Favoriser la réussite de l’élève présentantvitrine.educationmonteregie.qc.ca/IMG/pdf/ACCOMPAGNEMENT-2.pdf · 4.2 Référentiel d ... titulaires et aux spécialistes travaillant

Favoriser la réussite de l’élève présentant

des difficultés langagières en classe ordinaire

Documentd’accompagnement à la formation

Favoriser la réussite de l’élève présentant

des difficultés langagières en classe ordinaire

Documentd’accompagnement à la formation

Favoriser la réussite de l’élève présentant des difficultés langagières en classe ordinaireDocument d’accompagnement à la formation

Direction de l’adaptation scolaire (DAS)

Liette Picard, directrice

Rédaction, conception et coordination

Christine Nadon, chargée de projet, DAS

Collaboration spéciale à la rédaction

Lyne Gingras, personne-ressource, service régional de soutien et d’expertise pour lesélèves présentant une difficulté ou une déficience langagière, Capitale-Nationale etChaudière-Appalaches

Céline Cossette, conseillère pédagogique, Commission scolaire de la Capitale

Collaboration

Bernadette Buttiens, orthophoniste, Centre de réadaptation Marie-Enfant etCommission scolaire de Montréal

Louise Capra, consultante et formatrice en éducation

Kathleen Lamirande, parent, Association québécoise pour les enfants atteintsd’audimudité (AQEA)

Lyse Lapointe, spécialiste en sciences de l’éducation, DAS

Gilbert Moisan, spécialiste en sciences de l’éducation, DAS

Anne Paradis, responsable du dossier des élèves ayant une difficulté ou unedéficience langagière, DAS

Hélène Poliquin-Verville, spécialiste en sciences de l’éducation, DAS

Mise en pages

Diane Harvey, secrétaire, DAS

Conception graphique

Emmanuel Bégin, Orangebleu Design

Dans le présent document, le masculin est utilisé sans aucune discrimination etuniquement dans le but d’alléger le texte.

Production et réalisation des capsules vidéo et du DVD

Louis P.-Huard et Emmanuel Bégin

Participation spéciale lors des journées de tournage

Louise Bédard, parent

François Dupuis, enseignant, Commission scolaire des Affluents

Julie Forgues, orthopédagogue, Commission scolaire du Val-des-Cerfs

Roxane Lafond, orthophoniste, Commission scolaire des Affluents

Martine Larocque, enseignante, Commission scolaire Marguerite-Bourgeoys

Benoit L’Espérance, parent

France Mailhot, parent

Lucie Maillette, enseignante, Commission scolaire des Affluents

Guylaine Marcoux, orthopédagogue, Commission scolaire du Val-des-Cerfs

Élizabeth Patry, enseignante, Commission scolaire des Affluents

Debbie Payette, personne-ressource, service régional de soutien et d’expertise pourles élèves présentant une difficulté ou une déficience langagière, Laval, Laurentideset Lanaudière

Thierry Prieur, enseignant stagiaire

Danielle Raymond, enseignante, Commission scolaire des Affluents

Louis Riverin, orthophoniste, Commission scolaire des Affluents

Mélanie Robitaille, enseignante, Commission scolaire des Affluents

Renée Rousseau, technicienne en éducation spécialisée, Commission scolaire des Affluents

Shelly Whitford, orthophoniste, Commission scolaire du Val-des-Cerfs

Nathalie Yelle, parent

Denise Yergeau, enseignante, Commission scolaire du Val-des-Cerfs

Nous remercions tous les élèves ayant participé aux entrevues, les écolesArmand-Corbeil et Trois-Saisons et la Commission scolaire des Affluents.


Claire Dubois, personne-ressource, service régional de soutien et d’expertise pour les

élèves présentant une difficulté ou une déficience langagière, Côte-Nord

Nicole Fortier, personne-ressource, service régional de soutien et d’expertise pour les

élèves présentant une difficulté ou une déficience langagière, Bas-Saint-Laurent et

Gaspésie—Îles-de-la-Madeleine

Catherine Gagné, personne-ressource, service régional de soutien et d’expertise

pour les élèves présentant une difficulté ou une déficience langagière, Saguenay—

Lac Saint-Jean

Caroll Jazarr, personne-ressource, service régional de soutien et d’expertise pour les

élèves présentant une difficulté ou une déficience langagière, secteur anglophone

Constance Lambert, personne-ressource, service régional de soutien et d’expertise

pour les élèves présentant une difficulté ou une déficience langagière, Estrie

Annie Larouche, personne-ressource, service régional de soutien et d’expertise

pour les élèves présentant une difficulté ou une déficience langagière, Abitibi-

Témiscamingue et Nord-du-Québec

Sylvie Legault, personne-ressource, service régional de soutien et d’expertise pour

les élèves présentant une difficulté ou une déficience langagière, Bas-Saint-Laurent

et Gaspésie—Îles-de-la-Madeleine

Lucie Maher, personne-ressource, service régional de soutien et d’expertise pour les

élèves présentant une difficulté ou une déficience langagière, Bas-Saint-Laurent et

Gaspésie—Îles-de-la-Madeleine

Guylaine Marcoux, personne-ressource, service régional de soutien et d’expertise

pour les élèves présentant une difficulté ou une déficience langagière, Montérégie

Isabelle Néron, personne-ressource, service régional de soutien et d’expertise pour

les élèves présentant une difficulté ou une déficience langagière, Saguenay—Lac

Saint-Jean

Debbie Payette, personne-ressource, service régional de soutien et d’expertise pour

les élèves présentant une difficulté ou une déficience langagière, Laval, Laurentides

et Lanaudière

Christine Perreault, personne-ressource, service régional de soutien et d’expertise

pour les élèves présentant une difficulté ou une déficience langagière, Capitale-

Nationale et Chaudière-Appalaches

José Pouliot, personne-ressource, service régional de soutien et d’expertise pour les

élèves présentant une difficulté ou une déficience langagière, Montréal

Marie-Chantal Tanguay, personne-ressource, service régional de soutien et

d’expertise pour les élèves présentant une difficulté ou une déficience langagière,

Côte-Nord

Marie-Claude Tousignant, personne-ressource, service régional de soutien et

d’expertise pour les élèves présentant une difficulté ou une déficience langagière,

Outaouais

Johanne Valois, personne-ressource, service régional de soutien et d’expertise pour

les élèves présentant une difficulté ou une déficience langagière, Mauricie et

Centre-du-Québec

Lyne Veillette, personne-ressource, service régional de soutien et d’expertise pour les

élèves présentant une difficulté ou une déficience langagière, Abitibi-

Témiscamingue et Nord-du-Québec

AUTRES COLLABORATIONS

© Gouvernement du Québec

Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport, 2006 — 05-00670

ISBN 2-550-45619-X (Version imprimée)

ISBN 2-550-45620-3 (PDF)

Dépôt légal – Bibliothèque nationale du Québec, 2006


PRÉSENTATION DE LA FORMATIONContexte _______________________________________________________ 1

Orientations ____________________________________________________ 1

Démarche d’accompagnement à la formation ________________________ 2

Composition de la formation ______________________________________ 3

Thème 1Concept de compétences professionnelles _________________________ 5

Scénario d’animation _______________________________________ 5

Thème 2Langage oral et écrit ____________________________________________ 9

Scénario d’animation _______________________________________ 9

2.1 Communication, langage, parole et langue ____________________ 11

2.2 Composantes expressives et réceptives du langage _____________ 12

2.2.1 Forme _____________________________________________ 13

2.2.2 Sémantique _________________________________________ 14

2.2.3 Pragmatique ________________________________________ 14

2.3 Processus de communication verbale _________________________ 15

2.4 Habiletés métalinguistiques _________________________________ 17

2.4.1 Conscience phonologique ______________________________ 19

2.4.2 Conscience morphosyntaxique __________________________ 19

2.4.3 Conscience sémantique ________________________________ 19

2.4.4 Conscience pragmatique _______________________________ 19

2.4.5 Évolution des habiletés métalinguistiques _________________ 19

Thème 3 Portrait de l’élève présentant des difficultés langagières ___________ 23

Scénario d’animation ______________________________________ 23

3.1 Capacités de l’élève _______________________________________ 26

3.2 Manifestations des difficultés liées au langage __________________ 28

3.3 Signes associés ___________________________________________ 30

3.4 Répercussions psychosociales et scolaires _____________________ 31

Thème 4Interventions favorisant la réussite de l’élève _____________________ 33


4.1 Démarche d’enseignement-apprentissage _____________________ 36

4.2 Référentiel d’intervention et médiation _______________________ 36

4.3 Plan d’intervention ________________________________________ 37

Thème 5Synthèse et réinvestissement ___________________________________ 53


Pour aller plus loin ______________________________________________ 54

Bibliographie __________________________________________________ 64

TABLE DES MATIÈRES


SCHÉMA IConcept de compétences professionnelles ___________________________ 7

SCHÉMA IICompétence professionnelle ciblée par la formation____________________ 8

SCHÉMA IIIComposantes expressives et réceptives du langage ___________________ 12

SCHÉMA IVProcessus de communication verbale_______________________________ 15

SCHÉMA VHabiletés métalinguistiques ______________________________________ 18

TABLEAU 1Grille descriptive de l’évolution des

habiletés métalinguistiques chez l’élève ____________________________ 20

TABLEAU 2Manifestations des difficultés liées au langage _______________________ 28

TABLEAU 3Démarche d’enseignement-apprentissage___________________________ 38

TABLEAU 4Référentiel d’intervention ________________________________________ 41

ANNEXE 1Connaissances liées aux difficultés langagières _______________________ 55

ANNEXE 2Une école adaptée à tous ses élèves : politique de l’adaptation scolaire ___ 59

ANNEXE 3Ressources à développer sur le plan personnel et professionnel _________ 60

ANNEXE 4Interaction entre les facteurs liés à la réussite de l’élève ________________ 61

ANNEXE 5En bref- Le plan d’intervention au service de la réussite de l’élève _______ 62


1Favoriser la réussite de l’élève présentant des difficultés langagières en classe ordinaire

Document d’accompagnement à la formation

PRÉSENTATION DE LA FORMATION

À l’automne 2001, le ministère de l’Éducation1 a entrepris une démarche auprès des commissions scolaires et des

parents en vue d’analyser les besoins des élèves ayant une difficulté ou une déficience langagière ainsi que les

services leur étant offerts. À la suite de cette analyse, plusieurs actions ont été menées par le Ministère afin d’aider

les commissions scolaires à concevoir des mesures permettant de mieux accompagner ces élèves, notamment la

mise en place de services régionaux de soutien et d’expertise. Le Ministère s’est aussi engagé à répondre aux

besoins de formation du personnel scolaire qui accueille ces élèves en classe ordinaire.

Un comité de travail s’est donc vu confier le mandat de concevoir une formation destinée à répondre aux besoins

identifiés lors de l’analyse. En conséquence, la présente formation s’adresse prioritairement aux enseignants

titulaires et aux spécialistes travaillant tant en éducation préscolaire qu’en enseignement primaire et secondaire.

Elle touche également le personnel des services éducatifs complémentaires et les directions d’école.

La formation vise à favoriser la réussite de l’élève présentant des difficultés langagières en classe ordinaire2 et à

développer les compétences professionnelles du personnel scolaire. Elle est liée au Programme de formation de

l’école québécoise3, à la Politique de l’adaptation scolaire et à son plan d’action4, à la Politique d’évaluation des

apprentissages5 de même qu’au Cadre de référence des services éducatifs complémentaires6 et au plan

d’intervention7. En ce sens, elle s’inscrit dans le courant du renouveau pédagogique.

CONTEXTE

1. Le 18 février 2005, en vertu du décret numéro 120-2005, le ministère de l’Éducation est devenu le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport.2. ANNEXE 1, Connaissances liées aux difficultés langagières.3. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, Programme de formation de l’école québécoise : éducation préscolaire et enseignement primaire, Québec, gouvernement du Québec, 2001, 350 p. et Programme de formation de l’école

québécoise : enseignement secondaire, premier cycle, Québec, gouvernement du Québec, 2003, 575 p.4. Idem, Une école adaptée à tous ses élèves : politique de l’adaptation scolaire, Québec, gouvernement du Québec, 1999, 37 p. (Voir ANNEXE 2, les 6 voies d’action, p. 60).5. Idem, Politique d’évaluation des apprentissages, Formation générale des jeunes-Formation générale des adultes-Formation professionnelle, Québec, gouvernement du Québec, 2003, 68 p.6. Idem, Les services éducatifs complémentaires : essentiels à la réussite, Québec, gouvernement du Québec, 2002, 59 p.7. Idem, Le plan d’intervention… au service de la réussite de l’élève, Québec, gouvernement du Québec, 2004, 44 p. (Voir ANNEXE 5, En Bref-Le plan d’intervention... au service de la réussite de l’élève, p. 62).

