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Ficha para identificação da Produção Didático-pedagógica – Turma 2016
Título: Escola inclusiva: adaptação curricular
Autor: Gislaine Cristina Alves da Silva
Disciplina/Área: Educação Especial
Escola de Implementação do Projeto e sua localização:
Escola Estadual Ângelo Trevisan – Ensino Fundamental.
Endereço: R. Ângelo Trevisan, 410 - Cascatinha, Curitiba - PR
Município da escola: Curitiba
Núcleo Regional de Educação: Curitiba
Professor Orientador: Paulo Ross
Instituição de Ensino Superior: Universidade Federal do Paraná - UFPR
Relação Interdisciplinar:
Todas as disciplinas que compõem a Matriz curricular do Ensino Fundamental dos anos Finais.
Resumo:
O Material Didático Pedagógico que ora se apresenta, constitui-se de um Caderno Pedagógico dividido em quatro unidades didáticas que se desenvolvem sobre a prática docente, a adaptações curriculares e o uso das tecnologias na perspectiva da educação especial. Este Caderno Pedagógico tem como Público-Alvo, professores das diversas disciplinas que compõem a matriz curricular e tem como objetivo a veiculação de informações sobre a educação de pessoas com necessidades educacionais especiais e com deficiência, e ainda os seus desdobramentos para a inclusão educacional desta população, com abordagem centrada no processo de ensino aprendizagem, contendo fundamentação teórica e sugestões de atividades a serem desenvolvidas pelos professores do alunado caracterizado como público alvo da Educação Especial. Pretende-se com este caderno que o professor participante, consiga ampliar os conhecimentos que tem sobre esta temática, para que possa flexibilizar o seu modo de ensinar, participando de atividades individuais e de atividades coletivas, ambas com o objetivo de retomar práticas usuais da educação especial no ensino para que sejam relidas e analisadas, segundo o que propõe as diretrizes do Atendimento Educacional Especializado (AEE) para os diferentes tipos de deficiência e necessidades educacionais especiais.
Palavras-chave:
Currículo; adaptação; flexibilização; educação especial; tecnologia assistiva;
Formato do Material Didático: Caderno Pedagógico
Público: Professores
APRESENTAÇÃO
O Material Didático Pedagógico que ora se apresenta, constitui-se de um Caderno
Pedagógico, dividido em quatro unidades didáticas.
As unidades que compõem este material didático são:
1. Práticas educativas: adaptações curriculares;
2. Novas tecnologias: tecnologia assistiva;
3. Neurociências e a educação;
4. A escola inclusiva;
Partindo da linha de estudo: Práticas Pedagógicas na Educação Inclusiva, e
problematizando quais os desafios, na perspectiva da Educação Inclusiva, a
serem superados na prática pedagógica docente frente à adaptação curricular e
as novas tecnologias, para a qual se desenvolve o tema adaptações curriculares
e o uso das tecnologias na perspectiva da educação especial, este material tem
como Público-Alvo, professores (especializados ou não) da Rede Estadual de
Ensino básico, da Escola Estadual Ângelo Trevisan – Ensino Fundamental dos
Anos Finais, município de Curitiba. Será proposto a todos os professores das
diversas disciplinas que compõem a matriz curricular e que atuam no referido
estabelecimento. Os professores que concordarem com a proposta devem
participar do grupo de estudos que tem a previsão de 8 (oito) encontros
presenciais de 4 (quatro) horas cada um.
Este material objetiva a veiculação de informações sobre a educação de
pessoas com necessidades educacionais especiais e com deficiência, e ainda os
seus desdobramentos para a inclusão educacional desta população.
Tomando como ponto de partida, que a escola inclusiva deve propiciar um
ambiente favorável à aquisição de igualdade de oportunidade e participação de
todos os alunos independente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas
possam ter (BRASIL, 1994), e que em contraponto o cotidiano docente, no que se
refere à busca da melhor forma de fazer com que o aluno com deficiência ou
necessidades educacionais especiais acesse o currículo de forma significativa,
gera em muitos professores das diferentes áreas do conhecimento, a incerteza de
como desenvolver o trabalho e como realizar a adaptação curricular, mediante as
características específicas desse alunado.
Então, diante da necessidade de se pensar um currículo para a escola
inclusiva, que se adeque à necessidade de cada aluno, bem como a necessidade
de mudança da prática pedagógica em face do aluno com necessidades
educacionais especiais surge a intenção de oferecer alguns fundamentos básicos
para os professores das diversas disciplinas que atuam no ensino fundamental
dos anos finais na Rede Estadual do Paraná para a implementação da educação
inclusiva aos professores, possibilitando aos mesmos rever suas práticas à luz
dos referenciais pedagógicos da inclusão, desconstruindo práticas excludentes,
historicamente construídas, por meio do conhecimento, pois transformações no
modo de pensar, consequentemente levará à transformações atitudinais.
Dessa forma, entende-se que promover, nos espaços escolares, discussões
para maior conhecimento a respeito da concepção de currículo, seu processo de
elaboração e desdobramentos irá subsidiar a análise das propostas pedagógicas
e a construção de projetos políticos pedagógicos que visem o desenvolvimento
humano, o conhecimento e a cultura. Refletir sobre inclusão de pessoas com
deficiência ou necessidades educacionais especiais na escola, a política que a
norteia e práticas pedagógicas, também são medidas que podem levar o
professor a avaliar o modo como concebe a deficiência e sua forma de agir diante
dela. De acordo com Carvalho (2005), O fracasso na aprendizagem dos alunos,
tem sido atribuído às suas deficiências. “[...] devemos remover barreiras para a
aprendizagem e para a participação de qualquer aluno, independentemente de
suas características orgânicas, psicossociais, culturais, étnicas ou econômicas”
(CARVALHO, 2005, p. 113).
Diante do fato de que os professores das diversas disciplinas do ensino
regular sentem dificuldades em adaptar o currículo de sua disciplina para os
alunos, é que se desenvolve este material didático-pedagógico, que propõe a
provocar o professor para que reveja suas práticas e apresente soluções para
problemas educacionais voltados a temática da adaptação curricular. Nossas
práticas caminham no sentido de trazer o contexto escolar dos professores para o
foco das discussões, introduzir conhecimentos que possam fundamentar os
professores às suas práticas e discuti-las coletivamente, desenvolver uma
aprendizagem participativa e colaborativa, entendendo esta como condição
necessária para que possam mudar as práticas.
Desse modo, busca-se desenvolver um material didático pedagógico
destinado ao professor, a fim de ampliar os conhecimentos que tem sobre a
temática, possibilitando o acesso a informações sobre deficiência e necessidades
educacionais especiais, aspectos conceituais, históricos e legais da educação
especial, para auxiliar a sua prática pedagógica voltada para a diversidade, de
maneira que, utilize adequações curriculares para garantir o aprendizado de todos
os alunos.
Para isso, nós vamos começar apresentando a definição de adequações
curriculares, falar do amparo legal que a sustenta, da sua aplicabilidade na sala
de aula e na Escola, dos profissionais envolvidos e dos cuidados para a sua
elaboração.
Pretende-se com este caderno que você, professor, consiga ampliar os
conhecimentos que tem sobre esta temática, para que possa realmente flexibilizar
o seu modo de ensinar para atender as peculiaridades do seu aluno, em particular
o aluno com necessidades educacionais especiais.
Material Didático
Este Caderno Pedagógico, composto por quatro Unidades Didáticas, com
abordagem centrada no processo de ensino aprendizagem, contendo
fundamentação teórica e sugestões de atividades a serem desenvolvidas pelos
professores do alunado caracterizado como público alvo da Educação Especial.
Assim, não importa qual seja a área de formação do professor, a inclusão exige
novos posicionamentos que implicam num esforço de atualização e
reestruturação das condições atuais, para que o ensino se modernize e para que
os professores se aperfeiçoem, adequando as ações pedagógicas à diversidade
dos alunos. Pode-se considerar, portanto, que o sucesso da inclusão escolar vai
depender, em grande medida, do trabalho pedagógico do professor da classe
comum, pois este deve ser qualificado para responder as necessidades
diferenciadas de seus alunos, para propor situações de ensino aprendizagem
satisfatória para todos.
Diante da dificuldade dos professores das diversas disciplinas que compõem a
matriz curricular do Ensino Fundamental dos Anos Finais sentem em adaptar o
currículo de sua disciplina para esses alunos é que se desenvolveu o presente
material didático-pedagógico, tendo este o objetivo de propor estratégias e
metodologias educacionais que possam favorecer ações e propor alternativas
para modificar o processo educativo de alunos com necessidades educacionais
especiais, através da discussão de estratégias que possam favorecer a
adaptação curricular e condições de apresentar soluções relevantes à realidade
da escola.
A avaliação levará em consideração os seguintes critérios: A participação e
desempenho do professor participante, aqui denominado professor-aluno, na
realização das atividades propostas e o alcance dos objetivos propostos no
projeto inicial e de cada atividade.
Quanto ao desempenho do professor-aluno na realização das atividades
propostas durante o percurso da implementação do Projeto de Intervenção
Pedagógica na escola, serão computadas a frequência e a participação do
professor em todas as atividades individuais e coletivas propostas. A frequência
será mensurada pela presença, Durante todo o processo de implementação do
projeto de intervenção o professor-aluno será avaliado pela sua participação nas
discussões presenciais e na entrega das atividades por meio de questionário
aberto a ser entregue para o professor-aluno no primeiro encontro, alem de se
autoavaliar quanto aos seus avanços e dificuldades em relação aos temas que
serão apresentados. As diretrizes para a elaboração das respostas do
questionário que será proposto serão apresentadas no primeiro dia aos
participantes, no grupo de estudos, que será presencial. Ele será desenvolvido
em oito (8) encontros previstos, finalizando com a propositura, aos professores-
alunos, que respondam ao mesmo questionário aberto que foi apresentado no
primeiro dia.
Quanto ao alcance dos objetivos da implementação do projeto de intervenção
pedagógica, os próprios participantes fornecerão os dados referentes ao
desenvolvimento da proposta e ao desempenho dos professores-alunos, tendo
por base a auto-avaliação do professor-aluno e o seu desempenho na realização
das atividades propostas durante todo o processo.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO Participarão deste estudo os professores das diversas disciplinas que compõem a
matriz curricular do ensino fundamental dos anos finais, que atuam a Escola
Estadual Ângelo Trevisan, da Rede Estadual de ensino do Estado do Paraná, que
tenham interesse pela pesquisa.
O Grupo de Estudos será proposto a todos os professores do Estabelecimento,
porém, sem obrigatoriedade de participação; por esse motivo não se tem previsão
de número de participantes. Este Caderno Pedagógico propõe a formação de um
grupo de estudos e tem previsão de 08 encontros presenciais de 04 horas cada
um.
Pretende-se com este caderno que o professor participante, consiga
ampliar os conhecimentos que tem sobre esta temática, para que possa
flexibilizar o seu modo de ensinar para atender as necessidades educacionais dos
seus alunos, para tanto, os professores-alunos participarão de atividades
individuais e de atividades coletivas, ambas com o objetivo de retomar práticas
usuais da educação especial no ensino para que sejam relidas e analisadas,
segundo o que propõe as diretrizes do Atendimento Educacional Especializado
(AEE) para os diferentes tipos de deficiência e necessidades educacionais
especiais.
Os materiais pedagógicos produzidos para esse grupo de estudos consistem em
textos de partes de livros e artigos científicos e o Projeto de Intervenção
Pedagógica do Professor PDE, impressos e em DVD, com a apresentação de 11
questões abertas (constante na descrição do 1º encontro da unidade 1) a serem
respondidas pelos professores – alunos, no primeiro encontro do Grupo de
Estudos. Estas questões serão recolhidas para levantamento de dados e serão
novamente apresentadas aos participantes no último encontro e novamente
recolhidas para análise comparativa dos dados obtidos no primeiro encontro, que
se propõe a pesquisa ação.
Visando uma melhor compreensão do tema proposto, o Caderno Pedagógico foi
sistematizado em quatro unidades didáticas, com temas diversificados, quais
sejam:
Na Unidade 1 Práticas educativas: adaptações curriculares – propõe-se
estudar a conceitualização das adaptações curriculares, educação especial e
necessidades educacionais especiais. Estudo do Decreto nº 7611/2011 e Decreto
nº 5626/09, que dispõem sobre a educação especial, o atendimento educacional
especializado e sobre a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), respectivamente.
Conhecer sobre o Atendimento educacional especializado, o público alvo da educação
especial, analisar a concepção de currículo apoiado nas diferenças.
Na Unidade 2 - Novas tecnologias: tecnologia assistiva - estudar os conceitos
de tecnologia e tecnologia assistiva, sua importância e aplicabilidade na
educação.
Na Unidade 3 - Neurociências e a educação - analisar a importância da
neurociência na educação e o estudo de alguns transtornos, a conhecer: dislexia,
disortografia e discalculia. Descrever a Disgrafia, Dislalia e o Transtorno de Déficit
de Atenção e Hiperatividade/TDAH como um Transtorno do
Neurodesenvolvimento que provoca desatenção, desorganização e/ou
hiperatividade-impulsividade.
Na Unidade 4 – A escola inclusiva - analisar a concepção de escola inclusiva, a
identidade e as diferenças na escola.
Para a unidade 1
Para o 1º encontro – serão apresentados os textos Educação Especial e
Necessidades Educacionais (adaptado do livro Estratégias para a educação de
alunos com necessidades educacionais especiais/ coordenação geral:
SEESP/MEC ; organização: Maria Salete Fábio Aranha. Brasília : Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Especial, 2003).
Para o 2º encontro, serão apresentados os Decretos nº 7611/2011 e 5626/09,
disponibilizado pelo Ministério da Educação. Serão apresentadas adaptações da
justificativa e fundamentação teórica do Projeto de Intervenção pedagógica – PDE
(anexo) que abordam o Atendimento Educacional Especializado e a Educação
especial: o público alvo.
Para o 3º encontro, serão apresentados três textos. O primeiro, Currículo, o
segundo, O currículo apoiado nas diferenças, ambos adaptados do Projeto de
Intervenção pedagógica – PDE e o terceiro texto sobre Conceito de adaptação
curricular, (adaptado do livro A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão
Escolar : a escola comum inclusiva, de autoria de Edilene Aparecida Ropoli, Maria
Teresa Eglér Mantoan, Maria Terezinha da Consolação Teixeira dos Santos e
Rosângela Machado, disponibilizado pelo Ministério da Educação (MEC) e
(adaptado do livro Estratégias para a educação de alunos com necessidades
educacionais especiais/ coordenação geral: SEESP/MEC ; organização: Maria
Salete Fábio Aranha. Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de Educação
Especial, 2003).
No 4º encontro será disponibilizado um texto sobre Adaptações Curriculares
Educacionais (adaptado do livro A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão
Escolar : a escola comum inclusiva, de autoria de Edilene Aparecida Ropoli, Maria
Teresa Eglér Mantoan, Maria Terezinha da Consolação Teixeira dos Santos e
Rosângela Machado, disponibilizado pelo Ministério da Educação (MEC)).
Para a unidade 2
No 1º encontro será apresentado o texto A tecnologia assistiva em ambiente
computacional e telemático para a autonomia de estudantes com deficiência de
autoria de Teófilo Galvão Filho e Luciana Lopes Damasceno.
Para a unidade 3
No 1º encontro serão apresentados os textos Neurociência, formação de
professores e práticas pedagógicas de autoria de Arnaldo Nogaro e A importância
da neurociência na educação de autoria de Vera Lucia de Siqueira Mietto.
No 2º encontro serão apresentados três textos. O primeiro, Transtornos
funcionais específicos - Ministério da educação e Secretaria Estadual da
Educação do Estado do Paraná; o segundo, Dificuldades de aprendizagem -
Transtornos funcionais específicos de autoria de Priscila de Sousa Barbosa e o
terceiro, O que são Transtornos de Aprendizagem? Causas, tipos e tratamento de
autoria de Maria Alice Fontes.
Para a unidade 4
No 1º encontro, os textos Sobre Identidade e diferenças na escola; escola dos
diferentes ou escola das diferenças?; A escola comum na perspectiva inclusiva
(adaptado do livro, de autoria de Edilene Aparecida Ropoli, Maria Teresa Eglér
Mantoan, Maria Terezinha da Consolação Teixeira dos Santos e Rosângela
Machado, disponibilizado pelo Ministério da Educação (MEC)). Os textos
discutem novas práticas de ensino, com vistas a atender as especificidades dos
alunos que garantindo assim o direito à educação a todos, as autoras se
fundamentam em estudiosos como Tomaz Tadeu da Silva, Stainback entre
outros. E (adaptado do livro Estratégias para a educação de alunos com
necessidades educacionais especiais/ coordenação geral: SEESP/MEC ;
organização: Maria Salete Fábio Aranha. Brasília : Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Especial, 2003).
O Grupo de Estudos será realizado em parceria com a Direção do
Estabelecimento de Ensino e Equipe Pedagógica que acompanharão diretamente
o desenvolvimento do grupo de Estudos que está em consonância com a
Coordenação do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) e garantira a
infraestrutura física e de pessoal, que envolve espaço físico, manutenção e
acesso à internet bem como oferecer condições ao professor-aluno da sua
participação no grupo. As salas disponibilizadas pela Direção e Equipe
Pedagógica para a realização do Grupo de Estudos, deverão ficar à disposição
durante 4h (quatro horas) diárias, sendo que essa carga horária será distribuída
em um período matinal e/ou um período vespertino. A disponibilidade dessa sala
será definida pela Direção e Equipe Pedagógica, conforme as demandas e as
necessidades dos professores-alunos. A proposta deste Grupo de Estudos é
trabalhar as questões que envolvem os diferentes tipos de Deficiências e
Necessidades Educacionais Especiais. Esses trabalhos serão desenvolvidos por
meio de atividades práticas que serão disponibilizadas nos encontros presenciais.
Cada atividade contém seus objetivos, descrição detalhada do trabalho a ser
desenvolvido e quais as leituras deverão ser realizadas, e outras informações que
forem relevantes para contribuir na sua elaboração.
Este Grupo de Estudos terá a duração de 32h (trinta e duas horas) e será
desenvolvido no primeiro semestre do ano letivo de 2017, no período a ser
informado pela professora PDE. Ele engloba um conjunto de atividades
relacionadas à temática proposta; nessas atividades o professor-aluno terá a
oportunidade de interação com seus colegas e com o Professor PDE, o qual o
acompanhará durante todo o processo.
A aplicação no grupo de estudo contemplará as seguintes atividades:
.
CADERNO PEDAGÓGICO
Sumário
CADERNO PEDAGÓGICO
Introdução ....................................................................................... 1
Unidade 1 ......................................................... 3Error! Bookmark not defined.
Práticas Pedagógicas 4
Referências ....................................................... Error! Bookmark not defined.
1º Encontro Unidade 1 ......................................................................... 7
Educação Especial ......................................... 10Error! Bookmark not defined.
Necessidades Educacionais Especiais .................................................... 11
2º Encontro Unidade 1 ........................................................................ 20
Decreto nº 7611/2011 ................................................................... 21
Decreto nº 5.626/ 2005. ................................................................ 24
Atendimento Educacional Especializado - AEE .......... Error! Bookmark not defined.25
Educação Especial público alvo ........................................................... 28
3º Encontro Unidade 1 ........................................................................ 34
Currículo ................................................... Error! Bookmark not defined.36
O Currículo Apoiado nas Diferenças ..................... Error! Bookmark not defined.40
Conceito de adaptações curriculares ..................................................... 42
4º Encontro Unidade 1 ................................................................... 45
Adaptações curriculares .................................. Error! Bookmark not defined.46
Unidade 2 ....................................................... Error! Bookmark not defined.67
Tecnologia: tecnologia assitiva ........................... Error! Bookmark not defined.68
1º Encontro Unidade 2 ................................................................... 69
A tecnologia assistiva em ambiente computacional e telemático para a autonomia de
estudantes com deficiência ............................... Error! Bookmark not defined.70
Unidade 3 81
A neurociencias e a Educação ............................................................ 82
1º Encontro Unidade 3 84
Neurociência, formação de professores e práticas pedagógicas. 84Error! Bookmark not
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A importância da neurociência na educação .................. 92Error! Bookmark not defined.
2º Encontro Unidade 3 ................................... 98Error! Bookmark not defined.
Transtornos funcionais específicos ........................... 99Error! Bookmark not defined.
Dificuldades de aprendizagem Transtornos Funcionais Específicos . 100Error! Bookmark
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O que são Transtornos de Aprendizagem? Causas, tipos e tratamento ....... 102Error!
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Unidade 4 ...................................................... 111Error! Bookmark not defined.
A Escola Inclusiva ........................................ 112Error! Bookmark not defined.
1º Encontro Unidade 4 .................................. 113Error! Bookmark not defined.
Sobre identidade e diferenças na escola ............................................... 114
Escola dos diferentes ou escola das diferenças? ...... Error! Bookmark not defined.117
A escola comum na perspectiva inclusiva ............................................... 119
Mudanças na escola ...................................... Error! Bookmark not defined.121
1
Introdução
Neste caderno serão abordados alguns temas como, práticas educativas,
tecnologias e tecnologia assistiva; neurociências e a educação, tudo na
perspectiva da educação inclusiva. Falar em inclusão a partir da
implementação da Educação Inclusiva, para muitos estudiosos do tema, se faz
necessário na realidade educacional, colocar como ponto central, as
adaptações curriculares. Compartilhando da mesma intenção, começaremos
apresentando o projeto de intervenção pedagógica do programa PDE, textos
abordando a educação especial, a definição de adaptações curriculares, falar
do amparo legal que a sustenta, da sua aplicabilidade na sala de aula e na
Escola, dos profissionais envolvidos e dos cuidados para a sua elaboração.
Pretende-se com este caderno que você, professor, possa ampliar seus
conhecimentos a cerca da temática, de forma a flexibilizar o seu modo de
ensinar para atender as peculiaridades dos seus alunos, visando não mais a
centralização na dificuldade.
Propõe-se estudar:
Na Unidade 1 – a conceitualização das adaptações curriculares, educação
especial e necessidades educacionais especiais. Descreveremos o amparo legal
que dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e sobre
a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), conhecer sobre o Atendimento educacional
especializado, o público alvo da educação especial, analisar a concepção de currículo
apoiado nas diferenças.
Na Unidade 2 - os conceitos de tecnologia e tecnologia assistiva, sua importância
e aplicabilidade na educação inclusiva.
Na Unidade 3 - a neurociências na educação, destacando seu conceito a
importância para o processo de ensino e aprendizagem e o estudo de alguns
transtornos, a conhecer: o Transtorno Específico da Aprendizagem com prejuízos
na leitura ou Dislexia, o Transtorno Específico da Aprendizagem com prejuízos na
2
expressão escrita ou Disortografia. o Transtorno Específico na Aprendizagem com
prejuízos na Matemática ou Discalculia. Analisaremos o Transtorno do
Desenvolvimento da Coordenação ou Disgrafia, o Transtorno Específico da
Articulação da Fala ou Dislalia. Descreveremos o Transtorno de Déficit de
Atenção e Hiperatividade/TDAH como um Transtorno do Neurodesenvolvimento.
Na Unidade 4 – a concepção de escola inclusiva, de identidade e diferenças na
escola.
3
Unidade 1
4
Práticas educativas: adaptações
curriculares
5
FINALIDADE
Promover a familiarização crítica do professor com o
conteúdo do Projeto de Intervenção Pedagógica, currículo,
práticas pedagógicas e as Novas Tecnologias na Educação
Inclusiva.
EXPECTATIVAS
DE APRENDIZAGEM
Que ao término desse Grupo de Estudos, o professor – aluno
possa:
1. Dissertar sobre os conceitos de currículo, adaptação
curricular, tecnologia e tecnologia assistiva, as
contribuições da neurociência no processo de ensino-
aprendizagem, educação especial e inclusão educacional e
percebê-los como necessários e possíveis para a
flexibilização da prática educacional.
CONTEÚDO
Práticas Pedagógicas
Currículo e Adaptações Curriculares;
Tecnologia e Tecnologia Assistiva
Educação Especial
Inclusão Educacional
Necessidades Educacionais Especiais
Neurociências no processo de ensino-aprendizagem.
6
REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
Estratégias para a educação de alunos com necessidades educacionais especiais / coordenação geral: SEESP/MEC; organização: Maria Salete Fábio Aranha. - Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2006.
Ropoli, Edilene Aparecida. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: a escola comum inclusiva / Edilene Aparecida Ropoli, [et.al.]. - Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial; [Fortaleza]: Universidade Federal do Ceará, 2010. V. 1. (Coleção A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar)
FONTES, M. A. O que são Transtornos de Aprendizagem? Causas, tipos e tratamento. Plenamente, São Paulo, 2015. Disponivel em: <http://www.plenamente.com.br/artigo.php?FhIdArtigo=194#>. Acesso em: 02 nov. 2016.
7
1º ENCONTRO
Unidade 1
8
Apresentação do projeto: Projeto de intervenção pedagógica: currículo,
práticas pedagógicas e novas tecnologias na educação inclusiva.
Apresentação de conceitos fundamentais sobre: Educação especial
Necessidades educacionais especiais
TEMPO PREVISTO 4h
FINALIDADE DO ENCONTRO
Apresentar ao professor – aluno:
O Projeto de Intervenção Pedagógica, a proposta do grupo de estudos e seus objetivos.
Questionário com questões abertas e pertinentes ao tema para resposta imediata e para posterior levantamento de dados.
Textos sobre de Educação Especial, Necessidades Educacionais Especiais e Currículo Escolar, para reflexão e discussão.
