FormationFormation des enseignants intégrant les TIC dans ... · FormationFormation des enseignants intégrant les TIC dans le des enseignants intégrant les TIC dans leurs pratiurs

FormationFormationFormationFormation des enseignants intégrant les TIC dans leurs pratiques des enseignants intégrant les TIC dans leurs pratiques des enseignants intégrant les TIC dans leurs pratiques des enseignants intégrant les TIC dans leurs pratiques pédagogiquespédagogiquespédagogiquespédagogiques : : : : Synthèse des rapports nationaux de rechercheSynthèse des rapports nationaux de rechercheSynthèse des rapports nationaux de rechercheSynthèse des rapports nationaux de recherche

avril 2008

ROCARE / ERNWACA • Tel: (223) 221 16 12 • Fax: (223) 221 21 15 • BP E 1854, Bamako, Mali Bénin • Burkina Faso • Cameroun • Côte d’Ivoire • Gambia • Ghana • Guinée • Mali • Mauritanie • Niger • Nigeria • Sénégal • Sierra Leone • Togo

www.rocare.org

2

Subvention CRDI No.103109-001 Ce projet de recherche-action a été mené conjointement de 2006 à 2008 par le Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en Education (ROCARE) et l’Université de Montréal , grâce à un financement du Centre de Recherche pour le Développement International du Canada (CRDI). Les chercheurs du ROCARE et de l’Université de Montréal remercient les élèves, les enseignants, les parents d’élèves, les administrations scolaires des écoles pionnières et les autorités politiques et administratives en charge de l’éducation dans les pays qui ont participé à ce projet. Le ROCARE est une association non gouvernementale à but non lucratif, apolitique, scientifique, regroupant plus de 400 professionnels de l’éducation ou chercheurs membres dans 14 pays d’Afrique de l’Ouest et du Centre. La Coordination régionale est à Bamako au Mali. Le ROCARE est enregistré comme ONG au Mali sous le No. 513/MATS-DNAT de septembre 1995. Une copie de ce rapport version finale validée sera bientôt disponible sur le site du ROCARE.

3

Liste des membres du projet

Membres du Comité Scientifique International Mme Touré Kathryn , Coordonnatrice Régionale du ROCARE M. Mamadou Lamine Diarra, Assistant du Projet Coordination Régionale ROCARE Prof. Thierry Karsenti , Université de Montréal Dr Salomon TCHAMENI NGAMO, Assistant du Projet à l’Université de Montréal Dr. Abdelkader Galy , CNF/AUF 1 Représentant(e) des chercheurs 1 Représentant(e) des Coordinations nationales Membres des Equipes Nationales Cameroun Chercheurs Fonkeng Epah Georges (M), ENS, Yaoundé I Kengne Eugène Marcel (M), ENS, Yaoundé I Dr. Matchinda Brigitte (F), Direction Enseignement Supérieur Privé (MINESUP) Dr. Mbangwana Moses Atezah (M), Université de Buéa, Responsable Equipe Parrain Prof. Mvesso André (M), Directeur Ecole Normale Supérieure (ENS), Université de Yaoundé I, Yaoundé. Ghana Chercheurs Dzigbodi Ama Banini (F), CRRD Boakye Kofi (M), WAEC Ekpe John (M), Accra Poly Parrain Prof.(Vice-Chancellor) Jophus Anamuah-Mensah (M), Université of éducation Winneba Comité Pédagogique National Alhadji Gbadamossi Rahim (M), National Cordinator ERNWACA, Islamic University Asamoah Okyere Agnes (F), Responsible of Director Training Division. Teacher Education DivisionBaku Joshua J.K. (M), National Researcher, WAEC

4

(Rev.) Dadebo Emmanuel (M), Representative of the Ministry of Education, Ministry of Education and Sports Nyoagbe John F .(M), Representative Association of Teachers, Ghana National Association of Teachers (GNAT). Mali Chercheurs Cissé Daouda (M), ENSUP /FLASH, Bamako, Responsable Pédagogique équipe Guindo Boubacar Mody (M), CNRST,Bamako, Curriculum TIC équipe Maiga Mahamane (M), ISFRA /Université de Bamako, Responsable Site Web et mises à jour des données équipe Prof. Maiga Mohamed (M), FAST / Université de Bamako, Responsable Equipe Prof. Traoré Djénéba (F), ENSUP /FLASH, Bamako Responsable Pédagogique équipe Parrain Prof. Sékou Boukadary Traoré : Rectorat – Faculté des Sciences et Techniques (FAST), Université de Bamako Comité Pédagogique National Prof. Urbain Dembélé Daouda D. Cissé Mohamedoun Ag Hantafaye DNESG Mme Touré Mariam Ouane DNEB M. Dem …, Université de Bamako Sénégal Chercheurs Diagne Andrée Marie (F), ENS, Dakar Diouf Alioune Moustapha (M), UCAD, Dakar Sène Papa (M), INEADE, Dakar Sow Nar Hane (F) Parrain Prof. N'Diaye Valdiodio (M), Doyen FASTEF(ex. ENS), Dakar-Fann.

5

Table des matières

Sommaire Exécutif 6

Contexte de la recherche 7

Cadre conceptuel : liens pédagogiques 11

Méthodologie de la recherche 15

Résultats 25

Conclusion 36

Références bibliographiques 44

ANNEXES

A. Pratiques pédagogiques prometteuses…………………………………..49

B. Site du projet…………………………………………………………………64

C. Acronymes…………………………………………………………………..65

6

Sommaire Exécutif

7

1. Contexte de la recherche

Cette section présente le contexte de la recherche relativement à l’avènement

des technologies de l’information et de la communication (TIC) et à leur

utilisation à des fins éducatives dans les quatre pays participant à cette étude,

Ce contexte est, à plusieurs égards, presque semblable d’un pays à l’autre.

En effet, dans plusieurs pays d’Afrique Subsaharienne, l’éducation figure en

bonne place parmi les secteurs prioritaires de base (éducation, agriculture,

élevage, santé, environnement, etc.) du processus de développement.

L’éducation étant transversale aux autres secteurs, l’appropriation des TIC dans

ce domaine paraît, par conséquent, l’un des moyens le plus efficace pour

transmettre les compétences et connaissances indispensables à l’exercice des

tâches qui favorisent le développement socio-économique de la société. C’est

ainsi qu’on note la présence des TIC dans tous les secteurs d’activité et dans

tous les ordres d’enseignement, du primaire à l’université en passant par le

secondaire, bien que, ce déploiement dans la sphère éducative apparaît plutôt

timide.

Dans les quatre pays (Cameroun, Ghana, Mali, Sénégal) participant à cette

étude, les initiatives d'informatisation des écoles, qu’elles soient publiques ou

privées ne s'inscrivent pas toutes dans une politique nationale d'intégration des

TIC dans l'enseignement. Certaines actions antérieures aux lignes directrices

des politiques spécifiques adoptées par chaque pays, ont favorisé l’acquisition

du matériel informatique par les structures éducatives et le renforcement des

capacités en matière de ressources humaines.

Au Cameroun, c’est en 2001 qu’une véritable politique d’intégration des TIC dans

les écoles a commencé à émerger. Les organisations publiques actives dans le

domaine des TIC sont légion (CENADI, les universités d’État et certaines

grandes écoles de l’enseignement supérieur, etc.). Mais officiellement, la

8

responsabilité de l'Internet et des TIC au niveau national repose sur un comité

interministériel composé des représentants de plusieurs ministères et grands

établissements de communication comme Camtel qui est la seule compagnie

nationale de télécommunication en vive concurrence avec les multinationales

comme ORANGE et MTN. Plusieurs projets (CompuAid program, CFA

Stephenson, SchoolNet, etc.) et des textes exonérant les taxes sur les

équipements informatiques ont contribué à la multiplication des ordinateurs dans

les écoles et à la mise en place des plates-formes pédagogiques pour l’utilisation

des TIC.

Au Ghana, la politique nationale en matière des TIC a été définie en 2003. Elle

s’inscrit dans la politique globale d’accélération du développement (dubbed

ICT4AD) qui est basée sur une approche multisectorielle de création de

richesses en vue d'une amélioration de la compétitivité globale de la nation. La

feuille de route de cette politique prévoit, dans les trois premiers plans, la

promotion des TIC dans l'éducation comme l'un des domaines prioritaires du

Gouvernement. C’est dans ce sens que le centre TIC de Monsieur Kofi Annan,

ancien Secrétaire général de l'Organisation des Nations Unies, et le centre

national de ressources en TIC et en sciences du ministère de l'éducation et des

Sports ont été crées dans les écoles.

Au Mali, la politique nationale des TIC est relativement récente. Elle date de

2004 et est pilotée par le Ministère de la Communication et des Nouvelles

Technologies de l’Information qui compte parmi ses structures opérationnelles la

Mission de l’Informatique et des Nouvelles Technologies de l’Information (MINTI)

et l’Agence des Technologistes de l’Information et de la Communication

(AGETIC). L’intervention des pouvoirs publics et divers projets de partenariat

(Internet à l’école, Technologie appliquée à l'école, World links) se traduisent par

l’équipement des écoles en ordinateurs en vue renforcement des méthodes de

formation.