ORIENTATIONS

2Favoriser la réussite de l’élève présentant des difficultés langagières en classe ordinaireDocument d’accompagnement à la formation

La formation privilégie la dimension socioconstructiviste de l’apprentissage ainsi que l’adaptation des

interventions et des modalités d’évaluation aux capacités et aux besoins de l’élève. Elle s’appuie particulièrement

sur les orientations suivantes :

• associer étroitement l’élève à sa réussite;

• considérer la réussite de façon différenciée;

• miser sur les forces de l’élève et les ressources du milieu;

• avoir une vision systémique de la situation de l’élève;

• favoriser la collaboration entre l’école, la famille et la communauté.

La formation est conçue dans une perspective de continuité visant le développement des compétences

professionnelles. D’où la nécessité absolue d’une démarche d’accompagnement destinée à soutenir

l’engagement des participants au regard du renouvellement des pratiques. Cette démarche doit être dynamique

et flexible, car elle doit respecter les besoins diversifiés des milieux scolaires. Elle s’appuie notamment sur les

éléments suivants :

• la démarche d’apprentissage du participant;

• les besoins du participant et les ressources du milieu;

• l’expérience du participant;

• la construction de compétences professionnelles en interaction avec les pairs;

• le développement de pratiques réflexives;

• le réinvestissement des nouveaux savoirs.

Afin d’assurer la qualité de cette formation, il est essentiel de mettre à profit l’expertise des agents de formation8

sur le plan orthophonique et pédagogique. Il est également nécessaire d’établir un partenariat entre les

ressources locales et les ressources régionales en matière de soutien et d’expertise. Cette collaboration a

notamment comme objectif d’enrichir le contenu de la formation par la mise à jour régulière des connaissances

et des pratiques en ce qui a trait aux recherches effectuées dans le domaine de l’éducation.

DÉMARCHED’ACCOMPAGNEMENT À LA FORMATION

8. Par agent de formation, on entend toute personne du milieu scolaire ayant l’expertise nécessaire pour faire l’usage du document dans un contexte de formation.



La formation est présentée sur disque optique numérique, ce qui permet d’en moduler l’utilisation. Celui-ci offre

donc la possibilité aux agents de formation de s’ajuster aux besoins et aux ressources des enseignants et des

intervenants scolaires. La formation comprend un document d’accompagnement à la formation, un diaporama, des

capsules vidéo, ainsi qu’un document de soutien à la formation destiné au participant.

Le document d’accompagnement à la formation traite des thèmes suivants :

• concept de compétences professionnelles;

• langage oral et écrit;

• portrait de l'élève présentant des difficultés langagières;

• interventions favorisant la réussite de l’élève;

• synthèse et réinvestissement.

Chacun des thèmes propose des scénarios d’animation comme soutien à la mise en œuvre de la formation. Ces

scénarios ont pour objectif de guider la démarche d’accompagnement. Des intentions pédagogiques sont d’abord

proposées pour faciliter la démarche d’apprentissage des participants et l'appropriation des éléments traités dans

chaque thème. Par la suite, ces scénarios d’animation rappellent la compétence ciblée par la formation (schéma II)

ainsi que les savoirs, les attitudes et les savoir-faire à développer et à enrichir chez les participants9. Divers types

d’activités sont suggérés (exposés, discussions interactives, réflexions, études de cas, jeux de rôles, démonstrations,

jeux, activités de régulation et exercices de réflexion); dans chaque cas, on précise le matériel à utiliser (diaporama,

document de soutien à la formation et capsules vidéo).

Les annexes permettent aux agents de formation d’informer les participants de certaines orientations ministérielles

ou encore de leur rappeler certains aspects importants concernant l’élève présentant des difficultés langagières.

Les capsules vidéo ont pour effet d’enrichir certaines parties du contenu de la formation. On y présente des élèves

ayant des difficultés langagières et des témoignages d'enseignants et d’intervenants scolaires les accueillant en

classe ordinaire. Des parents témoignent aussi de leur expérience en ce qui a trait à l’intégration de leur enfant.

Le document de soutien à la formation constitue, pour le participant, un outil facilitant le réinvestissement des

connaissances acquises et la régulation de ses pratiques, deux processus qui sont nécessaires au développement

de ses compétences professionnelles.

COMPOSITION DE LA FORMATION

9. ANNEXE 3, Ressources à développer sur le plan personnel et professionnel.



Document d’accompagnement à la formation, thème 1

SCÉNARIO D’ANIMATION THÈME 1INTENTIONS PÉDAGOGIQUES CONCERNANT L’ANIMATION DU THÈME 1

• Se rappeler les six voies d’action de la Politique de l’adaptation scolaire et les orientations retenues

pour la formation.

• Réfléchir à l’importance du concept de compétences professionnelles.

• Connaître la compétence professionnelle ciblée par la formation à l’aide du schéma II.

• Activer les connaissances antérieures des participants qui sont liées aux élèves présentant des

difficultés langagières.

• Identifier les besoins, les attentes et les ressources sur le plan personnel, professionnel et

de l’environnement.

TYPES D’ACTIVITÉS

Exposé participatif faisant appel aux connaissances du

groupe concernant :

• les voies d’action de la Politique de l’adaptation scolaire;

• les orientations retenues pour la formation;

• le concept de compétences professionnelles;

• la compétence professionnelle ciblée par la formation.

Exercice de réflexion suivi d’une discussion interactive.

Cette activité permet aux participants :

• de reconnaître les ressources dont ils disposent sur le

plan personnel, professionnel et de l’environnement;

• de s’engager dans la démarche.

Cette discussion peut se dérouler à l’aide d’un questionnaire,

d’une carte d’exploration ou d’un graffiti circulaire.

MATÉRIEL

Document de soutien à la formation : p. 11-15

Diaporama : Thème 1

Document de soutien à la formation

• Outil de développement professionnel : p. 15

CONCEPT DE

COMPÉTENCES

PROFESSIONNELLES

En traitant ce thème, on permet aux participants de

réfléchir à son importance et de connaître la

compétence ciblée par la formation. De plus, ce thème

favorise l’engagement des participants dans un

processus de construction des compétences.

6Favoriser la réussite de l’élève présentant des difficultés langagières en classe ordinaireDocument d’accompagnement à la formation, thème 1

Le milieu de l’éducation est actuellement en période de transition et les changements, déjà effectués et à venir,

incitent les enseignants et les intervenants scolaires à renouveler leurs pratiques. Par conséquent, ces personnes

se doivent de construire ou de développer leurs compétences professionnelles. La formation est conçue de façon

à les soutenir dans leur cheminement. Le concept de compétences de cette formation s’inspire du référentiel des

compétences professionnelles défini dans La formation à l’enseignement, les orientations, les compétences

professionnelles10. Le schéma I clarifie ce concept qui favorise la cohérence et le professionnalisme de la formation.

Cette formation amènera non seulement les participants à identifier leurs différentes ressources (savoirs,

attitudes, savoir-faire, forces et expériences professionnelles), mais également à les développer, à les combiner et

à les gérer dans leurs actions quotidiennes. Les participants pourront ainsi créer un environnement éducatif

favorisant la socialisation, l’instruction et la qualification de l’élève. Plus précisément, la formation cible le

développement de la compétence favorisant l’adaptation des interventions aux capacités et aux besoins de

l’élève présentant des difficultés langagières en classe ordinaire.

Comme le développement des compétences professionnelles s'inscrit dans un processus continu et évolutif, le

schéma II propose des ressources pour organiser l’action. Toutefois, ces ressources ne sont ni définitives, ni

exhaustives. Les quatre composantes de la compétence ciblée y sont présentées ainsi que les ressources à

mobiliser sur le plan personnel, professionnel et de l’environnement. Ces dernières se distinguent comme un

ensemble de repères que la formation vise à utiliser dans un processus de construction de la compétence ciblée.

10. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, La formation à l’enseignement, les orientations, les compétences professionnelles, Québec, gouvernement du Québec, 2001, 253 p.



SCHÉMA I — CONCEPT DE COMPÉTENCES PROFESSIONNELLES

La compétence est de l’ordre du savoir-mobiliser en contexte

professionnel réel.La compétence n’est pas de l’ordre de

l’application, mais plutôt de celui de la

construction. Elle nécessite que, dans le vif de

l’action, la personne compétente sache

interpréter les exigences et les contraintes de la situation, tout en

orchestrant ses ressources, pour agir de façon efficiente et immédiate

en contexte professionnel.

La compétence se fonde sur un ensemble de ressources.Ces ressources peuvent être des savoirs, des attitudes et des

savoir-faire appliqués dans un contexte d’action

donné. Elles ne se réduisent pas aux ressources

personnelles. Elles peuvent venir du milieu, des

collègues, des personnes-ressources, de

lectures spécialisées ou de

formations reçues.

La compétence se construit dans un contexte faisant appel à la responsabilité partagée.Elle amène les enseignants et les intervenants scolaires à

s’engager dans l’analyse des pratiques

individuelles et collectives favorisant

la réussite des élèves.

La compétence constitue un projetde développement professionnel.La compétence gagne à être perçue

comme un horizon de travail signifiant. Les

apprentissages en situation de formation

s’effectuent quand la personne se sent

suffisamment en confiance et reconnue dans son

parcours professionnel.

COMPÉTENCES

PROFESSIONNELLES


SCHÉMA II — COMPÉTENCE PROFESSIONNELLE CIBLÉE PAR LA FORMATION

MOBILISATION DES RESSOURCESCOMPOSANTES DE LA COMPÉTENCE11

11. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, La formation à l’enseignement, les orientations, les compétences professionnelles, Québec, gouvernement du Québec, 2001, p. 104-106.* Notamment, Les services complémentaires : essentiels à la réussite et Le plan d’intervention… au service de la réussite de l’élève.

SUR LE PLAN PERSONNEL

ET PROFESSIONNEL

• Savoirs

• Attitudes

• Savoir-faire

• Intuition

• Aptitudes

• Expérience

professionnelle

• Formations

• Lectures

Favoriser l’intégration

pédagogique et sociale de

l’élève.

Rechercher l’information

pertinente auprès des

intervenants et des parents en

relation avec les besoins et le

cheminement de l’élève.

ADAPTER LES

INTERVENTIONS AUX

CAPACITÉS ET AUX BESOINS

DE L’ÉLÈVE PRÉSENTANT DES

DIFFICULTÉS LANGAGIÈRES

EN CLASSE ORDINAIRE.

Participer à l’élaboration et à la

mise en œuvre de la démarche

du plan d’intervention.

Présenter à l’élève des

situations d’apprentissage, des

défis, des rôles dans le groupe

classe qui le font progresser

dans son cheminement.

SUR LE PLAN DE

L’ENVIRONNEMENT

• Programme de formation

de l’école québécoise

• Politique de l’adaptation

scolaire

• Cadres de référence*

• Référentiel de

compétences

professionnelles

• Politique d’évaluation des

apprentissages

• Équipe-cycle

• Équipe-école

• Élèves

• Parents

• Personnel des services

éducatifs

• Réseau d’experts

• Partenaires de la

communauté




• Explorer les composantes du langage à l’aide du schéma III.

• Favoriser la réflexion sur le processus de communication verbale à l’aide du schéma IV.

• Explorer les habiletés métalinguistiques à l’aide du schéma V et du tableau 1.

• Permettre aux participants d’établir des liens entre leurs connaissances antérieures et le développement

de nouvelles ressources liées au langage oral et écrit.

• Relever des situations concrètes de réinvestissement.

COMPÉTENCE CIBLÉE : ADAPTER LES INTERVENTIONS AUX CAPACITÉS ET AUX BESOINS DE L’ÉLÈVE

PRÉSENTANT DES DIFFICULTÉS LANGAGIÈRES EN CLASSE ORDINAIRE

COMPOSANTE DE LA COMPÉTENCE

• Rechercher l’information pertinente auprès des intervenants et des parents en relation avec les besoins et

le cheminement de l’élève.

RESSOURCES À DÉVELOPPER SUR LE PLAN PERSONNEL ET PROFESSIONNEL

Savoirs

• Connaître le processus de communication verbale.

• Connaître les composantes du langage et les difficultés pouvant y être associées.

Savoir-faire

• Mettre au point des stratégies communicatives en relation avec les besoins de l’élève.

LANGAGE ORAL ET ÉCRIT

Ce thème permet aux participants d’actualiser leurs

ressources en ce qui a trait aux connaissances liées au

langage oral et écrit. Une brève distinction est établie

entre la communication, le langage, la langue et la

parole. Les composantes expressives et réceptives du

langage sont ensuite décrites. Puis, à l’aide de la

chaîne de communication verbale, ce thème présente

les processus mentaux impliqués dans la réception, le

traitement et la production d’un message verbal, pour

ensuite traiter des habiletés métalinguistiques.



Exposé didactique favorisant le développement de savoirs et de savoir-faire liés au thème 2.

Lecture individuelle permettant aux participants :

• d’approfondir le sujet;

• de prendre connaissance des outils rattachés au thème 2;

• de relever l’information pertinente liée aux caractéristiques de l’élève.