EXPECTAVIVA DE APRENDIZAGEM
Ao final deste encontro, pretende-se que o professor- aluno seja capaz de discutir, criticamente, sobre os conceitos de Educação Especial, de necessidades educacionais especiais e de Currículo Escolar.
CONTEÚDO Política e organização
Projeto de Intervenção Pedagógica
Educação Especial
Necessidades Educacionais Especiais
MATERIAL
Projeto de Intervenção Pedagógica (anexo);
Textos Educação Especial e Necessidades Educacionais Especiais, adaptados do livro: Estratégias para a educação de alunos com necessidades educacionais especiais / coordenação geral: SEESP/MEC; organização: Maria Salete Fábio Aranha. - Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2003.
Saberes e práticas da inclusão: recomendações para a construção de escolas inclusivas. [2. ed.] / coordenação geral SEESP/MEC. – Brasília: MEC, Secretaria de Educação Especial, 2006. 96 p. (Série : Saberes e práticas da inclusão).
9
SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES
1. Estudo dirigido (75 mim.)
O professor PDE deverá solicitar aos professores - alunos que:
Acompanhem no projetor data show a apresentação do Projeto de Intervenção Pedagógica e as atividades propostas a serem desenvolvidas no decorrer dos oito encontros previstos;
Respondam as seguintes questões:
1. Para você professor, o que é currículo? 2. Professor, qual a sua concepção acerca de adaptação curricular? 3. Qual a sua concepção sobre deficiência? 4. Professor, qual a sua visão acerca dos alunos com necessidades
educacionais especiais nas classes regulares? 5. Como você vê o uso das tecnologias nas escolas de forma geral? 6. Você acha viável incluir as Tecnologias no processo de ensino
aprendizagem? 7. Professor, você sabe o que é Tecnologia Assistiva? 8. Como você, professor, está auxiliando seus alunos na formação da sua
identidade? Qual identidade ajuda a formar com suas aulas e atividades?
9. Professor, como você está contribuindo para a sensação de pertencimento dos seus alunos ao grupo?
10. Como você concebe o fato de ter que trabalhar com as diferenças? 11. As interações dos grupos nas salas de aula colaboram com as
identidades que estão construídas? Elas reforçam positivamente ou negativamente? Desafiam os alunos de maneira positiva ou desorganizam?
2. Intervalo (15 min.)
3. Estudo dirigido (6o mim.)
Como roteiro para a discussão propõe-se a leitura dos textos:
10
Educação Especial
A Educação Especial tem sido atualmente definida no Brasil segundo uma
perspectiva mais ampla, que ultrapassa a simples concepção de atendimentos
especializados tal como vinha sendo a sua marca nos últimos tempos. Conforme
define a nova LDB, trata-se de uma modalidade de educação escolar, voltada
para a formação do individuo, com vistas ao exercício da cidadania. Como
elemento integrante e indistinto do sistema educacional, realiza-se
transversalmente, em todos os níveis de ensino, nas instituições escolares, cujo
projeto, organização e prática pedagógica devem respeitar a diversidade dos
alunos, a exigir diferenciações nos atos pedagógicos que contemplem as
necessidades educacionais de todos.
Os serviços educacionais especiais, embora diferenciados, não podem
desenvolver-se isoladamente, mas devem fazer parte de uma estratégia global de
educação e visar suas finalidades gerais. A análise de diversas pesquisas
brasileiras identifica tendências que evitam considerar a educação especial como
um subsistema a parte e reforçam o seu caráter interativo na educação geral. Sua
ação transversal permeia todos os níveis educação infantil, ensino fundamental,
ensino médio e educação superior, bem como as demais modalidades –
educação de jovens e adultos e educação profissional.
REFERÊNCIAS:
Estratégias para a educação de alunos com necessidades educacionais especiais / coordenação geral: SEESP/MEC; organização: Maria Salete Fábio Aranha. - Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2003.
11
Necessidades Educacionais
Especiais
São necessidades relacionadas aos alunos que apresentam elevada
capacidade ou dificuldades de aprendizagem. Esses alunos não são,
necessariamente, portadores de deficiências, mas são aqueles que passam a ser
especiais quando exigem respostas específicas adequadas. A noção de
necessidades educacionais especiais entrou em evidência a partir das discussões
do chamado “movimento pela inclusão” e dos reflexos provocados pela
Conferência Mundial sobre Educação Especial, realizada em Salamanca, na
Espanha, em 1994. Nesse evento, foi elaborado um documento mundialmente
significativo denominado “Declaração de Salamanca” e na qual foram levantados
aspectos inovadores para a reforma de políticas e sistemas educacionais.
De acordo com a declaração: “… durante os últimos 15 ou 20 anos, tem se
tornado claro que o conceito de necessidades educacionais especiais teve que
ser ampliado para incluir todas as crianças que não estejam conseguindo se
beneficiar com a escola, seja por que motivo for. […] Desta maneira, o conceito
de “necessidades educacionais especiais” passará a incluir, além das crianças
com deficiências, aquelas que estejam experimentando dificuldades temporárias
ou permanentes na escola, as que estejam repetindo continuamente os anos
escolares, as que sejam forçadas a trabalhar, as que vivem nas ruas, as que
moram distantes de quaisquer escolas, as que vivem em condições de extrema
pobreza ou que sejam desnutridas, as que sejam vítimas de guerra ou conflitos
armados, as que sofrem de abusos contínuos físicos, emocionais e sexuais, ou as
que simplesmente estão fora da escola, por qualquer motivo que seja.”.
A Declaração de Salamanca, portanto, estabeleceu uma nova concepção,
extremamente abrangente, de “necessidades educacionais especiais” que
provoca a aproximação dos dois tipos de ensino, o regular e o especial, na
medida em que esta nova definição implica que todos possuem ou podem
possuir, temporária ou permanentemente, “necessidades educacionais especiais”.
12
Dessa forma, orienta para a existência de um sistema único, que seja capaz de
prover educação para todos os alunos, por mais especial que este possa ser ou
estar. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), elaborados com base na Lei
de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, orientam a respeito de
estratégias para a educação de alunos com necessidades especiais. Para isso,
estabeleceu um material didático-pedagógico intitulado “Adaptações Curriculares”
que insere-se na concepção da escola inclusiva defendida na Declaração de
Salamanca.
De acordo com o Ministério da Educação, A atenção à diversidade da
comunidade escolar baseia-se no pressuposto de que a realização de adaptações
curriculares pode atender a necessidades particulares de aprendizagem dos
alunos. Consideram que a atenção à diversidade deve se concretizar em medidas
que levam em conta não só as capacidades intelectuais e os conhecimentos dos
alunos, mas, também, seus interesses e motivações. A atenção à diversidade
está focalizada no direito de acesso à escola e visa à melhoria da qualidade de
ensino e aprendizagem para todos, irrestritamente, bem como as perspectivas de
desenvolvimento e socialização. A escola, nessa perspectiva, busca consolidar o
respeito às diferenças, conquanto não elogie a desigualdade. As diferenças vistas
não como obstáculos para o cumprimento da ação educativa, mas, podendo e
devendo ser fatores de enriquecimento. A diversidade existente na comunidade
escolar contempla uma ampla dimensão de características. Necessidades
educacionais podem ser identificadas em diversas situações representativas de
dificuldades de aprendizagem, como decorrência de condições individuais,
econômicas ou socioculturais dos alunos:
Crianças com condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais e
sensoriais diferenciadas;
Crianças com ou sem deficiência;
Crianças trabalhadoras ou que vivem nas ruas;
Crianças de populações distantes ou nômades;
Crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais;
Crianças de grupos desfavorecidos ou marginalizados.
A expressão necessidades educacionais especiais pode ser utilizada para
referir-se a crianças e jovens cujas necessidades decorrem de sua elevada
13
capacidade ou de suas dificuldades para aprender. Está associada, portanto, a
dificuldades de aprendizagem, não necessariamente vinculada a deficiência(s). O
termo surgiu para evitar os efeitos negativos de expressões utilizadas no contexto
educacional - deficientes, excepcionais, subnormais, superdotados, infradotados,
incapacitados etc. - para referirem-se aos alunos com altas
habilidades/superdotação, deficiências cognitivas, físicas, psíquicas e sensoriais.
Tem o propósito de deslocar o foco do aluno e direciona-lo para as respostas
educacionais que eles requerem, evitando enfatizar os seus atributos ou
condições pessoais que podem interferir na sua aprendizagem e escolarização. É
uma forma de reconhecer que muitos alunos, sejam ou não portadores de
deficiências ou de superdotação, apresentam necessidades educacionais que
passam a ser especiais quando exigem respostas especificas adequada. O que
se pretende resgatar com essa expressão È o seu caráter de funcionalidade, ou
seja, o que qualquer aluno pode requerer do sistema educativo quando frequenta
a escola. Isso requer uma análise que busque verificar o que ocorre quando se
transforma as necessidades especiais de uma criança numa criança com
necessidades especiais. Com frequência, necessitar de atenção especial na
escola pode repercutir no risco de tornar-se um deficiente. Não se trata de mero
jogo de palavras ou de conceitos. Falar em necessidades educacionais especiais,
portanto, deixa de ser pensar nas dificuldades especificas dos alunos e passa a
significar o que a escola pode fazer para dar respostas às suas necessidades, de
um modo geral, bem como aos que apresentam necessidades especificas muito
diferentes dos demais. Considera os alunos, de um modo geral, como passiveis
de necessitar, mesmo que temporariamente, de atenção especifica e poder
requerer um tratamento diversificado dentro do mesmo currículo. Não se nega o
risco da discriminação, do preconceito e dos efeitos adversos que podem decorrer
dessa atenção especial. Em situação extrema, a diferença pode conduzir à
exclusão. Por culpa da diversidade ou de nossa dificuldade em lidar com ela?
Nesse contexto, a ajuda pedagógica e os serviços educacionais, mesmo os
especializados – quando necessários – não devem restringir ou prejudicar os
trabalhos que os alunos com necessidades especiais compartilham na sala de
aula com os demais colegas. Respeitar a atenção à diversidade e manter a ação
pedagógica “normal” parece ser um desafio presente na integração dos alunos
14
com maiores ou menos acentuada dificuldades para aprender.
Embora as necessidades especiais na escola sejam amplas e
diversificadas, a atual Política Nacional de Educação Especial aponta para uma
definição de prioridades no que se refere ao atendimento especializado a ser
oferecido na escola para quem dele necessitar. Nessa perspectiva, define aluno com
necessidades educacionais especiais aquele que “... por apresentar necessidades
próprias e diferentes dos demais alunos no domínio das aprendizagens
curriculares correspondentes à sua idade, requer recursos pedagógicos e
metodologias educacionais específicas.” A classificação desses alunos, para efeito
de prioridade no atendimento educacional especializado (preferencialmente na
rede regular de ensino), consta da referida Política e dá ênfase alunos com:
● Deficiência intelectual, visual, auditiva, física e múltipla;
● Superdotação.
Objetivando a uniformização terminológica e conceitual, a Secretaria de Educação
Especial do Ministério da Educação e do Desporto propõe as seguintes características
referentes às necessidades especiais dos alunos, que serão descritas a seguir:
SUPERDOTAÇÃO
Notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes
aspectos isolados ou combinados:
Capacidade intelectual geral;
Aptidão acadêmica específica;
Pensamento criativo ou produtivo;
Capacidade de liderança;
Talento especial para artes;
capacidade psicomotora.
15
PESSOA COM SURDEZ
Deve-se entender o uso do termo pessoa com surdez como uma forma de nos
reportamos a pessoas com uma deficiência auditiva, independente do grau da sua
perda sensorial.
Perda total ou parcial, congênita ou adquirida, da capacidade de compreender a
fala por intermédio do ouvido. Manifesta-se c o m o :
surdez leve / moderada: perda auditiva de até 7o decibéis, que dificulta, mas
não impede o indivíduo de se expressar oralmente, bem como de perceber a
voz humana, com ou sem a utilização de um aparelho auditivo;
surdez severa / profunda: perda auditiva acima de 7o decibéis, que impede o
indivíduo de entender, com ou sem aparelho auditivo, a voz humana, bem
como de adquirir, naturalmente, o código da língua oral. Tal fato faz com que a
maioria dos surdos opte pela língua de sinais.
DEFICIÊNCIA FÍSICA
Variedade de condições não sensoriais que afetam o indivíduo em termos de
mobilidade, de coordenação motora geral ou da fala, como decorrência de lesões
neurológicas, neuromusculares e ortopédicas, ou, ainda, de malformações
congênitas ou adquiridas.
DEFICIÊNCIA INTECTUAL
Caracteriza-se por registrar um funcionamento intelectual geral
significativamente abaixo da média, oriundo do período de desenvolvimento,
concomitante com limitações associadas a duas ou mais áreas da conduta
adaptativa ou da capacidade do indivíduo em responder adequadamente às
16
demandas da sociedade, nos seguintes aspectos:
1. Comunicação;
2. Cuidados pessoais;
3. Habilidades sociais;
4. Desempenho na família e comunidade;
5. Independência na locomoção;
6. Saúde e segurança;
7. desempenho escolar; lazer e trabalho.
DEFICIÊNCIA VISUAL
É a redução ou perda total da capacidade de ver com o melhor olho e após a
melhor correção ótica. Manifesta-se como:
Cegueira: perda da visão, em ambos os olhos, de menos de 0,1 no melhor
olho após correção, ou um campo visual não excedente a 20 graus, no maior
meridiano do melhor olho, mesmo com o uso de lentes de correção. Sob o
enfoque educacional, a cegueira representa a perda total ou o resíduo mínimo da
visão que leva o indivíduo a necessitar do método braille como meio de leitura e
escrita, além de outros recursos didáticos e equipamentos especiais para a sua
educação;
Baixa Visão: A definição de baixa visão (ambliopia, visão subnormal ou visão
residual) é complexa devido à variedade e à intensidade de comprometimentos
das funções visuais. Essas funções englobam desde a simples percepção de luz
até a redução da acuidade e do campo visual que interferem ou limitam a
execução de tarefas e o desempenho geral. Em muitos casos, observa-se o
nistagmo, movimento rápido e involuntário dos olhos, que causa uma redução da
acuidade visual e fadiga durante a leitura. Uma pessoa com baixa visão apresenta
grande oscilação de sua condição visual de acordo com o seu estado emocional,
as circunstâncias e a posição em que se encontra, dependendo das condições de
iluminação natural ou artificial.
17
DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA
Há associação, no mesmo individuo, de duas ou mais deficiências primárias
(mental/visual/auditiva/física), com comprometimentos que acarretam atrasos no
desenvolvimento global e na capacidade adaptativa. As classificações costumam
ser adotadas para dar dinamicidade aos procedimentos e facilitar o trabalho
educacional, conquanto isso não atenue os efeitos negativos do seu uso. É
importante enfatizar, primeiramente, as necessidades de aprendizagem e as
respostas educacionais requeridas pelos alunos na interação dinâmica do
processo de ensino-aprendizagem. Identificar as necessidades educacionais de
um aluno como sendo especiais implica considerar que essas dificuldades são
maiores que as do restante de seus colegas, depois de todos os esforços
empreendidos no sentido de superá-las, por meio dos recursos e procedimentos
usuais adotados na escola. A concepção de especial está vinculada ao critério de
diferença significativa do que se oferece normalmente para a maioria dos alunos
da turma no cotidiano da escola. Confundir necessidades educacionais especiais
com fracasso escolar é, também, outro aspecto que merece a atenção dos
educadores. São inesgotáveis as discussões e a produção científica sobre o
fracasso escolar e suas múltiplas faces. Paradoxalmente, o conhecimento obtido
não tem levado a respostas eficientes para a sua solução enquanto fenômeno
internacional marcado por influências socioculturais, políticas e econômicas, além
de razões pedagógicas. Durante muitos anos, e ainda em nossos dias, há uma
tendência a atribuir o fracasso escolar do aluno, exclusivamente a ele. Desse
modo, a escola fica isenta da responsabilidade pela sua aprendizagem, ou não
aprendizagem, cabendo a profissionais diversos a identificação dos problemas
inerentes a serem encaminhados e solucionados fora da escola. O fracasso da
criança passa a ser explicado sob diversas denominações e causas, como
distúrbios, disfunções, problemas, dificuldades, carência, desnutrição, família
desestruturada, dentre outras, situadas mais próximo das patologias e de
causalidade social do que de situações escolares contextuais. Não se pode negar
os condicionantes orgânicos, socioculturais e psíquicos que estão associados a
18
vários tipos de deficiências ou a influência que esses fatores podem exercer no
sucesso ou insucesso escolar do educando, mas não se pode advogar sua
hegemonia como determinantes na causalidade do fracasso escolar, ou como
modo de justificar uma ação escolar pouco eficaz.
Essa análise remonta à mesma prática com relação a certos procedimentos
oriundos do modelo clínico, ainda aplicados em educação especial, quando o aluno
é diagnosticado, rotulado, classificado e encaminhado para os atendimentos.
O esforço empreendido para mudar essa concepção de educação especial baseia-
se em pressupostos atualmente defendidos ao se focalizarem as dificuldades para
aprender ou a não aprendizagem na escola. Dentre eles:
1. O caráter de interatividade, que implica a relação do aluno como aprendente e da
escola como ensinante e estabelece uma associação entre o ato de ensinar e
o de aprender, tendo a considerar a mediação dos múltiplos fatores interligados
que interferem nessas dinâmicas e que apontam para a multicausalidade do
fracasso escolar;
2. O caráter de relatividade, que focaliza a possível transitoriedade das
dificuldades de aprendizagem, ao considerar as particularidades do aluno em
dado momento e as alterações nos elementos que compõem o contexto escolar
e social, que são dinâmicos e passíveis de mudança.
Outro aspecto a ser considerado é o papel desempenhado pelo professor da
sala de aula. Não se pode substituir a sua competência pela ação de apoio
exercida pelo professor especializado ou pelo trabalho das equipes
interdisciplinares quando se trata da educação dos alunos. Reconhecer a
possibilidade de recorrer eventualmente ao apoio de professores especializados e de
outros profissionais (psicólogo, fonoaudiólogo, fisioterapeuta etc.), não significa
abdicar e transferir para eles a responsabilidade do professor regente como
condutor da ação docente.
Referências:
ADAPTADO DO LIVRO: Estratégias para a educação de alunos com necessidades educacionais especiais / coordenação geral: SEESP/MEC; organização: Maria Salete Fábio Aranha. - Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2003
19
MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos. Verbete necessidades educacionais especiais. Dicionário Interativo da Educação Brasileira - Educabrasil. São Paulo: Midiamix, 2001. Disponível em: <http://www.educabrasil.com.br/necessidades-educacionais-especiais/>. Acesso em: 22 de out. 2016.
FECHAMENTO (90 min)
Após o término do tempo de estudo dirigido, o grupo deverá discutir
criticamente O professor PDE deverá dar suporte à discussão, introduzindo
questões que ampliem o foco de análise dos professores – alunos prestando
informações que sejam pertinentes à discussão e mediando a elaboração de
uma síntese final que represente posicionamento do grupo.
20
2º ENCONTRO
Unidade 1
FINALIDADE DO ENCONTRO
Favorecer, ao professor, o conhecimento e a compreensão sobre o conteúdo:
Decreto nº 7611/2011;
Decreto nº 5626/2005;
Atendimento Educacional Especializado (AEE);
Necessidades Educacionais Especiais, o Público Alvo da Educação Especial;
EXPECTATIVA DE APRENDIZAGEM
É de proporcionar ao professor – aluno amparo legal e conhecimento a cerca da Política e Organização do atendimento Educacional Especializado e o público alvo da Educação Especial, a fim de que possa proceder adequadamente aos encaminhamentos de alunos com Necessidades Educacionais Especiais que se fizerem necessários.
CONTEÚDO
Legislação básica e legislação de apoio
A modalidade Educação Especial;
Atendimento Educacional Especializado (AEE);
Necessidades Educacionais Especiais, o Público Alvo da Educação Especial.
MATERIAL
Textos:
Adaptação da justificativa e fundamentação teórica do projeto de intervenção pedagógica (constante nos anexos);
21
Decreto Nº 7.611, de 17 de novembro de 2011, que dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências.
Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, que Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000
SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES
1. Estudo dirigido (75 mim.)
O professor PDE deverá solicitar aos participantes que leiam os seguintes
textos:
Decreto nº 7611/2011
DECRETO Nº 7.611, DE 17 DE NOVEMBRO DE 2011.
Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências.
A PRESIDENTA DA REPÚBLICA, [...] DECRETA:
Art. 1o O dever do Estado com a educação das pessoas público-alvo da
educação especial será efetivado de acordo com as seguintes diretrizes:
∟... § 1o Para fins deste Decreto, considera-se público-alvo da educação especial as pessoas com deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades ou superdotação. § 2o No caso dos estudantes surdos e com deficiência auditiva serão observadas as diretrizes e princípios dispostos no Decreto no 5.626, de 22 de dezembro de 2005.
22
Art. 2o A educação especial deve garantir os serviços de apoio especializado voltado a eliminar as barreiras que possam obstruir o processo de escolarização de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
§ 1º Para fins deste Decreto, os serviços de que trata o caput serão denominados atendimento educacional especializado, compreendido como o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucional e continuamente, prestado das seguintes formas:
I - complementar à formação dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, como apoio permanente e limitado no tempo e na frequência dos estudantes às salas de recursos multifuncionais; ou
II - suplementar à formação de estudantes com altas habilidades ou superdotação.
especial, e ser realizado em articulação com as demais políticas públicas.
Art. 3o São objetivos do atendimento educacional especializado:
I - prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular e garantir serviços de apoio especializados de acordo com as necessidades individuais dos estudantes;
II - garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular;
III - fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e
IV - assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis, etapas e modalidades de ensino.
∟...
Art. 5o A União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino dos Estados, Municípios e Distrito Federal, e a instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular.
∟...
23
§ 3o As salas de recursos multifuncionais são ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do atendimento educacional especializado.
§ 4o A produção e a distribuição de recursos educacionais para a acessibilidade e aprendizagem incluem materiais didáticos e paradidáticos em Braille, áudio e Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, laptops com sintetizador de voz, softwares para comunicação alternativa e outras ajudas técnicas que possibilitam o acesso ao currículo.
24
Decreto nº 5.626/ 2005.
DECRETO Nº 5.626, DE 22 DE DEZEMBRO DE 2005.
Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000.
CAPÍTULO I
∟...
Art. 2o Para os fins deste Decreto, considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais - Libras.
Parágrafo único. Considera-se deficiência auditiva a perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz.
25
Atendimento Educacional
Especializado - AEE
A vigente Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB nº
9.394/1996 (BRASIL, 1996), preconiza que a Educação Especial deve ser
oferecida “preferencialmente” na rede regular de ensino, e quando
necessário, deve haver apoio especializado (BRASIL, 1996) o que, de certa
forma, atribuiu à inclusão um caráter de indefinição. Embora, as leis seguintes
não determinassem a extinção da Educação Especial, elas direcionavam para
o seu término enquanto um sistema paralelo de ensino, conforme aponta os
documentos legais seguintes a LDB nº 9.394/1996, que determinam a
matricula de alunos com deficiência na rede regular de ensino. (BRASIL, 1996)
Dessa forma, mediante aos diversos movimentos sociais em defesa dos
direitos das Pessoas com Deficiência, a política nacional estabelece que a
educação dos alunos, público alvo da Educação Especial, quais sejam, pessoas
com deficiência, com altas habilidades/superdotação e com transtornos globais do
desenvolvimento (TGD), este último substituído recentemente pelo termo
transtorno do espectro autista (TEA1), se efetivará em um sistema educacional
inclusivo, em todos os níveis, etapas e modalidades. (BRASIL, 2009)
Nessa perspectiva, a Educação Especial é então concebida como
modalidade transversal a todos os níveis, etapas e modalidades de ensino,
responsável pela identificação, elaboração e organização dos serviços e recursos
pedagógicos e de acessibilidade, pela eliminação de barreiras, além de promover,
a participação e aprendizagem a esses alunos matriculados em classes comuns
do ensino regular.
É apresentada então ao País, a Política Nacional de Educação Especial
na Perspectiva da Educação Inclusiva, objetivando assegurar a inclusão escolar
1 O transtorno do espectro autista - TEA é um novo transtorno do Manual de Diagnóstico e Estatística dos Transtornos Mentais, 5.ª edição - DSM-5 que engloba o transtorno autista (autismo), o transtorno de Asperger, o transtorno desintegrativo da infância, o transtorno de Rett e o transtorno global do desenvolvimento sem outra especificação do DSM-IV. O DSM-5 é um manual diagnóstico e estatístico feito pela Associação Americana de Psiquiatria para definir como é feito o diagnóstico de transtornos mentais.
26
de alunos com altas habilidades/superdotação, com deficiência2 e transtorno do
espectro autista – TEA3. (BRASIL, 2009)
Determina-se dessa forma que, a oferta de educação especial aconteça na
rede regular de ensino, que não haja exclusão do sistema educacional geral sob a
alegação de deficiência, que haverá a adoção de apoio individualizado, de forma
complementar aos estudantes com deficiência e suplementar aos estudantes com
altas habilidades/superdotação. (BRASIL, 2009)
Esse conjunto de serviços foi denominado Atendimento Educacional
Especializado - AEE, pelo Decreto nº 6571/084, (BRASIL, 2011) cuja função é de
identificar, elaborar e organizar recursos que asseguram condições de acesso ao
currículo por meio da promoção da acessibilidade aos materiais didáticos, aos
espaços e equipamentos, à tecnologia e tecnologia assistiva, quando necessário,
ou seja, ao conjunto das atividades escolares eliminando as barreiras para a
plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas.