9

Au Sénégal, le Programme Décennal pour l’Éducation et la Formation (PDEF),

en cours depuis l’année 2000 confère une bonne place aux TIC pour

l’amélioration de la gestion administrative et la qualité des enseignements et des

apprentissages. Le partenariat Ministère/Orange Sénégal, les projets

SENECLIC, E-school du Nepad, sont, entre autres, les actions qui facilitent

l'accès des établissements à l'outil informatique et à l'Internet.

En somme, dans les quatre pays, les politiques nationales TIC ont soutenu la

mise en place des projets d’envergure appuyés par des consortiums

d’entreprises (U.IT; USAID, Ambassades, World Links, Microsoft, Schoolnet,

Cisco, etc.). Certaines se sont appuyées sur une approche multisectorielle et

d’autres ont envisagé diverses mesures législatives pour accompagner et

accélérer le processus d’informatisation des axes prioritaires de développement.

Parmi celles-ci, pourrait être citée la libéralisation du secteur des

télécommunications qui crée la concurrence entre les entreprises au bénéfice

des consommateurs. Le secteur de l’éducation constituant l’un des secteurs les

plus importants dans plusieurs pays d’Afrique, la suppression des taxes

d’importation sur le matériel informatique, la négociation d’un tarif préférentiel

pour la connexion des écoles à Internet et l’amélioration de la connectivité sont

des mesures qui ont accru considérablement la fourniture de plusieurs services

d’accès aux TIC. Même si, le ratio ordinateurs nombre d'élèves qui varie d’une

école à l’autre, reste, en général, très faible, comparativement à ce ratio dans les

pays développés qui serait à peu près d’un ordinateur pour 15 élèves.

Néanmoins, pour apporter des solutions à ce déséquilibre, de nombreuses

actions sont menées par les gouvernements: campagnes de sensibilisation des

populations sur les enjeux et rôle cruciaux des TIC pour le développement,

négociations avec les partenaires techniques et les ONGs pour des projets

d’informatisation des écoles, initiatives pour la construction des salles multimédia

et l’équipement des établissements d’enseignement secondaires en ordinateurs.

10

Plusieurs institutions scolaires, notamment les écoles privées, parviennent à

s’équiper et à mettre en place des sites Web, grâce aux cotisations des parents

d’élèves et initiatives individuelles des directeurs d'écoles. C’est ainsi que

plusieurs écoles primaires de l'enseignement privé possèdent des logiciels, des

ordinateurs connectés à Internet pour l’apprentissage de diverses disciplines

scolaires, en même temps qu’elles utilisent ces technologies comme moyens

susceptibles de rendre plus attrayante la publicité de leur établissement.

Par ailleurs, l'arrivée du téléphone mobile a considérablement modifié le paysage

de l’information et de la communication au sein des pays. C’est ainsi qu’on

retrouve des multiples services avec téléphone, photocopieuses, ordinateurs

connectés à Internet dans les capitales de province et dans la plupart des

grandes villes des pays d’Afrique de l’Ouest et du Centre. Dans la plupart des

centres urbains, il s’agit des cybercafés qui exploitent largement les possibilités

qu’offre Internet, et qui favorisent l’émergence d’une pédagogie numérique et

d’une large diffusion de l’enseignement à distance. Bien que l’utilisation de

l’Internet soit relativement récente en Afrique, cette ressource est devenue, pour

de nombreux élèves et enseignants, un outil très important. Ceux-ci s’en servent,

entre autres, pour envoyer des correspondances à leurs amis et connaissances,

et, pour rechercher des bourses d'études.

Malgré ces multiples actions et projets étatiques, malgré les plans stratégiques

des politiques nationales TIC qui visent les volets formation et renforcement des

capacités par l’intégration pédagogique des TIC dans les programmes scolaires,

il reste que très peu d’écoles ont véritablement pris des initiatives en vue

d’intégrer les TIC dans l’enseignement et l’apprentissage. De nombreuses écoles

sont encore au stade des balbutiements, et recherchent presque toutes des

stratégies de mise en oeuvre et d’intégration des TIC dans le curriculum. Les

actions du RESAFAD, de l’UNESCO-IIRCA, de Microsoft, de SchoolNet, etc., en

vue de former des enseignants dans ce secteur, demeurent épisodiques et

insuffisantes. Avec une utilisation très timide des technologies pour la formation

11

initiale et continue des formateurs, en présentiel et/ou à distance, rares sont les

pratiques pédagogiques de classe qui intègrent effectivement ces TIC.

Même dans les pays les plus avancés, et en dépit des dépenses importantes en

équipement ces 20 dernières années pour l’introduction des TIC dans la quasi-

totalité des établissements scolaires, l’utilisation pédagogique des TIC au

quotidien serait quelque peu décevante (OCDE, 2006, 2004). L’acquisition du

matériel et les projets d’intention ne suffisent donc pas, et ne constituent

malheureusement pas une garantie en soi pour intégrer les TIC dans l’éducation.

C'est dans ce contexte, où il existe quelques projets d'expérimentation de

l'informatique pédagogique dans les écoles, que le ROCARE et l’Université de

Montréal ont accepté de mener conjointement cette recherche financée par le

CRDI dans quatre pays d’Afrique de l’Ouest et du Centre.

L’objectif général de cette recherche est de Contribuer à l’élaboration et au

renforcement des politiques et stratégies d’intégration des TIC à l’école en

Afrique de l’Ouest et du Centre par l’amélioration de la formation des

enseignants et de leurs pratiques pédagogiques.

2. Cadre conceptuel: liens pédagogiques

Les technologies de l’information et de la communication (TIC) contribuent de

plus en plus aux changements de la société. Leur omniprésence dans presque

tous les domaines d’activités et leur croissance continue risquent de modifier

irréversiblement nos modes de vie et de communication. Dans le secteur de

l’éducation, l’intégration des TIC semble favoriser la réussite éducative des

étudiants universitaires et rehausser le professionnalisme du personnel

enseignant (Karsenti, 2006). Mais, l’expansion des TIC se joue sur un fond de

fracture numérique, alors que les enjeux de ces technologies sont très

importants pour l’Afrique qui doit non seulement rattraper son retard dans ce

12

domaine, mais aussi former des spécialistes en matière d’intégration

pédagogique des TIC.

Selon les derniers indicateurs du rapport de l’union internationale des

télécommunications (UIT), quatre-vingt-treize pour cent (93%) des abonnés aux

TIC vivent dans les régions Asie-Pacifique et Amériques, alors que l’Océanie et

l’Afrique n’en comptent qu’un faible pourcentage (UIT, 2006). L’inégalité d’accès

aux TIC dont il s'agit ici ne se réduit pas, comme on pourrait le penser, à un

grand fossé qui sépare les pays du Nord à ceux du Sud. Au contraire, en Afrique,

cet écart semble s’amplifier entre populations et communautés culturelles d’un

même pays, avec des régions rurales qui ont rarement accès à Internet,

notamment les écoles situées en milieu rural. En général, les disparités multiples

rendent plus coûteux l’accès aux TIC, et l’usage de celles-ci plus difficiles en

zone rurale. Le manque de connexion fiable à Internet et à haut débit, de

matériel informatique, de salle adéquate, constituent, entre autres, d’importants

défis à relever (ADEA, 2004).

Cependant, sans être la cause directe des inégalités entre la ville et la

campagne, la fracture numérique est un concept à géométrie variable qui

pourrait exacerber démesurément le développement social et économique des

peuples d’Afrique. En outre, le fossé numérique étant multidimensionnel plutôt

qu'associé principalement ou seulement à l'accès (Thot, 2008), il présente le

risque de renforcer davantage l'exclusion dans les échanges internationaux. Ce

risque est explicitement souligné dans la littérature: les pays en développement

risquent de rester durablement en dehors des formidables progrès qu'apportent

les technologies de l'information en matière d'innovation, de partage de la

connaissance, de croissance et de développement durable (Stern, 2003).

Malgré l’explosion des TIC dont le potentiel pour le développement de la qualité

de l’éducation en Afrique est énorme (Karsenti et Tchameni, 2007; Depover,

Karsenti et Komis, 2007; Shafika, Broekman et Mogale, 2005), plusieurs écoles

13

africaines marquent le pas, alors que leur appropriation, comme outils

démocratiques d’accès à la créativité, à l’information, à la formation et à

l’éducation pour tous (EPT), constituerait un moteur de développement durable

pour les pays en émergence.

C’est donc à dessein que L’OCDE (2001) recommande l’utilisation des TIC en

milieu scolaire comme moyen efficace d’éducation, de formation, d’acquisition

des compétences, d’amélioration de la qualité de l’enseignement et

d’enrichissement du processus d’apprentissage et de développement des

aptitudes cognitives.

En effet, la portée pédagogique des TIC dans le processus d’apprentissage à

l’école est largement soulignée dans la littérature scientifique en Afrique et en

occident (Rodney et Cafolla, 2006; Karsenti et Larose, 2005; Gaetz et Takkunen,

2005; Lebrun, 2004; Bacallao, 2004; Plante et Beattie, 2004; Wegerif, 2004;

Wsis Gender Causus, 2003; Nyaki Adeya, 2004; Eisenbeis, 2003; Baron et

Giannoula, 2002; Devauchelle, 2002). La plupart de ces travaux mettent en

évidence les possibilités d’utiliser les TIC pour soutenir l’apprentissage, aider les

élèves à trouver des documents sur Internet et à acquérir des compétences dites

transversales: savoir interroger, rechercher des informations, les organiser, les

rassembler, les comparer, les traiter, les extraire et se les approprier.

