris parla violence du gamin, les deux criminels, paniqués, se sauvent en percutant Idrissqui tombe brutalement sur le linoléum de la chambre. Le vacarme a alerté le per-sonnel soignant qui arrive aussitôt. Idriss explique qu’il venait rendre une visite auBrigadier et qu’il a surpris deux voyous qui tentaient d’étouffer le vieil homme.

5.Un fracas de vitre brisée, de boiserie éclatée et des cris de haine font sursauter leBrigadier qui a du mal à s’endormir après la visite d’Idriss. Il se lève, vite, enfileson pantalon, et se précipite vers l’atelier.– Alors le vieux, t’es content? On est efficace, non? Pousse-toi, on passe mainte-nant à ton logement miteux!Le Brigadier ne bouge pas, paralysé par la vision de son univers dévasté, son outilde travail détruit, ravagé en quelques minutes, une vie de labeur et de souvenirsévaporée. Les voyous, pensant que leur victime fait de la résistance, se mettent àle tabasser. Cela réveille le Brigadier qui se sert de ses pieds et de sa tête commeun habitué de la bagarre de rue. Surpris, ses assaillants hésitent quelquessecondes. Mais le vieil homme ne se sauve pas et c’est le signal du massacre. Lesvoyous se bousculent pour lui balancer des coups de pied meurtriers, des coupsde poing « béliers », le font tomber et l’achèvent en rigolant.

6.Une voix d’homme et le rire de sa mère accueillent un Idriss ensommeillé quivient prendre son petit-déjeuner. La vue du joyeux duo laisse l’enfant interdit. Samère rit avec un homme étranger à la famille. Avant qu’il ne pose une question,l’inconnu le prend dans ses bras et l’embrasse. De plus en plus étrange penseIdriss qui s’entend appeler «Mon fils !».– Papa?– Tu ne me reconnais pas mon garçon? J’ai donc tellement changé? Cela ne faitqu’un an que je suis absent.Idriss observe l’inconnu sans comprendre. Mon père est jeune, ce n’est pas cevieillard qui semble aussi âgé que le Brigadier, mais il n’ose pas le dire, il a peurde faire de la peine. Et pourtant, à regarder l’attitude de sa mère il ne peut dou-ter plus longtemps de l’identité de celui qui le tient toujours par les épaules.– Papa, pardon, je dors encore, je ne sais pas très bien où j’en suis. Je pensais quetu devais revenir bientôt et tu es là, j’ai du mal à réaliser…Le père observe le jeune garçon et pense au retour joyeux qu’il avait imaginé, deson fils courant pour l’accueillir avec des cris de bonheur…Il sait qu’il a beaucoup vieilli. Les mauvais traitements subis là-bas, au pays, l’ontépuisé.

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Portraits de différents auteurs.

Portrait 1Manon venait d’avoir quinze ans, mais elle était plus grande que son âge. Avecl’aide de sa mère, elle taillait ses vêtements dans de vieux costumes de théâtre. Letemps n’avait pas épargné les couleurs, mais les riches tissus avaient gardé leurforce : c’est pourquoi la bergerette courait les garrigues dans des robes de brocartfané, des boléros de soie délavée, et qu’elle portait sous la pluie la capuche àfranges dorées de la chantante Manon.De ses somptueux haillons sortaient ses bras bruns, griffés par les argéras et lesaubépines, et ses longues jambes musclées souvent noircies par ses courses dansles bois brûlés, où l’herbe est plus riche, et où l’on trouve, parfois sans les cher-cher, de petites processions de morilles encapuchonnées. Des cheveux, coupésaux épaules, dorés par le soleil et séchés par le vent, formaient une épaisse cri-nière ; ses yeux bleu de mer brillaient derrière les boucles qui cachaient son front,et tout son visage avait cet éclat que les brugnons mûrs ne gardent qu’un jour,mais qui brille trois ou quatre ans sur les joues lisses des jeunes filles.Enzo, qui avait quarante ans, et prétendait connaître la vie, lui disait souvent :«Madonina, encore un an, tu seras belle à faire peur !» Et Giacomo lui avait ditun jour : «Si tu vas à la ville, par pitié, mets les lunettes noires, autrement tu lesbrûles tous !»Elle était fière des compliments de ces hommes, et elle en riait de plaisir.

Marcel Pagnol, Manon des Sources, © éditions Bernard de Fallois, marcel-pagnol.com.