Jeu permettant d’acquérir, de définir et de synthétiser les savoirs exposés; par exemple, proposer aux

participants de classer des énoncés représentant des difficultés langagières des élèves dans les

différentes composantes du langage (forme, sémantique et pragmatique).

Discussion interactive en dyade ou en équipe de quatre.

Cette activité permet aux participants de :

• situer les nouveaux savoirs et savoir-faire liés à la compétence ciblée par la formation, à l’aide

du schéma II;

• faciliter le réinvestissement du contenu exposé.

Cette discussion peut avoir lieu à partir d’une carte d’organisation d’idées ou de points à retenir dans le

panier à provisions.

MATÉRIEL




• Composantes expressives et réceptives

du langage : p. 18-20

• Processus de communication verbale : p. 21

• Habiletés métalinguistiques : p. 22-24

• Tableau 1 : p. 25-27


• Concept de compétences professionnelles :

p. 12-13

• Panier à provisions



2.1 COMMUNICATION,

LANGAGE, PAROLE ET

LANGUE

La communication n'est pas le propre de l'homme. En effet, tous les animaux communiquent entre eux de

multiples manières. Cependant, la communication humaine se veut un acte social qui se réalise par une ouverture

à l’autre. Elle apparaît essentielle à la construction de soi et à la réalisation d’apprentissages complexes.

La communication se situe au cœur même de la triple mission de l’école : socialiser, instruire et qualifier et elle

s’actualise sous diverses formes. Toutefois, la forme de communication qui nous intéresse plus particulièrement

est innée chez l’humain, c’est le langage. Celui-ci revêt plusieurs composantes (phonologique,

morphosyntaxique, sémantique et pragmatique). Qu'il soit réceptif ou expressif, il se concrétise de différentes

façons : il peut être oral grâce à la parole (capacités physiologiques permettant d’émettre les sons), écrit ou signé.

Le langage se développe en interaction avec l'environnement, à l'intérieur d'un code linguistique arbitraire issu

d’une communauté culturelle, celui de la langue.

Dans le contexte scolaire, une attention particulière est portée à chacune des dimensions de la langue.

La communication constitue une compétence transversale et disciplinaire du Programme de formation de l’école

québécoise. En cause dans la majorité des habitudes de vie, elle contribue au développement affectif, cognitif et

social des élèves. Le langage, dans ses modalités orale et écrite et dans ses aspects expressif et réceptif, est

constamment sollicité dans les apprentissages. Il permet les échanges d’idées, la construction de concepts et le

partage des émotions. La maîtrise de la langue, pour sa part, est fondamentale dans notre société; premier

véhicule de la culture, la langue est à l’origine de l’identité personnelle et collective.

2.2 COMPOSANTES

EXPRESSIVES ET

RÉCEPTIVES DU LANGAGE12

Le langage, moyen de communication de

l’être humain, s’organise en fonction de

plusieurs composantes : phonologique,

morphosyntaxique, sémantique et

pragmatique. Ces diverses composantes,

que l’on trouvera ci-contre, sont

simultanément mises en action dans

l’expression et la compréhension d’un

message, qu’il soit oral ou écrit.


12. Adapté de LYNE GINGRAS, J. TURGEON ET AUTRES, De l’oral àl’écrit, guide d’intervention pour les élèves du 2e et du 3e cycle duprimaire présentant des troubles langagiers, 2004, p. 16-19.

FORMELe Comment

• Phonologie :

organisation

des phonèmes

• Morphologie :

organisation des mots

• Syntaxe : organisation

des phrases

SÉMANTIQUELe Quoi

• Différentes idées que l’on

peut exprimer ou comprendre :

– idée d’état

– idée d’action

– idée d’espace

– idée de temps

• Lien entre ces idées

• Lexique/Vocabulaire

PRAGMATIQUELe Pourquoi

– Intentions de communication

– Habiletés conversationnelles

– Types de discours

– Règles du discours

SCHÉMA III — COMPOSANTES EXPRESSIVES ET

RÉCEPTIVES DU LANGAGE

LANGAGE



2.2.1 Forme

La forme du langage correspond au « comment »,

c’est-à-dire aux moyens utilisés pour transmettre un

message. Pensons ici aux règles d’organisation des

phonèmes (les sons), des mots et des phrases.

La forme est composée des dimensions suivantes :

• la phonologie (les phonèmes de la langue);

• la morphologie (le processus de formation des

mots, les morphèmes comme les préfixes, les

suffixes et les marques grammaticales étant les

plus petites unités de signification);

• la syntaxe (la construction des phrases).

L’intervenant peut se questionner sur la forme utilisée et comprise par l’élève en portant attention à ces

différentes dimensions. Il peut par exemple se poser les questions suivantes au sujet de l’élève :

Sur le plan phonologique :

• Est-il capable de produire tous les phonèmes de sa langue maternelle?

• Est-ce qu’il transforme des phonèmes?

• Est-ce qu’il omet des phonèmes?

• Est-ce qu’il peut dire ou comprendre des mots longs?

Sur le plan morphologique :

• Est-ce qu’il emploie le genre correctement?

• Est-ce qu’il conjugue les verbes?

• Est-ce qu’il comprend les marqueurs de temps, lorsqu’il y a une référence au passé ou au futur?

Sur le plan syntaxique :

• Est-ce qu’il fait des phrases complètes?

• Est-ce qu’il respecte l’ordre des mots?

• Est-ce qu’il comprend les phrases longues ou complexes?


2.2.2 Sémantique

La sémantique fait référence au « quoi », c’est-à-dire

au contenu, au sens du message. C’est à partir de

cette composante du langage que s’établissent les

relations de signification, notamment entre les

objets, les personnes et les événements.

La sémantique englobe également le lexique ou

le vocabulaire.

2.2.3 Pragmatique

La pragmatique fait référence au « pourquoi »,

c’est-à-dire à l’utilisation du langage en contexte

social, compte tenu de la personne à qui s’adresse le

message et de la situation. Elle implique plusieurs

dimensions :

• les intentions ou fonctions communicatives

(demandes, commentaires, descriptions);

• les habiletés conversationnelles (respecter les

tours de parole, maintenir le sujet de

conversation, s’adapter à autrui, se reprendre en

cas d’échecs dans la communication);

• la production de différents types de discours

(narratif, informatif, argumentatif );

• les règles du discours (pertinence, qualité,

quantité, clarté).

Certaines questions peuvent aider à mieux saisir cette dimension du langage, par exemple :

• Est-ce que l’élève a le goût de communiquer?

• Est-ce qu’il amorce la communication?

• Est-ce qu’il communique dans des buts variés?

• Est-ce qu’il comprend différentes intentions communicatives?

• Est-ce qu’il respecte le tour de parole dans les échanges conversationnels?

• Est-ce qu’il tient compte des besoins d’information de son interlocuteur?

• Est-ce qu’il s’en tient au sujet traité?

• Est-ce qu’il est motivé par les échanges de groupe?

À titre d’exemples, voici quelques questions qui permettront d’en savoir plus sur cette composante du langage :

• Est-ce que l’élève a un vocabulaire précis?

• Est-ce qu’il donne l’impression de chercher ses mots quand il parle?

• Est-il capable d’exprimer ou de comprendre des notions variées et complexes, par exemple des notions

spatiales et temporelles?



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sons

ENTRÉE TRAITEMENT SORTIE

© Pascal Lefebvre, orthophoniste 199613. Adapté du modèle « La chaîne de communication verbale »

de Pascal Lefebvre, orthophoniste, MOA.

2.3 PROCESSUS DE

COMMUNICATION VERBALE

Le mode de communication privilégié par l’être

humain est le langage oral. Le processus de

compréhension et d’expression du langage oral peut

se représenter schématiquement par un modèle

appelé « la chaîne de communication verbale13».

Le schéma présenté aide à saisir les mécanismes

impliqués dans la communication, de la réception

d’un message sonore jusqu’à la production d’une

réponse articulée par la parole. Il suppose l’intégrité

de plusieurs composantes anatomiques. Les

informations qui suivent expliquent le processus de la

communication verbale. Une présentation animée de

ce processus se trouve sur le disque optique

numérique de la formation.

SCHÉMA IV — PROCESSUS DE COMMUNICATION VERBALE


ENTRÉE

Le schéma comporte une entrée auditive faisant

référence au signal sonore capté par l’oreille.

TRAITEMENT

Un ensemble de processus d’ordre cognitif joue dans

la compréhension et l’expression d’un message. Il ne

s’agit pas d’un processus linéaire; d’ailleurs, plusieurs

auteurs préfèrent parler de modèles en boucles ou

de modules qui s’emboîtent.

AuditionL’audition renvoie ici à l’acuité auditive. La parole et le langage sont d'abord reçus sous la forme d'un signal sonore.

PerceptionLa perception implique différentes activités réalisées depuis la détection d’un signal acoustique jusqu’à sa

transformation en une forme sonore :

• attention auditive;

• discrimination auditive;

• organisation séquentielle;

• mémorisation à court terme.

Compréhension La compréhension implique la reconnaissance des mots perçus ayant comme référence le répertoire du sens des

mots emmagasiné dans la mémoire à long terme.

Lien avec les connaissances Le lien avec les connaissances requiert que l’on soit conscient des intentions de communication de

l’interlocuteur. De ce point de vue, plusieurs aspects sont pris en compte, notamment :

• Sur le plan verbal : le sens des mots ainsi que l’analyse de la phrase et de sa signification.

• Sur le plan non verbal : les gestes, les mimiques et les intonations.



SORTIE Production La production implique la mise en mouvements des organes orofaciaux et respiratoires associés à la production

de la parole.

Organisation des idéesL’organisation des idées est motivée par la décision de répondre à autrui. Cette activité implique la sélection et la

récupération des mots du lexique mental, leur organisation syntaxique et grammaticale transformant ainsi la

pensée et l’intention en un message formulé.

Programmation des sonsLe message formulé est ensuite encodé, c’est-à-dire programmé en une séquence de phonèmes constituant les

mots et les phrases, qui active les commandes motrices nécessaires à la production de la parole.

2.4 HABILETÉS

MÉTALINGUISTIQUES14

L’entrée dans le monde scolaire constitue une étape importante du développement du langage. D’outil de

communication et de socialisation, le langage devient objet et outil d’apprentissage. Ainsi, pour développer ses

compétences en matière de langage oral et écrit, l’élève doit pouvoir s’adonner à des activités de réflexion sur ses

différentes composantes, ce qui renvoie aux habiletés métalinguistiques. Ces connaissances sont utiles pour

mieux comprendre le phénomène de l’acquisition des compétences du Programme de formation, notamment

dans le domaine des langues.

Les habiletés métalinguistiques permettent de réfléchir sur le langage et d’en manier les composantes (forme,

sémantique et pragmatique). C’est comme si le langage devenait l’objet de la pensée, un objet qui a sa propre

existence, sur lequel il est possible de réfléchir, de jouer, de parler et de porter un jugement. Ces activités

cognitives demandent une connaissance consciente du langage. Il sera alors question de conscience

phonologique, de conscience morphosyntaxique, de conscience sémantique et de conscience pragmatique. Pour

pouvoir lire et écrire, l’élève doit développer ces différentes consciences du langage. Le schéma V illustre les

habiletés métalinguistiques en relation avec les composantes du langage.14. Adapté de LYNE GINGRAS, J. TURGEON ET AUTRES, De l’oral à

l’écrit, guide d’intervention pour les élèves du 2e et du 3e cycle duprimaire présentant des troubles langagiers, 2004, p. 20-26.


CONSCIENCE SÉMANTIQUERéfléchir au sens des mots.

Exemples : trouver des homonymes

et des antonymes, donner la

définition d’un mot, jouer

aux devinettes, etc.

SCHÉMA V — HABILETÉS MÉTALINGUISTIQUES

Sémantique — Le Quoi

• Idées que l’on peut exprimer ou comprendre :

idée d’état, idée d’action, idée d’espace, idée

de temps

• Lien entre ces idées

• Lexique/Vocabulaire

CONSCIENCE PHONOLOGIQUEJouer avec les phonèmes d’un mot.

Exemples : faire des rimes, trouver un mot à partir d’un phonème ou

discriminer deux phonèmes.

CONSCIENCE MORPHO-SYNTAXIQUECorriger la

structure d’une

phrase.

Exemple :

« Je suis

beaucoup mal

au ventre. »

Forme — Le Comment

• Phonologie : organisation des phonèmes

• Morphologie : organisation des mots

• Syntaxe : organisation des phrases

CONSCIENCE PRAGMATIQUERéfléchir à l’utilisation du langage en contexte.

Exemples : s’adapter à l’interlocuteur et au contexte, respecter

l’intention de communication, etc.