Les TIC favorisent ainsi la pédagogie par objectif et l’apprentissage collaboratif

que de nombreux chercheurs et pédagogues (Eisenbeis, 2003; Aubé et David,

2003; Savoie-Zajc, 2001) recommandent dans le processus de co-construction

des connaissances. L’enseignant qui intègre les TIC dans sa pratique

pédagogique joue le rôle de guide et de facilitateur pour les apprenants et leur

proposent des situations motivantes et significatives ainsi que des ressources qui

leur permettent de mettre en œuvre leurs compétences au cours de l’activité

d’apprentissage.

14

L’approche par projet qui s’appuie sur les potentialités des TIC, semble favoriser

les pratiques innovantes d’enseignement et d’apprentissage (Barette, 2005). En

effet, au départ d’une situation-problème, complexe, négociée et acceptée par

les élèves, cette approche permet d’amener les apprenants utiliser les TIC

comme ressources pour réaliser un travail dans leur propre contexte. Cette

méthode favoriserait le décloisonnement des disciplines et les interactions entre

les élèves ainsi que la coopération et la collaboration entre les élèves et

l’enseignant. Et partant, la pédagogie active que cette approche privilégie dans

son mode de fonctionnement pourrait entrer en conflit avec l’approche classique

ou méthode traditionnelle de transmission des connaissances (De ketele, 2007).

Il est de plus en plus évident que des pratiques pédagogiques qui intègrent les

TIC constituent des méthodes qui créent un environnement d’apprentissage plus

riche et stimulant, permettant aux enseignants d’améliorer leurs enseignements

et aux élèves d’acquérir une éducation de qualité qui les aidera à mieux réussir

dans le monde moderne (Charlier, Daele et Deschryver, 2002). D’ailleurs, selon

Karsenti (2002) si l'école a pour mission de mieux préparer les futurs citoyens

aux défis de la société de demain, elle se doit de favoriser une intégration en

profondeur, quotidienne et régulière, pour mettre à profit les possibilités

nouvelles, invitantes, prometteuses et diversifiées, des TIC en éducation.

Toutefois, certaines recherches (Becta, 2005; Bibeau, 2005; Depover, 2005;

Butcher, 2004; Cuban, Kirkpatrick; Butler et Sellbom, 2002; Peck, 2001) relèvent

les principaux facteurs essentiels d’intégration: équipement, logiciels, temps,

soutien technique etc. D’autres travaux (Blumenfeld, Fishman, Krajcik, Marx et

Soloway, 2000) soulignent les facteurs psychologiques, sociaux, idéologiques et

organisationnels et plusieurs chercheurs (Viens, Breuleux, Bordeleau, Armand,

Legendre, Vasquez-Abad et Rioux, 2001) mettent en évidence les pratiques

pédagogiques dominantes en contexte scolaire.

15

Tout cela appelle la nécessité d’une prise en main de l’intégration pédagogique

des TIC par les principaux acteurs de l’éducation avant que d’autres ne le

fassent à leur place avec des motivations autres que pédagogiques (Peraya,

Viens et Karsenti, 2002; Karsenti, Peraya et Viens, 2002; Chevenez, 2002).

Même si les TIC se sont imposées à tous les domaines d’activité, leur intégration

pédagogique se révèle bien plus complexe qu’on le pense. Celle-ci se traduit

dans l’enseignement par une remise en question de la pratique pédagogique

traditionnelle: une redéfinition du rôle de l’enseignant et de celui de l’élève. D’où

la nécessité de modifier les perceptions qu’ont les enseignants à l’égard de leur

propre rôle. Malheureusement, on constate que les enseignants ne sont pas

suffisamment formés pour tirer pleinement parti des TIC dans l’enseignement.

L’attitude parfois ambiguë de certains enseignants semble peu propice à une

exploitation optimum de ces technologies à des fins pédagogiques. Karsenti et

Larose (2001) invitent à la généralisation et à la systématisation de la recherche-

action et au suivi plus expérimental de projets pilotes.

3. Méthodologie de la recherche

Après un bref rappel de la première phase de cette recherche transnationale, qui

semble important pour mieux situer les lecteurs (section 3.1), cette section

présente les quatre points essentiels de la démarche adoptée pour la réalisation

de la deuxième phase qui porte sur la recherche-action formation (section 3.2).

3.1 Synthèse sur la phase I du projet

La Phase I de ce projet de recherche intitulée Intégration des TIC dans

l’éducation en Afrique de l’Ouest et du Centre: étude d’écoles pionnières avait

pour objectif général de mieux comprendre les conditions qui favorisent une

intégration réussie des TIC à l’école en réalisant plusieurs études de cas sur les

écoles qui ont réussi à effectuer cette intégration avec succès. Avec l’assistance

financière du CRDI, le ROCARE et l’Université de Montréal ont conjointement

piloté cette recherche d’envergure transnationale qui s’est déroulée de 2003 à

16

2005 dans cinq pays d’Afrique de l’Ouest et du Centre (Bénin, Cameroun,

Ghana, mali et Sénégal). 40 écoles, 3000 enseignants et 55 000 élèves ont

participé à cette recherche essentiellement qualitative dont les objectifs

spécifiques visaient à :

- Détermine r les conditions d’accès aux TIC et les processus qui favorisent

leur intégration réussie à l’école;

- Identifier les approches pédagogiques adaptées à l’utilisation des TIC à

l’école en contexte africain;

- Évaluer les effets de l’intégration des TIC;

- Identifier les facteurs importants contribuant à la durabilité de l’intégration

des TIC à l’école.

Cette première phase du projet s’est avérée l’une des plus importantes études

jamais réalisée en Afrique sur les TIC en éducation. Quelque 100 heures

vidéographiées d’observation de classe, 600 entrevues, plus de 40 000

questionnaires, et des centaines de documents ont été recueillis et analysés.

L’étude multi cas a été très pertinente puisqu’elle a permis de mettre en exergue

les ressemblances et les particularités des cas étudiés, facteurs qui peuvent

faciliter la compréhension de la dynamique qui existe entre l’intégration des TIC

et la réussite des écoles dans le contexte particulier des pays Africains. Cette

étude multi-cas a aussi permis de dégager les conditions favorables à une

intégration réussie des TIC à l’école. De l’analyse détaillée de l’ensemble des

données recueillies, il est apparu clairement que la formation des enseignants

est la clé de voûte de l’intégration réussie des TIC dans les écoles en Afrique.

C’est ainsi qu’une deuxième phase de ce projet a été entreprise.

3.2. Phase II : recherche-action formation

Cette deuxième phase est une recherche-action formation des enseignants aux

usages pédagogiques des TIC dans leurs pratiques professionnelles. Elle a été

conduite dans 4 pays (Cameroun, Ghana, Mali, et Sénégal) pendant deux

17

années consécutives à compter de 2006. L’objectif général de ce projet de

recherche est de contribuer à l’élaboration des politiques et stratégies

d’intégration des TIC à l’école en Afrique de l’Ouest et du Centre par

l’amélioration de la formation des enseignants et de leurs pratiques

pédagogiques.

De façon spécifique, cette deuxième phase de la recherche vise à :

1. Identifier et évaluer les pratiques pédagogiques en cours intégrant les

TIC;

2. Élaborer, tester et valider des stratégies et outils pédagogiques

permettant une intégration plus efficace des TIC dans les pratiques des

enseignants;

3. Formuler et faire valider des propositions de réforme des programmes

de formation des enseignants prenant en compte l’intégration des TIC

dans leurs pratiques pédagogiques;

4. Produire et diffuser un guide sur les pratiques pédagogiques efficaces

intégrant les TIC.

3.2.1. Choix des écoles et des projets pédagogique s

À la suite de l’atelier régional de lancement du projet tenu à Bamako du 8 au 10

juin 2006, les équipes nationales de recherche, en majorité des chercheurs de la

phase 1, se sont formées dans chacun des pays concernés par le projet. Pour

choisir les écoles et les projets pédagogiques, ces équipes de recherche ont

lancé un appel à projet auprès des écoles pionnières de la phase 1 et des

responsables chargés des technologies de l’information et de la communication

dans les ministères de l’éducation de base et de l’enseignement secondaire. Des

ateliers d’informations ont été organisés à l’attention de ces écoles sur la

manière de préparer les propositions et type de projet à présenter. Les

formulaires de candidature contenant tous les critères de sélection ont été remis

aux responsables d’établissements. Les dates butoir de soumission des projets

18

pédagogiques ont été fixées. Les différents chefs d'équipes des projets dans les

écoles les présentaient devant les membres des équipes nationales de

recherche, et selon les pays, un comité de suivi a été mis en place pour

continuer les séances d’explication sur le contenu des projets à soumettre et

pour aider les établissements à remplir leur fiche de candidature. Des relances

par téléphone ont complété les visites des comités de suivi dans les écoles.