Portrait 2Jacques, de son pas rapide, traversa l’étroit jardin et entra dans la maison. Là, aumilieu de la première pièce, une vaste cuisine où l’on mangeait et où l’on vivait,tante Phasie, ainsi qu’il la nommait depuis l’enfance, était seule, assise près d’unetable, sur une chaise de paille, les jambes enveloppées d’un vieux châle. C’étaitune cousine de son père, une Lantier, qui lui avait servi de marraine, et qui, à l’âgede six ans, l’avait pris chez elle, quand, son père et sa mère disparus, envolés àParis, il était resté à Plassans, où il avait suivi plus tard les cours de l’École desarts et métiers. Il lui en gardait une vive reconnaissance, il disait que c’était à ellequ’il le devait s’il avait fait son chemin. Lorsqu’il était devenu mécanicien de pre-mière classe à la Compagnie de l’Ouest, après deux années passées au chemin defer d’Orléans, il y avait trouvé sa marraine remariée à un garde-barrière du nomde Misard, exilée avec les deux filles de son premier mariage, dans ce trou perdude la Croix-de-Maufras. Aujourd’hui, bien qu’âgée de quarante-cinq ans à peine,la belle tante Phasie d’autrefois, si grande, si forte, en paraissait soixante, amai-grie et jaunie, secouée de continuels frissons.Elle eut un cri de joie :«Comment, c’est toi, Jacques !… Ah! mon grand garçon, quelle surprise !»

Émile Zola, La Bête humaine.

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Portraits de différents auteurs.

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Portrait 3

Naman le pêcheur n’est pas comme tout le monde. C’est un homme assez grand,maigre, avec des épaules larges, et un visage osseux à la peau couleur de brique.Il va toujours pieds nus, vêtu d’un pantalon de toile bleue et d’une chemiseblanche trop grande pour lui qui flotte dans le vent. Mais même comme cela,Lalla pense qu’il est très beau et très élégant, et son cœur bat toujours un peu plusfort quand elle sait qu’il va venir. Il a un visage aux traits nets, durcis par le ventde la mer, la peau de son front et de ses joues est tendue et noircie par le soleil dela mer. Il a des cheveux épais, de la même couleur que sa peau. Mais ce sont sur-tout ses yeux qui sont d’une couleur extraordinaire, un bleu-vert mêlé de gris,très clairs et transparents dans son visage brun, comme s’ils avaient gardé lalumière et la transparence de la mer. C’est pour voir ses yeux que Lalla aimeattendre le pêcheur sur la plage, près du grand figuier et aussi pour voir son sou-rire quand il l’apercevra.

J. M. G. Le Clézio, Désert, © éditions Gallimard.

Portrait 4

Le cancreIl dit non avec la têtemais il dit oui avec le cœuril dit oui à ce qu’il aimeil dit non au professeuril est debouton le questionneet tous les problèmes sont poséssoudain le fou rire le prendet il efface toutles chiffres et les motsles dates et les nomsles phrases et les piègeset malgré les menaces du maîtresous les huées des enfants prodigesavec des craies de toutes les couleurssur le tableau noir du malheuril dessine le visage du bonheur.

Jacques Prévert, Paroles, © éditions Gallimard.

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Date

Nom

Mise en réseau de plusieurs

extraits à partir de thématiques

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unes.

Que d’histoires ! CM1 - photocopieautorisée pour une classe seulement

Relis les textes de la fiche-outil 1.Complète le tableau avec le nom des personnages présents dans chaque lieu.

Personnages présents Personnages présents Personnages présents

dans l’atelier dans l’appartement d’Idriss à l’hôpital

Liens positifs ................... et ................... ................... et ................... ................... et ...................

................... et ................... ................... et ................... ................... et ...................

................... et ................... ................... et ................... ................... et ...................

Liens négatifs ................... et ................... ................... et ................... ................... et ...................

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Idriss, petit apprenti

Étude de la situation initiale

Lecture des deux extraits■ Mise en réseau du premier chapitre d’Idriss, petit apprenti et d’un extrait du livre Le Vieux fou de dessin de François Place.Les enfants prennent le livre : Idriss, petit apprenti et sont invités à lire le premier chapitre.Leur distribuer également la fiche-outil 3. Les enfants la lisent.Expliquer si nécessaire ce qu’est un peintre en lettres-décorateur (pour Idriss, petitapprenti) et différencier le travail du Brigadier de celui du peintre dans l’ouvrage deFrançois Place.