Pragmatique — Le Pourquoi• Intentions de communication• Habiletés conversationnelles• Types de discours• Règles du discours

LANGAGE



2.4.1 Conscience phonologique Cette habileté métalinguistique consiste, d'une part, à prendre conscience que le mot est construit de segments

sonores plus petits, c'est-à-dire de syllabes et de phonèmes. Elle implique, d'autre part, la capacité à manipuler ces

segments. La conscience phonologique est la plus documentée des habiletés métalinguistiques, étant donné son

influence majeure sur l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Les habiletés métaphonologiques comptent

parmi les meilleurs indices de la performance ultérieure en lecture.

2.4.2 Conscience morphosyntaxique Cette habileté métalinguistique implique d’être conscient de la structure interne des phrases et des règles de

grammaire ainsi que d’avoir la capacité de porter un jugement sur l’agrammaticalité de la phrase, lorsqu’elle n’est

pas conforme. Cette habileté permet de comprendre la relation entre les mots et de distinguer leurs fonctions

grammaticales respectives. Notons par ailleurs que le développement de la conscience morphosyntaxique joue

un rôle important dans la compréhension et la production de textes.

2.4.3 Conscience sémantique Cette habileté métalinguistique concerne la capacité de s’interroger et de jouer avec le sens des mots et des

expressions, à savoir qu’une même séquence sonore (homophone) peut désigner des objets et des concepts

différents. C’est la capacité de reconnaître la langue comme un code conventionnel et arbitraire.

2.4.4 Conscience pragmatique Cette habileté métalinguistique renvoie à la capacité de réfléchir à l’utilisation du langage en contexte. Cette

réflexion permet de reconnaître un bris dans la communication, de clarifier un message, de s’ajuster à

l’interlocuteur et à la situation et de choisir le contenu du discours en fonction de l’intention de communication.

2.4.5 Évolution des habiletés métalinguistiques Le tableau suivant décrit l’évolution des habiletés métalinguistiques chez l’élève. Ces descriptions permettent de

suivre le développement de ces habiletés depuis la petite enfance jusqu’au début de l’adolescence.


TABLEAU 1 — Grille descriptive de l’évolution des habiletés métalinguistiques chez l’élève15

Habiletés métalinguistiques Avant l’entrée à l’école, à l’oral Au préscolaire, à l’oral Au premier cycle du primaire À la fin du primaire

Conscience phonologique • corrige sa production sonore;

• joue avec les phonèmes;

• fait des commentaires sur la

prononciation et les mots;

• invente des mots.

• reconnaît des rimes;

• produit des rimes;

• fusionne des syllabes;

• segmente des mots

en syllabes;

• évoque des mots à partir de

phonèmes et de syllabes;

• réalise que ce qui se dit,

s’écrit et que ce qui est écrit,

se lit et se dit.

• segmente le mot en syllabes;

• fusionne des syllabes pour

faire un mot;

• fusionne des phonèmes pour

faire un mot;

• segmente la syllabe en

phonèmes;

• isole le premier phonème

d’un mot;

• fait la correspondance entre

phonème et graphème;

• manipule les phonèmes.

• maîtrise le décodage et

l’encodage;

• tient compte des règles

contextuelles;

• épelle les mots;

• écrit des mots non connus,

par analyse auditive ou au

moyen des règles apprises.

Conscience

morphosyntaxique

• comprend la phrase selon

l’ordre des mots.

• développe une conscience

des mots à contenu;

• évoque une phrase à partir

d’un dessin;

• porte un jugement sur

l’acceptabilité d’une phrase;

• comprend et utilise

les conventions du

langage écrit.

• reconnaît une phrase;

• évoque une phrase simple à

partir d’un mot;

• compte le nombre de mots

dans une phrase;

• replace les mots en ordre

dans une phrase;

• reconnaît des erreurs

morphologiques;

• corrige des erreurs

morphologiques;

• sépare la forme de la phrase

de son contenu.

• segmente les phrases à l’oral

par l’intonation et à l’écrit

par la ponctuation;

• saisit l’organisation

syntaxique des phrases;

• utilise les marques

typographiques de la phrase;

• identifie les termes

substituts;

• décompose le mot en

morphèmes (préfixes et

suffixes);

15. LYNE GINGRAS, J. TURGEON ET AUTRES, De l’oral à l’écrit, guide d’intervention pour les élèves du 2e et du 3e cycle du primaire présentant des troubles langagiers, 2004, p. 27-28.



• réalise les liens entre la

phonologie et la grammaire;

• réalise les accords en genre

et en nombre;

• conjugue les verbes aux

principaux modes et temps.

La conscience sémantique • confond le mot et

son référent.

• reconnaît que le langage est

un code arbitraire;

• connaît la frontière des mots;

• fait la différence entre un

mot réel et un mot sans sens;

• évoque des mots à partir

d’une catégorie;

• invente des mots;

• corrige des phrases

comportant des absurdités

sémantiques;

• synthétise des informations

pour donner du sens

aux mots;

• anticipe la fin d’une phrase.

• classifie des mots (attributs,

fonctions et catégories);

• définit des mots concrets en

donnant des caractéristiques

fonctionnelles et

perceptuelles;

• trouve un antonyme ou un

synonyme;

• évoque les similitudes et

les différences entre

deux objets;

• saisit l’humour verbal;

• identifie une absurdité;

• évoque des homonymes;

• comprend une expression

figurée usuelle au moyen

d’un support visuel et en

contexte;

• comprend et utilise les

concepts du langage écrit.

• comprend partiellement la

valeur modale;

• évoque les similitudes et

les différences entre

des concepts;

• fait des jeux de mots;

• commence à utiliser et

à comprendre le

langage figuré et les

ambiguïtés lexicales;

• identifie et évoque les liens

établis par les connecteurs.


TABLEAU 1 — (Suite)

Habiletés métalinguistiques Avant l’entrée à l’école, à l’oral Au préscolaire, à l’oral Au premier cycle du primaire À la fin du primaire

La conscience pragmatique • répond aux demandes

de clarification;

• s’adapte à son interlocuteur.

• prend conscience des règles

sociales d’utilisation

du langage;

• juge adéquatement tous les

messages exprimés par

l’adulte, qu’ils soient

ambigus, incomplets ou

contradictoires;

• réalise qu’il ne comprend pas

et le dit.

• utilise la structure narrative;

• fait des demandes de

clarification;

• comprend et utilise le

langage écrit dans ses

fonctions de communication

les plus simples;

• produit de courts

textes variés;

• comprend des textes

courants et littéraires courts

et illustrés;

• repère une information

figurant littéralement dans

le texte;

• met en relation des

informations explicites dans

un texte.

• dit pourquoi il n’a pas compris;

• produit des textes variés

comprenant plusieurs

paragraphes et répondant à

différentes intentions;

• comprend des textes littéraires

courants et de niveaux de

difficulté variables répondant à

diverses intentions;

• met en relation des

informations implicites dans

un texte;

• fait des inférences;

• utilise la structure des textes

pour faciliter la compréhension

et le rappel du contenu;

• raconte une histoire en

incluant plusieurs épisodes

ainsi que des références à l’état

émotionnel des personnages;

• anticipe les réactions, les

sentiments et les pensées de

l’interlocuteur dans

l’organisation de son message.



THÈME 3Voici les divers aspects qui seront traités :

• les capacités de l’élève;

• les manifestations des difficultés liées au langage;

• les signes associés;

• les répercussions psychosociales et scolaires.

Les portraits présentés dans ce thème varient nécessairement d’un élève à l’autre. Ils peuvent être différents selon

le développement de l’élève, sa maturité et son environnement. Les aspects traités sont enrichis par des capsules

vidéo présentant des élèves du préscolaire, du primaire et du secondaire. Ils sont aussi soutenus par des

témoignages de parents, d’enseignants et d’intervenants scolaires collaborant à l’intégration d’élèves en classe

ordinaire. Les capsules vidéo permettent, de plus, d’illustrer des situations en classe et d’observer les différents

facteurs liés à la réussite de l’élève16.

PORTRAIT DE L’ÉLÈVE

PRÉSENTANT DES


Le présent thème vise à enrichir les ressources des

enseignants et des intervenants scolaires relativement

aux caractéristiques de l’élève présentant des

difficultés langagières. Ces caractéristiques doivent

être prises en considération afin de mieux orienter les

interventions.

16. ANNEXE 4, Interaction entre les facteurs liés à la réussite de l’élève.

INTENTIONS PÉDAGOGIQUES CONCERNANT L’ANIMATION DU THÈME 3

• Reconnaître les caractéristiques de l’élève présentant des difficultés langagières à l’aide du tableau 2

et des capsules vidéo.

• Explorer les différents facteurs pouvant avoir une influence sur la réussite de l’élève.

• Déterminer les actions possibles au regard de l’intervention.


de nouvelles ressources liées au portrait de l’élève.


SCÉNARIO D’ANIMATION



(Suite)



COMPOSANTES DE LA COMPÉTENCE

• Favoriser l’intégration pédagogique et sociale de l’élève.

• Rechercher l’information pertinente auprès des intervenants et des parents en relation avec les besoins et

le cheminement de l’élève.


Savoirs

• Reconnaître les différents facteurs pouvant avoir une influence sur la réussite de l’élève.

• Connaître les capacités et les besoins de l’élève.

Attitudes

• Être sensible à l’expression et à la compréhension de l’élève.

• Être convaincu de la capacité de réussir de l’élève.

• Être sensible aux répercussions psychosociales et scolaires chez l’élève.

Savoir-faire

• Mettre en œuvre des stratégies d’enseignement adaptées aux besoins de l’élève en s’appuyant sur la

démarche d’enseignement-apprentissage.

• Appliquer une gestion de classe participative répondant aux besoins de l’élève.




Jeu de rôles et réflexion permettant aux participants de prendre conscience des conséquences quotidiennes

d’une difficulté langagière. Le jeu de rôles peut se dérouler simultanément dans de petites équipes. Il est

préférable qu’il soit suivi d’une réflexion de la part des participants, réflexion qui leur permettra :

• de définir les attitudes et les stratégies utilisées pour communiquer;

• de découvrir les nouveaux savoirs, attitudes et savoir-faire liés au thème 3;

• de prendre connaissance des outils du thème 3.

Démonstration à l’aide des capsules vidéo


• de se familiariser avec les différentes manifestations des difficultés langagières;

• de nommer les manifestations associées aux capacités et aux difficultés langagières de l’élève;

• de découvrir les différents facteurs liés à la réussite de l’élève.

Discussion interactive en dyade ou en équipe de quatre.


• d’échanger leurs perceptions à la suite du visionnement des capsules vidéo;

• de relever l’information pertinente liée au portrait de l’élève.

Étude de cas, en équipe, à l’aide d’un texte rédigé par un élève présentant des difficultés langagières ayant

pour but de reconnaître différentes manifestations se rapportant au langage écrit.

Activité de régulation permettant aux participants :

• de s’approprier et de consolider les nouveaux savoirs, attitudes et savoir-faire liés à la compétence ciblée

par la formation;

• de s’engager à ajuster ou à renouveler leurs interventions.

Cette activité peut se dérouler à l’aide de questions d’objectivation servant à faire nommer les craintes et à

définir les ressources des participants.

MATÉRIEL



Capsules vidéo

• Élève au préscolaire.

• Élève au primaire.

• Élèves en entrevue au secondaire.

• Témoignages de parents, d’enseignants et

d’intervenants collaborant à l’intégration d’un élève.


• Capacités de l’élève : p. 30-31

• Tableau 2 : p. 32-33


• Concept de compétences professionnelles: p. 12-13



3.1 CAPACITÉS DE L’ÉLÈVE

Peu importe son âge, l’élève qui présente des

difficultés langagières possède aussi des capacités.

Il est important de les valoriser afin de faciliter le

développement des compétences transversales et

disciplinaires. Dans cette perspective, amener l’élève

à prendre conscience de ses capacités en les

soulignant, l’aider à les découvrir et lui indiquer dans

quel contexte il peut les utiliser favorisera sa réussite.

SocialisationMalgré ses difficultés langagières, l’élève recherche les interactions avec les personnes signifiantes pour lui. Il veut

généralement prendre l’initiative du contact. Dès le départ, il devient donc fondamental d’établir une relation de

qualité avec lui.

Quand la relation est établie dans un climat de confiance, elle devient souvent plus signifiante avec l’adulte

qu’avec les pairs. Toutefois, l ‘élève reste soucieux de se faire comprendre, parfois par des gestes naturels, l’écrit ou

le dessin, et il n’hésite pas à répéter son message, au besoin. Compte tenu de son désir de communiquer, il est

important d’encourager ces situations de communication et de les rendre positives pour l’élève. Valoriser et

enrichir cette force chez l’élève lui permet notamment de dire, le cas échéant, qu’il ne comprend pas une

consigne ou une tâche, de s’informer ou d’accroître ses habiletés sociales. Ainsi, sa spontanéité et sa motivation à

se faire comprendre se renforcent.

Généralement, à l’adolescence, l’élève présentant des difficultés langagières posera plus de questions, abordera

plus de sujets et demandera plus d’informations à un pair qu’à un adulte.