En définitive, les équipes nationales de recherche ont travaillé avec les équipes

pédagogiques des écoles pour examiner les propositions soumises, les ajuster

afin de retenir les meilleures écoles sur une base égalitaire qui s’appuyait sur les

divers critères suivants :

- L’apport du projet à l’amélioration des enseignements et des

apprentissages

- La multidisciplinarité

- La focalisation sur l’utilisation des TIC comme outil d’enseignement et non

comme objet d’enseignement

- Le nombre de participants au projet

- La disponibilité des participants pour la réalisation du projet dans le temps

alloué

- La prise en compte du genre dans la proposition

- Etc.

Au total, 16 écoles publiques et privées situées pour la plupart dans les grandes

villes ont été retenues, et 15 projets pédagogiques, à raison d’un projet par

école, ont été sélectionnés. Dans le tableau 2 ci-après, ces projets se déclinent

par pays ainsi qu’il suit: Cameroun (4), Ghana (3), Mali (5), Sénégal (3).

19

Tableau 1: Répartition des écoles et des projets pédagogiques par pays

Pays Écoles et

villes

Niveau Projets

pédagogiques

retenus

Nombre

Longla

Comprehensive

college

(Bamenda)

secondaire Introduction of ICT

and off-class

teaching and

learning process

Lycée Joss

(Douala)

secondaire Développement

professionnel des

enseignants par les

TIC

École les

oiselets de

Bafoussam

maternelle

et primaire

L'utilisation des CD-

ROMs aux niveaux

maternel et primaire :

Pour une prise en

compte effective des

paramètres

psychopédagogiques

Cameroun

Lycée

Technique de

(Bafoussam)

secondaire Changement de

l'environnement

d'enseignement et

d'apprentissage

techniques par

l'intégration des

technologies de

l'information et de la

communication en

éducation (TICE)

4

20

Accra Technical

Training

College

(A.T.T.C)

secondaire Incorporating ICT in

the teaching of

Building

Draughtsmanship

SOS Herman

Gmeiner

School, Tema

secondaire Use of Information

and Communication

Technology (ICT)

and the language

laboratory in the

effective Teaching

and learning of

French

Ghana

Armed Forces

Secondary

Technical

School

(Kumassi)

secondaire The Use of Individual

Subject Software, A

School's Database

And Website To

Enhance Teaching

And Learning

3

Groupe

Scolaire

Mamadou

Goundo

Simaga

(Badalabougou)

primaire et

secondaire

Intégration des TIC

dans la pratique

pédagogique des

enseignants du bloc

scientifique de

Mamadou Goundo

Simaga

Espace

d’éducation

(Kalanso)

primaire et

secondaire

Bama Kô - 2O

MALI

Lycée du

Progrès

(Bamako)

secondaire Intégration des TIC

dans l'enseignement

des Mathématiques

et des Sciences

Physiques

5

21

Lycée Koné

Danzié

(Koutiala)

secondaire Formation d’un club

Internet

«Klanetdanzié» pour

l'apprentissage des

disciplines

(Allemand, Biologie,

Français,

Mathématiques et

Sciences

Physiques).

Lycée la

Lumière de

(Bamako)


dans l'enseignement

de la littérature au

Lycée

Lycée Seydima

Limamoulaye

de Guédiawaye

(Dakar)


dans l'utilisation

pédagogique des

données climatiques

et météorologiques

au lycée Seydina

Limamou Laye

École primaire

Front de Terre

(Dakar)

Primaire

Élémentaire

L'ordinateur au

service de

l'enseignement -

apprentissage

Sénégal

Ecole primaire

Serigne

Amadou Aly

Mbaye (Dakar)

Primaire

Élémentaire

Intégration des TICE

dans les

apprentissages en

éducation

environnementale :

le péril fécal

3

Total 15

22

3.2.2. Suivi des écoles du projet

Pour le suivi des écoles, deux genres de visites ont eu lieu dans chacun des

pays: 1) les visites de familiarisation, de suivi permanent et de vérification de

l’état d’avancement des projets par les membres des différentes équipes

nationales, et 2) les visites ponctuelles de validation de la pertinence des projets

pédagogiques TIC par l’équipe de direction (ROCARE/Université de Montréal).

3.2.2.1 Suivi des écoles par les équipes nationales de recherche

D’octobre 2006 à décembre 2007, les enseignants impliqués dans la recherche

ont eu plusieurs rencontres avec les chercheurs-formateurs. Les interactions ont

débuté dès la réception des dossiers de candidature de participation à cette

recherche. Les premières interactions des chercheurs avec les enseignants dans

chacune des écoles sélectionnées, ont surtout porté sur l’élaboration des projets

pédagogiques TIC de leur établissement. Dès réception de la première ébauche

du projet pédagogique, le suivi s’effectuait dans les écoles et parfois à distance

(par courriel ou téléphone). Il s’agissait d’appuyer les établissements en les

aidant à mieux structurer et planifier les activités d’apprentissages par rapport

aux objectifs disciplinaires et compétences visées. Les enseignants étaient

invités à rédiger des réflexions chaque mois avant la visite des chercheurs

accompagnés parfois des conseillers pédagogiques dans les écoles.

Dans cette démarche d’accompagnement-formation, les chercheurs regroupaient

les représentants de chaque école afin qu’ils présentent leur projet et partagent

avec les autres expérimentateurs leur méthode, les productions, les contraintes

et les solutions aux difficultés rencontrées. Le suivi des projets d’écoles s’est

déroulé tout au long du processus de la recherche à une fréquence régulière,

mais qui variait d’un pays à l’autre. À chaque rencontre, les chercheurs

examinaient les écrits sur les réflexions, faisaient le point sur l’état d’avancement

des projets pédagogiques TIC, les conditions de leur réalisation, les éventuels

effets des activités menées en même temps qu’ils fournissaient une

23

documentation et une bibliographie aux enseignants pour contribuer au

renforcement de leurs capacités en intégration pédagogique des TIC.

3.2.3. Visites d’écoles par la direction du projet

Les visites des écoles du projet par la direction du projet et le comité scientifique

régional se sont déroulées sous la conduite des responsables du projet, Madame

Touré Kathryn (coordination régionale du ROCARE) et le Prof. Thierry Karsenti

(Université de Montréal), accompagnés pour la circonstance de leurs assistants

et quelques membres des équipes nationales. Ces visites ponctuelles d’écoles

ont eu lieu aux dates ci-après:

- Visites des écoles du projet au Mali le vendredi 10 novembre 2006

- Visites des écoles du projet au Sénégal les 13 et 14 décembre 2007

- Visites des écoles du projet au Cameroun les 22 et 23 janvier 2007.

- Visites des écoles du projet au Ghana les 20 et 21 février 2007.

En somme ces visites d’écoles étaient nécessaires pour s’assurer de la

compréhension des objectifs de la recherche, vérifier la pertinence et leur

adéquation avec les méthodes utilisées, familiariser les équipes nationales avec

les projets pédagogiques TIC présentés par chaque école, identifier les

problèmes susceptibles d’entraver leur mise en œuvre et procéder à leur

validation.

3.2.4. Recueil des données

Pour collecter les données, des observations de classe et des entrevues semi-

directives ont été réalisées dans les écoles avec les élèves et les membres des

équipes pédagogiques participant à la recherche. Certaines rencontres avec les

équipes étaient filmées. Des photographies ont aussi été prises pour mieux

comprendre les comportements des élèves lorsqu’ils travaillaient sur leur projet.

Pour faciliter le recueil des informations aux équipes nationales de recherche et

aux responsables des projets pédagogiques sur le terrain, des protocoles

24

d’entrevues ainsi qu’un document de travail, intitulé

Cahier de la recherche-action: nouvelles approches

pour l’enseignement et l’apprentissage à l’école, ont été

conçus, et distribués dans les écoles du projet. Ce

cahier a été distribué aux enseignants dans chaque

établissement et aux chercheurs du projet afin qu’ils les

utilisent comme journal de bord pour les prises de notes

tout au long des activités (expériences pédagogiques et

réflexions sur le déroulement de leur projet, réalisations

et difficultés etc.). Le livre de Fonkoua (2006) sur l’intégration des TIC dans

l’éducation a été aussi remis à chaque enseignant.

Au Sénégal, un espace communautaire renfermant des outils de communication

comme le forum, la messagerie et un agenda, a été ouvert dans Yahoo

(http://fr.groups.yahoo.com/group/RocareTicSenegalPhase2). Cet espace a servi

de lieu de dépôt et de partage de documents comme les productions des

établissements, des textes de référence pour l’intégration pédagogique des TIC

et la rédaction d’articles scientifiques. L’ensemble des données recueillies dans

les quatre pays ainsi que les rapports nationaux de recherche étaient surtout

déposés sur le site du projet http://www.afriquetic.org/index.php

Les transcriptions d’entrevues ainsi que les informations textuelles contenues

dans les cahiers de la recherche des enseignants et des chercheurs ont été

analysées à l’aide des logiciels d’application Atlas-TI et N’vivo à partir desquels

des fiches pédagogiques ont pu être produites.