■ Écrire la consigne suivante au tableau :

À partir de ces deux textes, lister dans un tableau à deux colonnes de : – tout ce qui est commun aux deux textes (l’âge des personnages, la relation : un vieil homme/un enfant, l’activité de l’homme, la fascination de l’enfant, etc.) ;– tout ce qui change radicalement d’un texte à l’autre (les lieux, l’époque, la narration : récit/dialogue), etc.

Les enfants se mettent par deux et effectuent l’exercice proposé.

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Étape 1 : Mise en réseau (lecture de deux extraitsd’ouvrages pour la jeunesse)Dominante Lecture (2 ou 3 séances)

Compétences v i sées■ Mettre en réseau deux extraits de textes littéraires pour en dégager les ressemblances et les différences(forme, contenu, thématique).

■ Interroger l’implicite dans un texte.

■ Travailler sur les émotions des personnages.

Cette deuxième séquence permet de découvrir le premier chapitre du roman, au coursduquel les deux personnages principaux, Idriss et le Brigadier, entrent en relation.Cette séquence s’organise en quatre étapes.La première permet la mise en réseau du premier chapitre d’Idriss et d’un extrait du livre :Le Vieux fou de dessin de François Place (éditions Gallimard). Dans ces deux textes, on retrouve la même relation privilégiée entre un vieil homme (l’artiste) et un jeune enfant (quiva entrer en apprentissage), mais à une époque et dans un environnement très différents.La deuxième étape s’intéresse de façon plus précise à ce premier chapitre et tente dedresser un premier état des lieux de la relation entre le Brigadier et Idriss. Il s’agit d’inter-roger la part implicite du texte qui rend compte de cette relation forte nouée entre lesdeux personnages.Durant la troisième étape, c’est le style de l’auteur du roman qui est abordé, avec untravail sur la ponctuation en lien avec le sens du texte.Enfin, la dernière étape ouvre sur une activité de production d’écrits. Le chapitre 1 se clôten effet sur une situation dramatique qui crée un effet de surprise. Les enfants sont doncinvités à anticiper la suite du texte et à rédiger une suite à ce premier chapitre.

Matér ie lÀ disposition– Fiche activité 2 p. 31 :Mise en parallèle de deuxextraits de textes.– Fiche-outil 3 (une parélève) p. 27-28.

1. Travail de repérage à partir des personnages■ Diviser la classe en deux groupes. L’un va travailler sur Idriss et l’autre sur le Brigadier.■ Dans chaque groupe, les enfants (individuellement) réalisent le tableau suivant sur unefeuille format paysage.

■ Ils complètent ensuite ce tableau (toujours individuellement) à partir du premier et dudeuxième paragraphe du chapitre 1.

■ Mettre en commun les différents éléments repérés sur un personnage et sur l‘autre,de façon à dégager les ressemblances entre eux (attirance mutuelle, voire dépendance),mais aussi leurs différences (âge, capacité à tracer des lettres).Ce travail de repérage permet de mettre l’accent sur la relation forte qui se met en placeau début du roman.

2. Étude de la relation entre Idriss et le Brigadier■ Demander aux enfants de lister tout ce qu’ils ont appris sur Idriss et sur le Brigadier.Puis écrire les consignes suivantes au tableau :

Réponds aux questions suivantes :1. Pourquoi Idriss est-il fasciné par le Brigadier ?2. Qu’apporte Idriss au Brigadier ?3. Pourquoi le Brigadier apprécie-t-il la présence d’Idriss derrière sa vitre ?

Actions du Les différentes façons de Sentiments, émotionspersonnage de nommer le personnage du personnage

… … …

… … …

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■ En grand groupe, organiser un échange sur la mise en parallèle des deux textes.Chaque binôme doit justifier ses réponses en s’appuyant sur le texte (relevé d’indicesprécis). Il s’agit d’identifier les émotions identiques qui circulent dans les deux textes entredes personnes d’âge et de statut social différents.

H Fiche activité 2 p. 31 : Mise en parallèle de deux extraits de textes.

Étape 2 : Étude de la relation entre les deux personnages principaux (Idriss et le Brigadier)Dominante Lecture (2 ou 3 séances)

Compétences v i sées■ Identifier les points communs et les différences entredeux personnages.

■ Mettre en évidence les types de relations entre deuxpersonnages.

■ Être capable de repérer dans un texte ce qui permet de le dater.

La suite des

séquences à découvrir

dans l'ouvrage complet.