Maintenir une relation signifiante avec l’élève influence grandement son estime de soi. Cela devient une

condition essentielle pour développer ses capacités et l’amener à progresser.



Sens de l’observationL’élève est habile à reconnaître les stimuli visuels. En constante recherche d’indices visuels dans les tâches qui lui

sont présentées, il les utilise lorsqu’on le lui enseigne de façon explicite. L’usage d’outils (affiches et référentiel sur

son bureau ou au mur) doit cependant respecter certaines règles. Ainsi, l’intervenant doit porter une attention à

la surcharge visuelle qui pourrait nuire à l’élève au lieu de l’aider dans la réalisation de ses tâches. De plus, il est

souhaitable qu’à la maison, les mêmes repères visuels soient utilisés pour l’aider dans ses apprentissages.

Observer et imiter les comportements des pairs et des adultes sont aussi des stratégies souvent employées par

l’élève, surtout lors de difficultés de compréhension. Ainsi, la modélisation d’intentions communicatives variées et

l’expérimentation de mises en situation signifiantes pour l’élève facilitent le développement de la compétence à

communiquer et la compréhension des règles de vie.

Miser sur l’aptitude de l’élève à utiliser les indices visuels au moment de la préparation, de la réalisation et de

l’intégration d’activités en classe le soutient dans son travail. Favoriser l’entrée visuelle constitue donc un levier

important pour les apprentissages.

Persévérance et motivationL’élève démontre de l’intérêt et de la motivation pour les apprentissages scolaires, et ce, dès l’entrée à l’école. Sa

volonté d’apprendre demeure, et sa participation persiste lorsqu’il comprend les tâches qui lui sont proposées,

surtout si elles sont signifiantes pour lui. L’intervenant doit donc guider l’élève dans l’utilisation de stratégies et

de procédures présentées sous diverses modalités (visuelle, auditive et kinesthésique) afin de faciliter sa réussite.

Inviter l’élève à prendre part activement aux activités en classe et dans l’école, multiplier les possibilités de choix

dans les situations d’apprentissage et proposer des défis qu’il est susceptible de relever, seul ou avec de l’aide,

facilitera aussi sa progression.

Encourager les efforts par une rétroaction fréquente et positive contribue généralement à augmenter l’estime

de soi, ainsi qu’à maintenir la persévérance et la motivation pour les apprentissages, et cela, tout au long du

parcours scolaire.


3.2 MANIFESTATIONS

DES DIFFICULTÉS LIÉES

AU LANGAGE

TABLEAU 2

MANIFESTATIONS

Se rapportant au développement du

langage oral réceptif


langage oral expressif

L’ÉLÈVE PRÉSENTE NOTAMMENT DES DIFFICULTÉS À :

• Comprendre le vocabulaire, les consignes et les messages verbaux complexes.

• Comprendre les questions.

• Comprendre les concepts abstraits. Par exemple : temps et espace.

• Tenir compte du contexte et de l’intention de l’interlocuteur.

• Comprendre le langage figuré.

• Interpréter et nuancer les messages implicites.

• Comprendre les expressions langagières des pairs.

• Se faire comprendre par l’enseignant, les intervenants et les pairs.

• Utiliser correctement la syntaxe.

• Utiliser les temps de verbes appropriés.

• Traduire sa pensée et ses idées en mots.

• Évoquer les mots (accès lexical).

• Raconter, questionner, argumenter.

• Exprimer ses goûts, ses champs d’intérêt et ses sentiments de façon adaptée et pertinente.

• Amorcer et poursuivre une conversation.

• Respecter le tour de parole.

• S’adapter à l’interlocuteur.

Le tableau suivant énonce des manifestations de difficultés de langage oral et écrit,

sur le plan expressif et réceptif. L’élève ayant des difficultés langagières peut

éprouver certaines ou plusieurs de ces difficultés à des degrés variables.



MANIFESTATIONS


langage écrit en lecture


langage écrit en écriture

L’ÉLÈVE PRÉSENTE NOTAMMENT DES DIFFICULTÉS À :

• Acquérir le lien graphème-phonème.

• Développer un vocabulaire visuel (entrée globale).

• Prédire le sens d’un mot, d’une phrase.

• Comprendre la nature des mots et leurs fonctions.

• Inférer les informations tirées d’un texte.

• Saisir l’ordre temporel dans un texte.

• Comprendre les relations établies par les connecteurs.

• Reconnaître le référent associé aux mots de substitution.

• Comprendre le sens d’un paragraphe.

• Choisir un vocabulaire précis.

• Structurer des phrases.

• Appliquer les règles d’accord.

• Organiser un texte.

• Structurer ses idées en tenant compte de l’intention d’écriture.

• S’en tenir au sujet.

• Tenir compte du lecteur.

• Revoir et corriger son texte.


3.3 SIGNES ASSOCIÉS

Dans l’analyse des portraits des élèves présentant

des difficultés langagières, divers signes associés sont

souvent liés à la cognition, à la métacognition, à la

perception et à la motricité. Ces signes ne sont pas

tous présents chez un même élève et ils peuvent

exister à des degrés variables de sévérité. Ce qui

laisse place à un ensemble de combinaisons

possibles faisant voir divers profils d'élèves.

Des atteintes des fonctions cognitives et métacognitives peuvent parfois se manifester chez l’élève. Il peut

devenir difficile pour lui d’anticiper, de comparer, d’organiser, de sélectionner. Ces difficultés se conjuguent

souvent lors de la résolution de problèmes ou lorsqu’on fait appel à la mémorisation, à la généralisation et au

transfert dans les apprentissages. Par exemple, il peut s’avérer difficile pour l'élève de réactiver ses connaissances,

d’effectuer un retour sur les stratégies utilisées ou de se rappeler les ressources déjà employées lors d’une

situation d’apprentissage.

La perception temporelle se révèle compliquée pour l’élève ayant des difficultés langagières. Par exemple, il a du

mal à évaluer le temps (présent et futur), à saisir les transitions, à s’adapter aux changements de routine, à

respecter les séquences ou encore à se rappeler l’ordre chronologique d’un événement ou d’une histoire.

L’élève peut aussi manifester un déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité. Ces atteintes se manifestent

principalement chez l’élève par des difficultés à se mettre au travail, à s’organiser et à maintenir sa concentration.

Il devient alors difficile pour lui de fournir l’effort nécessaire tout au long du travail et de centrer son énergie sur

la tâche qu’il effectue.

Des atteintes perceptuelles auditives peuvent être observées chez l’élève. Elles se manifestent lorsque les bruits

ambiants viennent nuire à la compréhension des messages verbaux ou lorsque l’élève donne la même

importance à toutes les stimulations auditives. L’élève peut éprouver de la difficulté à retenir l’information,

notamment une consigne donnée seulement par voie auditive ou il peut confondre deux mots auditivement

semblables, par exemple, près et très.

Des atteintes psychomotrices peuvent se manifester chez l’élève par des difficultés dans la programmation et

dans l’exécution des mouvements. Sur le plan de la motricité fine, il devient alors ardu pour l’élève de réaliser des

activités qui demandent de la précision, de la dextérité et une suite de mouvements, par exemple tenir un crayon,

écrire, tracer, découper, s’habiller seul, nouer ses lacets de chaussure, etc.



Du point de vue de la motricité globale, notons qu’il est difficile pour l’élève d’utiliser plusieurs parties de son

corps au même moment, par exemple se tenir en équilibre, avoir une stabilité posturale et de la coordination,

planifier une séquence de mouvements, etc.

Sur le plan de l’orientation et de l’organisation spatiale, ces atteintes se manifestent chez l’élève lorsque la tâche

ou l’activité demandée le contraint à organiser lui-même son espace de travail et ses déplacements. Par exemple,

où doit-il commencer son travail sur la feuille, comment doit-il disposer le matériel sur son pupitre ou devant son

ordinateur ou encore comment peut-il s’orienter dans l’école?

Les atteintes psychomotrices entraînent fréquemment des maladresses ou des lenteurs dans la réalisation de

diverses tâches de la vie quotidienne. La fatigue provoque souvent un refus de participer à certaines activités.

3.4 RÉPERCUSSIONS

PSYCHOSOCIALES ET

SCOLAIRES

Vivre avec des difficultés langagières peut engendrer

des répercussions importantes à la fois sur le plan

psychosocial et scolaire.

Sur le plan psychosocial, les manifestations ne sont pas nécessairement liées au degré de sévérité des difficultés

langagières. Il est donc essentiel d’avoir une vision systémique afin d’analyser et de comprendre les

comportements observés chez l’élève. Étant donné ses difficultés langagières et les divers signes pouvant y être

associés, l’expression et le contrôle des émotions deviennent plus difficiles pour lui.

Lorsque l’élève vit de l’incompréhension par rapport à une situation, ses réactions se révèlent multiples. Elles

peuvent se traduire par de l’impulsivité, par de la rigidité devant la nouveauté et les changements ou encore par

de la passivité; ces attitudes peuvent être perçues comme de l’opposition. Les échecs répétés, les efforts non

récompensés et l’accumulation de frustrations peuvent entraîner de la tristesse, de la somatisation et même de

la dépression.


Compte tenu des difficultés langagières, certaines habiletés coopératives et sociales s’avèrent difficiles à

développer chez l’élève. Il est possible que ces difficultés se traduisent par le retrait ou l’isolement.

Connaître ces différentes manifestations amène les enseignants à mieux comprendre l’élève et permet de mieux

sensibiliser les pairs et les autres intervenants. Afin d’améliorer ses relations interpersonnelles, il faut se rappeler

que l’élève présentant des difficultés langagières a besoin de comprendre et d’être compris.

Sur le plan scolaire, l’élève présentant des difficultés langagières est généralement conscient de son problème,

ce qui engendre une faible estime de soi. Son rythme d’apprentissage est plus lent que celui de la majorité des

autres élèves. Lors d’une tâche ou d’explications, l’élève risque de se fatiguer davantage étant donné les efforts

constants qu’il doit fournir pour être attentif au moment de traiter l’information et de produire un message.

Dans les situations d’apprentissage, on peut observer chez l’élève une instabilité des acquis. Une rigidité

cognitive peut se manifester lorsque sont modifiées les façons de faire apprises ou déjà utilisées. L’élève peut

aussi éprouver des difficultés à comprendre le vocabulaire abstrait que l’on retrouve notamment dans les

différents domaines d’apprentissage du Programme de formation de l’école québécoise.

Organiser sa démarche en séquences, sélectionner l’information verbale nécessaire pour expliquer les stratégies

utilisées, résoudre des problèmes et demander de l’aide afin de mieux comprendre sont des processus souvent

difficiles pour l’élève, car le langage y est constamment sollicité.

Tout au long de son parcours scolaire, plusieurs des manifestations mentionnées peuvent se dissiper tandis que

d’autres resteront présentes. Bien les identifier permet d’adapter les interventions aux capacités et aux besoins de

l’élève afin de favoriser sa réussite.



THÈME 4INTERVENTIONS

FAVORISANT LA RÉUSSITE

DE L’ÉLÈVE

Ce thème permet aux enseignants et aux intervenants

scolaires d’objectiver et d’enrichir leurs pratiques

d’intervention afin de créer un environnement

éducatif favorisant la réussite de l’élève présentant des

difficultés langagières.

INTENTIONS PÉDAGOGIQUES CONCERNANT L’ANIMATION DU THÈME 4

• Définir les actions favorisant la réussite de l’élève à l’aide des capsules vidéo, de la démarche

d’enseignement-apprentissage et du référentiel d’intervention.

• Habiliter les participants à mobiliser et à combiner différentes ressources.


de nouvelles ressources favorisant la réussite de l’élève.


Il propose un outil basé sur la démarche d’enseignement-apprentissage et un référentiel d’intervention facilitant

l’accompagnement de l’élève. De plus, il aborde la nécessité de s’appuyer sur la démarche du plan d’intervention

pour favoriser la réussite. Des capsules vidéo appuient les éléments traités dans ce thème par des témoignages

de parents, d’enseignants et d’intervenants scolaires collaborant à l’intégration d’un élève en classe ordinaire. En

outre, ces capsules permettent d’illustrer des situations survenant en classe et d’observer les différents facteurs

liés à la réussite de l’élève17.


17. ANNEXE 4, Interaction entre les facteurs liés à la réussite de l’élève.




COMPOSANTES DE LA COMPÉTENCE

• Favoriser l’intégration pédagogique et sociale de l’élève.

• Présenter à l’élève des situations d’apprentissage, des défis, des rôles dans le groupe-classe qui le font

progresser dans son cheminement.

• Participer à l’élaboration et la mise en œuvre de la démarche du plan d’intervention.


Savoirs


Attitudes

• Être sensible à la façon dont l’élève est accueilli et compris par ses pairs.

• Être disposé à développer une relation signifiante avec l’élève.