25

4. Résultats

Au cours de l’année scolaire 2006 – 2007 quinze (15) projets d’intégration des

technologies de l’information et de la communication ont été suivis dans quatre

pays d’Afrique (Cameroun, Ghana, Mali et Sénégal). Les équipes pédagogiques

impliquées dans les projets ont été formées, des entretiens vidéographiés et

enregistrés ont été faits par les chercheurs auprès des différents acteurs des

établissements (Directeurs, Enseignants, élèves et parents d’élèves). Les

enseignants impliqués dans le projet ont eu à remplir un cahier.

On parlera des impacts cités par les responsables des écoles puis les pratiques

des enseignants et des élèves, ainsi que les impacts qu’ils ont constatés. Enfin

nous parlerons des constats des parents d’élèves et des obstacles à l’intégration

des TIC dans les établissements.

4.1 Les directeurs :

Il ressort des entretiens que les projets ont été une occasion d’apprendre pour

les différents acteurs (directeurs, enseignants et élèves).

Les formations ont permis de faire un pas important dans la politique

d’intégration des TIC dans les établissements.

«La formation a permis de faire un grand pas … il y a des choses qu’on n’allait

pas faire sans le proje ».

Les directeurs trouvent aussi que les TIC favorisent les méthodes actives et

permettent aux élèves d’organiser eux-mêmes les leçons et l’enseignant est là

pour les stimuler.

Les TIC aussi permettent aux enseignants d’avoir accès gratuitement à une

documentation importante et d’actualiser leur préparation. Beaucoup

d’enseignants «ont compris que les vieux cahiers ne peuvent plus servir et qu’il

faut s’orienter vers le web».

26

Les directeurs sont acquis à la cause des TIC et souhaitent que ces technologies

soient introduites dans nos établissements comme en témoigne ces propos

«Nous espérons qu’à l’issue de cette innovation, même limitée, que les

perceptions de tous les acteurs et surtout décideurs seront modifiées

positivement par une grande conscientisation de l’urgence à introduire les outils

TICE dans tous nos établissements scolaires ».

4.2. Les enseignants

4.2.1 Pratiques déclarées et observées :

Les différents projets sont de deux types :

- un premier groupe de projets consistent à rechercher des informations dans

l’environnement de l’école et à partir des informations recueillies l’outil

informatique est utilisé pour travailler sur ces informations et à se servir du

net pour trouver les informations complémentaires;

- un second groupe de projets fait des recherches sur des thèmes sur le net et

les informations collectées sont utilisées pour construire les connaissances.

Dans les deux types de projets les logiciels de bureautiques (traitement de

textes, tableur) ou de dessin sont utilisés pour travailler.

Dans les deux cas les objectifs ou les compétences visées sont données, les

élèves sont repartis en groupe de travail et chaque groupe présente ses

résultats qui sont discutés en classe.

Le premier type de projets est illustré par ce cas :

Au démarrage, les enseignants encadreurs regroupent les élèves qu’ils ont

sélectionnés pour leur proposer le thème à étudier. Pour mieux les motiver, les

enseignants organisent une visite du quai de pêche avec les élèves. Cette

excursion au bord de la mer permet de faire constater le nombre imposant de

poissons morts jonchés sur la plage et d’autres phénomènes liés à la surpêche

27

comme la disparition de certaines espèces de poissons des étals. Cette

stratégie permet de susciter la curiosité des élèves ce qui les décide à

approfondir leurs connaissances dans le domaine.

Par la suite, les élèves se répartissent en quatre groupes pour travailler sur les

causes, les manifestations et les conséquences de la surpêche et les moyens de

conservation et de préservation de manière durable de la faune marine.

Avec l’appui des encadreurs, les élèves élaborent et saisissent des instruments

de collecte d’information comme des questionnaires, des guides d’entretien.

Après avoir identifié leurs cibles, ils se répartissent les rôles pour dérouler leurs

enquêtes. Un leader est nommé dans chaque groupe, de même qu’un secrétaire

et un rapporteur. Des rencontres de coordination sont programmées chaque

quinzaine.

En vue de l’organisation, du traitement des données collectées, les élèves

bénéficient de cours de renforcement en informatique (2h par semaine) pour

utiliser le traitement de texte (Word), un tableur (Excel), un logiciel de

présentation (PowerPoint) et pour effectuer des recherches sur le net.

De retour de collecte d’informations sur le terrain, les membres des groupes

saisissent à l’ordinateur, chacun à son tour, ses notes et pour les imprimer par la

suite. Parallèlement, ils consultent des sites ou des ouvrages pour compléter les

informations. Le dossier de groupe ainsi constitué est discuté en vue d’en

dégager un document de synthèse. Le document final sous format Word est

présenté par la suite dans les classes cibles.

28

Le second type de projet se retrouve dans les propos d’un enseignant

participant

«Si je dois enseigner un poème, je donne ça à un sous groupe, qui fait des

recherches et vient exposer les résultats devant toute la classe. De cette façon

on constate que l’attention, la participation et la collaboration des élèves

augmentent comparativement à la méthode classique où le professeur vient

exposer son cours ».

Les pratiques déclarées et/ou observées sont résumées dans ce projet du

Sénégal :

«L’enseignant met les élèves en situation d’autonomie et de responsabilisation

devant l’ordinateur. À partir du moment où les consignes, les tâches et les

attentes sont clairement définies, l’enseignant lance le travail et retourne

souvent, en classe pour encadrer ses autres élèves. Il n’intervient que pour

appuyer les groupes en difficulté ou réorganiser le travail suivant l’état

d’avancement des travaux».

On constate dans tous les projets que les élèves travaillent en équipe pour

recueillir les informations, les analyser et les traiter pour construire les

connaissances et les enseignants jouent un rôle de guide et de conseiller. Ces

pratiques favorisent l’autonomie des apprenants et leurs permettent de construire

les connaissances. On voit donc que la pédagogie active est privilégiée

notamment la pédagogie par projet et le socio constructivisme. Certes les outils

de communication n’ont pas été suffisamment utilisés par les participants ce qui

pourrait être d’un apport appréciable. On voit quand que dans un projet le forum

a été utilisé par les enseignants, les élèves et les parents. Cet outil a même été

utilisé pour communiquer avec d’autres établissements.

29

4.2.2. Les impacts constatés par les enseignants ch ez les apprenants et

sur leurs pratiques

Il s’agit des impacts constatés par les enseignants sur la motivation, la

collaboration et les apprentissages des élèves. Tous les enseignants sont

unanimes que l’utilisation des TIC, constitue un facteur de motivation et les

élèves sont pressés d’aller dans la salle informatique, ils apprennent rapidement

et collaborent pour réaliser les activités. Tout cela ne se faisait pas dans le

système traditionnel. De plus les enseignants apprennent aussi avec les élèves

et le maître n’est plus le seul détenteur des connaissances. Comme on le

constate dans ces propos d’un enseignants : « Le professeur guide l’élève,

l’élève n’attend pas tout du professeur, l’élève s’informe lui-même et aide le

professeur à dispenser son cours ».

En effet avec les TIC, ils ont eu accès à des ressources qu’ils n’avaient jamais vu

et qui n’étaient dans les ouvrages à leur disposition. Cela est confirmé par ces

propos d’un enseignant : «depuis l’introduction des TIC nous constatons un

changement pédagogique en effet, il y a une amélioration dans la préparation

des cours, dans l’élaboration des sujets et un grand enrichissement dans des

recherches grâce à l’Internet qui nous fournie plusieurs informations .Bref nous

dirons que les TIC ont transformé notre cadre de travail »

Un autre dit aussi : « Le professeur guide l’élève, l’élève n’attend pas tout du

professeur, l’élève s’informe lui-même et aide le professeur à dispenser son

cours ». Ils trouvent que l’outil informatique constitue un moyen très puissant

d’enseignement et d‘apprentissage.

Les enseignants estiment aussi que leurs capacités ont été améliorées car ils ont

appris beaucoup de choses :

« Oui, j’enseigne mieux, car j’ai appris beaucoup de choses :

Internet, traitement de texte et les recherches avec Google».

30

Les enseignants trouvent que les TIC :

-- ccoonnttrriibbuueenntt àà rreennffoorrcceerr lleess aaccqquuiiss ddeess ééllèèvveess eett àà aapppprrooffoonnddiirr lleeuurrss

ccoonnnnaaiissssaanncceess.. PPaarrccee qquu’’iillss oonntt aaccccèèss ddiirreecctteemmeenntt aauuxx tteexxtteess,, iillss nn’’oonntt

ppaass bbeessooiinn dd’’aalllleerr lleess cchheerrcchheerr àà llaa bbiibblliiootthhèèqquuee ;;

-- aamméélliioorreenntt lleess ppeerrffoorrmmaanncceess eett lleess ccaappaacciittééss ddeess eennsseeiiggnnaannttss,, ccaarr iillss

aapppprreennnneenntt bbeeaauuccoouupp ;;

-- ffaacciilliitteenntt lleeuurrss ttââcchheess eett lleeuurr ccoommpprrééhheennssiioonn ddeess tteexxtteess..

- aamméélliioorreenntt llaa ppaarrttiicciippaattiioonn ddeess ééllèèvveess aauu ccoouurrss eett llaa ccoollllaabboorraattiioonn eennttrree

ééllèèvveess eett eennsseeiiggnnaannttss :

Cette recherche-action a permis de constater que les contenus africains sont

rares sur le net et cela doit pousser les enseignants à combler cette lacune.