Cabe também ao Atendimento Educacional Especializado (AEE) apoiar os
docentes das diversas disciplinas que têm em suas salas alunos, público alvo da
educação especial, estabelecendo articulação, a fim de orientar, disponibilizar os
serviços, os recursos pedagógicos e de acessibilidade, bem como estratégias que
promovem a participação dos alunos nas atividades escolares, com previsão no
Projeto Pedagógico da escola.
Assegurar condições de acesso ao currículo por meio da promoção da
acessibilidade aos materiais didáticos, aos espaços e equipamentos, à tecnologia
e tecnologia assistiva fazem parte das funções do AEE (BRASIL, 2011),
entretanto são práticas que a escola inclusiva e os professores precisam
incorporar. As tecnologias são recursos que devem ser utilizados no contexto
educacional de forma a favorecer a aprendizagem dos alunos de modo geral e,
em especial, dos alunos com deficiência ou altas habilidades/ superdotação. No
contexto educacional, a tecnologia ainda é facilmente confundida com a
2 Segundo Art. 2o da Lei nº 13.146/2015 – Lei Brasileira da Inclusão da Pessoa com Deficiência, considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas 3 De acordo com o §2º, do art. 1º da Lei nº 12.764/2012, a pessoa com transtorno do espectro autista é considerada pessoa com deficiência. 4 Revogado pelo Decreto nº 7611/2011de 17de novembro de 2011.
27
tecnologia assistiva, pois muitos professores não fazem a distinção de ambas.
Entretanto, o conjunto de recursos compreendidos como tecnologia assistiva, com
previsão legal na legislação brasileira, é imprescindível para subsidiar
sobremaneira a aprendizagem. A tecnologia assistiva é a possibilidade de acesso
aos conteúdos curriculares, bem como a forma de atender as condições e
características do aluno que dela necessita.
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) na rede Estadual de
Educação, no Estado Paraná (PARANÁ, 2003) é realizado na Sala de Recursos
Multifuncionais da própria escola que o aluno frequenta, de forma complementar
aos alunos com deficiência e suplementar aos alunos com altas
habilidades/superdotação ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso
e/ou em Instituições conveniadas com a Secretaria Estadual da Educação; ou
realizado no mesmo turno por Professor de Apoio Educacional Especializado, que
atua como agente de mediação do aprendizado e escolarização dos estudantes
com Transtorno do Espectro Autista; ou por Professor de Apoio à Comunicação
Alternativa que atua na mediação da comunicação entre o aluno com deficiência
física neuromotora, o grupo social e o processo de ensino e aprendizagem; em
classe hospitalar ou em ambiente domiciliar aos alunos público-alvo da educação
especial; por profissionais da educação, como tradutor e intérprete de Língua
Brasileira de Sinais - LIBRAS, guia-intérprete e outros que atuam no apoio às
atividades de alimentação, higiene e locomoção.
28
EDUCAÇÃO ESPECIAL
PÚBLICO ALVO
Na última década do século XX, as mudanças políticas, sociais e
econômicas, no âmbito mundial, resultaram em uma nova visão de sociedade,
construída com base nos conceitos de cidadania, ética e igualdade. Os Governos
e a sociedade pactuaram a necessidade de erradicar os tradicionais processos de
exclusão social e educacional. Em 1990, ao assinar a Declaração Mundial de
Educação para Todos, ou Declaração de Jomtien, o Brasil assumiu o
compromisso de erradicar o analfabetismo e oferecer Educação Básica de
qualidade para todos. A referida Declaração é resultado da Conferência Mundial
de Educação para Todos5. Os participantes estabeleceram princípios, diretrizes e
normas que direcionaram reformas educacionais; reforçaram que a educação é
um direito de todos e que através dela, é viável a construção de um mundo com
maior tolerância. Este documento, apesar de não ter especificado a educação
especial, estabeleceu princípios, diretrizes e normas que direcionaram a reforma
da política educacional brasileira tornando-a consonante com as propostas
firmadas na Conferência de Jomtien. Torna-se necessário então a criação de
instrumentos para a ação educacional e documentos legais para apoiar a
construção de sistemas educacionais inclusivos, nas diferentes esferas públicas:
municipal, estadual e federal, a fim de cumprir com o compromisso firmado.
(BRASIL., 1990)
Dessa forma, o contexto da Educação Especial na década de 1990, passa
por transformações e mudanças na legislação e nos paradigmas, ambos
decorrentes de acordos internacionais dos quais o Brasil é signatário e da
valorização da subjetividade do ser humano.
5 A Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada de 5 a 9 de março de 1990, organizada pela Organização Educacional Científica e Cultural das Nações Unidas (UNESCO), ocorreu em Jomtien, na Tailândia. Durante a conferência, foi estipulada a Declaração Mundial de Educação para Todos, com o intuito de impulsionar os esforços para oferecer a educação adequada para toda a população em seus diferentes níveis de ensino.
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No contexto do movimento político para o alcance das metas de educação
para todos, acontece a Conferência Mundial de Necessidades Educativas
Especiais6 em 1994, problematizando os aspectos da escola não acessível a
todos. Resultado documental oriundo desta Conferência, a Declaração De
Salamanca, cujo título original é Declaração De Salamanca: Sobre Princípios,
Política e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais, amplia o
conceito de necessidades educacionais especiais; a esse termo ela incorpora
todo e qualquer aluno, seja ele deficiente ou não. A inclusão de crianças, jovens e
adultos com necessidades educacionais especiais no sistema regular de ensino,
ou seja, na escola é o ponto central, sobre o qual a Declaração de Salamanca
discorre, qual seja:
O princípio que orienta esta Estrutura é o de que escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. Aquelas deveriam incluir crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias lingüísticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos desavantajados ou marginalizados. (BRASIL, 1994).
Considerando que pessoas mudam e por meio da sua mudança
transformam seu meio, através desse dinamismo elas podem mudar a hegemonia
da exclusão com ações que promovam ambientes heterogêneos para a
aprendizagem de todos os alunos.
A Convenção da Guatemala7 (1999) dispõe sobre a prática da
discriminação e afirma que “toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em
deficiência”, é ato “discriminatório, e, portanto passível de punição” por lei.
Reafirma ainda que:
[...] as pessoas portadoras de deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que outras pessoas e que estes direitos, inclusive o direito de não ser submetidas a discriminação com base na deficiência, emanam da dignidade e da igualdade que são inerentes a todo ser humano. (BRASIL, 1999).
6 A Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, realizada entre 7 e 10 de junho de 1994, organizada pela Organização Educacional Científica e Cultural das Nações Unidas (UNESCO),ocorreu na cidade espanhola de Salamanca, com o objetivo de fornecer diretrizes básicas para a formulação e reforma de políticas e sistemas educacionais de acordo com o movimento de inclusão social. 7 A Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Contra as
Pessoas Portadoras de Deficiência realizada na Guatemala em 28 de maio de 1999, pela Organização dos Estados Americanos (OEA), que vem a ser uma organização internacional criada em 1948, que o Brasil é membro.
30
Esta Convenção tem importante repercussão na educação, ganha forma de
Decreto exigindo uma reinterpretação da educação especial, o termo "deficiência"
segundo a Convenção “significa uma restrição física, mental ou sensorial, de
natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou
mais atividades.” (BRASIL, 1999).
A área da educação, os direitos humanos (2006) modificaram conceitos,
legislações e levou a reflexões sobre outra forma de estruturação das escolas.
Entretanto, a inclusão escolar, estimulada pela Declaração de Salamanca e tantos
outros Tratados Internacionais, bem como todo o arcabouço legal brasileiro
eliminam definitivamente a exclusão. Esta é processo que está sendo
desconstruído paralelamente ao processo de construção da inclusão, pois foi
constituído e materializado em vigorosas práticas sociais e educacionais.
A forma como a educação especial foi se constituindo e se transformando
ao longo do tempo fez com que as concepções de deficiência, também se
transformassem. A segregação das pessoas com deficiência dava lugar aos
valores da Integração Social e, posteriormente, a Inclusão Social. As mudanças
trouxeram uma nova forma de entender a deficiência, também sob a perspectiva
educacional.
Ao longo dos anos, a deficiência foi sendo vista de distintas maneiras aos
olhos da sociedade. Passou a ser considerada pelos direitos humanos com a
intenção de mantê-la dentro da sociedade, com atitudes de inclusão e normas de
acessibilidade. A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência
desloca a ideia da limitação presente na pessoa para a sua interação com o
ambiente, definindo no seu artigo 1º que:
A deficiência é um conceito em evolução, que resulta da interação entre pessoas com deficiência e as barreiras relativas às atitudes e ao ambiente que impedem a sua plena e efetiva participação na sociedade em igualdade de oportunidades com as demais pessoas (BRASIL, 2007, p. 14).
A recente Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, Lei nº
13.146/2015, em seu artigo 2º define que:
Considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas. (BRASIL, 2015)
31
O atendimento exclusivo, individualizado de herança clínica, chamado
modelo médico passa a se configurar como trabalho colaborativo, com apoio
aos alunos fora do espaço escolar. Para Ross:
Esta concepção médico/clinica deu lugar a concepção social, ambiental, ecológica e interacionista, segundo a qual a deficiência não se situa apenas no sujeito, não é instável, mas nos fatores ambientais. Assim, a deficiência está relacionada à qualidade dos estímulos e oportunidades sociais existentes “O que sou não é expressão apenas do meu corpo físico; Eu me vejo nos olhos do outro e o outro se vê nos meus olhos; Eu sou parte das ajudas que recebo e ofereço; Eu sou o que observo e o que externalizo; Eu sou um instrumento que me somo a tantos outros instrumentos para propagar a vida, isto é, o que somos.” (ROSS, 2003, p. 77)
A Política de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva
(BRASIL, 2008) defende que a educação especial passe a integrar a proposta
pedagógica da escola regular, por meio do desenvolvimento do serviço de
Atendimento Educacional Especializado (AEE) e embora tenha amparo
constitucional por estar em consonância com os conceitos de política educacional
prioritária (BRASIL, 1988) ainda não é o suficiente para a concretização da
educação inclusiva. Somam-se a isso Os pressupostos da inclusão social, que
passam a ser amplamente difundidos por meio de dispositivos e leis como a já
citada Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994), que preconizava as diretrizes
básicas para a formulação e reforma de políticas e sistemas educacionais, ao
lado da Convenção de Direitos da Criança de1988 e da também citada,
Declaração sobre Educação para Todos de 1990, na qual as discussões acerca
da Escola Inclusiva ganham realce.
Além disso, Uma nova reforma na educação brasileira foi implantada
em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 9394/96
(BRASIL, 1996), que propõe descentralização, competitividade, produtividade,
autonomia, flexibilização e qualidade de ensino. Procura-se implementar um
sistema nacional nos diferentes níveis de ensino, desde a intenção de capacitar
professores, às reformas os cursos de formação de docentes, bem como a
elaboração dos parâmetros e diretrizes curriculares para a escola. As reformas,
baseadas na Nova LDB trouxeram diversas mudanças às leis anteriores, entre
elas, a legitimação da Educação Especial como uma modalidade de ensino que
perpassa os níveis escolares em sua completude, definindo-a como elemento
integrante do sistema educacional.
32
Do mesmo modo, a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência, com o propósito de promover, proteger e assegurar os direitos
humanos e liberdades fundamentais de todas as pessoas com deficiência
(BRASIL, 2007) é incorporada à legislação brasileira no ano de 2008, ganhando
equivalência de emenda constitucional no ano de 2009 (BRASIL, 2009); o
Conselho Nacional de Educação - CNE e Câmara de Educação Básica do
Ministério da Educação e Cultura (MEC), através da Resolução CNE/CEB nº
4/2009 instituiu as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional
Especializado (AEE) na educação básica visando atender a todos os alunos que,
pela complexidade de suas necessidades educativas, requerem atendimento nas
modalidades específicas da Educação Especial e, também, apoiar os alunos
incluídos na escola comum e os docentes que a eles atendem (BRASIL, 2009).
Por conseguinte, a política nacional estabelece a Educação Especial como
modalidade transversal a todos os níveis, etapas e modalidades de ensino,
responsável pela identificação e acompanhamento dos alunos com deficiência e
altas habilidades/superdotação, matriculados em classes comuns do ensino
regular (BRASIL, 2008).
Dessa forma, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva assegura a inclusão escolar de alunos com deficiência e
altas habilidades/superdotação, definindo estes alunos como seu público alvo.
Nos casos que implicam em transtornos funcionais específicos, a educação
especial atuará de forma articulada com o ensino comum, orientando para o
atendimento às necessidades educacionais desses alunos, ou seja, cabe
somente orientar. Dentre os transtornos funcionais específicos estão: dislexia,
disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de déficit de atenção e
hiperatividade, entre outros. Determina-se assim, que não haja exclusão do
sistema educacional geral sob a alegação de deficiência, e implanta o
Atendimento Educacional Especializado (AEE) como apoio individualizado, de
forma complementar aos estudantes com deficiência e suplementar aos
estudantes com altas habilidades/superdotação, propondo eliminar as barreiras,
com um conjunto de serviços, visando à plena participação dos alunos,
considerando suas necessidades específicas. (BRASIL, 2008)
33
2. Intervalo (15 min.)
3. Estudo dirigido (90 min.)
Após a leitura, pretende-se que o grupo discuta os textos criticamente. O professor PDE deverá dar suporte à discussão, introduzindo questões que ampliem o foco de análise dos professores - alunos, estabelecendo relações lógicas entre os tópicos abordados, prestando informações que sejam pertinentes à discussão e mediando a elaboração de uma síntese final que represente posicionamento do grupo.
4. Fechamento (6o min.)
Como roteiro para discussão, sugere-se que sejam abordadas a seguinte questão para reflexão:
Professor, como você entende ser, atualmente, sua realidade de atuação profissional, e como entende que ela deva ser transformada, para corresponder às propostas da política nacional da inclusão?
Sugere-se que o grupo seja incentivado a elaborar uma síntese das ideias produzidas pelas discussões.
.
34
3º ENCONTRO
Unidade 1
FINALIDADE DO ENCONTRO
Favorecer condições para que o professor reflita sobre as adaptações (organizativas, de objetivos, de conteúdo, de método e organização didática, de avaliação e de temporalidade) necessárias para atender as necessidades educacionais especiais presentes em seu grupo de alunos, bem como diferencie as que pode promover por conta própria (pequenos ajustes), daquelas que requerem decisões de níveis hierárquicos superiores - equipe técnica, administração escolar, administração superior - ajustes significativos.
EXPECTATIVA DE APRENDIZAGEM
Ao final deste encontro, o professor deve refletir criticamente sobre currículo e adaptação curricular e como promovê-la.
CONTEÚDO
Conceito de currículo escolar Adaptação curricular
MATERIAL
Projeto de Intervenção Pedagógica (anexo);
Textos Educação Especial e Necessidades Educacionais Especiais, adaptados do livro: Estratégias para a educação de alunos com necessidades educacionais especiais / coordenação geral: SEESP/MEC; organização: Maria Salete Fábio Aranha. - Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2003.
Saberes e práticas da inclusão : recomendações para a construção de escolas inclusivas. [2. ed.] / coordenação geral SEESP/MEC. – Brasília: MEC, Secretaria de Educação Especial, 2006. 96 p. (Série : Saberes e práticas da inclusão).
35
SEQUENCIA DE ATIVIDADES
1. Estudo dirigido (6o mim.)
O professor PDE orientará aos professores – alunos que leiam o texto para
discussão.
36
Currículo
As definições de currículo trazidas nos diversos dicionários da língua
portuguesa muito se assemelham. No dicionário (MICHAELIS, 2016), currículo é
“conjunto de matérias incluídas em um curso de uma escola”, entretanto, tal
semelhança é própria dos dicionários. Atualmente o currículo é visto como uma
construção social, pois está vinculado ao processo histórico e às relações com o
conhecimento da sociedade em que ele se desenvolve.
O currículo, para Coll8 é construído a partir do Projeto Político Pedagógico, definido como:
[...] o projeto que preside as atividades educativas escolares, define suas intenções e proporciona guias de ação adequadas e úteis para os professores, que são diretamente responsáveis pela sua execução. Para isto, o currículo proporciona informações concretas sobre o que ensinar, quando ensinar, como ensinar e quando, como e o que avaliar. (COLL, 1996, p. 45).
Entretanto, para Silva (2010), definições não mostram de fato o que é
currículo, segundo ele,“uma definição nos revela o que uma determinada teoria
pensa que o currículo é.” (SILVA, 2010, p. 14). Para este autor, o currículo é lugar
onde as identidades são construídas, nele é que se debate a importância da
diversidade. Para ele currículo é:
[...] O currículo é lugar, espaço, território. O curriculo é relação de poder. O currículo é tragetória, viagem, percurso. O currículo é autobiografia, currículum vitae: no currículo se forja nossa identidade. O curriculo é texto, discurso, documento. O currículo é documento de identidade. (SILVA, 2010, p. 150).
Do ponto de vista de Perrenoud (1999), a ideia que se tem a cerca do
currículo, está, inicialmente associada a um conjunto de matérias que giram em
torno de disciplinas, e que, segundo ele, não se pensa em um currículo vivo e
aberto a ADAPTAÇÕES, ao contrário, confere-se ao currículo um caráter inerte,
dado o seu conceito tradicional. Para o autor, a postura de alguns professores
frente ao currículo, aponta para uma visão de que ele, sozinho garanta a
8 César Coll, pesquisador espanhol que baseou seus trabalhos nas teorias de Piaget, Vigotsky,
Ausebel e Bruner. No Brasil Coll foi consultor do MEC na elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.
37
aprendizagem. Perrenoud (1999) considera que, apesar das dificuldades, a
abordagem pedagógica com base nas competências, trará novos caminhos de
luta diante das desigualdades sociais, uma vez que os currículos, geralmente, são
montados com vistas a favorecer uma elite social em detrimento dos grupos
menos favorecidos economicamente. O currículo não deve descuidar da
especificidade das diferenças, a igualdade de tratamento na aula produz
desigualdades nas aprendizagens.
Na opinião de Coll (1996, p. 184) aparecerão “[...] ações pedagógicas
quando os recursos pedagógicos habituais não forem suficientes para atenderem
às Necessidades Educativas Especiais dos alunos”.
Alguns estudos realizados apontam a existência de níveis de currículo,
sendo eles: formal, real e oculto. O real é o currículo que acontece dentro da sala
decorrente dos planos de ensino.
Para Silva (2010), o currículo oculto é conhecimento ensinado na escola,
mas não consta em seus documentos. Assim pontua:
O currículo oculto é constituído por todos aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do currículo oficial, explícito, contribuem, de forma implícita para aprendizagens sociais relevantes [...] o que se aprende no currículo oculto são fundamentalmente atitudes, comportamentos, valores e orientações [...]. (SILVA, 2010, p. 78).
De acordo com o MEC, a aprendizagem escolar está diretamente vinculada ao
currículo, organizado para orientar, dentre outros, os diversos níveis de ensino e
as ações docentes.
O conceito de currículo é difícil de estabelecer, em face dos diversos ângulos
envolvidos. É central para a escola e associa-se à própria identidade da instituição
escolar, à sua organização e funcionamento e ao papel que exerce – ou deveria
exercer – a partir das aspirações e expectativas da sociedade e da cultura em
que se insere. Contém as experiências, bem como a sua planificação no âmbito
da escola, colocada à disposição dos alunos visando a potencializar o seu
desenvolvimento integral, a sua aprendizagem e a capacidade de conviver de
forma produtiva e construtiva na sociedade.
Essas experiências representam, em sentido mais amplo, o que o currículo
exprime e buscam concretizar as intenções dos sistemas educacionais e o plano
38
cultural que eles personalizam (no âmbito das instituições escolares) como
modelo ideal de escola defendido pela sociedade.
Nessa concepção, o currículo é construído a partir do projeto pedagógico da
escola e viabiliza a sua operacionalização, orientando as atividades educativas,
as formas de executá-las e definindo suas finalidades. Assim, pode ser xisto
como um guia sugerido sobre o que, quando e como ensinar; o que, como e
quando avaliar.
A concepção de currículo inclui, portanto, desde os aspectos básicos que envolvem
os fundamentos filosóficos e sociopolíticos da educação até os marcos teóricos e
referenciais técnicos e tecnológicos que a concretizam na sala de aula. Relaciona
princípios e operacionalização, teoria e prática, planejamento e ação
Essas noções de projeto pedagógico da escola e de concepção curricular estão
intimamente ligadas à educação para todos que se almeja conquistar. Em última
instância, viabilizam a sua concretização. O projeto pedagógico tem um caráter
político e cultural e reflete os interesses, as aspirações, as dúvidas e as
expectativas da comunidade escolar. Devem encontrar reflexo na cultura escolar e
na expressão dessa cultura, ou seja, no currículo.
A escola para todos requer uma dinamicidade curricular que permita ajustar o
fazer pedagógico às necessidades dos alunos.
Ver as necessidades especiais dos alunos atendidas no âmbito da escola regular
requer que os sistemas educacionais modifiquem, não apenas as suas atitudes
e expectativas em relação a esses alunos, mas, também, que se organizem
para constituir uma real escola para todos, que dê conta dessas especificidades.
O projeto pedagógico da escola, como ponto de referência para definir a prática
escolar, deve orientar a operacionalização do currículo, como um recurso para
promover o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos, considerando-se os
seguintes aspectos:
● a atitude favorável da escola para diversificar e flexibilizar o
processo de ensino-aprendizagem, de modo a atender às
diferenças individuais dos alunos;
● a identificação das necessidades educacionais especiais para
39
justificar a priorização de recursos e meios favoráveis à sua
educação;
● a adoção de currículos abertos e propostas curriculares
diversificadas, em lugar de uma concepção uniforme e
homogeneizadora de currículo;
● a flexibilidade quanto à organização e ao funcionamento da escola,
para atender à demanda diversificada dos alunos;
● a possibilidade de incluir professores especializados, serviços de apoio
e outros, não convencionais, para favorecer o processo
educacional.
Essa concepção coloca em destaque a adequação curricular como um elemento
dinâmico da educação para todos e a sua viabilização para os alunos com
necessidades educacionais especiais: não se fixar no que de especial possa ter a
educação dos alunos, mas flexibilizar a prática educacional para atender a todos e
propiciar seu progresso em função de suas possibilidades e diferenças
individuais.
Pensar em adequação curricular significa considerar o cotidiano das escolas,
levando-se em conta as necessidades e capacidades dos seus alunos e os valores
que orientam a prática pedagógica. Para os alunos que apresentam necessidades
educacionais especiais essas questões têm um significado particularmente
importante.
40
O Currículo Apoiado nas Diferenças
Diante da necessidade de reflexões a cerca da inclusão educacional bem
como a implementação de novas propostas inclusivas, que viessem a quebrar os
paradigmas em meio a valores tão excludentes da escola tradicional, surge
também a necessidade da concepção de um currículo que esteja apoiado nas
diferenças individuais, que contemple e valorize a diversidade e a
heterogeneidade do espaço escolar na prática pedagógica
Porém, para conceber um currículo apoiado nas diferenças, é preciso antes
conhecê-la, da mesma forma que para conceber a adaptação curricular é preciso
conhecer antes o indivíduo que fará uso dela, com um olhar voltado ao saberes
adquirido. No dizer de Ross (2004):
Se as impossibilidades forem maiores do que as possibilidades, eis que uma cortina de incapacidade me revestirá e todo meu ser será escondido, anulado. Então, eu serei um anormal, um deficiente, um ser inferior. Passarei a entender que não posso aprender.” Se o pensamento e a prática de professores se centrarem nos limites, nas dificuldades do sujeito que aprende, de nada adiantará estudar as teorias inatistas e ambientalistas. Tudo concorrerá para o imobilismo ou para a espontaneidade, para a permanência, para as visões estáticas. “Nada em mim se modifica, nenhuma função, nenhum comportamento novo, nenhuma habilidade pode ser adquirida.” Isto anuncia que tudo está no lugar ou tudo está fora do lugar, tudo é normal ou tudo é anormal. Internamente, as respostas teriam limites bem definidos, compatíveis às funções biológicas aparentes ou manifestas. (ROSS, 2004, p. 206)
Ao estudar a política educacional brasileira a cerca da Educação Especial,
necessariamente implica pensar movimentos sociais representados por sujeitos,
em seu tempo, em defesa das diferenças, e que a política pública, resposta
resultante desses movimentos deveriam refletir nas ações práticas da escola,
entretanto, esta concebeu a inclusão na teoria.
Nesse sentido, ao relacionar as condições sociais e históricas e a
educação das pessoas com deficiência, Bianchetti & Freire (2006, p. 43) pontuam
que “apesar do discurso ser de igualdade e liberdade, predomina na sociedade a
desigualdade de condições nas quais vivem as pessoas, o que gera fatores de
exclusão ao invés de inclusão.” Segundo os autores, para compreender o lugar
que ocupa a diferença e a necessidade de educação para os diferentes, é
41
necessário inseri-los no processo de produção da existência humana.
(BIANCHETTI e FREIRE, 2006, p. 23).
Para Ross:
Aceitar as diferenças não significa revestir o trabalho de docilidade ou de irracionalidade, mas significa aprender com a riqueza dos encontros e das interações entre pessoas. Aceitar as diferenças não comporta a imposição unilateral da vontade nem da razão, mas significa a habilidade de pôr em movimento os talentos de cada um em favor do seu grupo, do trabalho do grupo, que é sinergético, em favor de cada um. (ROSS, 2004, p. 205)
Assim, cabe à escola contribuir com a inclusão de fato, com um currículo
que é de direito e que resulte em um ensino de qualidade a todos.
De acordo com Silva (2010), o papel essencial da escola é de planejar um
currículo que contemple os diferentes grupos sociais, uma vez que a identidade
de uma pessoa é construída a partir de seus princípios, vivências e
representação.