• Être respectueux du fait que les parents vivent un deuil en ce qui concerne les difficultés langagières de

leur enfant.

Savoir-faire

• Mettre au point des stratégies communicatives en relation avec les besoins de l’élève.




• Évaluer la progression des apprentissages de l’élève de façon à contribuer à son plein développement,

tant sur le plan linguistique, cognitif et affectif que social.

• Participer à l’élaboration et au suivi de la démarche du plan d’intervention.


(Suite)




Exposé participatif permettant :

• de juger des nouveaux savoirs, attitudes et savoir-faire à développer en relation avec le thème 4;

• de prendre connaissance des outils du thème 4.

Démonstration à l’aide des capsules vidéo


• d’être rassurés relativement à l’intégration de l’élève;

• d’être valorisés relativement aux actions déjà menées en classe;

• de nommer les interventions facilitant les apprentissages de l’élève;

• de s’engager à ajuster ou à renouveler leurs interventions;

• de reconnaître les différents facteurs liés à la réussite de l’élève;

• de saisir l’importance de travailler en équipe avec le personnel scolaire impliqué auprès de l’élève;

• de reconnaître les conséquences positives de l’intégration de l’élève.

Étude de cas ou réflexion à partir d’une situation d’apprentissage proposées par les agents de formation.

Réalisées en équipe, ces activités permettent aux participants :

• de mieux échanger entre eux;

• de bénéficier de l’expérience professionnelle des autres participants en matière de pratiques

d’intervention;

• de définir les rôles et les responsabilités du personnel impliqué auprès de l’élève;

• d’explorer la démarche d’enseignement-apprentissage (tableau 3);

• d’utiliser le référentiel d’intervention (tableau 4);

• de considérer les dispositifs de différenciation pédagogique;

• d’analyser, d’ajuster et de restructurer leurs pratiques d’intervention comme enseignants, intervenants

scolaires ou équipe-école.

MATÉRIEL



Capsules vidéo

• Élève au préscolaire.

• Élève au primaire.

• Élèves en entrevue au secondaire.

• Témoignages de parents, d’enseignants et

d’intervenants collaborant à l’intégration d’un élève.


• Démarche d’enseignement-apprentissage : p. 38-40

• Référentiel d’intervention : p. 41-51



4.1 DÉMARCHE

D’ENSEIGNEMENT-

APPRENTISSAGE

Étant donné ses difficultés langagières, apprendre est un défi continuel pour l’élève. Pour l’enseignant, le défi est

tout aussi grand, s’il veut adapter ses interventions aux capacités et aux besoins de cet élève. Le tableau 3 intitulé

Démarche d’enseignement – apprentissage a pour objectif d’amener l’enseignant à réinvestir ses ressources et à

favoriser la régulation de ses pratiques. L’enseignant sera donc ainsi en mesure d’identifier les besoins spécifiques

de l’élève et de le rendre actif dans la construction de ses apprentissages. Ce tableau permet aussi à l’enseignant

de préciser ses actions lors des trois phases de la démarche d’enseignement-apprentissage, c’est-à-dire la

préparation, la réalisation et l’intégration.

4.2 RÉFÉRENTIEL

D’INTERVENTION

ET MÉDIATION

Accompagner l’élève au quotidien dans le développement de ses compétences nécessite de nombreuses

interventions. Afin d’aider le personnel scolaire impliqué auprès de l’élève non seulement à concrétiser les actions

en classe, mais également à obtenir des effets positifs et durables sur la qualité des apprentissages, un référentiel

est présenté au tableau 4.

Dans un premier temps, le référentiel propose des actions liées aux attitudes à adopter pour tenir compte de

l’importance de la dimension affective dans le processus d’apprentissage.

Par la suite, le référentiel suggère des savoir-faire interdépendants que doivent mobiliser les enseignants et les

intervenants scolaires. Ces savoir-faire sont définis par des actions liées à des stratégies communicatives et

d’enseignement propices, voire essentielles, aux apprentissages de l’élève. Certaines actions misent sur

l’importance d’appliquer une gestion de classe répondant aux besoins de l’élève, tandis que d’autres aident à

évaluer la progression de ses apprentissages.

Enfin, le référentiel d’intervention attire l’attention sur des actions ayant pour effet d’assurer la participation à

l’élaboration et au suivi de la démarche du plan d’intervention.



4.3 PLAN D’INTERVENTION Favoriser la réussite de l’élève présentant des difficultés langagières est une responsabilité partagée par

l’enseignant, l’élève, les intervenants et les parents. À cet égard, la démarche du plan d’intervention19 permet de

mobiliser toutes les personnes concernées et favorise notamment l’analyse des besoins, ainsi que la planification

et le réajustement des interventions.

Tout au long du parcours scolaire de l’élève, cette concertation implique une compréhension commune de sa

situation et la détermination des actions indispensables à sa progression. Par conséquent, le plan d’intervention

devient une occasion privilégiée de développer la collaboration entre l’école et la famille. Cette collaboration

engage les parents et soutient la réussite de l’élève. Elle incite l’enseignant et les intervenants scolaires à

considérer les parents comme des partenaires essentiels. Dans ce même esprit, l’école est appelée à solliciter la

participation des partenaires de la communauté en vue d’intensifier la concertation de tous les acteurs gravitant

autour de l’élève.

De plus, cette démarche favorise la continuité des interventions au moment des transitions et permet de garder

des traces des décisions prises par l’équipe, notamment au regard de l’adaptation des interventions et des

modalités d’apprentissage et d’évaluation. Ainsi, toutes les actions et les décisions s’insèrent dans une vision à

long terme du cheminement scolaire de l’élève.

Par ailleurs, il est primordial que les enseignants, de même que les intervenants scolaires, agissent en se basant

sur le concept de médiation. La psychologie cognitive définit le concept de médiation comme :

« L’ensemble des aides ou des supports qu’une personne peut offrir à une autre personne en vue de

lui rendre plus accessible un savoir quelconque (connaissances, habiletés, procédures d’action,

solutions18) ».

La médiation permet non seulement d’ajuster les actions aux capacités et aux besoins de l’élève, mais aussi de

susciter son engagement et sa motivation. La médiation est essentielle, si l’on veut utiliser le référentiel

d’intervention de façon dynamique, évolutive et différenciée. Elle constitue le cœur de l’action pédagogique.

18. Françoise RAYNAL et Alain RIEUNIER, Pédagogie : dictionnairedes concepts clés, apprentissage, formation et psychologiecognitive, Paris, ESF, 1997, p. 220.

19. ANNEXE 5, En Bref-Le plan d’intervention… au service de laréussite de l’élève.


AGIR DE L’ENSEIGNANT

• Je propose une situation d’apprentissage

signifiante et réaliste compte tenu des capacités

de l’élève.

• J’explicite le contexte d’apprentissage en

établissant des liens avec la vie de l’élève.

• J’encourage l’élève à activer ses connaissances

antérieures.

• J’aide l’élève à verbaliser sa compréhension et son

incompréhension de la situation d’apprentissage.

• Je présente les ressources disponibles et

pertinentes qui aideront l’élève dans la situation

d’apprentissage.

• Je précise les critères de réalisation et

d’évaluation à l’élève ainsi que le temps accordé.

• Je précise à l’élève quelles seront les compétences

développées.

• Je rends explicites les savoirs essentiels du

Programme de formation de l’école québécoise.

EXEMPLES DE QUESTIONS QUI M’AIDERONT À ADAPTER MON INTERVENTION

AUX CAPACITÉS ET AUX BESOINS DE L’ÉLÈVE PRÉSENTANT DES DIFFICULTÉS LANGAGIÈRES

• Dois-je prévoir une préparation avant que l’élève vive la situation d’apprentissage à l’école (suggérer une

lecture ou du vocabulaire à travailler avec le parent)?

• Qu’est-ce que je veux que l’élève apprenne et développe par cette situation d’apprentissage (compétences

transversales et disciplinaires, attitudes, connaissances, stratégies et techniques)?

• Quels outils permettront à l’élève de développer son autonomie?

• Quels liens l’élève peut-il faire entre la situation d’apprentissage proposée et ses expériences antérieures?

• Quelles stratégies communicatives vais-je utiliser pour m’assurer que l’élève comprend la situation

d’apprentissage?

• Qu’est-ce que je vais évaluer?

• Comment vais-je évaluer les apprentissages réalisés par l’élève?

• Quels éléments de la gestion de classe vont aider l’élève à s’organiser dans le temps et dans son

environnement de travail?

TABLEAU 3 — DÉMARCHE D’ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE

PHASE DE PRÉPARATION

L’enseignant fait appel à la motivation et à l’engagement de l’élève afin qu’il développe ses compétences.




• J’observe et je questionne régulièrement l’élève

pour m’assurer qu’il comprend les étapes du

travail à réaliser.

• J’habilite l’élève, par la modélisation, à utiliser des

stratégies qui l’aideront dans la situation

d’apprentissage.

• Je m’assure que ma gestion de classe favorise

l’utilisation des différentes ressources mises à la

disposition de l’élève.

• J’observe le comportement de l’élève, je décode

son besoin et je l’outille dans sa démarche afin

qu’il apprenne à demander de l’aide.

• J’aide l’élève à effectuer des liens entre les

différents apprentissages.

• Je fournis une rétroaction fréquente et positive

afin d’aider l’élève à surmonter ses difficultés et à

persévérer.

• Je favorise les interactions avec les pairs afin

que l’élève profite de la dynamique de la

classe ordinaire.



• Comment vais-je aider l’élève à organiser sa démarche?

• De quelle façon vais-je illustrer les stratégies?

• Comment vais-je faire appel aux pairs pour aider l’élève?

• De quelle façon vais-je encourager l’élève à exprimer ses émotions et ses difficultés?

• Comment vais-je amener l’élève à reconnaître ses capacités et ses difficultés?

• Comment vais-je permettre à l’élève de participer à l’élaboration de démarches, de procédures ou de

stratégies pour l’aider dans ses apprentissages?

• De quelle façon vais-je utiliser les outils de référence ou de transfert mis au point par l’orthophoniste ou

l’orthopédagogue pour aider l’élève dans ses apprentissages?

TABLEAU 3 — DÉMARCHE D’ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE (SUITE)

PHASE DE RÉALISATION

L’enseignant, par sa médiation, accompagne l’élève dans ses apprentissages pour l’aider à développer ses compétences.



• Je fais participer l’élève à l’évaluation de ses

apprentissages.

• Je questionne l’élève sur l’efficacité des stratégies

qu’il a utilisées.

• Je favorise la régulation et la rétroaction en ce qui

a trait aux apprentissages.

• Je fais vivre à l’élève d’autres situations pour lui

permettre de consolider et de généraliser les

apprentissages réalisés.

• Je propose de nouveaux défis à l’élève.

• Je relève avec l’élève des situations où il pourra

réinvestir ses apprentissages dans différents

contextes et avec d’autres intervenants.



• Quelles modalités d’évaluation vais-je privilégier?

• De quelle façon vais-je tenir compte des objectifs du plan d’intervention dans les apprentissages de l’élève?

• De quelle façon l’élève va-t-il consigner ses nouvelles connaissances?

• Comment l’élève va-t-il partager les apprentissages réalisés et les stratégies utilisées?

• Quels outils vais-je utiliser pour favoriser la régulation et la rétroaction chez l’élève?

• Quels sont les autres intervenants qui peuvent collaborer au réinvestissement des apprentissages de l’élève?

• Dans quelles autres situations d’apprentissage, l’élève peut-il réinvestir ce qu’il a appris?

TABLEAU 3 — DÉMARCHE D’ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE (SUITE)

PHASE D’INTÉGRATION

L’enseignant amène l’élève à prendre conscience de ce qu’il a appris et de la façon dont il a appris pour favoriser la généralisation et le transfert des apprentissages réalisés.



ATTITUDES

Être sensible à la façon dont l’élève est accueilli

et compris par ses pairs.

Être disposé à développer une relation

signifiante avec l’élève.

Être sensible à l’expression et à la

compréhension de l’élève.

ACTIONS FACILITANT LE DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES CHEZ L’ÉLÈVE

• Sensibiliser les pairs et les autres intervenants aux difficultés de l’élève et l’impliquer s’il le désire.

• Demander de l’information aux parents et aux autres intervenants.

• Développer l’écoute chez les pairs.

• Encourager l’élève à prendre des risques et à être un apprenant actif.

• Maintenir le plaisir de communiquer.

• Reconnaître les émotions de l’élève et l’encourager à les exprimer (modéliser et utiliser des supports visuels).

• Intervenir avec cohérence et transparence.

• Valoriser l’élève devant ses pairs.

• Ralentir le débit.

• Éviter les commentaires négatifs reliés au langage ou à la parole.

• Énoncer une consigne par phrase, tout en adaptant la complexité du message à la capacité linguistique

de l’élève.

• Vérifier régulièrement ce que l’élève a compris.

• Reformuler au besoin le message de l’élève dans d’autres mots.