L’enseignement transmissif qui était l’approche privilégiée est toujours présent

mais peu à peu les méthodes actives sont utilisées par les enseignants africains

et cela peut être un facteur qui améliora la qualité de l’éducation en Afrique. Ces

technologies permettent un accès à une documentation abondante mais qui

nécessite d’avoir un esprit critique. Cette compétence n’est pas encore très

développée, mais se manifeste dans certains cas.

4.3. Les élèves :

4. 3.1. Les pratiques et organisation des élèves

Dans l’ensemble des projets, le travail de groupe a été privilégié, en effet pour

des raisons d’équipements les élèves sont repartis en groupe de travail avec

souvent un responsable. Ce travail en groupe a pour conséquence de favoriser

la collaboration entre les élèves et de faciliter le travail. Cela peut être constaté

dans ce projet où il existe un club:

«La collaboration et la coopération entre les membres du club sont présentes

dans toutes les activités du club avec ou sans la machine. Le transfert de

compétences (procédurales, techniques…) entre les anciens et les nouveaux

membres en est une illustration».

31

Suivant les projets les élèves vont chercher dans informations sur le terrain, ces

informations sont saisis et traiter à l’ordinateur. Des fois ces informations

donnent lieu à d’autres activités comme le dessin avec Paint, le traitement des

données avec des logiciels de statistiques comme Statview ou Excel. Les

données servent aussi à échanger avec des élèves d’autres pays (Comme dans

le cas du projet Bama kho H2O, où ils échangent avec un établissement

américain).

Certains projets les élèves sont repartis en groupe auquel on confie un thème

sur lequel ils vont faire des recherches sur le net, les informations recueillies

sont exposées devant le reste de la classe. Il y a des projets où les résultats des

travaux sont mis à la disposition de tous les élèves de même classe dont

certains ne participent pas au projet compte tenue des équipements disponibles.

Dans le projet Littérature au Lycée les travaux des élèves ont permis aux

enseignants de produire un document pour l’enseignement de cette discipline.

Ce qui est très important dans le contexte africain vu la pénurie de documents

dans les établissements.

4.3.2. Les impacts constatés par les élèves

Les élèves montrent un réel engouement à travailler avec les ordinateurs et

Internet. Ils ont accès à :

- une source importante de documentation à jour;

- des cours d’autres enseignants;

- un nombre important d’exercices.

Les élèves pensent aussi que leur façon d’apprendre à changer car, ils n’ont plus

besoin de tout écrire, ils vont sur Internet, ils accèdent à des cours et à des

explications souvent très simples qui leur permettent de mieux comprendre.

32

Ils trouvent que la différence est très importante comparativement à ce qui se

faisait avant :

«Par le passé on se contentait seulement du cours du

professeur, mais actuellement on trouve d’autres sources

d’informations, qu’on peut télécharger et imprimer. On a accès

aux cours des autres pays».

En termes d’avantages, ils citent l’accès aux épreuves d’examen des autres

pays, les corrigés, les cours d’autres enseignants avec des explications variées.

Pour ce qui est des productions, ils n’ont rien produit, mais tous ont des blogs.

Les élèves pensent que certains contenus sont très bons, tandis que d’autres le

sont moins. Ils apprennent beaucoup avec les contenus qui sont sur le net

surtout que cette année disent-ils, c’est l’année du baccalauréat.

Les élèves apprécient la disponibilité des exercices et épreuves corrigées qui

constituent de bons feedback lorsqu’ils s’exercent eux mêmes en dehors de la

classe.

Ces élèves apprécient la possibilité qui leur ait donné de contacter les auteurs

des informations.

Ils déclarent trouver des informations plus ou moins suffisantes sur les thèmes

qu’ils cherchent à documenter.

Ils sont déçus aussi par l’insuffisance d’informations notoires concernant les

pays africains.

33

Les élèves pensent que les TIC améliorent la collaboration élèves-élèves et

élèves-maîtres car :

«chaque fois que quelqu’un trouve un bon site de cours ou

d’exercices il communique l’information aux autres élèves de la

classe. Ensuite si on a des difficultés avec les exercices ou les

cours qu’on rencontre sur le net, on s’adresse au professeur qui

à son tour donne des explications complémentaires ».

Ils pensent aussi qu’il faut visiter plusieurs sites et confronter les différentes

sources. Cela prouve aussi que les élèves font des jugements critiques quand

au choix des documents qu’ils exploitent. Certes ce cas n’est pas général, mais

on constate qu’il y a une évolution à ce niveau dans quelques rares cas

(Littérature au Lycée) car l’esprit critique n’existe pas le plus souvent dans nos

écoles.

Dans l’ensemble des projets on constate que la collaboration, la coopération et

l’autonomie sont visées. Les élèves participent activement à la construction de

leur connaissance. Toutefois le jugement critique n’est pas mis en avant dans la

presque totalité des projets, mais cela n’enlève rien aux compétences

techniques et procédurales développées par les élèves.

4.4. Les parents d’élèves

Les parents interrogés disent qu’ils ont été informés par les écoles quand à

l’utilisation des TIC pour l’enseignement. Les parents d’élèves trouvent que les

TIC sont un canal important pour l’apprentissage des enfants et adhèrent

totalement à son intégration dans les pratiques pédagogiques des enseignants.

Ce commentaire d’un parent l’atteste :

34

«Internet n’est pas un luxe aujourd’hui, mais une nécessité, car celui qui ne sait

pas utiliser l’ordinateur est un analphabète, tu peux avoir tous les diplômes, si tu

ne sais pas utiliser Internet, tu risques de ne pas avoir un emploi».

Beaucoup de parent donne de l’argent afin que les enfants puissent aller dans

les cybercafés afin de prendre des ressources pour les cours et les exercices.

Les parents ont constaté aussi un changement au niveau des enfants qui

utilisent les TIC pour leur apprentissage : « Nous avons constaté des

changements au niveau des élèves qui déclarent qu’avec Internet ils apprennent

mieux leurs leçons ».

Pour les parents l’utilisation des TIC dans l’enseignement est une très bonne

pratique pédagogique. Ils constatent des changements importants au niveau du

travail de leurs enfants, ils ont accès à des sujets d’examen des autres pays. Ce

changement est surtout remarquable au moment des révisions. Les parents sont

pour la pérennisation des nouvelles méthodes d’enseignement :

« (…), car les apprentissages sont renforcés; l’informatique est

importante pour la formation et actuellement on ne peut rien faire

sans l’ordinateur ».

C’est pour cette raison que beaucoup de parents les dirigeants des écoles à

intégrer les T.I.C dans l’éducation.

4.5. Les obstacles

Les principaux obstacles soulevés par les différents acteurs de l’école sont :

- Le manque d’une politique réelle d’intégration des TIC dans l’éducation

car la plupart des curricula ne le prend pas en compte;

- le manque de formation initiale et continue des enseignants en intégration

pédagogique des TIC;

- l’insuffisance des équipements au regard des effectifs des élèves;

35

- l’absence d’une politique incitative pour les écoles connectées;

- le manque d’une véritable politique de maintenance et de renouvellement

des équipements dans certains établissements.

A ces problèmes on peut ajouter l’emplacement des ordinateurs qui

généralement sont situés dans une salle et, ne sont pas dans les salles de

classe. Il y a aussi l’accès aux ordinateurs qui sont payants dans certaines

écoles, ce qui est un plus à payer pour certains parents.

36

5. CONCLUSION

La recherche-action-formation intitulée «Intégration des Technologies de

l’Information et de la communication (TIC) dans l’Éducation en Afrique de l’Ouest

et du Centre (Phase II)» avait pour objectif majeur de contribuer à l’élaboration et

au renforcement des politiques et stratégies d’intégration des TIC à l’école en

Afrique de l’Ouest et du Centre par l’amélioration de la formation des

enseignants et de leurs pratiques pédagogiques. Les quatre pays ayant mené la

recherche (Cameroun, Ghana, Mali, Sénégal) ont sélectionné chacun 3 à 5

écoles sur des critères préétablis par les équipes nationales, notamment :

- L’apport du projet à l’amélioration de la qualité des enseignements et des

apprentissages;

- La présence de plusieurs disciplines dans le projet;

- L’utilisation des TIC comme outil d’enseignement;

- Le nombre de participants au projet;

- La disponibilité des participants impliqués dans le projet;

- La prise en compte du genre dans la proposition.

Les données de la recherche ont été constituées par :

- des entrevues enregistrées sur bande magnétique, transcrites,

photographiées et filmées;

- des observations de classes photographiées et filmées;

- des cahiers de recherche mis à la disposition et remplis par les enseignants,

membres de l’équipe pédagogique du projet au niveau des écoles;

- des comptes rendus de réunion et notes des chercheurs du ROCARE;

- des fiches pédagogiques des enseignants et des productions des élèves.

Les données traitées ont ensuite été transférées sur le site du projet,

http://www.afriquetic.org

37

Leçons apprises

Au Cameroun, le projet a permis de mesurer le degré élevé de l’intérêt des

différents acteurs de l’école pour l’usage des TIC comme outil

d’approfondissement de l’apprentissage.