Sabe-se que o currículo é a base para o planejamento da prática
pedagógica, de forma que se faz necessário refletir sobre questões de natureza
teórica que norteiam a sua construção e as suas dimensões sociais, políticas,
econômicas e culturais. Diferentes correntes pedagógicas abordam a dinâmica e
as funções do currículo, assim cada teoria procura responder a determinadas
questões. Refletir sobre teorias e concepções significam também refletir sobre as
próprias práticas e a hora de modifica-las.
42
Conceito de adaptações
curriculares
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, as adaptações curriculares são definidas como:
[...] possibilidades educacionais de atuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupõem que se realize a adaptação do currículo regular, quando necessário, para torná-lo apropriado às peculiaridades dos alunos com necessidades especiais. Não um novo currículo, mas um currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação, para que atenda realmente a todos os educandos. Nessas circunstâncias, as adaptações curriculares implicam a planificação pedagógica e as ações docentes fundamentadas em critérios que definem o que o aluno deve aprender; como e quando aprender; que formas de organização do ensino são mais eficientes para o processo de aprendizagem; como e quando avaliar o aluno (p.33).
A terminologia adaptação, pode ser interpretada como flexibilização, uma
vez que pressupõe a existência de alterações e/ou modificações no processo
educacional, essencialmente no âmbito curricular. Para isso o currículo escolar
deve ser tomado como referência na identificação de possíveis alterações em
função de necessidades especiais dos alunos. Em síntese, a unidade escolar
deve adotar a mesma proposta curricular para todos os alunos, e, havendo
necessidade, realizar adaptações, alterações. Cabe a equipe técnico pedagógica,
incluindo o professor da sala comum, realizar o mapeamento das particularidades
educacionais da demanda educacional que necessita de ajustes no currículo e
propor o manejo das condições adequadas para que isso ocorra (BRASIL, 2008).
As manifestações de dificuldades de aprendizagem na escola apresentam-se
como um contínuo, desde situações leves e transitórias que podem se resolver
espontaneamente no curso do trabalho pedagógico até situações mais graves e
persistentes que requerem o uso de recursos especiais para a sua solução. Atender
a esse contínuo de dificuldades requer respostas educacionais adequadas
envolvendo graduais e progressivas adaptações do currículo.
As adaptações curriculares constituem, pois, possibilidades educacionais
de atuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupõem que se
43
realize a adequação do currículo regular, quando necessário, para torná-lo
apropriado às peculiaridades dos alunos com necessidades especiais. Não um
novo currículo, mas um currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação, para
que atenda realmente a todos os educandos. Nessas circunstâncias, as
adaptações curriculares implicam a planificação pedagógica e a ações docentes
fundamentadas em critérios que definem:
● o que o aluno deve aprender;
● como e quando aprender;
● que formas de organização do ensino são mais eficientes para o processo de
aprendizagem;
● como e quando avaliar o aluno.
Para que alunos com necessidades educacionais especiais possam participar
integralmente em um ambiente rico de oportunidades educacionais com
resultados favoráveis, alguns aspectos precisam ser considerados, destacando-
se entre eles:
● a preparação e a dedicação da equipe educacional e dos professores;
● o apoio adequado e recursos especializados, quando forem necessários;
● as adaptações curriculares e de acesso ao currículo.
Algumas características curriculares facilitam o atendimento às necessidades
educacionais especiais dos alunos, dentre elas:
● atinjam o mesmo grau de abstração ou de conhecimento, num tempo
determinado;
● desenvolvidas pelos demais colegas, embora não o façam com a mesma
intensidade, em necessariamente de igual modo ou com a mesma ação e grau
de abstração.
As adaptações curriculares apoiam-se nesses pressupostos para atender às
necessidades educacionais especiais dos alunos, objetivando estabelecer uma
relação harmônica entre essas necessidades e a programação curricular. Estão
focalizadas, portanto, na interação entre as necessidades do educando e as
respostas educacionais a serem propiciadas.
Devem ser destinadas aos que necessitam de serviços e/ou de situações especiais
44
de educação, realizando-se, preferencialmente, em ambiente menos restritivo e
pelo menor período de tempo, de modo a favorecer a promoção do aluno a
formas cada vez mais comuns de ensino.
As necessidades especiais revelam que tipos de ajuda, diferentes dos usuais, são
requeridos, de modo a cumprir as finalidades da educação. As respostas a essas
necessidades devem estar previstas e respaldadas no projeto pedagógico da escola,
não por meio de um currículo novo, mas, da adequação progressiva do regular,
buscando garantir que os alunos com necessidades especiais participem de uma
programação tão normal quanto possível, mas considere as especificidades que
as suas necessidades possam requerer.
O currículo, nessa visão, é um instrumento útil, uma ferramenta que pode ser
alterada para beneficiar o desenvolvimento pessoal e social dos alunos,
resultando em alterações que podem ser de maior ou menor expressividade.
A maior parte das adaptações curriculares realizadas na escola é considerada
menos significativa, porque se constituem modificações menores no currículo
regular e são facilmente realizadas pelo professor no planejamento normal das
atividades docentes e constituem pequenos ajustes dentro do contexto normal de
sala de aula.
REFERÊNCIAS Saberes e práticas da inclusão: recomendações para a construção de escolas inclusivas. [2. ed.] / coordenação geral SEESP/MEC. – Brasília: MEC, Secretaria de Educação Especial, 2006. 96 p. (Série: Saberes e práticas da inclusão).
2. Intervalo (15 mim.)
3. Fechamento (2h)
Após a leitura, o professor PDE deverá solicitar ao grupo que
reflita e discuta sobre o seguinte questionamento:
Por que a flexibilização das práticas educacionais beneficia ao aluno com
deficiência e aos demais?
O professor PDE deve dar o suporte que se mostrar necessário, aos
professores – alunos, durante a execução dessa atividade, favorecendo,
assim, o entendimento sobre como desenvolver o processo de elaboração e
de planejamento das adaptações concluídas como necessárias.
45
4º ENCONTRO
Unidade 1
FINALIDADE DO ENCONTRO
Favorecer condições para que o professor reflita sobre as adaptações curriculares (organizativas, de objetivos, de conteúdo, de método e organização didática, de avaliação e de temporalidade) necessárias para atender as necessidades educacionais especiais presentes em seu grupo de alunos, bem como diferencie as que pode promover - pequenos ajustes, daquelas que requerem decisões de níveis hierárquicos superiores - equipe técnica, administração escolar, administração superior - ajustes mais significativos.
EXPECTATIVA DE APRENDIZAGEM
Ao final deste encontro, o professor, conheça os níveis de adaptações curriculares e como devem ser entendidas e de que forma se realizam.
.
CONTEÚDO
1. Conceito de adaptação Curricular
MATERIAL
Saberes e práticas da inclusão : recomendações para a construção de escolas inclusivas. [2. ed.] / coordenação geral SEESP/MEC. – Brasília: MEC, Secretaria de Educação Especial, 2006. 96 p. (Série : Saberes e práticas da inclusão). Estratégias para a educação de alunos com necessidades educacionais especiais / coordenação geral: SEESP/MEC; organização: Maria Salete Fábio Aranha. - Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2003.
SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES
1. Estudo dirigido (6o mim.).
Leitura dos textos:
46
Adaptações curriculares
As adaptações organizativas:
Têm um caráter facilitador do processo de ensino-aprendizagem e dizem
respeito:
● ao tipo de agrupamento de alunos para a realização das atividades de ensino-
aprendizagem;
● à organização didática da aula – propõe conteúdos e objetivos de interesse
do aluno ou diversificados, para atender às suas necessidades especiais, bem
como disposição física de mobiliários, de materiais didáticos e de espaço
disponíveis para trabalhos diversos;
● à organização dos períodos definidos para o desenvolvimento das atividades
previstas – propõe previsão de tempo diversificada para desenvolver os
diferentes elementos do currículo na sala de aula.
As adaptações relativas aos objetivos e conteúdos
Dizem respeito:
à priorização de áreas ou unidades de conteúdos que garantam
funcionalidade e que sejam essenciais e instrumentais para as
aprendizagens posteriores. Ex: habilidades de leitura e escrita, cálculos
etc.;
à priorização de objetivos que enfatizam capacidades e habilidades básicas
de atenção, participação e adaptabilidade do aluno. Ex: desenvolvimento
de habilidades sociais, de trabalho em equipe, de persistência na tarefa
etc.;
à sequenciação pormenorizada de conteúdos que requeiram processos
gradativos de menor à maior complexidade das tarefas, atendendo à
sequencia de passos, à ordenação da aprendizagem etc.;
ao reforço da aprendizagem e à retomada de determinados conteúdos para
garantir o seu domínio e a sua consolidação;
à eliminação de conteúdos menos relevantes, secundários para dar
47
enfoque mais intensivo e prolongado a conteúdos considerados básicos e
essenciais no currículo.
As adaptações avaliativas
Dizem respeito:
à seleção das técnicas e instrumentos utilizados para avaliar o aluno.
Propõem modificações sensíveis na forma de apresentação das técnicas e
dos instrumentos de avaliação, a sua linguagem, de um modo diferente dos
demais alunos de modo que atenda às peculiaridades dos que
apresentam necessidades especiais.
As adaptações nos procedimentos didáticos e nas atividades de ensino
aprendizagem
Dizem respeito:
● à alteração nos métodos definidos para o ensino dos conteúdos curriculares;
● à seleção de um método mais acessível para ao aluno;
● à introdução de atividades complementares que requeiram habilidades
diferentes ou a fixação e consolidação de conhecimentos já ministrados –
utilizadas para reforçar ou apoiar o aluno, oferecer oportunidades de prática
suplementar ou aprofundamento. São facilitadas pelos trabalhos
diversificados, que se realizam no mesmo segmento temporal;
● à introdução de atividades prévias que preparam o aluno para novas
aprendizagens;
● à introdução de atividades alternativas além das planejadas para a turma,
enquanto os demais colegas realizam outras atividades. É indicada nas
atividades mais complexas que exigem uma sequenciarão de tarefas;
● à alteração do nível de abstração de uma atividade oferecendo recursos de
apoio, sejam visuais, auditivos, gráficos, materiais manipulativos etc.;
● à alteração do nível de complexidade das atividades por meio de recursos do
tipo: eliminar partes de seus componentes (simplificar um problema
matemático, excluindo a necessidade de alguns cálculos, é um exemplo); ou
explicitar os passos que devem ser seguidos para orientar a solução da
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tarefa, ou seja, oferecer apoio, especificando passo a passo a sua realização;
● à alteração na seleção de materiais e adaptação de materiais – uso de
máquina braille para o aluno cego, calculadoras científicas para alunos com
altas habilidades/superdotados etc.
As adaptações na temporalidade Dizem respeito:
● à alteração no tempo previsto para a realização das atividades ou conteúdos;
● ao período para alcançar determinados objetivos.
Muitas vezes, há necessidade de adotar adaptações significativas do currículo
para atender às necessidades especiais dos alunos, quando estas forem mais
acentuadas e não se solucionarem com medidas curriculares menos
significativas. De um modo geral constituem estratégias necessárias quando os
alunos apresentam sérias dificuldades para aprender, como resultado, entre
outros fatores:
● da discrepância entre as suas necessidades e as demandas das atividades e
expectativas escolares;
● da crescente complexidade das atividades acadêmicas que vai se ampliando,
na medida do avanço na escolarização.
O que se almeja é a busca de soluções para as necessidades específicas do
aluno e, não, o fracasso na viabilização do processo de ensino-aprendizagem.
As demandas escolares precisam ser ajustadas, para favorecer a inclusão do
aluno. É importante observar que as adaptações focalizam as capacidades, o
potencial, a zona de desenvolvimento proximal (nos termos de Vygotsky) e
não se centralizam nas deficiências e limitações do aluno, como tradicionalmente
ocorria.
As adaptações relativas aos objetivos
Sugerem decisões que modificam significativamente o planejamento quanto
aos objetivos definidos, adotando uma ou mais das seguintes alternativas:
● eliminação de objetivos básicos – quando extrapolam as condições do aluno
para atingi-lo, temporária ou permanentemente;
● introdução de objetivos específicos alternativos – não previstos para os
49
demais alunos, mas que podem ser incluídos em substituição a outros que
não podem ser alcançados, temporária ou permanentemente;
● introdução de objetivos específicos complementares – não previstos para os
demais alunos, mas acrescidos na programação pedagógica para
suplementar necessidades específicas.
As adaptações relativas aos conteúdos
Incidem sobre conteúdos básicos e essenciais do currículo e requerem uma
avaliação criteriosa para serem adotados. Dizem respeito:
● à introdução de novos conteúdos não revistos para os demais alunos, mas
essenciais para alguns, em particular;
● eliminação de conteúdos que, embora essenciais no currículo, sejam inviáveis
de aquisição por parte do aluno. Geralmente estão associados a objetivos
que também tiveram de ser eliminados.
As adaptações relativas à metodologia
São consideradas significativas quando implicam uma modificação expressiva no
planejamento e na atuação docente. Dizem respeito:
● à introdução de métodos muito específicos para atender às necessidades
particulares do aluno. De um modo geral, são orientados por professor
especializado;
● às alterações nos procedimentos didáticos usualmente adotados pelo
professor;
● à organização significativamente diferenciada da sala de aula para atender às
necessidades específicas do aluno.
As adaptações significativas na avaliação
Estão vinculadas às alterações nos objetivos e conteúdos que foram acrescidos
ou eliminados. Desse modo, influenciam os resultados que levam, ou não, à
promoção do aluno e evitam a “cobrança” de conteúdos e habilidades que
possam estar além de suas atuais possibilidades de aprendizagem e aquisição.
50
As adaptações significativas na temporalidade
Referem-se ao ajuste temporal possível para que o aluno adquira
conhecimentos e habilidades que estão ao seu alcance, mas que dependem do
ritmo próprio ou do desenvolvimento de um repertório anterior que seja
indispensável para novas aprendizagens. Desse modo, requerem uma criteriosa
avaliação do aluno e do contexto escolar e familiar, porque podem resultar em um
prolongamento significativo do tempo de escolarização do aluno, ou seja, em sua
retenção. Não caracteriza reprovação, mas parcelamento e sequenciação de
objetivos e conteúdos.
Níveis de adaptações curriculares
As adaptações curriculares não devem ser entendidas como um processo
exclusivamente individual ou uma decisão que envolve apenas o professor e o
aluno. Realizam-se em três níveis:
● no âmbito do projeto pedagógico (currículo escolar);
● no currículo desenvolvido na sala de aula;
● no nível individual.
ADAPTAÇÕES NO NÍVEL DO PROJETO PEDAGÓGICO - CURRÍCULO
ESCOLAR
As adaptações nesse nível referem-se a medidas de ajuste do currículo em
geral, que nem sempre precisam resultar em adaptações individualizadas.
Essas ações visam a flexibilizar o currículo para que ele possa ser
desenvolvido na sala de aula e atender às necessidades especiais de alguns
alunos.
As adaptações curriculares no nível do projeto pedagógico devem focalizar,
principalmente, a organização escolar e os serviços de apoio. Elas devem
propiciar condições estruturais para que possam ocorrer no nível da sala de
51
aula e no nível individual, caso seja necessária uma programação específica
para o aluno.
Essas medidas podem se concretizar nas seguintes situações :
a escola flexibiliza os critérios e os procedimentos pedagógicos levando
em conta a diversidade dos seus alunos;
o contexto escolar permite discussões e propicia medidas diferenciadas
metodológicas e de avaliação e promoção que contemplam as diferenças
individuais dos alunos;
a escola favorece e estimula a diversificação de técnicas, procedimentos e
estratégias de ensino, de modo que ajuste o processo de ensino e
aprendizagem às características, potencialidades e capacidades dos
alunos;
a comunidade escolar realiza avaliações do contexto que interferem no
processo pedagógico;
a escola assume a responsabilidade na identificação e avaliação
diagnóstica dos alunos que apresentam necessidades educacionais
especiais, com o apoio dos setores do sistema e outras articulações;
a escola elabora documentos informativos mais completos e elucidativos;
a escola define objetivos gerais levando em conta a diversidade dos
alunos;
o currículo escolar flexibiliza a priorização, a sequenciação e a eliminação
de objetivos específicos, para atender às diferenças individuais.
As decisões curriculares devem envolver a equipe da escola para
realizar a avaliação, a identificação das necessidades especiais e
providenciar o apoio correspondente para o professor e o aluno.
Devem reduzir ao mínimo, transferir as responsabilidades de atendimento
para profissionais fora do âmbito escolar ou exigir recursos externos à escola.
ADAPTAÇÕES RELATIVAS AO CURRÍCULO DA CLASSE
As medidas desse nível são realizadas pelo professor e destinam-se,
principalmente, à programação das atividades da sala de aula. Focalizam a
52
organização e os procedimentos didático-pedagógicos e destacam o como fazer,
a organização temporal dos componentes e dos conteúdos curriculares e a
coordenação das atividades docentes, de modo que favoreça a efetiva
participação e integração do aluno, bem como a sua aprendizagem.
Os procedimentos de adequação curricular destinados à classe devem constar
na programação de aula do professor e podem ser exemplificados nos seguintes
exemplos ilustrativos:
● a relação professor/aluno considera as dificuldades de
comunicação do aluno, inclusive a necessidade que alguns
têm de utilizar sistemas alternativos (língua de sinais, sistema
braille, sistema bliss ou similares etc.);
● a relação entre colegas é marcada por atitudes positivas;
● os alunos são agrupados de modo que favoreça as relações sociais
e o processo de ensino e aprendizagem;
● o trabalho do professor da sala de aula e dos professores de apoio
ou outros profissionais envolvidos é realizado de forma
cooperativa, interativa e bem definida do ponto de vista de papéis,
competência e coordenação;
● a organização do espaço e dos aspectos físicos da sala de aula
considera a funcionalidade, a boa utilização e a otimização desses
recursos;
● a seleção, a adequação e a utilização dos recursos materiais,
equipamentos e mobiliários realizam-se de modo que favoreça a
aprendizagem de todos os alunos;
● a organização do tempo é feita considerando os serviços de apoio
ao aluno e o respeito ao ritmo próprio de aprendizagem e
desempenho de cada um;
● a avaliação é flexível de modo que considere a diversificação de
critérios, de instrumentos, procedimentos e leve em conta
diferentes situações de ensino e aprendizagem e condições
individuais dos alunos;
● as metodologias, as atividades e procedimentos de ensino são
organizados e realizados levando-se em conta o nível de
compreensão e a motivação dos alunos; os sistemas de
comunicação que utilizam, favorecendo a experiência, a
participação e o estímulo à expressão;
● o planejamento é organizado de modo que contenha atividades
53
amplas com diferentes níveis de dificuldades e de realização;
● as atividades são realizadas de várias formas, com diferentes
tipos de execução, envolvendo situações individuais e grupais,
cooperativamente, favorecendo comportamentos de ajuda
mútua;
● os objetivos são acrescentados, eliminados ou adequados de
modo que atenda às peculiaridades individuais e grupais na sala
de aula.
As adaptações no nível da sala de aula visam a tornar possível a real participação
do aluno e a sua aprendizagem eficiente no ambiente da escola regular.
Consideram, inclusive, a organização do tempo de modo a incluir as atividades
destinadas ao atendimento especializado fora do horário normal de aula, muitas
vezes necessários e indispensáveis ao aluno.
ADAPTAÇÕES INDIVIDUALIZADAS DO CURRÍCULO As modalidades nesse nível, focalizam a atuação do professor na avaliação e no
atendimento do aluno. Compete-lhe o papel principal na definição do nível de
competência curricular do educando, bem como na identificação dos fatores que
interferem no seu processo de ensino-aprendizagem.
As adaptações têm o currículo regular como referência básica, adotam formas
progressivas de ajustá-lo, norteando a organização do trabalho consoante com as
necessidades do aluno (adequação processual).
Alguns aspectos devem ser previamente considerados para se identificar a
necessidade das adaptações curriculares, em qualquer nível:
● a real necessidade dessas adaptações; ● a avaliação do nível de competência curricular do aluno, tendo como
referência o currículo regular; ● o respeito ao seu caráter processual, de modo que permita alterações
constantes e graduais nas tomadas de decisão. É importante ressaltar que as adaptações curriculares, seja para atender alunos
nas classes comuns ou em classes especiais, não se aplicam exclusivamente à
54
escola regular, devendo ser utilizadas também para os que estudam em escolas
especializadas.
Além da classificação, por níveis, essas medidas podem se distinguir em duas
categorias: adaptações de acesso ao currículo e nos elementos curriculares.
ADAPTAÇÕES DE ACESSO AO CURRÍCULO Correspondem ao conjunto de modificações nos elementos físicos e materiais do
ensino, bem como aos recursos pessoais do professor quanto ao seu preparo
para trabalhar com os alunos. São definidas como alterações ou recursos
espaciais, materiais ou de comunicação que venham a facilitar os alunos com
necessidades educacionais especiais a desenvolver o currículo escolar.
As seguintes medidas constituem adaptações de acesso ao currículo:
● criar condições físicas, ambientais e materiais para o aluno na sua unidade
escolar de atendimento;
● propiciar os melhores níveis de comunicação e interação com as pessoas
com as quais convive na comunidade escolar;
● favorecer a participação nas atividades escolares;
● propiciar o mobiliário específico necessário;
● fornecer ou atuar para a aquisição dos equipamentos e recursos materiais
específicos necessários;
● adaptar materiais de uso comum em sala de aula;
● adotar sistemas de comunicação alternativos para os alunos impedidos de
comunicação oral (no processo de ensino-aprendizagem e na avaliação).
sugestões que favorecem o acesso ao currículo:
● agrupar os alunos de uma maneira que facilite a realização de atividades
em grupo e incentive a comunicação e as relações interpessoais;
● propiciar ambientes com adequada luminosidade, sonoridade e
movimentação;
● encorajar, estimular e reforçar a comunicação, a participação, o sucesso, a
iniciativa e o desempenho do aluno;
55
● adaptar materiais escritos de uso comum: destacar alguns aspectos que
necessitam serem apreendidos com cores, desenhos, traços; cobrir partes que
podem desviar a atenção do aluno; incluir desenhos, gráficos que ajudem na
compreensão; destacar imagens; modificar conteúdos de material escrito de
modo a torná-lo mais acessível à compreensão etc.;
● providenciar adaptação de instrumentos de avaliação e de ensino-
aprendizagem;
● favorecer o processo comunicativo entre aluno-professor, aluno-aluno,
● aluno-adultos;
● providenciar softwares educativos específicos;
● despertar a motivação, a atenção e o interesse do aluno;
● apoiar o uso dos materiais de ensino-aprendizagem de uso comum;
● atuar para eliminar sentimentos de inferioridade, menos valia e fracasso.
Sugestões de recursos de acesso ao currículo para alunos com necessidades
especiais, segundo necessidades específicas:
Para alunos com deficiência visual
● materiais desportivos adaptados: bola de guizo e outros;
● sistema alternativo de comunicação adaptado às possibilidades do aluno:
sistema braille, tipos escritos ampliados;
● textos escritos com outros elementos (ilustrações táteis) para melhorar a
compreensão;
● posicionamento do aluno na sala de aula de modo que favoreça sua
possibilidade de ouvir o professor;
● deslocamento do aluno na sala de aula para obter materiais ou
informações, facilitado pela disposição do mobiliário;
● explicações verbais sobre todo o material apresentado em aula, de maneira
visual;
● boa postura do aluno, evitando-se os maneirismos comumente exibidos
pelos que são cegos;
● adaptação de materiais escritos de uso comum: tamanho das letras, relexo,
56
softwares educativos em tipo ampliado, textura modificada etc.;
● máquina braille, reglete, sorobã, bengala longa, livro falado etc.;
● organização espacial para facilitar a mobilidade e evitar acidentes:
colocação de extintores de incêndio em posição mais alta, pistas olfativas para
orientar na localização de ambientes, espaço entre as carteiras para facilitar o
deslocamento, corrimão nas escadas etc.;
● material didático e de avaliação em tipo ampliado para os alunos com baixa
visão e em braille e relevo para os cegos;
● braille para alunos e professores videntes que desejarem conhecer o
referido sistema;
● materiais de ensino-aprendizagem de uso comum: pranchas ou presilhas
para não deslizar o papel, lupas, computador com sintetizador de vozes e
periféricos adaptados etc.;
● recursos ópticos;
● apoio físico, verbal e instrucional para viabilizar a orientação e mobilidade,
visando à locomoção independente do aluno.
Para alunos com deficiência auditiva
● materiais e equipamentos específicos: prótese auditiva, treinadores de fala,
tablado, softwares educativos específicos etc.;
● textos escritos complementados com elementos que favoreçam a sua
compreensão: linguagem gestual, língua de sinais e outros;
● sistema alternativo de comunicação adaptado às possibilidades do aluno:
leitura orofacial, linguagem gestual e de sinais;
● salas-ambiente para treinamento auditivo, de fala, rítmico etc.;
● posicionamento do aluno na sala de tal modo que possa ver os
movimentos orofaciais do professor e dos colegas;
● material visual e outros de apoio, para favorecer a apreensão das
informações expostas verbalmente;
Para alunos com deficiência intelectual
ambientes de aula que favoreçam a aprendizagem, tais como: atelier, cantinhos,
oficinas etc.;
57
● desenvolvimento de habilidades adaptativas: sociais, de comunicação,
cuidado pessoal e autonomia.