• Éliminer les interactions visant à obtenir une répétition ou une production correcte de la forme.

• Encourager l’élève à exprimer son incompréhension de façon verbale ou non verbale.

• Valoriser l’élève et reconnaître ses efforts lorsqu’il s’exprime devant le groupe.

• Éviter de finir les mots ou les phrases à la place de l’élève.

TABLEAU 4 — RÉFÉRENTIEL D’INTERVENTION

LA RÉUSSITE DE L’ÉLÈVE, UNE RESPONSABILITÉ PARTAGÉE


ATTITUDES

Être convaincu de la capacité de réussir de

l’élève.

Être sensible aux répercussions psychosociales

et scolaires chez l’élève.

Être respectueux du fait que les parents vivent

un deuil en ce qui concerne les difficultés

langagières de leur enfant.


• Maintenir le plaisir à apprendre au sein de la classe.

• Soutenir la motivation de l’élève.

• Rendre l’élève conscient de sa démarche d’apprentissage, de ses capacités, de ses difficultés et des défis qu’il

doit relever.

• Expliquer clairement ses réussites à l’élève.

• Valoriser les efforts de l’élève.

• Favoriser la participation de l’élève aux activités scolaires et parascolaires.

• Maintenir des attentes élevées, mais réalistes.

• Vérifier régulièrement l’état affectif de l’élève.

• Reconnaître les signes de tristesse et d’isolement.

• Faire ressortir ouvertement les forces de l’élève.

• Encourager les échanges avec l’élève concernant ses activités quotidiennes.

• Aider l’élève à comprendre ses difficultés et à les accepter.

• Connaître les attentes des parents et leur permettre de partager les connaissances relatives à leur enfant.

• Reconnaître les compétences parentales.

• Utiliser un outil de communication facilitant les échanges entre l’école et la maison :

– faits positifs et autres événements de la journée ou de la semaine;

– apprentissages réalisés;

– sorties;

– activités spéciales.

• Favoriser la participation des parents aux activités de la classe et de l’école.

• Fournir aux parents les mêmes outils de référence et de transfert que ceux qui sont utilisés à l’école.





SAVOIR-FAIRE

Mettre au point des stratégies communicatives

en relation avec les besoins de l’élève.


• Réaliser des jeux de rôles, des mises en situation signifiantes et des démonstrations afin d’aider l’élève à

varier les intentions de communication :

– exprimer ses émotions;

– faire des demandes diversifiées;

– donner des informations;

– formuler des commentaires;

– raconter un événement.

• Aider l’élève à reconnaître les expressions faciales ou corporelles.

• Enseigner les habiletés sociales, une à la fois et le plus souvent en contexte réel.

• Illustrer les règles de communication et s’assurer qu’elles sont mises en pratique avec le groupe, les

intervenants et le milieu familial.

• Favoriser la connaissance des règles sociales par :

– des jeux de société;

– l’improvisation;

– des jeux de rôles;

– des sports d’équipe;

– le lien avec les événements quotidiens.

• Verbaliser ce que l’élève fait.

• Verbaliser ses propres actions.




SAVOIR-FAIRE

Mettre au point des stratégies communicatives

en relation avec les besoins de l’élève. (Suite)


• Obtenir l’attention visuelle et auditive de l’élève :

– se mettre à la hauteur de l’élève;

– nommer l’élève, quand on s’adresse à lui;

– s’approcher de l’élève en le touchant;

– varier l’intonation;

– placer l’élève près de soi lors des consignes collectives;

– réduire les bruits environnants (par exemple, placer des balles de tennis sous les pieds des chaises);

– convenir d’un geste ou d’un code comme déclencheur de l’attention;

– amener l’élève à avoir une bonne position d’écoute.

• Utiliser des banques de mots en rapport avec les thèmes ou les sujets traités.

• Donner des indices pour aider l’élève à trouver un mot :

– le premier phonème du mot;

– la première lettre du mot;

– la catégorie du mot;

– un choix de réponses;

– la définition du mot.

• Amener l’élève à identifier et à exprimer sa compréhension et son incompréhension :

– lui permettre de s’exprimer par des gestes, des mimes ou des dessins;

– lui demander de dire ce qu’il a compris de la consigne.





SAVOIR-FAIRE

Mettre en oeuvre des stratégies d’enseignement

adaptées aux besoins de l’élève en s’appuyant

sur la démarche d’enseignement-apprentissage.


• Accorder à l’élève des délais plus longs pour réaliser une tâche.

• Raccourcir la durée d’une activité.

• Montrer à l’élève les étapes et la réalisation finale d’une situation d’apprentissage :

– utiliser des supports visuels (pictogrammes, photos et images);

– définir chaque séquence;

– faire référence à des réalisations connues de l’élève.

• Interroger l’élève en variant le type de questions (ouvertes, fermées ou à choix multiples).

• Enseigner une stratégie à la fois.

• Aider l’élève à reconnaître et à nommer les stratégies utilisées.

• Mettre à la disposition de l’élève du matériel de manipulation concret et varié rejoignant son registre

sensoriel et lui rappelant les stratégies.

• Faire usage d’une carte d’exploration et la réutiliser dans d’autres situations d’apprentissage.

• Amener l’élève à observer ses pairs.

• Amener l’élève à coopérer avec ses pairs.

• Favoriser l’utilisation des technologies de l’information et de la communication (TIC) :

– traitement de texte;

– dictaphone électronique;

– caméra numérique;

– vidéo;

– logiciels spécialisés;

– dictionnaire électronique;

– crayon lecteur.




SAVOIR-FAIRE

Mettre en oeuvre des stratégies d’enseignement

adaptées aux besoins de l’élève en s’appuyant

sur la démarche d’enseignement-apprentissage.

(Suite)


• Suppléer aux difficultés d’expression ou de compréhension :

– enregistrer une présentation orale;

– enregistrer une explication donnée en classe;

– enregistrer un texte littéraire ou courant.

• Cibler les parties importantes d’un texte ou d’une consigne :

– encourager l’élève à utiliser un marqueur pour surligner les mots importants, les questions et les

informations pertinentes et à se servir de papillons adhésifs;

– fournir les questions en même temps que le texte;

– donner une idée générale du texte avant la lecture;

– surdimensionner les caractères du texte.

• Réutiliser les mots appris dans la planification de nouvelles activités d’apprentissage.

• Réduire le nombre de mots des dictées.

• Fournir un support visuel illustrant la structure de la phrase.

• Donner le sujet et l’intention d’écriture à l’avance.

• Envoyer à l’avance les textes à lire à la maison.

• Expliquer la carte d’organisation d’idées.

• Favoriser la création et l’utilisation d’aide-mémoire.

• Favoriser une approche multisensorielle.

• Partir d’une situation concrète pour expliquer des concepts abstraits.





SAVOIR-FAIRE

Appliquer une gestion de classe participative

répondant aux besoins de l’élève.


• Mettre en place des rituels pour souligner les moments importants :

– retour quotidien ou hebdomadaire sur les apprentissages réalisés;

– coup de cœur de la journée;

– pistes d’objectivation favorisant la satisfaction, la fierté et l’effort;

– festivités;

– détente dans la classe.

• Créer une routine sur le plan de l’environnement, du temps et du matériel :

– menu de la journée;

– procédures imagées pour les transitions, les déplacements et le rangement;

– étapes de l’habillage;

– tableau de programmation par séquences, imagé ou écrit;

– aires de travail et de rangement identifiées;

– stratégies utiles à l’activité, affichées sur le bureau de l’élève ou dans son agenda;

– matériel nécessaire à la réalisation de l’activité disponible et affiché de façon visible;

– information préalable sur les changements et les activités particulières;

– ligne du temps et calendrier;

– introduction d’un pictogramme ? facilitant la gestion des situations imprévues.

• Utiliser des photos de l’élève illustrant l’action attendue.

• Utiliser des photos du personnel de l’école pour identifier les locaux où l’élève doit se rendre.

• Présenter les pairs comme des modèles.




SAVOIR-FAIRE

Appliquer une gestion de classe participative

répondant aux besoins de l’élève. (Suite)


• Mettre en place un service de tutorat.

• Préparer des démonstrations.

• Favoriser des temps d’échange sur les apprentissages réalisés et les stratégies utilisées.

• Prévoir des temps d’arrêt lors de la réalisation d’une tâche.

• Convenir des règles de communication :

– accorder des délais plus longs pour répondre;

– ralentir le rythme des échanges;

– assurer le droit de parole.





SAVOIR-FAIRE

Évaluer l’élève de façon à contribuer à son plein

développement, tant sur le plan linguistique,

cognitif et affectif que social.


• Favoriser la régulation et la rétroaction à l’aide de supports visuels :

– illustrer les apprentissages réalisés;

– proposer des situations réutilisant ces apprentissages.

• Interroger en variant le type de questions (fermées, ouvertes et à choix multiples).

• Cibler avec l’élève des défis réalistes.

• Permettre à l’élève de réaliser de l’autoévaluation et de la coévaluation avec les pairs et l’adulte.

• S’assurer que l’élève comprend le but de l’évaluation et qu’il connaît les ressources à utiliser.

• Laisser à l’élève le temps nécessaire à la réalisation de la tâche.

• Varier les outils de consignation :

– portfolio;

– journal de bord;

– cassette audiovisuelle;

– photos numériques;

– disque optique numérique.

• Varier les outils pour la prise d’information :

– fiches d’autoévaluation illustrées;

– entrevues;

– grilles d’observation en classe;

– liste de vérification.

• Formuler les consignes de façon simple.




SAVOIR-FAIRE

Évaluer l’élève de façon à contribuer à son plein

développement, tant sur le plan linguistique,

cognitif et affectif que social. (Suite)


• Adapter les modalités d’évaluation :

– permettre à l’élève de dire ou d’enregistrer sa production avant de l’écrire;

– enregistrer les consignes sur cassette ou les lire;

– accorder plus de temps pour réaliser la tâche;

– faire un rappel des stratégies et permettre l’utilisation d’aide-mémoire pour les séquences de travail et

d’un lexique;

– faire l’évaluation verbalement et individuellement (sans donner d’indices et d’explications

supplémentaires);

– utiliser des caractères surdimensionnés;

– aérer ou fractionner le texte;

– mettre en évidence les consignes;

– proposer un aménagement physique adapté : espace silencieux réservé à l’élève;

– permettre l’utilisation d’outils : dictionnaire conventionnel ou visuel, banques de mots, schémas

organisateurs, plans et cartes sémantiques;

– permettre l’utilisation d’un support visuel lors d’une présentation orale;

– permettre l’utilisation d’objets concrets, en situation d’évaluation de la mathématique;

– choisir un moment favorable de la journée;

– prévoir des pauses;

– utiliser un chronomètre pour structurer le temps;

– lors d’une présentation orale, l’élève aux propos inintelligibles peut remettre son texte aux autres élèves.





SAVOIR-FAIRE

Participer à l’élaboration et au suivi de la

démarche du plan d’intervention.


• Impliquer l’élève et ses parents dans l’élaboration du plan d’intervention.

• Privilégier des rencontres interdisciplinaires pour coordonner les interventions.

• Rencontrer les intervenants ayant travaillé avec l’élève.

• S’assurer que tous les intervenants réinvestissent avec cohérence les actions planifiées.

• Réévaluer régulièrement les résultats obtenus.

• Planifier la transition d’une année à l’autre :

– objectifs d’intervention;

– matériel mis au point;

– stratégies utilisées;

– modalités d’évaluation utilisées;

– cheminement scolaire de l’élève.

• Avoir une vision à long terme du cheminement de l’élève.







Permettre aux participants :

• d’énoncer les ressources acquises en cours de formation;

• de déterminer les actions à réinvestir;

• de se situer quant à leur propre cheminement professionnel.

MATÉRIEL




• Concept de compétences professionnelles : p. 12-13

• Outil de développement professionnel : p. 53

SYNTHÈSE ET

RÉINVESTISSEMENT

Ce thème donne la possibilité aux participants de

prendre en compte les ressources nouvellement

acquises, en prévision d’un réinvestissement dans

leurs actions quotidiennes. Il favorise également la

régulation des pratiques chez les enseignants et les

intervenants scolaires.

En vue d’actualiser la synthèse et le réinvestissement,

les activités suggérées permettent aux participants de

définir leurs besoins concernant le suivi de la

formation. Si nécessaire, elles offrent aux agents de

formation la possibilité de diriger les enseignants et

les intervenants scolaires vers d’autres formations ou

projets de développement professionnel.


Activité d’autorégulation


• de prendre conscience de leurs pratiques;

• d’entretenir la motivation à apprendre;

• de préciser les actions à réinvestir en classe.

Exercice de réflexion

Cet exercice peut se réaliser individuellement ou

en équipe.

Il permet aux participants :

• de relever les savoirs, les attitudes et les

savoir-faire nouvellement acquis liés à la

compétence ciblée par la formation;

• de définir les actions à entreprendre comme

équipe d’enseignants et d’intervenants

scolaires impliqués auprès de l’élève;

• de déterminer les besoins de formation et

d’accompagnement ultérieurs afin d’enrichir le

développement des ressources.