Selon l’équipe du Ghana, il convient de faire de l'usage des TIC une

composante essentielle du système de distribution du savoir et de ne pas limiter

ce choix aux seules écoles privilégiées.

De l’avis des chercheurs maliens, l’école est marquée par les transformations

que la société subit avec l’arrivée des technologies de l’information et de la

communication, c’est pourquoi, il est légitime qu’elles soient également

présentes à l’école.

L’équipe du Sénégal souligne que le passage d’une épistémologie de

transmission de connaissances à une épistémologie de construction de

connaissances ne s’est pas déroulé sans tension, même si les résistances

d’ordre personnel (psychologique, social, identitaire1), ont été amoindries grâce

au suivi-accompagnement du projet. Par ailleurs, les contraintes liées au respect

du programme scolaire en vigueur et le manque de moyens logistiques ont été à

l’origine d’un certain nombre de contraintes dans la mise en œuvre de la

méthode d’enseignement avec les nouvelles technologies, malgré le fait que les

enseignants aient été unanimement convaincus de la pertinence et de l’efficience

de cette innovation pédagogique. La question de la durabilité de cette approche

dans les pratiques d’enseignement et d’apprentissage se pose donc, au niveau

des établissements participants. L’implication effective des chefs d’établissement

et la motivation des enseignants peuvent faire espérer que les TIC, déjà

présentes dans la préparation des cours, changeront de manière efficiente et

durable les pratiques de classe.

1 par rapport au rôle de l’enseignant dans sa classe et sa position relative aux savoirs

38

A travers le projet, les enseignants ont établi le constat que les TIC induisent de

nouvelles compétences et habiletés chez les élèves, développent la confiance en

soi, l’autonomie tout comme le coté communicationnel par le travail en groupe.

Par ailleurs, l’organisation et la planification des activités, la démarche

scientifique relevant de l’aspect méthodologique du projet constituent des

facteurs créant une dynamique au sein des équipes pédagogiques. Ces

compétences n’étant pas prises en compte dans l’évaluation du travail des

élèves, il parait nécessaire de développer des stratégies et des outils en vue de

permettre aux enseignants de les identifier et de les évaluer.

La recherche a en outre permis d’attirer l’attention sur les techniques de la

recherche documentaire des élèves ainsi que le traitement de l’information sur le

web. Ce processus devrait faire l’objet d’une plus grande attention de la part des

encadreurs. En effet, l’équipe du Sénégal a constaté que la majorité des élèves

prennent pour argent comptant tout contenu se trouvant sur Internet. Les

informations qu’ils y trouvent ne sont pas confrontées avec d’autres sources.

Face à ces constats, il est important d’installer des compétences

informationnelles chez les apprenants comme chez les enseignants.

Perspectives

Au Cameroun , le projet a donné lieu à des publications, notamment un livre

intitulé «Intégration des TIC dans le processus enseignement-apprentissage au

Cameroun» et la naissance de collaboration fructueuse entre le ROCARE-

Cameroun, le Ministère camerounais de l’éducation et des partenaires comme

les représentations de UNESCO et l’UNICEF dans le pays.

Au Ghana , la tendance global observée au niveau de l’apprentissage et de

l’enseignement se caractérise par l’engouement et, une dépendance de plus en

plus importante par rapport aux TIC. Selon l’équipe des chercheurs du Ghana, il

est du devoir de tous les acteurs de l'éducation, aussi bien au niveau des

39

Ministères que des professeurs et des parents d'élèves, de faire de leur mieux

pour encourager l’usage des TIC à l’école. La conscience et l’intérêt grandissant

des enseignants pour l’utilisation des TIC, comme l’étude du ROCARE l’a révélé,

est cause de satisfaction, car un environnement favorable à l’usage des TIC

constitue la condition sine qua none que l’équipe du Ghana préconise pour

accélérer le développement du pays, passant nécessairement par des habitants

bien instruits et prêts à relever les défis du 21ème siècle.

Au Mali , de l’avis unanime des chefs d’établissements, les TIC constituent un

canal d’enseignement interactif important pour la formation des élèves ainsi que

le recyclage des enseignants. Selon les enseignants, les TIC ouvrent l’accès à

une information abondante et variée, permettent l’élaboration de meilleurs

apprentissages pour les élèves et favorisent les échanges et la collaboration

élèves-élèves, élèves-enseignants, et enseignants-enseignants.

Les élèves estiment que les TIC constituent une excellente voie d’apprentissage

du fait de la disponibilité des cours et des exercices avec des explications claires

et faciles à comprendre. Ils déclarent que les TIC ont induit des changements

dans leur manière d’apprendre leurs leçons. Ils ont affirmé que grâce au projet,

ils sont dorénavant en mesure de chercher et d’identifier des informations

complémentaires sur Internet pour les leçons mal comprises ainsi que des

exercices d’application ou des exercices corrigés.

Ceci est de nature à démontrer que les TIC peuvent jouer un rôle important

dans la réussite éducative des élèves et que les autorités de l’éducation se

doivent de tenir compte de cette nouvelle donne dans la relecture des

programmes scolaires. Il est donc de l’intérêt des établissements scolaires de se

tourner vers les TIC qui constituent un maillon essentiel non seulement pour les

élèves mais aussi pour les enseignants.

Les parents d’élèves du projet sont également favorables à l’intégration des TIC

pour les avantages que l’école peut en tirer, car pour eux, l’ordinateur étant

40

utilisé dans tous les secteurs d’activités, l’école ne doit pas rester en dehors de

ce processus. Ils pensent que la nouvelle méthode d’enseignement avec l’outil

informatique améliore les conditions d’apprentissage de leurs enfants et

déclarent qu’Internet a plus d’avantages que d’inconvénients si ceux-ci sont

suivis convenablement. Certains parents affirment avoir constaté des

changements positifs dans la manière d’apprendre de leurs enfants grâce aux

TIC. Ils se déclarent tous prêts à accompagner les établissements dans la

formation des enfants qui prend en compte les TIC.

Il ressort des constatations établies par les élèves que les contenus africains

sont rares sur le web. En conséquence, les enseignants africains doivent

s’engager résolument vers la création de contenus conformes aux programmes

scolaires et aux centres d’intérêt des élèves.

L’ensemble des acteurs insistent sur la nécessité pour les établissements de

disposer d’équipements informatiques de qualité et en quantité suffisante, ainsi

que sur la qualité de la connexion qui constitue à leurs yeux des facteurs

importants pour une intégration pédagogique réussie des TIC. Cependant,

l’aspect matériel ne représente qu’une facette de la problématique : le point

crucial demeure la formation des enseignants dont la grande majorité n’a

bénéficié ni en formation initiale, ni en formation continue de cours leur

permettant d’intégrer les TIC dans leur enseignement. Certes, des formations en

cours d’emploi existent, mais il s’agit surtout d’initiation à l’utilisation de certains

logiciels comme Word, Excel, Internet et Google. Pour cette raison, la conception

et l’élaboration, suite à la présente recherche, d’un guide pratique axé sur les

meilleures pratiques d’intégration des nouvelles te chnologies dans

l’enseignement pourraient constituer une réponse adéquate à cette situation.

Les résultats des entretiens avec les responsables d’établissement, les

enseignants, les élèves et les parents d’élèves montrent qu’il est important

d’intégrer les TIC dans la formation des élèves. Ceci constitue une compétence

41

transversale que doit acquérir tout enfant vivant au 21ème siècle . Nous vivons

dans une société où le rapport au savoir a changé et sommes entrés de plain-

pied dans l’univers de l’informatique numérique et d’Internet . La mise à profit

des diverses fonctionnalités des TIC permettrait d’élargir tout le domaine de la

formation en facilitant la collaboration et en améliorant l’accès à l’information. De

nombreuses études montrent que les TIC peuvent s’avérer des outils puissants

permettant à l’enseignant d’envisager la pédagogie dans une perspective

différente (Karsenti et al. 2006).

Si l’école a pour mission de former un citoyen capable d’œuvrer pour le

développement de son pays, elle se doit de favoriser une intégration habituelle et

continue des TIC.

Au cours de cette recherche, les responsables d’établissement, les enseignants,

les élèves et les parents d’élèves ont tous souligné la nécessité et l’importance

d’intégrer les TIC dans l’enseignement. Ils ont cité, comme préalables à cette

intégration, la prise en compte des TIC dans les programmes officiels, la

formation des enseignants, l’équipement des établissements en matériels

informatiques et la connexion Internet.

Au terme de la recherche-action menée au Mali, il apparait que l’intégration des

TIC dans les écoles maliennes est source d’enjeux politiques et pédagogiques.

Les enjeux politiques relèvent particulièrement du Ministère en charge de

l’éducation. Les enjeux pédagogiques sont du ressort des chefs d’établissement,

des enseignants et des élèves.

De nos jours, l’école est marquée par les transformations que la société subit

avec l’arrivée des TIC. Ces technologies sont présentes partout dans l’univers

des élèves, ils doivent donc légitimement les retrouver à l’école.

42

Au regard du déséquilibre qui existe entre la présence discrète des TIC à l’école

et la présence de plus en plus massive des TIC dans la société en général, il est

indispensable que les autorités en charge de l’éducation trouvent une solution.