Para alunos com deficiência física
● Comunicação alternativa
● adaptação dos elementos materiais: materiais de apoio pedagógico
(tesoura, ponteiras, computadores que funcionam por contato, por pressão ou
outros tipos de adaptação etc.);
● deslocamento de alunos que usam cadeira de rodas ou outros
equipamentos, facilitado pela remoção de barreiras arquitetônicas;
● utilização de pranchas ou presilhas para não deslizar o papel, suporte para
lápis, presilha de braço, cobertura de teclado etc.;
● textos escritos complementados com elementos de outras linguagens e
sistemas de comunicação.
Para alunos com altas habilidades/superdotação
● evitar sentimentos de superioridade, rejeição dos demais colegas,
sentimentos de isolamento etc.;
● pesquisa, de persistência na tarefa e o engajamento em atividades
cooperativas;
● materiais, equipamentos e mobiliários que facilitem os trabalhos
educativos;
● ambientes favoráveis de aprendizagem como: ateliê, laboratórios,
bibliotecas etc.;
● materiais escritos de modo que estimule a criatividade: lâminas, pôsteres,
murais; inclusão de figuras, gráficos, imagens etc., e de elementos que despertam
novas possibilidades.
Para alunos com deficiências múltiplas
As adaptações de acesso para esses alunos devem considerar as deficiências
que se apresentam distintamente e a associação de mais de uma deficiência.
58
As adaptações de acesso devem contemplar a funcionalidade e as condições
individuais do aluno:
● ambientes de aula que favoreça a aprendizagem, como: ateliê, cantinhos,
oficinas;
● acesso à atenção do professor;
● materiais de aula: mostrar os objetos, entregá-los, brincar com eles,
estimulando os alunos a utilizá-los;
● apoio para que o aluno perceba os objetos, demonstrem interesse e
tenham acesso a eles.
Para alunos com condutas típicas de síndromes e quadros clínicos
O comportamento desses alunos não se manifesta por igual nem parece ter o
mesmo significado e expressão nas diferentes etapas de suas vidas. Existem
importantes diferenças entre as síndromes e quadros clínicos que caracterizam as
condições individuais e apresentam efeitos mais ou menos limitantes. As
seguintes sugestões favorecem o acesso ao currículo:
● encorajar o estabelecimento de relações com o ambiente físico e social;
● oportunizar e exercitar o desenvolvimento de suas competências;
● estimular a atenção do aluno para as atividades escolares;
● utilizar instruções e sinais claros, simples e contingentes com as atividades
realizadas;
● oferecer modelos adequados e corretos de aprendizagem (evitar
alternativas do tipo “aprendizagem por ensaio e erro”);
● favorecer o bem-estar emocional.
REFERÊNCIAS
Saberes e práticas da inclusão : recomendações para a construção de escolas inclusivas. [2. ed.] / coordenação geral SEESP/MEC. – Brasília: MEC, Secretaria de Educação Especial, 2006. 96 p. (Série : Saberes e práticas da inclusão).
59
2. Intervalo (15 min.)
3. Estudo dirigido (6o mim.)
Leitura dos textos:
ADAPTAÇÕES NOS ELEMENTOS CURRICULARES Focalizam as formas de ensinar e avaliar, bem como os conteúdos a serem
ministrados, considerando a temporalidade. São definidas como alterações
realizadas nos objetivos, conteúdos, critérios e procedimentos de avaliação,
atividades e metodologias para atender às diferenças individuais dos alunos.
Medidas adotadas para as adaptações nos elementos curriculares:
adaptações metodológicas e didáticas;
Realizam-se por meio de procedimentos técnicos e metodológicos, estratégias de
ensino e aprendizagem, procedimentos avaliativos e atividades programadas para
os alunos.
São exemplos de adaptações metodológicas e didáticas:
● situar o aluno nos grupos com os quais melhor possa trabalhar;
● adotar métodos e técnicas de ensino e aprendizagem específicas para o
aluno, na operacionalização dos conteúdos curriculares, sem prejuízo para as
atividades docentes;
● utilizar técnicas, procedimentos e instrumentos de avaliação distintos da
classe, quando necessário, sem alterar os objetivos da avaliação e seu conteúdo;
● propiciar apoio físico, visual, verbal e outros ao aluno impedido em suas
capacidades, temporária ou permanentemente, de modo que permita a realização
das atividades escolares e do processo avaliativo. O apoio pode ser oferecido
pelo professor regente, professor especializado ou pelos próprios colegas;
● introduzir atividades individuais complementares para o aluno alcançar os
objetivos comuns aos demais colegas. Essas atividades podem realizar-se na
própria sala de aula ou em atendimentos de apoio;
● introduzir atividades complementares específicas para o aluno,
individualmente ou em grupo;
60
● eliminar atividades que não beneficiem o aluno ou lhe restrinja uma
participação ativa e real ou, ainda, que esteja impossibilitado de executar;
● suprimir objetivos e conteúdos curriculares que não possam ser alcançados
pelo aluno em razão de sua(s) deficiência(s); substituí-los por objetivos e
conteúdos acessíveis, significativos e básicos, para o aluno.
ADAPTAÇÕES DOS CONTEÚDOS CURRICULARES E NO PROCESSO
AVALIATIVO
Consistem em adaptações individuais dentro da programação regular,
considerando-se os objetivos, os conteúdos e os critérios de avaliação para
responder às necessidades de cada aluno.
São exemplos dessas estratégias:
● adequar os objetivos, conteúdos e critérios de avaliação, o que implica
modificar os objetivos, considerando as condições do aluno em relação aos
demais colegas da turma;
● priorizar determinados objetivos, conteúdos e critérios de avaliação, para
dar ênfase aos objetivos que contemplem as deficiências do aluno, suas condutas
típicas ou altas habilidades. Essa priorização não implica abandonar os objetivos
definidos para o seu grupo, mas acrescentar outros, concernentes com suas
necessidades educacionais especiais;
● mudar a temporalidade dos objetivos, conteúdos e critérios de avaliação,
isto é, considerar que o aluno com necessidades especiais pode alcançar os
objetivos comuns ao grupo, mesmo que possa requerer um período mais
longo de tempo. De igual modo, poderá necessitar de período variável para o
processo de ensino-aprendizagem e o desenvolvimento de suas habilidades;
● mudar a temporalidade das disciplinas do curso, série ou ciclo, ou seja,
cursar menos disciplinas durante o ano letivo e, desse modo, estender o período
de duração do curso, série ou ciclo que frequenta;
● introduzir conteúdos, objetivos e critérios de avaliação, o que implica
considerar a possibilidade de acréscimo desses elementos na ação educativa
caso necessário à educação do aluno com necessidades especiais. É o caso da
61
ampliação dos componentes curriculares específicos destinados aos portadores
de deficiências e de condutas típicas, e dos programas de
aprofundamento/enriquecimento curricular propostos para os alunos com
superdotação. O acréscimo de objetivos, conteúdos e critérios de avaliação não
pressupõe a eliminação ou redução dos elementos constantes do currículo
regular desenvolvido pelo aluno;
● eliminar conteúdos, objetivos e critérios de avaliação, definidos para o
grupo de referência do aluno, em razão de suas deficiências ou limitações
pessoais. A supressão desses conteúdos e objetivos da programação
educacional regular não deve causar prejuízo para a sua escolarização e
promoção acadêmica. Deve considerar, rigorosamente, o significado dos
conteúdos, ou seja, se são básicos, fundamentais e pré-requisitos para
aprendizagens posteriores.
As medidas de adaptações curriculares devem considerar os seguintes aspectos,
dentre outros:
● ser precedida de uma criteriosa avaliação do aluno, considerando a sua
competência acadêmica;
● fundamentar-se na análise do contexto escolar e familiar, que favoreça a
identificação dos elementos adaptativos necessários que possibilitem as
alterações indicadas;
● contar com a participação da equipe docente e técnica da escola e com o
apoio de uma equipe psicopedagógica (integrada por psicólogo, fonoaudiólogo,
médico e outros) quando possível e necessário;
● promover o registro documental das medidas adaptativas adotadas, para
integrar o acervo documental do aluno;
● evitar que as programações individuais sejam definidas, organizadas e
realizadas com prejuízo para o aluno, ou seja, para o seu desempenho, promoção
escolar e socialização;
● adotar critérios para evitar adaptações curriculares muito significativas, que
impliquem supressões de conteúdos expressivos (quantitativa e qualitativamente),
bem como a eliminação de disciplinas ou de áreas curriculares completas.
62
DIVERSIFICAÇÃO CURRICULAR
Alguns alunos com necessidades especiais revelam não conseguir atingir os
objetivos, conteúdos e componentes propostos no currículo regular ou alcançar os
níveis mais elementares de escolarização. Essa situação pode decorrer de
dificuldades orgânicas associadas a déficits permanentes e, muitas vezes,
degenerativos que comprometem o funcionamento cognitivo, psíquico e sensorial,
vindo a constituir deficiências múltiplas graves.
Nessas circunstâncias, verifica-se a necessidade de realizar adaptações
significativas no currículo para o atendimento dos alunos e indicar conteúdos
curriculares de caráter mais funcional e prático, levando em conta as suas
características individuais.
Comumente envolvem atividades relacionadas ao desenvolvimento de
habilidades básicas; à consciência de si; aos cuidados pessoais e de vida diária;
ao exercício da independência e ao relacionamento interpessoal, dentre outras
habilidades. Esses currículos são conhecidos como funcionais e ecológicos e sua
organização não leva em conta as aprendizagens acadêmicas que o aluno revelar
impossibilidade de alcançar, mesmo diante dos esforços persistentes
empreendidos pela escola.
Currículos adequados ou elaborados de modo tão distinto dos regulares implicam
adaptações significativas extremas, adotadas em situações de real impedimento
do aluno para integrar-se aos procedimentos e expectativas comuns de ensino,
em face de suas condições pessoais identificadas.
A elaboração e a execução de um programa dessa natureza devem contar com a
participação da família e ser acompanhadas de um criterioso e sistemático
processo de avaliação pedagógica e psicopedagógica do aluno, bem como da
eficiência dos procedimentos pedagógicos empregados na sua educação.
Sistemas de Apoio
As decisões sobre adaptações curriculares podem incluir as modalidades de
apoio que favorecem ou viabilizam a sua eficácia na educação dos alunos com
necessidades especiais.
63
Pode-se definir apoio como recursos e estratégias que promovem o interesse e as
capacidades da pessoa, bem como oportunidades de acesso a bens e serviços,
informações e relações no ambiente em que vive. O apoio tende a favorecer a
autonomia, a produtividade, a integração e a funcionalidade no ambiente escolar
e comunitário.
São elementos de apoio, dentre outros:
● as pessoas: familiares, amigos, profissionais, colegas, monitores,
orientadores, professores (itinerantes, de sala de recursos, de apoio);
● os recursos físicos, materiais e ambientais;
● as atitudes, os valores, as crenças, os princípios;
● as deliberações e decisões políticas, legais, administrativas;
● os recursos técnicos e tecnológicos;
● os programas e serviços de atendimento genéricos e especializados.
As decisões sobre apoio devem considerar:
● as áreas prioritárias a serem apoiadas;
● a identificação dos tipos mais eficientes de apoio em função das áreas e
aspectos definidos;
● as situações em que o apoio deve ser prestado: dentro ou fora da sala de
aula, em grupo ou individualmente, prévia ou posteriormente às atividades de
ensino-aprendizagem regulares;
● as funções e tarefas dos diferentes profissionais envolvidos na prestação
do apoio, bem como os papéis de cada um nas situações de aprendizagem do
aluno.
Isso posto, os seguintes pressupostos devem ser considerados:
● há diversas modalidades de apoio, sendo algumas mais válidas e
adequadas para certos alunos e determinados contextos de ensino e
aprendizagem (dependem do tipo de necessidades especiais do aluno, das áreas
curriculares focalizadas, das metodologias adotadas, da organização do processo
de ensino- aprendizagem, das atitudes prevalecentes com relação ao aluno
etc.);
64
● as decisões sobre modalidades de apoio devem ser compartilhadas pelas
pessoas envolvidas no processo de ensino-aprendizagem (consenso entre os
educadores e profissionais que atendem ao aluno, adoção de critérios comuns
para o trabalho pedagógico e ação conjunta);
● as modalidades de apoio devem estar circunscritas ao projeto pedagógico
da escola (atender aos critérios gerais adotados pela comunidade escolar,
definição das funções do apoio, número de alunos a serem contemplados,
tomadas de providências etc.);
● as modalidades de apoio devem estar associadas ao número e às
características dos alunos, ao local e ao momento onde será ministrado, bem
como à sua duração e frequência (individual ou grupal, grupos homogêneos ou
mistos, dentro ou fora da sala de aula, temporário ou permanente etc.).
Pode-se considerar, ainda, a intensidade do apoio a ser oferecido:
● intermitente: episódico, nem sempre necessário, transitório e de pouca
duração (exemplo: apoio em momentos de crise, em situações específicas de
aprendizagem);
● limitado: por tempo determinado e com fim definido (exemplo: reforço
pedagógico para algum conteúdo durante um semestre, desenvolvimento de um
programa de psicomotricidade etc.);
● extensivo: regular, em ambientes definidos, sem tempo limitado (exemplo:
atendimento na sala de recursos ou de apoio psicopedagógico, atendimento
itinerante);
● pervasivo: constante, com alta intensidade e longa duração (ou ao longo de
toda a vida), envolvendo equipes e muitos ambientes de atendimento. Indicado
para alunos com deficiências mais agravantes ou múltiplas deficiências.
AVALIAÇÃO E PROMOÇÃO
O processo avaliativo é de suma importância em todos os âmbitos do processo
educacional para nortear as decisões pedagógicas e retroalimentá-las, exercendo
um papel essencial nas adaptações curriculares.
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Quando relacionado ao aluno, em face de suas necessidades especiais, o
processo avaliativo deve focalizar:
● os aspectos do desenvolvimento (biológico, intelectual, motor, emocional,
social, comunicação e linguagem);
● o nível de competência curricular (capacidades do aluno em relação aos
conteúdos curriculares anteriores e a serem desenvolvidos);
● o estilo de aprendizagem (motivação, capacidade de atenção, interesses
acadêmicos, estratégias próprias de aprendizagem, tipos preferenciais de
agrupamentos que facilitam a aprendizagem e condições físico-ambientais mais
favoráveis para aprender).
Quando direcionado ao contexto educacional, o processo avaliativo deve
focalizar:
● o contexto da aula (metodologias, organização, procedimentos didáticos,
atuação do professor, relações interpessoais, individualização do ensino,
condições físico-ambientais, flexibilidade curricular etc.);
● o contexto escolar (projeto pedagógico, funcionamento da equipe docente
e técnica, currículo, clima organizacional, gestão etc.).
Quando direcionado ao contexto familiar, o processo avaliativo deve focalizar,
dentre outros aspectos:
● as atitudes e expectativas com relação ao aluno;
● a participação na escola;
● o apoio propiciado ao aluno e à sua família;
● as condições socioeconômicas;
● as possibilidades e pautas educacionais;
● a dinâmica familiar.
Quanto à promoção dos alunos que apresentam necessidades especiais, o
processo avaliativo deve seguir os critérios adotados para todos os demais ou
adotar adaptações, quando necessário.
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Alguns aspectos precisam ser considerados para orientar a promoção ou a
retenção do aluno na série, etapa, ciclo (ou outros níveis):
● a possibilidade de o aluno ter acesso às situações escolares regulares e
com menor necessidade de apoio especial;
● a valorização de sua permanência com os colegas e grupos que favoreçam
o seu desenvolvimento, comunicação, autonomia e aprendizagem;
● a competência curricular, no que se refere à possibilidade de atingir os
objetivos e atender aos critérios de avaliação previstos no currículo adaptado;
● o efeito emocional da promoção ou da retenção para o aluno e sua família.
A decisão sobre a promoção deve envolver o mesmo grupo responsável pela
elaboração das adaptações curriculares do aluno.
REFERÊNCIAS
Saberes e práticas da inclusão : recomendações para a construção de escolas inclusivas. [2. ed.] / coordenação geral SEESP/MEC. – Brasília: MEC, Secretaria de Educação Especial, 2006. 96 p. (Série : Saberes e práticas da inclusão).
4. Fechamento (2 h)
Propor reflexão e debate sobre a assertiva abaixo e que façam o registro dos apontamentos:
1. As medidas pontuadas nos textos focalizam a diversidade da população escolar e pressupõem que o tratamento diferenciado pode significar, para os alunos que necessitam igualdade de oportunidades educacionais.
2. A escola para todos requer uma dinamicidade curricular que permita
ajustar o fazer pedagógico às necessidades dos alunos.
3. As adequações curriculares constituem, pois, possibilidades educacionais de atuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupõem que se realize a adequação do currículo regular, quando necessário, para torná-lo apropriado às peculiaridades dos alunos com necessidades especiais. Não um novo currículo, mas um currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação, para que atenda realmente a todos os educandos.
67
Unidade 2
68
Tecnologia:
Tecnologia assitiva
69
1º ENCONTRO
Unidade 2
FINALIDADE DO ENCONTRO
Favorecer condições para que o professor reflita sobre o uso da tecnologia e da tecnologia assistiva e a necessidade sua aplicabilidade para atender as necessidades educacionais especiais presentes em seu grupo de alunos
EXPECTAVIVA DE APRENDIZAGEM
Ao final deste encontro, pretende-se que o professor- aluno seja capaz de discutir, criticamente, sobre os conceitos de tecnologia assistiva.
CONTEÚDO Tecnologia da Informação e comunicação e Tecnologia assistiva.
MATERIAL
Dados da publicação do artigo: GALVÃO FILHO, Teófilo Alves; DAMASCENO, Luciana Lopes. Programa InfoEsp: Premio Reina Sofia 2007 de Rehabilitación y de Integración. In: Boletín del Real Patronato Sobre Discapacidad, Ministerio de Educación, Política Social y Deporte, Madri, Espanha. n. 63, p. 14- 23, ISSN: 1696-0998, abril/2008.
SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES
1. Estudo dirigido (75 mim.)
70
A tecnologia assistiva em ambiente
computacional e telemático para a
autonomia de estudantes com
deficiência
Teófilo Galvão Filho
Luciana Lopes Damasceno
Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) e a Tecnologia Assistiva
Conforme destacou Vygostsky, é sumamente relevante para o desenvolvimento
humano o processo de apropriação, por parte do indivíduo, das experiências
presentes em sua cultura. O autor enfatiza a importância da ação, da linguagem e
dos processos interativos na construção das estruturas mentais superiores
(VYGOTSKY, 1987). O acesso aos recursos oferecidos pela sociedade, escola,
tecnologias, etc., influenciam determinantemente nos processos de aprendizagem
da pessoa.
Entretanto, as limitações do indivíduo com deficiência tendem a se tornarem
uma barreira para esse aprendizado. Desenvolver e disponibilizar recursos de
acessibilidade, a chamada Tecnologia Assistiva, seria uma maneira concreta de
neutralizar as barreiras causadas pela deficiência e possibilitar a inserção desse
indivíduo nos ambientes ricos para a aprendizagem, proporcionados por sua
cultura.
Outra dificuldade que as limitações de interação trazem consigo são os
preconceitos a que a pessoa com deficiência está sujeita. Desenvolver recursos
de Tecnologia Assistiva também pode significar combater esses preconceitos,
pois, no momento em que lhe são dadas as condições para interagir e aprender,
explicitando o seu pensamento, o indivíduo com deficiência mais facilmente será
percebido e tratado como um "diferente-igual"... Ou seja, "diferente" por sua
71
condição de pessoa com deficiência, mas ao mesmo tempo "igual" por interagir,
relacionar-se e competir em seu meio com recursos mais poderosos,
proporcionados pelas adaptações de acessibilidade de que dispõe. É visto como
"igual", portanto, na medida em que suas "diferenças", cada vez mais, são
situadas e se assemelham com as diferenças intrínsecas existentes entre todos
os seres humanos. Esse indivíduo poderá, então, dar passos maiores em direção
a eliminação das discriminações, como consequência do respeito conquistado
com a convivência, aumentando sua auto-estima, porque passa a poder explicitar
melhor seu potencial e seus pensamentos.
É sabido que as novas Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) vêm
se tornando, de forma crescente, importantes instrumentos de nossa cultura, e o
acesso a elas, um meio concreto de inclusão e interação no mundo. A chamada
"cibercultura" (LÉVY, 1999) permeia cada vez mais as diferentes realidades da
sociedade contemporânea, influenciando e reconfigurando os processos de
aprendizagem e desenvolvimento.
Essa constatação é ainda mais evidente e verdadeira quando nos referimos a
pessoas com deficiência. Como bem sinalizou Mary Pat Radabaugh:
Para as pessoas sem deficiência, a tecnologia torna as coisas mais fáceis. Para as pessoas com deficiência, a tecnologia torna as coisas possíveis. (RADABAUGH, 1993)
Nesses casos, as TIC podem ser utilizadas ou como Tecnologia Assistiva, ou
por meio da Tecnologia Assistiva.
Segundo o conceito proposto pelo Comitê de Ajudas Técnicas, da
Secretaria dos Direitos Humanos da Presidência da República:
Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social(GALVÃO FILHO et al., 2009, p. 26).
São considerados recursos de Tecnologia Assistiva, portanto, desde artefatos
simples, como uma colher adaptada, uma bengala ou um lápis com uma
empunhadura mais grossa para facilitar a preensão, até sofisticados sistemas
72
computadorizados, utilizados com a finalidade de proporcionar uma maior
independência e autonomia à pessoa com deficiência (GALVÃO FILHO, 2009b).
Sobre esses "sistemas computadorizados", ou seja, as TIC utilizadas como
Tecnologia Assistiva, ou por meiode Tecnologia Assistiva, é que queremos tratar
aqui.
As diferentes maneiras de utilização das TIC como Tecnologia Assistiva têm
sido sistematizadas e classificadas das mais variadas formas, dependendo da
ênfase que quer dar cada pesquisador. Nós, aqui, optamos por apresentar uma
classificação que divide essa utilização em quatro áreas (SANTAROSA, 1997):
a) As TIC como sistemas auxiliares ou prótese para a comunicação: Talvez
esta seja a área onde as TIC tenham possibilitado avanços mais significativos.
Em muitos casos o uso dessas tecnologias tem se constituído na única maneira
pela qual diversas pessoas podem comunicar-se com o mundo exterior, podendo
explicitar seus desejos e pensamentos. Essas tecnologias têm possibilitado a
otimização na utilização de Sistemas Alternativos e Aumentativos de
Comunicação (SAAC), com a informatização dos métodos tradicionais de
comunicação alternativa, como os sistemas Bliss, PCS ou PIC, entre outros.
b) As TIC utilizadas para controle do ambiente: As TIC, como Tecnologia
Assistiva, também são utilizadas para controle do ambiente, possibilitando que a
pessoa com comprometimento motor possa comandar remotamente aparelhos
eletrodomésticos, acender e apagar luzes, abrir e fechar portas, enfim, ter um
maior controle e independência nas atividades da vida diária.
c) As TIC como recurso de acessibilidade na educação: As dificuldades de
muitas pessoas com necessidades educacionais especiais no seu processo de
aprendizado e desenvolvimento têm encontrado uma ajuda eficaz na utilização
das TIC como recurso de acessibilidade na educação. Diferentes pesquisas têm
demonstrado a importância dessas tecnologias no processo de construção dos
conhecimentos desses alunos.
d) As TIC como meio de inserção no mundo do trabalho profissional:
Pessoas com graves comprometimentos vêm podendo tornar-se cidadãs ativas e
73
produtivas, em vários casos garantindo o seu sustento, por meio do uso das TIC.
Com certa frequência essas quatro áreas se relacionam entre si, podendo
determinada pessoa estar utilizando as TIC com finalidades presentes em duas
ou mais dessas áreas. É o caso, por exemplo, de uma pessoa com problemas de
comunicação e linguagem que utiliza o computador como prótese de
comunicação e, ao mesmo tempo, como caderno eletrônico ou em outras
atividades de ensino e aprendizagem (GALVÃO FILHO e DAMASCENO, 2006).
II- Utilizando a Tecnologia Assistiva em Ambiente Computacional e
Telemático
Nosso interesse específico aqui é apresentar um pouco mais detalhadamente
alguns recursos de Tecnologia Assistiva para o acesso ao computador e à
internet, utilizadas no trabalho educacional com alunos com necessidades
especiais. Ou seja, o acesso ao ambiente educativo computacional e telemático,
feito por meio de Tecnologia Assistiva.
Conforme tem sido detectado:
A importância que assumem essas tecnologias no âmbito da Educação Especial já vem sendo destacada como a parte da educação que mais está e estará sendo afetada pelos avanços e aplicações que vêm ocorrendo nessa área para atender necessidades específicas, face às limitações de pessoas no âmbito mental, físico-sensorial e motoras com repercussão nas dimensões sócio-afetivas. (SANTAROSA, 1997).
Em nosso trabalho educacional, portanto, utilizamos adaptações com a
finalidade de possibilitar a interação, no computador, de alunos com diferentes
graus de comprometimento motor e/ou de comunicação e linguagem, em
processos de ensino e aprendizagem.
Essas adaptações podem ser de diferentes ordens, como, por exemplo:
[...] adaptações especiais, como tela sensível ao toque, ou ao sopro,
detector de ruídos, mouse alavancado a parte do corpo que possui
movimento voluntário e varredura automática de itens em velocidade
ajustável, permitem seu uso por virtualmente todo portador de paralisia
cerebral qualquer que seja o grau de seu comprometimento motor.
74
(Magalhães, Leila N. A. P. et al,
in http://www.c5.cl/ieinvestiga/actas/ribie98/111.html).
Nós classificamos os recursos de Tecnologia Assistiva que utilizamos para o
acesso ao computador em três grupos:
1- Adaptações físicas ou órteses.
São todos os aparelhos ou adaptações fixadas e utilizadas no corpo do aluno e
que facilitam a interação do mesmo com o computador.