POUR ALLER PLUS LOIN La formation, telle qu’elle est proposée, témoigne de la volonté du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport

de soutenir les milieux scolaires dans le développement de mesures permettant de mieux accompagner l’élève

présentant des difficultés langagières. La formation contribue, de la sorte, au renouvellement des pratiques du

personnel scolaire, ce qui permettra de créer un environnement éducatif favorisant les apprentissages et la

réussite de l’élève. Les thèmes abordés concourent à l’enrichissement de ressources telles que les savoirs, les

attitudes et les savoir-faire liés au langage oral et écrit, aux caractéristiques de l’élève et aux interventions en

faveur de sa réussite.

La formation permet aussi aux milieux scolaires de valoriser le processus de développement des compétences

professionnelles et de s’engager davantage dans une culture de formation continue. Cependant, si pertinente

soit-elle, la formation est d’abord une occasion de sensibilisation dont les répercussions évolueront selon la

volonté et l’implication des personnes concernées. Les agents de formation pourront proposer différentes

modalités d’accompagnement ajustées aux réalités et besoins des différents milieux. Propice à la progression des

compétences parmi le personnel scolaire, cet accompagnement permettra la poursuite d’une démarche

individuelle et collective de développement professionnel.


Document d’accompagnement à la formation, Annexe 1

ANNEXE 1CONNAISSANCES LIÉES AUX


Dans cette formation, on a choisi d’utiliser

l’expression difficultés langagières pour présenter les

caractéristiques des élèves ayant des difficultés

langagières, sans s’appuyer toutefois sur un

diagnostic spécifique ou une classification. Cette

annexe permet aux agents de formation de répondre

aux questions des participants concernant :

• la terminologie;

• l’étiologie;

• le taux de prévalence des difficultés langagières;

• la définition du ministère de l’Éducation, du

Loisir et du Sport.

TERMINOLOGIELes troubles dans l’acquisition du langage oral sont reconnus depuis plusieurs décennies dans l’histoire

scientifique. Toutefois, soulignons qu’il n’existe pas de consensus international en matière de dénomination, de

définition et d’étiologie.

Plusieurs appellations ont été utilisées pour désigner les troubles persistants du développement langagier

(aphasie congénitale, aphasie développementale, audimutité, dysphasie, specific language impairment, specific

language disorder et developmental language disorder). La diversité terminologique est fonction de l’hétérogénéité

des atteintes langagières et de la complexité de leur identification. La variété des pathologies et l’absence de

comportements langagiers exclusifs ont également favorisé la création de classifications. Les plus connues au

Québec sont celles de Rapin et Allen (1983) et de Gérard (1993). Cependant, l’expérience clinique pour ce qui est

de leur utilisation a été marquée par la difficulté à catégoriser les élèves et à tenir compte de leur évolution.

Au Québec, le terme « dysphasie » est celui qui est le plus fréquemment utilisé. Dans le but d’aider ses membres

dans leurs évaluations et interventions, l’Ordre des orthophonistes et audiologistes du Québec propose une

définition actualisée de la dysphasie. Ce consensus clinique fait ressortir les éléments suivants :

• trouble primaire du langage;

• atteintes variables de plus d'une composante langagière;

• différences d'un individu à l'autre;

• variation dans le temps chez un même individu;

• persistance;

• résistance à l'intervention;

• présence de signes associés;

• coexistence possible avec d'autres déficiences.

56Favoriser la réussite de l’élève présentant des difficultés langagières en classe ordinaireDocument d’accompagnement à la formation, Annexe 1

Les conséquences de troubles persistants du langage, chez un individu, influencent son développement et son

fonctionnement personnel, social, scolaire et professionnel. Le trouble primaire de langage engendre ainsi des

situations de handicap variant selon les individus et les situations, et ce, à tout âge de la vie.

Le profil communicatif et langagier de l’élève ayant des troubles de langage évolue au fur et à mesure qu’il intègre

de nouvelles connaissances et qu’il s’approprie des stratégies compensatoires adaptées. L’élève progresse grâce à sa

capacité d’appliquer des stratégies, à l’apport du milieu et aux actions coordonnées des différents intervenants.

ÉTIOLOGIELes causes de la dysphasie demeurent mal connues et continuent de susciter l’intérêt des chercheurs. Plusieurs

hypothèses ont été émises quant à son étiologie. Selon plusieurs de ces hypothèses, des prédispositions

génétiques et des facteurs congénitaux seraient en cause. En raison de leurs caractéristiques, on suppose chez les

enfants dysphasiques une organisation cérébrale atypique. Les causes neurologiques proposées (anomalies

anatomiques cérébrales, asymétrie hémisphérique, anomalies dans la spécialisation hémisphérique, maturation

du cortex cérébral atypique et hypertrophie du corps calleux) suggèrent des déficits cognitifs spécifiques,

linguistiques et non linguistiques.

L’hypothèse d’une origine génétique pourrait s’appliquer à un groupe restreint d’enfants (20 % à 30 %), si l’on

tient compte du taux élevé de concentration au sein d’une même famille et de la prédominance du nombre de

garçons atteints. Les données épidémiologiques soulignent le rôle du sexe, et selon les études, le sex-ratio est de

trois à quatre garçons pour une fille. Toutefois, dans la majorité des cas, aucune cause précise n’a pu être

déterminée.

TAUX DE PRÉVALENCEAu Québec, aucune recherche scientifique n'a permis de vérifier clairement un taux de prévalence. Par contre, des

statistiques provenant de diverses études internationales plus ou moins récentes, font état d’un taux de

prévalence se situant entre 3 et 7 % (Tallal, P., Stark, R., Kallman, C. et Mellits, D. 1981; Leonard, 2000). L’étude la plus

souvent prise en considération est celle de Tomblin (1997)20. Cette recherche américaine, conduite auprès de plus20. J. B. TOMBLIN et autres, (1997). The prevalence of specificlanguage impairment in kindergarten children. Journal ofSpeech Language Hearing Research, vol. 40, pp. 1245-1260.



de 7 000 enfants d’âge préscolaire, avance un taux de prévalence de 7,4 %, tous degrés de sévérité confondus.

Toutefois, aucune information n’est disponible quant à la gravité des atteintes retenues pour établir ces chiffres.

En février 2000, un rapport21 présenté au ministère de l’Éducation nationale de la France mentionnait qu’environ

1 % des enfants présentent des difficultés sévères du langage oral.

DÉFINITION DU MINISTERE DE L’ÉDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT La présente formation couvre une clientèle plus vaste que celle précisée dans la définition ministérielle de la

déficience langagière qui porte sur des élèves plus lourdement handicapés.

Ainsi, le Ministère reconnaît comme élève handicapé présentant une déficience langagière, celui ayant une

dysphasie sévère et qui répond aux critères suivants :

« Trouble sévère et persistant du développement du langage limitant de façon importante les interactions

verbales, la socialisation et les apprentissages scolaires. Cet élève est considéré comme une personne

handicapée lorsque son évaluation fonctionnelle révèle la présence de difficultés :

- très marquées sur le plan :

• de l’évolution du langage

• de l’expression verbale

• des fonctions cognitivo-verbales

- de modérées à sévères sur le plan :

• de la compréhension verbale

Le trouble en question est persistant et sévère au point d’empêcher l’élève d’accomplir les tâches scolaires normalement

proposées aux jeunes de son âge.

L’élève a donc besoin de services complémentaires et d’une pédagogie adaptée22 ».21. Jean-Charles RINGARD, À propos de l'enfant dysphasique et de

l'enfant dyslexique : rapport [En ligne], 2000, Paris, Ministère del’éducation nationale,[http://www.education.gouv.fr/rapport/ringard/som.htm](consulté le 2 novembre 2004).

22. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, Élèves handicapés ou élèves endifficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA) : définitions,Québec, gouvernement du Québec, 2000, p. 12.


Rappelons que les définitions du Ministère servent essentiellement à établir les allocations qui seront accordées

aux commissions scolaires à partir de la déclaration des effectifs au 30 septembre de chaque année. En effet, le

Ministère alloue aux commissions scolaires un financement supplémentaire pour répondre aux besoins

importants des élèves handicapés et ainsi faciliter l’organisation de services adaptés. En agissant de la sorte, le

Ministère établit donc des critères qui assurent l’équité entre les commissions scolaires en ce qui concerne le

financement destiné à aider ces élèves. En aucun cas, ce financement ne vise à déterminer la façon dont la

commission scolaire doit, à son tour, répartir ces sommes en vue de dispenser les services aux élèves handicapés.

Finalement, mentionnons que la responsabilité de déterminer les services éducatifs permettant de répondre aux

besoins particuliers d’un élève appartient à la commission scolaire et à l’école. Pour planifier ces services, la

commission scolaire doit d’abord adapter les services existants selon son évaluation des besoins et des capacités

de chaque élève (Loi sur l’instruction publique (LIP), art. 234). Par la suite, il appartient au directeur de l’école où

l’élève est inscrit de déterminer, en collaboration avec son personnel, l’élève lui-même, ses parents et les autres

intervenants impliqués, quels sont les moyens les plus efficaces pour favoriser sa progression. Si la situation

l’exige, le directeur concerné doit établir un plan d’intervention, toujours en collaboration avec les acteurs

impliqués (LIP, art. 96.14). En ce sens, le Ministère reconnaît que ce n’est pas le type de difficulté ou de handicap

qui dicte l’action éducative à entreprendre auprès de l’élève, mais bien ses besoins individuels. De plus, la

responsabilité de l’école est réaffirmée de façon que les services offerts à chaque élève soient les plus adaptés

possible à sa situation et à son contexte de vie.



UNE ÉCOLE ADAPTÉE À TOUS

SES ÉLÈVES : POLITIQUE DE

L’ADAPTATION SCOLAIRE

ANNEXE 2


ANNEXE 3RESSOURCES À DÉVELOPPER

SUR LE PLAN PERSONNEL ET

PROFESSIONNEL

SAVOIRS• Connaître le processus de communication verbale.

• Connaître les composantes du langage et les difficultés pouvant y être associées.


• Connaître les capacités et les besoins de l’élève.

ATTITUDES• Être sensible à la façon dont l’élève est accueilli et compris par ses pairs.

• Être disposé à développer une relation signifiante avec l’élève.




• Être respectueux du fait que les parents vivent un deuil en ce qui concerne les difficultés langagières de

leur enfant.

SAVOIR-FAIRE• Mettre au point des stratégies communicatives en relation avec les besoins de l’élève.




• Évaluer la progression des apprentissages de l’élève de façon à contribuer à son plein développement, tant

sur le plan linguistique, cognitif et affectif que social.

• Participer à l’élaboration et au suivi de la démarche du plan d’intervention.



ANNEXE 4INTERACTION ENTRE

LES FACTEURS LIÉS À

LA RÉUSSITE DE L’ÉLÈVE

« Il faut bien comprendre que la résultante de

l’interaction entre les facteurs personnels et les

facteurs environnementaux (facteurs familiaux,

sociaux et scolaires) influence grandement les

habitudes de vie, notamment l’expérience que l’élève

fera de l’école. Si on ne se préoccupe pas d’adapter

l’environnement aux capacités et besoins de l’élève

ayant une déficience, celui-ci se trouvera en situation

de handicap23. »

23. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, Le plan d’intervention… au servicede la réussite de l’élève, cadre de référence pour l’établissementdes plans d’intervention, gouvernement du Québec, 2004,p. 16-17.

État de santé

Déficience et incapacité

Caractéristiques langagières

Intérêt et motivation

Profil affectif

Style et rythme d'apprentissage

Profil cognitif

Sexe

Autres facteurs possibles

Niveau socioéconomique

Langue et culture

Années de scolarité

Pratiques éducatives

Environnement physique


Réussite de l’élève

Pratiques pédagogiques

Modes d'organisation et de fonctionnement

de la classe et de l'école

Relations interpersonnelles

Climat de l'école et de la classe

Environnement physique


Facteurs personnels

Facteurs familiaux et sociaux Facteurs scolaires


ANNEXE 5EN BREF-LE PLAN

D’INTERVENTION...

AU SERVICE DE LA

RÉUSSITE DE L’ÉLÈVE




BARTH, Britt-Mari. Le savoir en construction, Paris, Éditions RETZ, 2002, 208 p.

BISHOP, D. V. M., T. NORTH et C. DONLAN. Genetic basis of specific language

impairment: evidence from a twin study, Developmental Medicine and Child

Neurology, 1995, vol. 37, pp. 56–71.

CAPRA, Louise et Lucie ARPIN. Un accompagnement pédagogique centré sur le

développement professionnel des enseignants et des enseignantes en formation

continue, 2e partie, 2000.

CAPRA, Louise et Lucie ARPIN. L’apprentissage par projets, Montréal,

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