2- Adaptações de hardware.
São todos os aparelhos ou adaptações presentes nos componentes físicos do
computador, nos periféricos, ou mesmo, quando os próprios periféricos, em suas
concepções e construção, são especiais e adaptados.
3- Softwares especiais de acessibilidade.
São os componentes lógicos das TIC quando construídos como Tecnologia
Assistiva. Ou seja, são os programas especiais de computador que possibilitam
ou facilitam a interação do aluno com deficiência com a máquina.
1- ADAPTAÇÕES FÍSICAS OU ÓRTESES:
Quando buscamos a postura correta para um aluno com deficiência física, em
sua cadeira adaptada ou de rodas, utilizando almofadas, ou faixas para
estabilização do tronco, ou velcro, etc., antes do trabalho no computador, já
estamos utilizando recursos ou adaptações físicas muitas vezes bem eficazes
para auxiliar no processo de aprendizagem dos alunos.
Alguns alunos com sequelas de paralisia cerebral têm o tônus muscular
flutuante (atetóide), fazendo com que o processo de digitação se torne lento e
penoso, pela amplitude do movimento dos membros superiores na digitação. Um
recurso que utilizamos é a pulseira de pesos que ajuda a reduzir a amplitude do
movimento causado pela flutuação no tônus, tornando mais rápida e eficiente a
digitação. Os pesos na pulseira podem ser acrescentados ou diminuídos, em
75
função do tamanho, idade e força do aluno. Determinado aluno nosso, por
exemplo, utiliza a capacidade total de pesos na pulseira devido a intensidade da
flutuação de seu tônus e também porque sua complexão física assim o permite.
Outra órtese que utilizamos é o estabilizador de punho e abdutor de
polegar com ponteira para digitação, para alunos, principalmente com paralisia
cerebral, que apresentam essas necessidades (estabilização de punho e abdução
de polegar).
Além dessas adaptações físicas e órteses que utilizamos, existem inúmeras
outras que também podem ser úteis, dependendo das necessidades específicas
de cada aluno, como os ponteiros de cabeça, ou hastes fixadas na boca ou
queixo, quando existe o controle da cabeça, entre outras.
2- ADAPTAÇÕES DE HARDWARE:
Um dos recursos mais simples e eficientes como adaptação de hardware é a
máscara de teclado (ou colméia). Trata-se de uma placa de plástico ou acrílico
com um furo correspondente a cada tecla do teclado, que é fixada sobre o
teclado, a uma pequena distância do mesmo, com a finalidade de evitar que o
aluno com dificuldades de coordenação motora pressione, involuntariamente,
mais de uma tecla ao mesmo tempo. Esse aluno deverá procurar o furo
correspondente à tecla que deseja pressionar.
Alunos com dificuldades de coordenação motora associada à deficiência
intelectual também podem utilizar a máscara de teclado junto com "tampões" de
papelão ou cartolina, que deixam à mostra somente as teclas que serão
necessárias para o trabalho, em função do software que será utilizado. Desta
forma, será diminuído o número de estímulos visuais (muitas teclas), que podem
tornar o trabalho muito difícil e confuso para alguns alunos, por causa das suas
dificuldades de abstração ou concentração. Vários tampões podem ser
construídos, disponibilizando diferentes conjuntos de teclas, dependendo do
software que será utilizado.
76
Outras adaptações simples que podem ser utilizadas, dizem respeito ao
próprio posicionamento do hardware.
Por exemplo, um aluno que digita utilizando apenas uma mão, em certa etapa
de seu trabalho, e com determinado software que exigia que ele pressionasse
duas teclas simultaneamente, descobriu ele mesmo que, se colocasse o teclado
em seu colo na cadeira de rodas, poderia utilizar também a tecla com a outra
mão.outra mão para segurar uma tecla (tecla Ctrl), enquanto pressionava a
segunda
Já outro aluno começou a conseguir utilizar o mouse para pequenos
movimentos (utilização combinada com um simulador de teclado) com a finalidade
de escrever no computador, colocando o mouse posicionado em suas pernas,
sobre um livro ou uma pequena tábua.
Outra solução que utilizamos é reposicionar o teclado perto do chão para
digitação com os pés, recurso utilizado por uma aluna que não consegue digitar
com as mãos.
E assim, diversas variações podem ser feitas no posicionamento dos
periféricos para facilitar o trabalho do aluno, sempre, é claro, em função das
necessidades específicas de cada aluno.
3- SOFTWARES ESPECIAIS DE ACESSIBILIDADE:
Alguns dos recursos mais úteis e mais facilmente disponíveis, porém muitas
vezes ainda desconhecidos, são as "Opções de Acessibilidade" do Windows
(Iniciar - Configurações - Painel de Controle - Opções de Acessibilidade). Por
meio desses recursos, diversas modificações podem ser feitas nas configurações
do computador, adaptando-o a diferentes necessidades dos alunos. Por exemplo,
um aluno que, por dificuldades de coordenação motora, não consegue utilizar o
mouse mas pode digitar no teclado (o que ocorre com muita freqüência), tem a
solução de configurar o computador, através das Opções de Acessibilidade, para
77
que a parte numérica à direita do teclado realize todos os mesmos comandos na
seta do mouse que podem ser realizados pelo próprio mouse.
Além do mouse, outras configurações podem ser feitas, como a das "Teclas de
Aderência", a opção de "Alto Contraste na Tela" para pessoas com baixa visão,
entre outras opções.
Outros exemplos de Software Especial de Acessibilidade são os simuladores
de teclado e de mouse. Todas as opções do teclado ou as opções de comando e
movimento do mouse podem ser exibidas na tela e selecionadas, ou de forma
direta, ou por meio de varredura que o programa realiza sobre todas as opções.
Para as necessidades de nossos alunos, encontramos na Internet o site do
técnico espanhol Jordi Lagares, no qual ele disponibiliza para download diversos
programas freeware por ele desenvolvidos. Trata-se de simuladores que podem
ser operados de forma bem simples, além de serem programas muito "leves"
(menos de 1 MB). Com o simulador de teclado e o simulador de mouse, um aluno
nosso com 38 anos, por exemplo, pode começar a utilizar o computador e
expressar melhor todo o seu potencial cognitivo, iniciando a aprender a ler e
escrever. Esse aluno, que é tetraplégico, só conseguia utilizar o computador por
meio desses simuladores, que lhe possibilitam transmitir todos os comandos ao
computador somente através de sopros em um microfone. Isso lhe permitiu
escrever pela primeira vez na vida, além de desenhar, jogar, construir seu site na
Internet e realizar diversas atividades que antes lhe eram impossíveis.
Atualmente, ele já consegue utilizar o mouse sobre as pernas, para pequenos
movimentos. Ou seja, com esses recursos de acessibilidade, horizontes novos se
abriram para ele, possibilitando que sua inteligência, antes aprisionada por um
corpo extremamente limitado, encontrasse novos canais de expressão e
desenvolvimento.
Outros recursos bem simples, porém bastante úteis, podem ser
desenvolvidos. Por exemplo, diferentes acionadores (switches) com frequência
são necessários para a utilização dos Softwares Especiais de Acessibilidade.
Para o acionamento de diferentes softwares, podem ser feitas adaptações nos
mouses comuns com a instalação de plugs laterais, disponibilizando, através
78
desses plugs, uma extensão do terminal do clique no botão esquerdo do mouse.
Com frequência, um simples clique no botão esquerdo do mouse é suficiente para
que o aluno possa desenvolver qualquer atividade no computador, comandando a
varredura automática de um software, tal como escrever, desenhar, navegar na
internet, mandar e-mail, etc. Para que isso seja possível, também podem ser
desenvolvidos diferentes switches para serem conectados nesses plugs dos
mouses e, assim, efetuar o comando correspondente ao clique no botão esquerdo
com a parte do corpo que o aluno tiver melhor controle voluntário e sincrônico
(braços, pernas, pés, cabeça, etc.). Esses acionadores podem ser construídos até
mesmo com sucata de computador, aproveitando botões de liga/desliga dessas
máquinas, às vezes para serem presos nos próprios dedos do aluno ou para
acionamento com a cabeça. São soluções simples, de custo praticamente nulo,
porém de alta funcionalidade, e que se tornam, muitas vezes, a diferença para
alguns alunos entre poder ou não utilizar o computador.
Existem diversos sites na Internet que disponibilizam gratuitamente outros
simuladores e programas especiais de acessibilidade. Atualmente é possível
controlar a seta do mouse apenas com o movimento da cabeça, movimento este
captado por uma webcam comum (por exemplo, softwares HeadMouse, ou
HeadDev). Ou seja, uma pessoa tetraplégica, que mantenha o controle de
cabeça, pode realizar qualquer atividade no computador apenas movimentando a
cabeça, sem necessidade de nenhum equipamento especial e por meio de um
software gratuito que pode ser baixado pela internet (endereços nas referências,
no final).
Como softwares especiais para a comunicação, existem os que permitem que
se use as versões computadorizadas dos sistemas tradicionais de comunicação
alternativa, como o Bliss, o PCS ou o PIC.
Para pessoas com deficiência visual existem os softwares que "fazem o
computador falar":
Também os cegos já podem utilizar sistemas que fazem a leitura da tela e de
arquivos por meio de um alto-falante; teclados especiais que têm pinos metálicos
79
que se levantam formando caracteres sensíveis ao tato e que "traduzem" as
informações que estão na tela ou que estão sendo digitadas e impressoras que
imprimem caracteres em Braille. (FREIRE, 2000)
Para os cegos existem programas como o DOSVOX, o Virtual Vision, Jaws,
NVDA, Orca e outros.
Além de todos estes recursos de acessibilidade que apresentamos, existem
outros tipos e dimensões de acessibilidade que também são pesquisados e
estudados por outros profissionais, como as pesquisas sobre Acessibilidade
Física, que estudam as barreiras arquitetônicas para as pessoas com deficiência
e as formas de evitá-las, e as instituições interessadas nessas pesquisas (por
exemplo, a Comissão Civil de Acessibilidade, aqui mesmo de Salvador). Outra
conceito novo é o conceito de Acessibilidade Virtual, que estuda as melhores
maneiras de tornar a Internet acessível a todas as pessoas.
É importante ressaltar que as decisões sobre os recursos de acessibilidade que
serão utilizados com os alunos, têm que partir de um estudo pormenorizado e
individual, com cada aluno. Deve começar com uma análise detalhada e escuta
aprofundada de suas necessidades, para, a partir daí, ir optando pelos recursos
que melhor respondam a essas necessidades (GALVÃO FILHO, 2009a). Em
alguns casos é necessária também a escuta de diferentes profissionais, como
terapeutas ocupacionais, fisioterapeutas ou outros, antes da decisão sobre a
melhor adaptação. Todas as pesquisas, estudos e adaptações que fomos
construindo ou captando em nosso trabalho ao longo dos anos, partiram das
necessidades específicas dos nossos alunos.
80
2. Intervalo (15 min.)
3. Estudo dirigido (75 mim.)
Como roteiro para a discussão e reflexão dos textos lidos, sugere-se que
sejam abordadas as seguintes questões norteadoras:
1. Professor, em sua opinião quais as vantagens e as desvantagens de utilizar as Tecnologias no processo pedagógico de ensino e aprendizagem?
2. Professor você acredita que com apoio de toda a escola as desvantagens pontuadas podem ser superadas? Ou elas ultrapassam as ações da escola?
3. Você consegue pontuar pelo menos um objetivo da Tecnologia Assistiva?
4. Tendo em vista o seu contexto referente ao uso das tecnologias na
escola, quais as dificuldades encontradas no âmbito da prática pedagógica? Por quê?
.
4. Fechamento (75 min.)
Atividades de aprendizagem – Propor que o professor – aluno responda as
questões abaixo como forma de fixação do conteúdo apresentado:
1. Discorra sobre qual a importância de compreender o conceito de
Tecnologia e Tecnologia Assistiva?
2. De acordo com suas leituras, você professor, acha viável incluir as
Tecnologias no processo de ensino aprendizagem?
81
Unidade 3
82
A NEUROCIENCIAS E A
EDUCAÇÃO
83
1º ENCONTRO
Unidade 3
FINALIDADE DO ENCONTRO
Apresentar ao professor – aluno reflexões que o levem a perceber como a neurociência contribui para o bom desempenho do trabalho do professor e como pode ser uma importante aliada para melhorar processos de ensino e aprendizagem.
EXPECTAVIVA DE APRENDIZAGEM
Ao final deste encontro, pretende-se que o professor- aluno seja capaz de discutir, criticamente, sobre os conceitos de neurociências e como ela pode auxiliar na prática pedagógica.
CONTEÚDO Neurociências;
MATERIAL
NOGARO, Arnaldo. NEUROCIÊNCIA, FORMAÇÃO DE PROFESSORES E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS. 2012. Disponível em: http://www.webartigos.com/artigos/neurociencia-formacao-de-professores-e-praticas-pedagogicas/90118/.
MIETTO, Vera Lucia de Siqueira. A IMPORTÂNCIA DA NEUROCIÊNCIA NA EDUCAÇÃO. Disponível em: http://www.programaativamente.com.br/artigos/diversos/4-a-importancia-da-neurociencia-na-aprendizagem/file.
SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES
1. Estudo dirigido (75 min.)
Leitura dos textos:
84
Neurociência, formação de professores e práticas pedagógicas.
Arnaldo Nogaro9
RESUMO:
A formação de professores tem se mantido como tema de estudo e de reflexão, isto demonstra que se trata de uma permanente inquietação de diferentes segmentos: gestores, formadores, estudantes, dentre outros. Por que preocupar-se com a formação do professor? O professor formado adequadamente desenvolve a docência de maneira diferenciada, com qualidade e voltada para o estudante. O objetivo deste texto é demonstrar como a neurociência contribui para o bom desempenho do trabalho do professor e como pode ser uma importante aliada para melhorar processos de ensino e aprendizagem. Trata-se de uma abordagem teórica com base em autores contemporâneos que pesquisam o assunto. Ao longo do corpo do texto procura-se explicitar elementos que deem visibilidade às descobertas científicas da neurociência e como a interface com a área da educação pode auxiliar na prática pedagógica.
Palavras-chave: Aprendizagem. Neurociência. Formação de professores.
Sobre a problemática do texto
A pergunta “como funciona o cérebro?”, que há muitos anos o homem vem
se fazendo começa a ser respondida com o auxílio de novos equipamentos
científicos e da revolução biológica e hoje agrega conhecimentos que já se
constituem em suportes importantes para o desenvolvimento do trabalho do
professor[2]. Sabemos que tudo isso é bastante recente e novo, gerando
insegurança e relativa ausência de confiança na área, porém não se pode ignorar
9 Professor da URI –Campus de Erechim. Doutor em Educação – UFRGS. Integrante do Grupo de Pesquisa
Ética e Educação. [email protected]
85
estes progressos e agir de maneira indiferente ao que está acontecendo no
cenário contemporâneo.
A neurociência cognitiva tem uma história recente, datando dos primeiros
anos da década de setenta do século passado o aparecimento do termo
“neurociência cognitiva”. Como se trata de uma área bastante nova, circula muitas
informações sobre ela. Como algumas são de pouca cientificidade provocam
desconfiança, por não possuírem fundamento verdadeiro acabam por se constituir
em mitos (neuromitos) e distorcer seu real entendimento e contribuição.
Nosso objetivo não é fazer uma dissecação de conceitos[3] da biologia,
neurologia, neurociência, etc., mas argumentar para mostrar que o seu
conhecimento, por parte dos educadores, pode auxiliar na interação com os
estudantes e no processo de ensino e aprendizagem. Alguns conceitos
abordados no texto, talvez, muitos educadores, pouco se perguntaram sobre eles,
especialmente sobre sua relação com o que fazem diariamente com seus alunos
nas salas de aula, o que não nos autoriza a responsabilizá-los pela pouca
importância dada a estes conhecimentos. O fato concreto é que os cursos de
formação de professores, em sua grande maioria, passa à margem desta
questão. Apesar disso pensamos que seja importante desenvolvermos esta
reflexão em torno deles para que os tragamos ao debate e assim
oportunizaremos, quem sabe, para muitos educadores, uma primeira conversa
sobre o assunto.
Algumas provocações
Algumas provocações iniciais dão a dimensão do desafio que o professor
tem para manter-se em sintonia com seu tempo: a inteligência é hereditária? Qual
o papel da memória na aprendizagem? Por que lembramos de algumas coisas e
esquecemos de outras? Qual dos sentidos interfere mais no aprendizado?
Podemos aprender muitas coisas ao mesmo tempo? Aprendemos todos do
mesmo jeito ou de jeitos diferentes? Por que alguns aprendem com facilidade o
que outros, mesmo com muito esforço, não conseguirão? Qual o preparo
(formação) do professor para responder, com segurança, a estes
questionamentos? Poderíamos nos estender e construir um texto somente de
86
perguntas, mas lançamos mão de algumas para contextualizar o que vamos dizer
a respeito do conhecimento da neurociência e sua implicação no trabalho do
professor, na prática pedagógica.
Cotidianamente na sala de aula nos deparamos com situações de falta de
atenção, pouca assimilação, ausência de compreensão, dificuldades de
aprendizagem e nos angustiamos porque não sabemos como encontrar
alternativas para tais problemas. Acabamos por dividir nossa angústia no diálogo
com colegas de profissão ou lamentando e responsabilizando a criança e o
adolescente por ter “pouca vontade”, “não esforçar-se o suficiente”, “ser
desinteressado”, etc. Somos desconhecedores de qual solução apontar, pois,
nosso processo de formação não contemplou saberes maiores a este respeito.
Acabamos por nos conformar diante da barreira encontrada ou buscar alguma
“metodologia”, que, quem sabe, vá poder suprir esta lacuna. Mas o que podemos
perceber é que estas atitudes acabam contribuindo muito pouco. Como resolver
de maneira contundente tal dilema?
Recorrendo às Ciências Cognitivas, à Neurociência, pois elas serão a
solução definitiva? Em parte isto é verdadeiro. Elas podem contribuir ao nos
estender conhecimentos que permitem uma visão maior e mais profunda sobre a
mente humana, mas a transposição desses saberes para a prática pedagógica é
de nossa responsabilidade como educadores. De que maneira?
Instrumentalizando-nos dos conhecimentos que estas ciências (mais
especificamente a Neurociência) nos alcançam e associando-os a nossos
saberes pedagógicos para entender melhor como a cabeça “funciona”, como o
cérebro aprende.
Para Metring (2011, p. 13) os neurocientistas
[...] não estão preocupados em formular receitas, seja para a área educacional,
organizacional, médica ou qualquer outra. Estão sim preocupados em descobrir,
dia após dia, coisas maravilhosas sobre a organização neuronal do ser humano e
as disponibilizar para quem queira utilizar seus achados, mas o trabalho de
articulação (no nosso caso, os processos de ensino e aprendizagem) precisam
ocorrer a partir das necessidades dessas áreas e por profissionais dessas áreas.
87
A proposição de fazer com que os profissionais da educação possam
estudar e conhecer os avanços da Neurociência para utilizá-los em suas práticas
não vai representar uma extraordinária revolução no processo pedagógico, mas
vai conscientizar o educador do quanto estes conhecimentos são úteis para quem
educa as gerações do século XXI.
Cosenza (2011, p. 142) alerta a respeito do uso destes conhecimentos
para que não caiamos em soluções simplistas. “Embora muitas vezes se observe
certa euforia em relação às contribuições das neurociências para a educação, é
importante esclarecer que elas não propõem uma nova pedagogia nem prometem
soluções definitivas para as dificuldades da aprendizagem.” Representam uma
reorientação de direção e um acréscimo para romper com os conceitos
conservadores historicamente cultivados sobre o aprender e ensinar. Significará
uma aproximação maior do educador com os estudantes, inclusive maior sintonia
entre gerações[4] que experimentaram e experimentam o mundo de maneiras
diferentes em contextos diferentes, com implicações de organização mental
específica em cada circunstância vivida por cada um.
Os conhecimentos da Neurociência
Não temos a pretensão e nem somos ingênuos para acreditar em soluções
mágicas e definitivas, no entanto os conhecimentos advindos na neurociência
cognitiva auxiliam na construção e na definição de propostas de intervenção
pedagógica mais eficazes, especialmente para pessoas que possuem doenças no
cérebro ou distúrbios de comportamento e aprendizagem. É um passo gigantesco
na direção da inclusão, não só por possibilitar atendimento específico e
especializado, como também melhorara qualidade de vida das pessoas. Não
somente quem apresenta alguma doença ou distúrbio pode se beneficiar ao ser
auxiliado por um professor que detenha tais conhecimentos, os estudantes
considerados “normais” também serão beneficiados pelas estratégias didáticas,
formas diferenciadas de abordar o conhecimento e visão de singularidade de um
mestre conhecedor do assunto. Com um maior conhecimento sobre como o
cérebro funciona e como as pessoas aprendem o professor vai ter mais clareza e
lucidez sobre a forma mais adequada para auxiliar os estudantes. Isto permite a
88
ele desenvolver um [...] ensino bem sucedido provocando alteração na taxa de
conexão sináptica que afeta a função cerebral. Por certo, isto também depende
da natureza do currículo, da capacidade do professor, do método de ensino, do
contexto da sala de aula e da família e comunidade.”(BARTOSZECK, 2011, p. 3).
Cosenza (2011) corrobora com o autor citado ao afirmar que o saber como o
cérebro aprende não é suficiente para a realização da mágica do ensinar e do
aprender”, assim como os conhecimentos dos princípios biológicos básicos não é
suficiente para que o médico exerça uma boa medicina. Quando tratamos da
aprendizagem existem alguns princípios e padrões comuns que podem ser
adequados para todos (universais), mas existem também situações que são
específicas (individuais, resultantes da experiência vivida por cada um) e que,
portanto, o professor precisa conhecer para poder relativizar ou tratar de maneira
diferenciada.
A possibilidade que o cérebro humano tem de se recompor e revitalizar
(neuroplasticidade) abre outras oportunidades na educação: a criança e o
adolescente ainda não aprenderam, mas poderão aprender. Há sempre novas
portas e possibilidades se abrindo. Esta concepção dinâmica do cérebro
reposiciona a postura e o trabalho do professor porque nada é definitivo,
podendo-se chegar a resultados cada vez melhores a partir de ambientes,
“metodologias” e “didáticas” diferentes.
Para os profissionais do ensino, isso é de fundamental importância, pois a
existência do cérebro é um acontecimento maravilhoso, que tem por função
aprender a mudar o meio ou adaptar-se a ele em tempo curto, e, para tanto, só é
preciso que ocorra alguma aprendizagem. Não é fantástico? O aprendizado é
uma arma poderosa na luta pela sobrevivência e é uma característica inata do
cérebro. Então, porque algumas crianças não aprendem, se é uma característica
inata do cérebro aprender? Pensemos nisso (METRING, 2011, p. 56).
Assim como a natureza foi dotando o cérebro de maior tamanho e
potencialidades, conforme os ambientes humanos e sociais foram se
complexificando provocaram a expansão da rede neural (novas conexões) que
gerou novas aprendizagens, novos entendimentos numa cadeia em espiral
89
irreversível. É assim que a mente humana foi se constituindo e não há como
entender como ela se organiza com uma visão tradicional de inteligência. O
educador precisa conhecer e reposicionar-se frente aos novos estudos e
descobertas a respeito da mente e da inteligência humana. Só assim ele vai
conseguir desenvolver seu trabalho na perspectiva de atender às individualidades
e atingir o maior número possível de educandos.
O professor e a prática pedagógica
Para entender o quanto é importante reorientarmos nosso entendimento
sobre a mente humana devemos olhar para a complexidade do mundo presente e
compararmos com o que tínhamos há cinquenta anos passados. Que tipo de
mente era necessária naquele período para interagir com o meio, enfrentar
problemas cotidiano, relacionar-se com as pessoas, adquirir informações para
sobreviver, e de qual precisamos hoje para realizar as mesmas atividades? É
possível situarmo-nos no mundo e viver hoje com os conceitos de quatro ou cinco
séculos passados, concebendo ainda a mente humana como única estrutura e
com uma visão tradicional da inteligência (“paleolítico digital”)? Cada momento
que passa aprendemos mais sobre a evolução humana e o funcionamento do
cérebro, fruto da revolução científica de diferentes área da biologia, da fisiologia,
neurologia ...
Muitas das descobertas científicas recentes sobre a mente humana chocam-
se com muitas as práticas pedagógicas tradicionais que vêm sendo desenvolvidas
há anos e que não levam em consideração como o cérebro evoluiu e como está
organizado nos seres humanos. Não há duas pessoas com o mesmo perfil, para
tanto se deve procurar conhecer o estilo de aprendizagem de cada sujeito para
criar modelos pedagógicos que permitam que cada um aprenda mais e melhor do
seu jeito. Não conseguiremos, de um momento para outro, romper com uma
longa tradição centrada em ensinar e avaliar de uma única maneira, de forma
padronizada. O que alimenta nossa esperança é que pela primeira vez em toda
história da humanidade temos conhecimentos que nos permitem entender e
demonstrar que isso é possível e produz resultados mais palpáveis e melhores na
aprendizagem. Não se trata de um conhecimento que sirva somente para
90
compreendermos e estudarmos as crianças com perfis irregulares (como num
primeiro momento se pensou em função dos casos analisados e estudados), mas
para todas.
Com o avanço da Neurociência determinados procedimentos e
acontecimentos pedagógicos não mais serão vistos da forma: “eu acho que meu
aluno aprende melhor seu eu fizer desse jeito do que daquele”. Passa-se a ter
dados objetivos para afirmar que x funciona melhor que y no que se refere aos
métodos de ensino, portanto surge a demonstração de quais estratégias de
ensino podem ser usadas com melhores resultados.
Passa a ser possível ensinarmos o que é importante de ser aprendido de
maneiras diferentes, utilizando linguagens diferentes, a arte, o humor, a imagem,
o desenho, contando histórias para criarmos as condições para que mais sujeitos
consigam aprender. Quantos mais conseguirem aprender maiores serão as
possibilidades de converterem isso para outras linguagens e para o meio onde
vivem, reestruturando outras redes neurais (oportunizando novas sinapses[5]) e
quanto maior for a ativação de novas redes neurais maior será seu entendimento
sobre a vida e as coisas.
Como ignorar o que ocorreu com o cérebro humano quando nosso trabalho
envolve esta evolução e seus progressos, quando ele é afetado diretamente por
eles? Por exemplo: crianças que não aprendem, que apresentam dislexia[6], de
posse das imagens de seu cérebro torna-se possível tratá-las e também orientar
educadores sobre como agir para explorar o potencial intelectual não
comprometido do cérebro ou como obter resultados por meio da intervenção
adequada a partir do conhecimento das características desta criança ou
adolescente.
Outro exemplo e campo onde a neurociência pode auxiliar é o que diz
respeito às transformações provocadas pela revolução digital na mente humana
que tem impacto profundo na educação, pois as redes neurais formadas como
resultado do uso das novas tecnologias possibilitam mensagens instantâneas e
multitarefas, o que dificulta a atenção ao foco e ao que deve ser aprendido. O
digital passa a ser um “competidor” com as atividades de estudo da escola. Como
criar mecanismos para resgatar a atenção e concentração no que deve ser
91
aprendido? É neste momento que deverá aparecer a criatividade e a arte do
professor.
O aprendizado contínuo durante uma vida inteira e com instrumentos cada
vez mais sofisticados diferencia as novas gerações de outras anteriores, das
quais, algumas nem sequer tinham educação institucionalizada. O cérebro
humano aprendeu rapidamente isso desenvolvendo a capacidade de adquirir
permanentemente novas informações que geram uma dinâmica interna de ciclo
contínuo de expansão e ativação de novas sinapses, deixando-o cada vez mais
ativo num processo de permanente retroalimentação, o que alguns estudiosos
denominam de neuroplasticidade do cérebro.
Ao conhecer o funcionamento do sistema nervoso, os profissionais da educação
podem desenvolver melhor seu trabalho, fundamentar e melhorar sua prática
diária, com reflexos no desempenho e na evolução dos alunos. Podem intervir de
maneira mais efetiva nos processos de ensinar e aprender, sabendo que esse
conhecimento precisa ser criticamente avaliado antes de ser aplicado de forma
eficiente no cotidiano escolar. Os conhecimentos agregados pelas neurociências
podem contribuir para um avanço na educação, em busca de melhor qualidade e
resultados mais eficientes para a qualidade de vida do indivíduo e da sociedade.
(COSENZA, 2011, p. 145).
Há muito por vir no que diz respeito ao conhecimento sobre o cérebro
humano, há muitos questionamentos em aberto ainda, quem sabe o que virá no
futuro poderá até desconstruir muitas das “verdades” de hoje, isto não nos
autoriza a ignorar sua importância para quem quer trabalhar como professor. Sem
este conhecimento nossa prática poderá se tornar ainda mais pobre e
enclausurada. Como as possibilidades da genética e da biologia ainda são
limitadas (apesar do uso de substâncias e medicamentos), quem sabe a
grande alternativa seja mudar as condições e o ambiente da aprendizagem.
Texto extraído de http://www.webartigos.com/artigos/neurociencia-
formacao-de-professores-e-praticas-pedagogicas/90118/
92
2. INTERVALO (15 min.)
3. ESTUDO DIRIGIDO (75min.)
Leitura do texto:
A importância da neurociência na
educação
Vera Lucia de Siqueira Mietto
Os avanços e descobertas na área da neurociência ligada ao processo de
aprendizagem é sem dúvida uma revolução para o meio educacional. A
Neurociência da aprendizagem, em termos gerais, é o estudo de como o cérebro
aprende. É o entendimento de como as redes neurais são estabelecidas no
momento da aprendizagem, bem como de que maneira os estímulos chegam ao
cérebro, da forma como as memórias se consolidam e de como temos acesso a
essas informações armazenadas.
Quando falamos em educação e aprendizagem, estamos falando em
processos neurais, redes que se estabelecem neurônios que se ligam e fazem
novas sinapses. E o que entendemos por aprendizagem? Aprendizagem, nada
mais é do que esse maravilhoso e complexo processo pelo qual o cérebro reage
aos estímulos do ambiente, ativa essas sinapses (ligações entre os neurônios por
onde passam os estímulos), tornado-as mais “intensas”. A cada estímulo novo, a
cada repetição de um comportamento que queremos que seja consolidado temos
circuitos que processam as informações que deverão ser então consolidadas.
A neurociência nos vem descortinar o que antes desconhecíamos sobre
o momento da aprendizagem. O cérebro, esse órgão fantástico e misterioso,
é matricial nesse processo do aprender. Suas regiões, lobos, sulcos, reentrâncias
tem sua função e real importância num trabalho em conjunto, onde cada um
93
precisa e interage com o outro. Mas qual o papel e função de cada região
cerebral? Aonde o aprender tem realmente a sua sede e necessita ser estimulada
adequadamente? Conhecer o papel do hipocampo na consolidação de nossas
memórias, a importância do sistema límbico, responsável pelas nossas emoções,
desvendar os mistérios que envolvem a região frontal, sede da cognição,
linguagem e escrita, poder entender os mecanismos atencionais e
comportamentais de nossas crianças com TDAH, as funções executivas e o
sistema de comando inibitório do lobo pré-frontal é hoje fundamental na
educação, assim como, compreender as vias e rotas que norteiam a leitura e
escrita (regidas inicialmente pela região visual mais específica (parietal), que
reconhece as formas visuais das letras e depois acessando outras áreas para
que a codificação e decodificação dos sons sejam efetivas. Como não penetrar
nos mistérios da região temporal relacionado a percepção e identificações dos
sons onde os reconhece por completo? (área temporal verbal que produz os sons
para que possamos fonar as letras). Não esquecendo a região occipital que tem
como uma de suas funções coordenar e reconhecer os objetos assim como o
reconhecimento da palavra escrita. Assim, cada órgão se conecta e se interliga
nesse trabalho onde cada estrutura com seus neurônios específicos e
especializados desempenham um papel importantíssimo nesse aprender.
Podemos compreender desta forma que o uso de estratégias adequadas
em um processo de ensino dinâmico e prazeroso provocará, consequentemente,
alterações na quantidade e qualidade destas conexões sinápticas, afetando
assim o funcionamento cerebral de forma positiva e permanente com resultados
extremamente satisfatórios.
Estudos na área neurocientífica, centrados no manejo do aluno em sala de
aula, vem nos esclarecer que a aprendizagem ocorre quando dois ou mais
sistemas funcionam de forma inter relacionada. Assim, podemos entender, por
exemplo, como é valioso aliar a música e os jogos em atividades escolares, pois
há a possibilidade de se trabalhar simultaneamente mais de um sistema: o
auditivo, o visual e até mesmo o sistema tátil (a música possibilitando
dramatizações).
Os games (adorados pelas crianças e adolescentes), ainda em discussão
no âmbito acadêmico, são fantásticos na sua forma de manter nossos alunos
94
plugados e podem ser mais uma ferramenta facilitadora, pois possibilita estimular
o raciocínio lógico, a atenção, a concentração, os conceitos matemáticos e
através de cruzadinhas e caça-palavras interativos, desenvolver a ortografia de
forma desafiadora e prazerosa para os alunos. Vários sites na internet nos
disponibilizam esses jogos.
Desta forma, o grande desafio dos educadores é viabilizar uma aula
que ‘facilite’ esse disparo neural, as sinapses e o funcionamento desses sistemas,
sem que necessariamente o professor tenha que saber se a melhor forma de seu
aluno lidar com os objetos externos é: auditiva, visual ou tátil. Quando ciente
da modalidade de aprendizagem do seu aluno, (e isso não está longe de termos
na formação de nossos educadores) o professor saberá quais estratégias mais
adequadas utilizar e certamente fará uso desse grande e inigualável meio
facilitador no processo ensino – aprendizagem.
Outra grande descoberta das neurociências é que através de
atividades prazerosas e desafiadoras o “disparo” entre as células neurais
acontece mais facilmente: as sinapses se fortalecem e redes neurais se
estabelecem com mais facilidade.
Mas como desencadear isso em sala de aula? Como o professor pode
ajudar nesse “fortalecimento neural”? Todo ensino desafiador ministrado de forma
lúdica tem esse efeito: aulas dinâmicas, divertidas, ricas em conteúdo visual e
concreto, onde o aluno não é um mero observador, passivo e distante, mas sim,
participante, questionador e ativo nessa construção do seu próprio saber.
O conteúdo antes desestimulante e repetitivo para o aluno e professor
ganha uma nova roupagem: agora propicia novas descobertas, novos saberes, é
dinâmico e flexível, plugado em uma era informatizada aonde a cada momento
novas informações chegam ao mundo desse aluno. Professor e aluno interagem
ativamente, criam, viabilizam possibilidades e meios de fazer esse saber,
construindo juntos a aprendizagem.
Uma aula enriquecida com esses pré-requisitos é mágica, envolvente
e dinâmica. É saber fazer uso de uma estratégia assertiva onde
conhecimentos neurocientíficos e educação caminham lado a lado. Mas como
isso é possível? O que fazer em sala de aula? A seguir veremos algumas
sugestões que podem ser adotadas:
95
(5) Estabeleça regras para que haja um convívio harmonioso de todos em sala
de aula, fazendo com que os alunos sejam responsáveis pela organização,
limpeza e utilização dos materiais. Opinando e criando as regras e normas
adotadas, eles se sentirão responsáveis pela sala de aula.
2- Faça uso de materiais diversificados que explorem todos os sentidos.
Visual: mural, cartazes coloridos, filmes, livros, filmes educativos; Tátil:
material concreto e objetos de sucata planejados. Há uma riqueza de sites na
internet que nos disponibilizam atividades muito ricas e prazerosas. A criatividade
aflora e a aula se torna muito divertida; Auditivo: música e bandinhas feitas com
material de sucata, sempre com o conteúdo inserida nelas. A criação de músicas
sobre conteúdos é uma forma divertida de aprender. Talentos apareceram em
sala de aula. E quem não gosta de cantar? A aula fica muito rica e prazerosa!
3- Reserve um lugar com almofadas e tapete, para momentos de descanso
e reflexão. O “cantinho da leitura” é fundamental na sala de aula na ausência
de uma biblioteca. Relaxar após o trabalho prazeroso significa dar tempo para
o cérebro escanear todo o conteúdo que vai ser assimilado, ativar o
hipocampo (região responsável pelas memórias) e consolidar o que se aprendeu.
4- Estabeleça rotinas onde possam realizar trabalhos individuais, em dupla e
em grupo. Rotinas estabelecidas reforçam comportamentos assertivos
e organização. Crianças com TDAH, que apresentam mal funcionamento
das funções executivas se beneficiam com rotinas e regras pré estabelecidas).
O trabalho em equipe é extremamente prazeroso, ativa as regiões
límbicas (responsáveis pelas emoções) e como sabemos que o aprender está
ligado à emoção, a consolidação do conteúdo se faz de maneira mais
efetiva. (hipocampo).
5- Trabalhar o mesmo conteúdo de várias formas possibilita aos
alunos oportunidades de vivenciarem a aprendizagem de acordo com
suas possibilidades neurais. Dê aos mais rápidos, atividades que reforcem ainda
96
mais esse conteúdo, que os mantenham atentos e concentrados, para que
aqueles que necessitem de maior tempo para realizar as atividades não sejam
prejudicados com conversas e agitação dos mais rápidos.
6- A flexibilidde em sala de aula permite uma aprendizagem mais dinâmica e
melhor percebida por todos os alunos. O professor que ministra bem os conflitos
em sala de aula, que tem “jogo de cintura” e apresenta o conteúdo com prazer,
mantém seus alunos “plugados” na aula.
Desta forma, sabedores deste mecanismo neural que impulsiona a
aprendizagem, das estratégias facilitadoras que estimulam as sinapses e
consolidam o conhecimento, desta magia onde cada estrutura cerebral se interliga
para que todos os canais sejam ativados. Assim, como numa orquestra
afinadíssima, onde a melodia sai perfeita, estar de posse desses importantes
conhecimentos e descobertas será como reger esta orquestra, onde o maestro
saberá o quão precisamente estão afinados seus instrumentos e como poderá
tirar deles melodias harmoniosas e suaves!
A neurociência se constitui assim em atual e uma grande aliada do professor
para poder identificar o indivíduo como ser único, pensante, atuante, que aprende
de uma maneira toda sua; única e especial. Desvendando os mistérios que
envolvem o cérebro na hora da aprendizagem, a neurociência disponibiliza ao
educador moderno (neuroeducador), impressionantes e sólidos conhecimentos
sobre como se processam a linguagem, a memória, o esquecimento, o
desenvolvimento infantil, as nuances do desenvolvimento cerebral desta infância
e os processos que estão envolvidos na aprendizagem a ele proporcionada.
Tomarmos posse desses novos e fascinantes conhecimentos é imprescindível e
de fundamental importância para uma pedagogia moderna, ativa, contemporânea,
que se mostre atuante e voltada às exigências do aprendizado em nosso mundo
globalizado, veloz, complexo e cada vez mais exigente.
Conceitos como neurônios, sinapses, sistemas atencionais (que viabilizam
o gerenciamento da aprendizagem), mecanismos mnemônicos (fundamentais
para o entendimento da consolidação das memórias), neurônios espelho, que
possibilitam a espécie humana progressos na comunicação, compreensão e no
97
aprendizado e plasticidade cerebral, ou seja, o conhecimento de que o cérebro
continua a desenvolver-se, a aprender e a mudar não mais estarão sendo
discutidos apenas por neurocientistas, como até então imaginávamos. Estarão
agora, na verdade, em sala de aula, no dia a dia do educador, pois uma nova
visão de aprendizagem está a se delinear. O fracasso e insucesso escolar têm
hoje um novo olhar, já que uma nova e fascinante gama de informações e
conhecimentos está á disposição do educador moderno.
Graças à neurociência da aprendizagem, os transtornos comportamentais
e da aprendizagem passaram a ser mais facilmente compreendidos pelos
educadores uma vez que proporciona mais subsídios para a elaboração de
estratégias mais adequadas a cada caso. Um professor qualificado e capacitado,
um método de ensino adequado e uma família facilitadora dessa aprendizagem
são fatores fundamentais para que todo esse conhecimento que a neurociências
nos viabiliza seja efetivo, interagindo com as características do cérebro de nosso
aluno. Esta nova base de conhecimentos habilita o educador a ampliar ainda mais
as suas atividades educacionais, abrindo uma nova estrada no campo do
aprendizado e da transmissão do saber.
Retirado do site: www.ceitec.com.br/artigos/pagina-tres.html
4 FECHAMENTO (75 min.)
Como roteiro para a discussão e a produção de sínteses sobre as discussões, sugere-se que sejam abordadas, pelo grupo, as seguintes questões:
1. No que a diversidade afeta a prática pedagógica do professor?
2. A neurociência contribui para o bom desempenho do trabalho do
professor?
3. Professor, em sua opinião a neurociência pode ser uma aliada para
melhorar processos de ensino e aprendizagem?
98
2º Encontro
Unidade 3
FINALIDADE DO ENCONTRO
Mostra ao professor – aluno que os transtornos funcionais específicos, segundo o MEC não caracteriza público-alvo da Educação Especial, mas que, cabe à Educação Especial orientar o atendimento às necessidades educacionais especiais desses alunos, mas que o Estado do Paraná, oferta apoio especializado em Sala de Recursos Multifuncionais. Atualizar o professor quanto as novas terminologias adotadas, no que se refere aos transtornos funcionais específicos e dificuldades de aprendizagem. Fazer com que o professor conheça os transtornos de aprendizagem a fim de flexibilizar a sua prática docente e proceder aos encaminhamentos necessários em benefício do seu aluno.
EXPECTAVIVA DE APRENDIZAGEM
Ao final deste encontro, pretende-se que o professor- aluno seja capaz de discutir, criticamente, sobre as relações existentes entre a prática docente e a aprendizagem. Discutir sobre sua tarefa de ensinar a partir do referencial das peculiaridades do desenvolvimento e aprendizagem dos diferentes alunos.
CONTEÚDO Transtorno de Aprendizagem
MATERIAL
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação inclusiva do Ministério da Educação (2010).
Instrução 16/11– SEED/SUED – PR
BARBOSA, Priscila de Sousa. Dificuldades de aprendizagem – São Luis: UemaNet, 2015.
FONTES, Maria Alice. O que são Transtornos de Aprendizagem? Causas, tipos e tratamento. Disponível em: http://www.plenamente.com.br/artigo/194/-que-sao-transtornos-aprendizagem-causas-tipos.php#.WB3vO9IrK1s
SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES
1 Estudo dirigido 75 min.
99
Transtornos funcionais específicos
No documento Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação inclusiva do Ministério da Educação (MEC), os transtornos funcionais
Específicos referem-se a funcionalidade específica (intrínsecas) do sujeito, sem o
comprometimento intelectual do mesmo. Diz respeito a um grupo heterogêneo de
alterações manifestadas por dificuldades significativas na aquisição e uso da
audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas, na atenção e
concentração (BRASIL, 2010).
Independentemente do posicionamento teórico para classificação dos alunos que
apresentam dificuldades específicas de aprendizagem no contexto educacional, a
Secretaria de Estado da Educação/Departamento de Educação Especial -
SEED/DEE tem como referência de nomenclatura a classificação adotada pelo
MEC. Os casos, que implicam em transtornos funcionais específicos, segundo o
MEC não caracterizam público-alvo da Educação Especial. Devendo a educação
especial atuar de forma articulada com o ensino comum, orientando para o
atendimento às necessidades educacionais especiais desses alunos. Porém, no
estado do Paraná, por entender que esse grupo de alunos necessita de um
complemento à escolarização da classe comum para o desenvolvimento de sua
aprendizagem, a SUED/DEE oferta este apoio especializado em Sala de
Recursos Multifuncionais, atendimento normatizado pela Instrução 16/11–
SEED/SUED – PR. Segundo a Instrução nº 016/2011 da SEED/SUED, a Sala de
Recursos Multifuncional – Tipo I, na Educação Básica deverá obrigatoriamente
estar contemplado no Projeto Político Pedagógico e no Regimento da Escola com
uma organização de materiais didáticos, recursos pedagógicos e equipamentos
tecnológicos que possibilitem a acessibilidade e estimulem a valorização, a
cooperação, a reciprocidade no processo de promoção do desenvolvimento
cognitivo, afetivo, motor e social.
100
Dificuldades de aprendizagem
Transtornos Funcionais Específicos
Priscila de Sousa Barbosa
Estudos recentes mostram que as Dificuldades de Aprendizagem são
caracterizadas pela desordem ou disfunção no processo de aprender. Porém,
com o aprofundamento teórico sobre suas possíveis causas e na busca por sua
melhor definição muitas outras terminologias surgiram para tentar explicar o que
de fato são estes déficits no aprendizado. Assim, surgiram algumas
denominações utilizadas para tratar a situações destes alunos. Denominações
como: transtornos de aprendizagem; transtornos específicos de aprendizagem;
transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares;
transtornos funcionais específicos; problemas de aprendizagem; e distúrbios de
aprendizagem.
As dúvidas sobre o uso terminológico é comum, pois de acordo com as
professoras Makishima e Zamproni (2012) ao discutir sobre esta questão elencam
três formas principais de nomear as dificuldades de aprendizagem ou, como por
elas indicados, os transtornos funcionais específicos: concepção do DSM-
IV(1994); concepção do CID-10 (2008); e concepção do Ministério da Educação.
Porém, o DSM-IV (1994) sofreu recentemente reformulação, renomeando o termo
transtornos funcionais específicos para Transtorno Específico da Aprendizagem,
de acordo com o DSM-5 (2014). Importante ressaltar que a atual descrição do
Transtorno Específico da Aprendizagem como um Transtorno do
Neurodesenvolvimento segundo o DSM-5 (2014) vem dar destaque aos
transtornos que se originam no início do desenvolvimento infantil e se destacam
quando a criança entra na escola.
Os Transtornos do Neurodesenvolvimento são caracterizados por déficits no
desenvolvimento que geram prejuízos no funcionamento pessoal, social,
acadêmico ou profissional (DSM-5, 2014), os quais podem se apresentar de
forma associada entre eles ou com outros transtornos ou deficiências.
101
Barbosa, Priscila de Sousa. Dificuldades de aprendizagem – São Luis: UemaNet, 2015
2 INTERVALO (15 min.)
3 Estudo dirigido (75 min.)
Leitura dos textos:
102
O que são Transtornos de
Aprendizagem?
Causas, tipos e tratamento.
Maria Alice Fontes
A aprendizagem vem sendo estudada cientificamente desde o século passado,
embora tenha tomado maior espaço e relevância no meio acadêmico entre as
décadas de 1950 e 1970. Junto com os avanços obtidos com as pesquisas,
diversos conceitos foram apresentados como uma tentativa de melhor explicar a
aprendizagem e como se dá o seu processo. Apesar de existir diferentes
conceitos, todos eles concordam que a aprendizagem implica numa relação
bilateral, tanto da pessoa que ensina como da que aprende. Dessa forma, a
aprendizagem é melhor definida como um processo evolutivo e constante, que
envolve um conjunto de modificações no comportamento do indivíduo, tanto a
nível físico como biológico, e do ambiente no qual está inserido, onde todo esse
processo emergirá sob a forma de novos comportamentos.
Sendo a aprendizagem um processo constituído por diversos fatores, é
importante ressaltar que além do aspecto fisiológico referente ao aprender, como
os processos neurais ocorridos no sistema nervoso, as funções psicodinâmicas
do indivíduo necessitam apresentar um certo equilíbrio, sob a forma de controle e
integridade emocional para que ocorra a aprendizagem. Entretanto, "o
desenvolvimento harmonioso da aprendizagem representa um ideal, uma norma
utópica, mais do que uma realidade. Dessa forma, o normal e o patológico na
aprendizagem escolar, assim como no equilíbrio psicoafetivo, não podem ser
considerados como dois estados distintos um do outro, separados com rigor por
uma fronteira ou um grande fosso"(Ajuriaguerra e Marcelli in Möojen, 2001).
103
Apesar disso, é importante estabelecer uma diferenciação entre o que é uma
dificuldade de aprendizagem e o que é um quadro de Transtorno de
Aprendizagem. Muitas crianças em fase escolar apresentam certas dificuldades
em realizar uma tarefa, que podem surgir por diversos motivos, como problemas
na proposta pedagógica, capacitação do professor, problemas familiares ou
déficits cognitivos, entre outros. A presença de uma dificuldade de aprendizagem
não implica necessariamente em um transtorno, que se traduz por um conjunto de
sinais sintomatológicos que provocam uma série de perturbações no aprender da
criança, interferindo no processo de aquisição e manutenção de informações de
uma forma acentuada. 1
O que são Transtornos de Aprendizagem?
Os Transtornos de Aprendizagem compreendem uma inabilidade específica,
como leitura, escrita ou matemática, em indivíduos que apresentam resultados
significativamente abaixo do esperado para o seu nível de desenvolvimento,
escolaridade e capacidade intelectual.
Em 1988, o National Joint Comittee on Learning Disabilities apresentou uma
conceituação muito bem aceita e aplicada sobre os problemas de aprendizagem:
"Dificuldade de aprendizagem é um termo geral que se refere a um grupo
heterogêneo de transtornos manifestados por dificuldades significativas na
aquisição e uso da escuta, da fala, da leitura, escrita, raciocínio ou habilidades
matemáticas. Estes transtornos são intrínsecos ao indivíduo, supondo-se que são
devido à disfunção do sistema nervoso central, e podem ocorrer ao longo do ciclo
vital. Podem existir junto com as dificuldades de aprendizagem, problemas nas
condutas de auto-regulação, percepção social e interação social, mas não
constituem por si próprias, uma dificuldade de aprendizado. Ainda que as
dificuldades de aprendizado possam ocorrer concomitantemente com outras
condições incapacitantes como, por exemplo, transtornos emocionais graves ou
com influências extrínsecas (tais como as diferenças culturais, instrução
inapropriada ou insuficiente), não são o resultado dessas condições ou
influências".
104
Atualmente, a descrição dos Transtornos de Aprendizagem é encontrada em
manuais internacionais de diagnóstico, tanto no CID-10, elaborado pela
Organização Mundial de Saúde (1992), como no DSM-V, organizado pela
Associação Psiquiátrica Americana (2013). Ambos os manuais reconhecem a
falta de exatidão do termo "transtorno", justificando seu emprego para evitar
problemas ainda maiores, inerentes ao uso das expressões "doença" ou
"enfermidade".
No DSM-V
Quais são as causas?
De acordo com o DSM-V, o transtorno específico da aprendizagem é um
transtorno do neurodesenvolvimento com uma origem biológica que é a base das
anormalidades no nível cognitivo as quais são associadas com as manifestações
comportamentais. A origem biológica inclui uma interação de fatores genéticos,
epigenéticos e ambientais que influenciam a capacidade do cérebro para
perceber ou processar informações verbais ou não verbais com eficiência e
exatidão.
A real etiologia dos Transtornos de Aprendizagem ainda não foi esclarecida pelos
cientistas, embora existam algumas hipóteses sobre suas causas. Sabe-se que
sua etiologia é multifatorial, 6 porém ainda são necessárias pesquisas para
melhor identificar e elucidar essa questão. 4
O CID-10 esclarece que a etiologia dos Transtornos de Aprendizagem não é
conhecida, mas que há "uma suposição de primazia de fatores biológicos, os
quais interagem com fatores não-biológicos". Ambos os manuais informam que os
transtornos não podem ser consequência de:
• falta de oportunidade de aprender;
• descontinuidades educacionais resultantes de mudanças de escola;
• traumatismos ou doença cerebral adquirida;
105
• comprometimento na inteligência global;
• comprometimentos visuais ou auditivos não corrigidos;
Atualmente, acredita-se na origem dos Transtornos de Aprendizagem a partir de
distúrbios na interligação de informações em várias regiões do cérebro, os quais
podem ter surgido durante o período de gestação.
O desenvolvimento cerebral do feto é um fator importante que contribui para o
processo de aquisição, conexão e atribuição de significado às informações, ou
seja, da aprendizagem. Dessa foram, qualquer fator que possa alterar o
desenvolvimento cerebral do feto facilita o surgimento de um quadro de
Transtorno de Aprendizagem, que possivelmente só será identificado quando a
criança necessitar expressar suas habilidades intelectuais na fase escolar.
Existem fatores sociais que também são determinantes na manutenção dos
problemas de aprendizagem, e entre eles o ambiente escolar e contexto familiar
são os principais componentes desses fatores. Quanto ao ambiente escolar, é
necessário verificar a motivação e a capacitação da equipe de educadores, a
qualidade da relação professor-aluno-família, a proposta pedagógica, e o grau de
exigência da escola, que, muitas vezes, está preocupada com a competitividade e
põe de lado a criatividade de seus alunos. Em relação ao ambiente familiar,
famílias com alto nível sociocultural podem negar a existência de dificuldades
escolares da criança. Há também casos em que a família apresenta um nível de
exigência muito alto, com a visão voltada para os resultados obtidos, podendo
desenvolver na criança um grau de ansiedade que não permite um processo de
aprendizagem adequado.
Quais são os tipos de Transtornos de Aprendizagem?
Tanto o CID-10, como o DSM-V apresentam basicamente três tipos de
transtornos específicos: o Transtorno com prejuízo na leitura, o Transtorno com
prejuízo na matemática, e o Transtorno com prejuízo na expressão escrita. A
caracterização geral destes transtornos não difere muito entre os dois manuais.
106
1. Transtorno da Leitura
O Transtorno da Leitura, alternativamente conhecido como dislexia, é um
transtorno caracterizado por problemas no reconhecimento preciso ou fluente de
palavras, problemas de decodificação e dificuldade de ortografia. Dessa forma,
pode-se afirmar que se trata de um transtorno específico das habilidades de
leitura, que sob nenhuma hipótese está relacionado à idade mental, problemas de
acuidade visual ou baixo nível de escolaridade. 6
O DSM-V classifica como critérios diagnósticos para o Transtorno da Leitura:
• Leitura de palavras de forma imprecisa ou lenta e com esforço (p. ex., lê
palavras isoladas em voz alta, de forma incorreta ou lenta e hesitante,
frequentemente adivinha palavras, tem dificuldade de soletrá-las).
• Dificuldade para compreender o sentido do que é lido (p. ex., pode ler o texto
com precisão, mas não compreende a seqüência, as relações, as inferências ou
os sentidos mais profundos do que é lido).
2. Transtorno da Matemática
O Transtorno da Matemática, também conhecido como discalculia, não é
relacionado à ausência de habilidades matemáticas básicas, como contagem, e
sim, na forma com que a criança associa essas habilidades com o mundo que a
cerca. 1
A aquisição de conceitos matemáticos e outras atividades que exigem raciocínio
são afetadas neste transtorno, cuja baixa capacidade para manejar números e
conceitos matemáticos não é originada por uma lesão ou outra causa orgânica.7
Em geral, o Transtorno da Matemática é encontrado em combinação com o
Transtorno da Leitura ou Transtorno da Expressão Escrita.
O Transtorno da Matemática, segundo o DSM-V, é caracterizado por:
107
• Dificuldades para dominar o senso numérico, fatos numéricos ou cálculo (p. ex.,
entende números, sua magnitude e relações de forma insatisfatória; conta com os
dedos para adicionar números de um dígito em vez de lembrar o fato aritmético,
como fazem os colegas; perde-se no meio de cálculos aritméticos e pode trocar
as operações).
• Dificuldades no raciocínio (p. ex., tem grave dificuldade em aplicar conceitos,
fatos ou operações matemáticas para solucionar problemas quantitativos).
3. Transtorno da Expressão Escrita
Um transtorno apenas de ortografia ou caligrafia, na ausência de outras
dificuldades da expressão escrita, em geral, não se presta a um diagnóstico de
Transtorno da Expressão Escrita. Neste transtorno geralmente existe uma
combinação de dificuldades na capacidade de compor textos escritos,
evidenciada por erros de gramática e pontuação dentro das frases, má
organização dos parágrafos, múltiplos erros ortográficos ou fraca caligrafia, na
ausência de outros prejuízos na expressão escrita.
Em comparação com outros Transtornos de Aprendizagem, sabe-se
relativamente menos acerca do Transtorno da Expressão Escrita e sobre o seu
tratamento, particularmente quando ocorre na ausência de Transtorno de Leitura.
Existem algumas evidências de que déficits de linguagem e percepto-motores
podem acompanhar este transtorno.
O Transtorno da Expressão Escrita, de acordo com os critérios diagnósticos do
DSM-V, são:
• Dificuldades para ortografar (ou escrever ortograficamente) (p. ex., pode
adicionar, omitir ou substituir vogais e consoantes).
• Dificuldades com a expressão escrita (p. ex., comete múltiplos erros de
gramática ou pontuação nas frases; emprega organização inadequada de
parágrafos; expressão escrita das ideias sem clareza).
108
Os Transtornos da Comunicação, os Transtornos Motores e o Transtorno de
Déficit de Atenção/Hiperatividade são também objetos de estudo das dificuldades
de aprendizagem por estarem diretamente ligados ao uso das habilidades
acadêmicas funcionais e por provocarem problemas na autoestima e nas relações
sociais.
O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é um dos
transtornos neuropsiquiátricos mais conhecidos na infância que ocasiona sérias
dificuldades para o processo de aprendizagem. Isto se deve à baixa concentração
de dopamina e/ou noradrenalina em regiões sinápticas do lobo frontal, leva o
indivíduo a uma tríade sintomatológica de falta de atenção, hiperatividade e
impulsividade.
Atualmente, o DSM-V trouxe algumas mudanças em relação ao TDAH; agora é
possível estabelecer o diagnóstico deste transtorno concomitantemente com o
quadro de autismo, o que antes não era possível. Anteriormente também, era
necessário demonstrar que os sintomas estivessem presentes antes dos 7 anos
de idade, atualmente o limite de idade foi modificado para 12 anos.
O novo DSM-5 traz a opção de TDAH com Remissão Parcial, que deve ser
empregado naqueles casos onde houve diagnóstico pleno de TDAH
anteriormente (isto é, de acordo com todos os critérios), porém com um menor
numero de sintomas atuais. Além disto, ma última novidade do DSM-V é a
possibilidade de se classificar o TDAH em Leve, Moderado e Grave, de acordo
com o grau de comprometimento que os sintomas causam na vida do indivíduo.
Tratamento
A maioria das crianças necessita de intervenção psicopedagógica e/ou
fonoaudiológica e continua participando das aulas convencionais oferecidas pela
escola. Porém, existem casos em que o grau do transtorno exige que a criança
passe por programas educativos individuais e intensivos. Independentemente do
caso, é importante que a criança continue a assistir e a participar das atividades
escolares normais. Cabe ao profissional que acompanha a criança ou
adolescente realizar contatos com a escola a fim de estabelecer uma maior
109
qualidade do processo de aprendizagem, através da inter-relação dos aspectos
exigidos pela escola e do que a criança é capaz de oferecer para suprir tais
necessidades.
Além de um melhor enquadramento da proposta educacional, outras variáveis
que implicam nos Transtornos de Aprendizagem deverão passar por um processo
terapêutico. Assim, é necessário que ao se fazer uma avaliação de um quadro de
Transtorno de Aprendizagem, o profissional esteja atento para identificar se
existem fatores psicológicos que contribuem para a manutenção do problema.
Caso esta variável esteja presente, o psicólogo é o profissional indicado para
tratar dos problemas emocionais vinculados ao tipo de Transtorno.
O tratamento farmacológico, associado ao atendimento psicopedagógico deve ser
dirigido por um psiquiatra ou neurologista, sendo indicado, por exemplo, em casos
nos quais as capacidades de atenção e concentração da criança encontram-se
debilitadas.
Maria Alice Fontes, texto retirado do site: http://www.plenamente.com.br/artigo.php?FhIdArtigo=194#.WBzKN9IrK1s
Referências Bibliográficas • CIASCA, S. M. (org.) Distúrbios de aprendizagem: proposta de avaliação interdisciplinar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003, 220p. • MÖOJEN, S. M. P. Caracterizando os Transtornos de Aprendizagem. In: BASSOLS, A. M. S. e col. Saúde mental na escola: uma abordagem multidisciplinar. Porto Alegre: Editora Mediação, 2003. • AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais. 5ª edição. Porto Alegre: Artmed, 2014. • http://www.nimh.nih.gov/publicat/learndis.htm • http://www.nichcy.org/pubs/factshe/fs7xt.htm • SHINTANI, K.; ARMOND, L; ROLIM, V. Dificuldades escolares. http://www.infomed.hpg.ig.com.br/dificuldades_escolares.html • LAFFUE, Transtornos Del aprendizaje. Buenos Aires, 2002. • http://www.tdah.org.br/br/textos/textos/item/964-entenda-o-tdah-nos-crit%C3%A9rios-do-dsm-v.html. Acesso em 20/02/2015.
110
• http://www.tdah.org.br/br/textos/textos/item/1065-tdah-e-o-processo-de-aprendizagem.html. Acesso em 20/02/2015.
4 FECHAMENTO (75 min.)
O professor PDE deverá auxiliar os participantes, em sua discussão geral, introduzindo questões que ampliem o foco de análise dos professores, provocando o estabelecimento de relações lógicas entre as noções aqui tratadas sobre a aprendizagem e a prática docente, focalizando a diversidade que constitui o alunado de uma sala de aula e a forma de procurar responder, pedagogicamente, às peculiaridades de cada aluno.
111
UNIDADE 4
112
A Escola Inclusiva
113
1º Encontro Unidade 4
FINALIDADE DO ENCONTRO
Apresentar ao professor – aluno reflexões que o levem a perceber que Cada um tem necessidades educacionais específicas, às quais o professor tem que responder pedagogicamente, caso queira cumprir com seu papel primordial de garantir o acesso, a todos, ao conhecimento historicamente produzido pela humanidade, e ao seu uso na relação com a realidade social, na qual nos encontramos inseridos, e que nos cabe transformar.
EXPECTAVIVA DE APRENDIZAGEM
Ao final deste encontro, pretende-se que o professor- aluno seja capaz expressar um novo olhar sobre a deficiência e as necessidades educacionais especiais. Considerando o papel da escola na produção do fracasso escolar.
CONTEÚDO Inclusão educacional; Identidade; Diferenças;
MATERIAL
Ropoli, Edilene Aparecida. A Educação Especial na
Perspectiva da Inclusão Escolar: a escola comum
inclusiva / Edilene Aparecida Ropoli ... [et.al.]. - Brasília:
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial;
[Fortaleza]: Universidade Federal do Ceará, 2010. V. 1.
Coleção A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão
Escolar.
SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES
1. Estudo dirigido (75 min.)
114
Sobre identidade
E diferenças na escola
A inclusão rompe com os paradigmas que sustentam o conservadorismo das
escolas, contestando os sistemas educacionais em seus fundamentos. Ela
questiona a fixação de modelos ideais, a normalização de perfis específicos de
alunos e a seleção dos eleitos para frequentar as escolas, produzindo, com isso,
identidades e diferenças, inserção e/ou exclusão. O poder institucional que
preside a produção das identidades e das diferenças define como normais e
especiais não apenas os alunos, como também as suas escolas. Os alunos
das escolas comuns são normais e positivamente valorados. Os alunos das
escolas especiais são os negativamente concebidos e diferenciados. Os sistemas
educacionais constituídos a partir da oposição - alunos normais e alunos
especiais - sentem-se abalados com a proposta inclusiva de educação, pois não
só criaram espaços educacionais distintos para seus alunos, a partir de uma
identidade específica, como também esses espaços estão organizados
pedagogicamente para manter tal separação, definindo as atribuições de seus
professores, currículos, programas, avaliações e promoções dos que fazem parte
de cada um desses espaços. Os que têm o poder de dividir são os que
classificam, formam conjuntos, escolhem os atributos que definem os alunos e
demarcam os espaços, decidem quem fica e quem sai destes, quem é incluído ou
excluído dos agrupamentos escolares.
Ambientes escolares inclusivos são fundamentados em uma concepção de
identidade e diferenças, em que as relações entre ambas não se ordenam em
torno de oposições binárias (normal/especial, branco/negro, masculino/feminino,
pobre/rico). Neles não se elege uma identidade como norma privilegiada em
relação às demais. Em ambientes escolares excludentes, a identidade normal é
tida sempre como natural, generalizada e positiva em relação às demais, e sua
definição provém do processo pelo qual o poder se manifesta na escola, elegendo
uma identidade específica através da qual as outras identidades são avaliadas e
hierarquizadas. Esse poder que define a identidade normal, detido por
115
professores e gestores mais próximos ou mais distantes das escolas, perde a sua
força diante dos princípios educacionais inclusivos, nos quais a identidade não é
entendida como natural, estável, permanente, acabada, homogênea,
generalizada, universal. Na perspectiva da inclusão escolar, as identidades são
transitórias, instáveis, inacabadas e, portanto, os alunos não são categorizáveis,
não podem ser reunidos e fixados em categorias, grupos, conjuntos, que se
definem por certas características arbitrariamente escolhidas. É incorreto,
portanto, atribuir a certos alunos identidades que os mantêm nos grupos de
excluídos, ou seja, nos grupos dos alunos especiais, com necessidades
educacionais especiais,
portadores de deficiências, com problemas de aprendizagem e outros tais. É
incabível fixar no outro uma identidade normal, que não só justifica a exclusão dos
demais, como igualmente determina alguns privilegiados.
A educação inclusiva questiona a artificialidade das identidades normais e
entende as diferenças como resultantes da multiplicidade, e não da diversidade,
como comumente se proclama. Trata-se de uma educação que garante o direito à
diferença e não à diversidade, pois assegurar o direito à diversidade é continuar
na mesma, ou seja, é seguir reafirmando o idêntico.
A diferença (vem) do múltiplo e não do diverso. Tal como ocorre na aritmética, o múltiplo é sempre um processo, uma operação, uma ação. A diversidade é estática, é um estado, é estéril. A multiplicidade é ativa, é fluxo, é produtiva. A multiplicidade é uma máquina de produzir diferenças - diferenças que são irredutíveis à identidade. A diversidade limita-se ao existente. A multiplicidade estende e multiplica, prolifera, dissemina. A diversidade é um dado - da natureza ou da cultura. A multiplicidade é um movimento. A diversidade reafirma o idêntico. A multiplicidade estimula a diferença que se recusa a se fundir com o idêntico (SILVA, 2000, p.100-101).
De fato, a diversidade na escola comporta a criação de grupos de idênticos,
formados por alunos que têm uma mesma característica, selecionada para reuni-
los e separá-los. Ao nos referirmos a uma escola inclusiva como aberta à
diversidade, ratificamos o que queremos extinguir com a inclusão escolar, ou seja,
eliminamos a possibilidade de agrupar alunos e de identificá-los por uma de suas
características (por exemplo, a deficiência), valorizando alguns em detrimento de
outros e mantendo escolas comuns e especiais. Atenção, pois ao denominarmos
as propostas, programas e iniciativas de toda ordem direcionadas à inclusão,
insistimos nesse aspecto, dado que somos nós mesmos quem atribuímos
116
significado, pela escolha das palavras que utilizamos para expressá-lo. É por
meio da representação que a diferença e a identidade passam a existir e temos,
dessa forma, ao representar o poder de definir identidades, currículos e práticas
escolares.
117
Escola dos diferentes
ou escola das diferenças?
A educação inclusiva concebe a escola como um espaço de todos, no qual os
alunos constroem o conhecimento segundo suas capacidades, expressam suas
idéias livremente, participam ativamente das tarefas de ensino e se desenvolvem
como cidadãos, nas suas diferenças.
Nas escolas inclusivas, ninguém se conforma a padrões que identificam os alunos
como especiais e normais, comuns. Todos se igualam pelas suas diferenças!
A inclusão escolar impõe uma escola em que todos os alunos estão inseridos sem
quaisquer condições pelas quais possam ser limitados em seu direito de participar
ativamente do processo escolar, segundo suas capacidades, e sem que nenhuma
delas possa ser motivo para uma diferenciação que os excluirá das suas turmas.
Como garantir o direito à diferença nas escolas que ainda entendem que as
diferenças estão apenas em alguns alunos, naqueles que são negativamente
compreendidos e diagnosticados como problemas, doentes, indesejáveis e a
maioria sem volta?
O questionamento constante dos processos de diferenciação entre escolas e
alunos, que decorre da oposição entre a identidade normal de alguns e especial
de outros, é uma das garantias permanentes do direito à diferença. Os alvos
desse questionamento devem recair diretamente sobre as práticas de ensino que
as escolas adotam e que servem para excluir. Os encaminhamentos dos alunos
às classes e escolas especiais, os currículos adaptados, o ensino diferenciado, a
terminalidade específica dos níveis de ensino e outras soluções precisam ser
indagados em suas razões de adoção, interrogados em seus benefícios,
discutidos em seus fins, e eliminados por completo e com urgência. São essas
medidas excludentes que criam a necessidade de existirem escolas para atender
aos alunos que se igualam por uma falsa normalidade - as escolas comuns - e
que instituem as escolas para os alunos que não cabem nesse grupo - as escolas
118
especiais. Ambas são escolas dos diferentes, que não se alinham aos propósitos
de uma escola para todos.
Quando entendemos esses processos de diferenciação pela deficiência ou por
outras características que elegemos para excluir, percebemos as discrepâncias
que nos faziam defender as escolas dos diferentes como solução privilegiada
para atender às necessidades dos alunos. Acordamos, então, para o sentido
includente das escolas das diferenças. Essas escolas reúnem, em seus espaços
educacionais, os alunos tais quais eles são: únicos, singulares, mutantes,
compreendendo-os como pessoas que diferem umas das outras, que não
conseguimos conter em conjuntos definidos por um único atributo, o qual
elegemos para diferenciá-las.
Referências:
Ropoli, Edilene Aparecida. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: a escola
comum inclusiva / Edilene Aparecida Ropoli ... [et.al.]. - Brasília: Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Especial; [Fortaleza]: Universidade Federal do Ceará, 2010. V. 1. Coleção
A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar.
2. INTERVALO 15 (min.)
3. Estudo dirigido (75 min.)
119
A escola comum
Na perspectiva inclusiva
A escola das diferenças é a escola na perspectiva inclusiva, e sua pedagogia tem
como mote questionar, colocar em dúvida, contrapor-se, discutir e reconstruir as
práticas que, até então, têm mantido a exclusão por instituírem uma organização
dos processos de ensino e de aprendizagem incontestáveis, impostos e firmados
sobre a possibilidade de exclusão dos diferentes, à medida que estes são
direcionados para ambientes educacionais à parte. A escola comum se torna
inclusiva quando reconhece as diferenças dos alunos diante
do processo educativo e busca a participação e o progresso de todos, adotando
novas práticas pedagógicas. Não é fácil e imediata a adoção dessas novas
práticas, pois ela depende de mudanças que vão além da escola e da sala de
aula. Para que essa escola possa se concretizar, é patente a necessidade de
atualização e desenvolvimento de novos conceitos, assim como a redefinição e a
aplicação de alternativas e práticas pedagógicas e educacionais compatíveis com
a inclusão. Um ensino para todos os alunos há que se distinguir pela sua
qualidade. O desafio de fazê-lo acontecer nas salas de aulas é uma tarefa a ser
assumida por todos os que compõem um sistema educacional. Um ensino de
qualidade provém de iniciativas que envolvem professores, gestores,
especialistas, pais e alunos e outros profissionais que compõem uma rede
educacional em torno de uma proposta que é comum a todas as escolas e que,
ao mesmo tempo, é construída por cada uma delas, segundo as suas
peculiaridades. O Projeto Político Pedagógico é o instrumento por excelência para
melhor desenvolver o plano de trabalho eleito e definido por um coletivo escolar;
ele reflete a singularidade do grupo que o produziu, suas escolhas e
especificidades. Nas escolas inclusivas, a qualidade do ensino não se confunde
com o que é ministrado nas escolas-padrão, consideradas como as que melhor
conseguem expressar um ideal pedagógico inquestionável, medido e definido
objetivamente e que se apresentam como modelo a ser seguido e aplicado em
qualquer contexto escolar. As escolas-padrão cabem na mesma lógica que define
as escolas dos diferentes, em que as iniciativas para melhorar o ensino continuam
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elegendo algumas escolas e valorando-as positivamente, em detrimento de
outras. Cada escola é única e precisa ser, como os seus alunos, reconhecida e
valorizada nas suas diferenças.
Referências:
Ropoli, Edilene Aparecida. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: a escola
comum inclusiva / Edilene Aparecida Ropoli ... [et.al.]. - Brasília: Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Especial; [Fortaleza]: Universidade Federal do Ceará, 2010. V. 1. Coleção
A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar
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Mudanças na escola
Para atender a todos e atender melhor, a escola atual tem de mudar, e a tarefa de
mudar a escola exige trabalho em muitas frentes. Cada escola, ao abraçar esse
trabalho, terá de encontrar soluções próprias para os seus problemas. As
mudanças necessárias não acontecem por acaso e nem por Decreto, mas fazem
parte da vontade política do coletivo da escola, explicitadas no seu Projeto
Político Pedagógico - PPP e vividas a partir de uma gestão escolar democrática.
É ingenuidade pensar que situações isoladas são suficientes para definir a
inclusão como opção de todos os membros da escola e configurar o perfil da
instituição. Não se desconsideram aqui os esforços de pessoas bem
intencionadas, mas é preciso ficar claro que os desafios das mudanças devem ser
assumidos e decididos pelo coletivo escolar.
A organização de uma sala de aula é atravessada por decisões da escola que
afetam os processos de ensino e de aprendizagem. Os horários e rotinas
escolares não dependem apenas de uma única sala de aula; o uso dos espaços
da escola para atividades a serem realizadas fora da classe precisa ser
combinado e sistematizado para o bom aproveitamento de todos; as horas de
estudo dos professores devem coincidir para que a formação continuada seja
uma aprendizagem colaborativa; a organização do Atendimento Educacional
Especializado - AEE não pode ser um mero apêndice na vida escolar ou da
competência do professor que nele atua.
Um conjunto de normas, regras, atividades, rituais, funções, diretrizes,
orientações curriculares e metodológicas, oriundo das diversas instâncias
burocrático-legais do sistema educacional, constitui o arcabouço pedagógico e
administrativo das escolas de uma rede de ensino. Trata-se do que está
INSTITUÍDO e do que Libâneo e outros autores (2003) analisaram
pormenorizadamente.
Nesse INSTITUÍDO, estão os parâmetros e diretrizes curriculares, as leis, os
documentos das políticas, os regimentos e demais normas do sistema. Em
contrapartida, existe um espaço e um tempo a serem construídos por todas as
122
pessoas que fazem parte de uma instituição escolar, porque a escola não é uma
estrutura pronta e acabada a ser perpetuada e reproduzida de geração em
geração. Trata-se do INSTITUINTE. A escola cria, nas possibilidades abertas pelo
INSTITUINTE, um espaço de realização pessoal e profissional que confere à
equipe escolar a possibilidade de definir o seu horário escolar, organizar projetos,
módulos de estudo e outros, conforme decisão colegiada.
Assim, confere autonomia a toda equipe escolar, acreditando no poder criativo e
inovador dos que fazem e pensam a educação.
Referências:
Ropoli, Edilene Aparecida. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: a escola comum inclusiva / Edilene Aparecida Ropoli ... [et.al.]. - Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial; [Fortaleza]: Universidade Federal do Ceará, 2010. V. 1. Coleção A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar
4. FECHAMENTO (75 min.)
Apresentar o mesmo questionário do 1º encontro do grupo de estudos e recolher para análise comparativa entre as respostas de ambos. QUESTIONÁRIO
1. Para você professor, o que é currículo?
2. Professor, qual a sua concepção acerca de adaptação curricular?
3. Qual a sua concepção sobre deficiência?
4. Professor, qual a sua visão acerca dos alunos com necessidades
educacionais especiais nas classes regulares?
5. Como você vê o uso das tecnologias nas escolas de forma geral?
6. Você acha viável incluir as Tecnologias no processo de ensino
aprendizagem?
7. Professor, você sabe o que é Tecnologia Assistiva?
8. Como você, professor, está auxiliando seus alunos na formação da
sua identidade? Qual identidade ajuda a formar com suas aulas e
atividades?
9. Professor, como você está contribuindo para a sensação de
pertencimento dos seus alunos ao grupo?
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10. Como você concebe o fato de ter que trabalhar com as diferenças?
11. As interações dos grupos nas salas de aula colaboram com as
identidades que estão construídas? Elas reforçam positivamente ou
negativamente? Desafiam os alunos de maneira positiva ou
desorganizam?