L’école doit être le lieu privilégié pour réduire cette disparité.

Au Sénégal, en dépit du fait que certaines activités développées dans le projet

ne seront pas prises en compte dans l’évaluation de leur performance scolaire,

les élèves ont été tous enthousiastes à l’idée d’y prendre part. La perspective de

travailler avec les TIC y est sans doute pour quelque chose. Mais les élèves ont

insisté sur la transformation de la relation pédagogique classique : le maître qui

transmet les savoirs aux élèves dans une salle de classe. Dans les projets, la

notion de classe, comme lieu unique d’apprentissage scolaire à des moments

bien définis, s’est diluée. En effet, les élèves se sont souvent transportés hors du

cadre habituel de leur salle de classe, pour se rendre à la salle informatique ou

aller à la rencontre d’autres élèves, enseignants ou personnes-ressources. Ces

activités ont été effectuées au-delà des heures normales de cours. Il y a eu en

conséquence un prolongement considérable du temps scolaire et le maintien

d’un niveau de concentration élevé sur une longue durée de travail.

Le projet a contribué à diversifier les sources de connaissances, le maître n’étant

plus l’unique source de connaissance. En effet, les élèves ont rencontré d’autres

personnes ressources détentrices de savoirs, consulté des sites, parcouru des

CD à contenus encyclopédiques ou éducatifs, et cela, en toute autonomie.

Cette étude a permis de tester une approche pédagogique innovante

d’intégration des TIC, dans un cadre où les contraintes sont multiples et

complexes2, mais également où la détermination des enseignants et l’implication

effective des chefs d’établissement sont visibles. L’accent a été mis sur des

stratégies portant sur un accompagnement compétent pour répondre autant que

possible, à distance et en présentiel, aux besoins des enseignants.

2Cf. conclusion phase 1 de la recherche.

43

Dans la cadre du projet, les enseignants sont parvenus à concevoir et planifier

des activités centrées sur les apprenants, faisant appel à l’interdisciplinarité,

incluant l’utilisation des TIC comme ressources instrumentales et de savoirs. Ils

sont aussi parvenus à effectuer des retours réflexifs sur leurs pratiques et à les

théoriser. Quant aux élèves, ils ont développé des compétences qui se reflètent

par le relèvement de leur niveau de performance et leur autonomie dans

l’apprentissage, nonobstant le fait que les aspects liés à la gestion des classes

équipées d’ordinateurs et à l’évaluation des compétences dans le cadre des

activités incluant les TIC n’ont pas pu être explorés.

Il ressort également que l’approche systémique comme stratégie d’intégration

des TIC dans un système éducatif pour une innovation dans les pratiques

d’enseignement et d’apprentissage n’est pas mise en pratique.

Globalement, la recherche-action-formation menée de 2006 à 2008 par le

ROCARE, en partenariat avec l’Université de Montréal, a permis de mettre en

exergue la nécessité de l’élaboration ou du renforcement d’une politique

curriculaire en matière de TIC, en vue d’assurer la durabilité des acquis des

expériences pilotes. Enfin, les résultats de l’étude montrent clairement que des

efforts doivent être entrepris dans le domaine de la formation en TIC de tous les

acteurs de l’école, du renforcement des capacités des enseignants au plan

didactique et pédagogique dans le domaine des TIC, ainsi que dans celui de

l’amélioration des conditions d’accès dans les établissements pour les

enseignants et les élèves.

44

6. Références bibliographiques

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49

Annexe A- Pratiques Prometteuses

PRATIQUES PEDAGOGIQUES TIC EXEMPLAIRES

I. CAMEROUN

- Utilisation de l’audio dans un premier temps et de la vidéo dans un second temps dans le préscolaire. Cette pratique permet aux jeunes élèves d’écouter la parole vivante de l’enseignant et par la suite, redécouvrir ce qui a été dit face à un ordinateur où il est appelé à manipuler lui-même le clavier pour commander le menu. Il approfondit ses connaissances par des exercices et des réinvestissements divers.

École maternelle et primaire bilingue « Les Oiselet s »

- Au primaire, l’élève visionne, écoute, et passe graduellement à l’application pratique. Ainsi avec son guide il acquiert la méthode de la recherche. Il tâtonne, expérimente et découvre partiellement ou totalement, en toute autonomie.

- Elaborer des fiches de présentation des leçons intégrant les TIC.

Teachers of Longla Comprehensive Lycée Technique Bafoussam College in the Lab

- - Dans la salle de classe, l’intérêt de l’enseignant doit se porter aussi bien

sur les garçons que sur les filles. - Dans les jeux de rôle, faire occuper par la fille des postes de

responsabilité et valoriser spécialement les travaux des filles.

50

II. GHANA

- Construire les modules de formation en utilisant les connaissances des

enseignants des différentes TIC et savoir les adapter à la discipline

enseignée.

- Promouvoir les échanges culturels entre les étudiants à l’exemple de

Armed Forces Sec-Tech.

- Mettre les résultats scolaires des élèves à la disposition des élèves eux-

mêmes et de leurs parents.

- Utiliser ces résultats en vue d’identifier les élèves en difficulté scolaire et

de les remettre à niveau.

- Organiser des cours de formation en informatique de deux mois et plus

pour les élèves.

The Accra Technical Training Center

- Organiser la mise à jour des données par les élèves eux-mêmes.

- Utiliser les TIC pour transformer les manuscrits en format digital pouvant

être mis à la disposition des élèves.

- Utiliser l’écran pour des projections.

- Organiser des sessions d’auto formation des élèves au cours desquelles

l’enseignant joue le rôle de facilitateur.

- Engager les élèves par la motivation et les défis à relever.

- Élaborer des outils en vue d’accroître la productivité des élèves.

- Offrir aux élèves les éléments de développer une pensée de haut niveau.

- Augmenter l’autonomie dans le travail.

51

- Accroître la collaboration et la coopération entre les élèves à l’intérieur et

en dehors de l’école.

- Apprendre des expériences des pairs et des aînés.

- Prendre en compte les élèves présentant des handicaps physiques.

- Intégrer les TIC dans le programme scolaire.

- Produire un manuel pédagogique axé sur les procédures de gestion du

temps dans la mise en œuvre du processus pédagogique, définir les

rôles et responsabilités des autorités scolaires en vue de rehausser la

participation active et l’utilisation des procédures administratives.

- Uniformiser les procédures TIC au niveau de l’ensemble des écoles.

- Établir l’impact de la nouvelle méthode d’enseignement avec les TIC.

52

III. MALI

- Organiser des réunions de concertation en vue de l’adhésion préalable de

l’administration scolaire et des enseignants au projet d’intégration

pédagogique des TIC dans l’enseignement.

- Partir d’une problématique pour élaborer le projet pédagogique. Dans le

cadre du projet pédagogique de Kalanso Bama Kò - H2O, il s’agissait de

l’insuffisance d’informations relatives à l’enseignement de la géographie

en 5ème année du premier cycle fondamental sur le thème : les cours

d’Eau dans le District de Bamako.

- Inclure plusieurs domaines d’enseignement dans le projet. Bama Kò -

H2O comprenait: la géographie des cours d’eau dans l’histoire de la ville

de Bamako, la culture à travers les légendes du Mali liées à l’eau, la

chimie avec la composition, le traitement de l’eau, les minéraux, l’étude de

l’environnement : la pollution, la restauration, la biologie : les plantes et

animaux aquatiques, l’agriculture : les cultures liées aux cours d’eau,

l’anglais avec les échanges via Internet avec une classe de Saint Louis

dans le Missouri aux États-unis sur une étude comparative de l’utilisation

de l’eau dans les deux milieux, les mathématiques avec le traitement des

données chiffrées, le français avec la rédaction des documents issus des

recherches des élèves, l’informatique avec le recours à l’Internet, le

traitement de texte, l’utilisation d’Excel pour le traitement des données,

l’utilisation de PowerPoint pour la présentation des documents et la

création de pages web et les techniques de l’information et de la

communication.

- Motiver les apprenants par rapport aux activités du projet (organiser une

session d’information sur le projet pédagogique avec les élèves).

- Assurer si possible la parité filles/garçons dans l’implication au projet.

- Formuler les objectifs du projet pédagogique en termes clairs et précis.

- Placer les objectifs dans le cadre du programme scolaire.

53

- Planifier les différentes phases du projet et les emplois du temps

relativement à l’accès réservé aux élèves à la salle informatique.

- Assurer que chaque élève travaille avec l’ordinateur et est partie prenante

du projet.

- Assurer la présence du maître dans la salle informatique pour encadrer

les élèves pendant leurs travaux individuels ou de groupe.

- Éveiller l’intérêt des élèves pour effectuer les démarches relatives à la

bonne exécution du projet. Pour le projet pédagogique : Bama Kò - H2O

par exemple, les élèves ont visité deux cours d’eau de la Commune I,

qu’ils ont filmé et attentivement observé en vue de rédiger plus tard des

textes sur le thème.

- Élaborer une méthodologie de travail efficace : Les différents domaines

d’investigation sur le thème ont été exploités par les élèves selon la

méthode de travail de groupes: chaque groupe rend compte aux autres

groupes en séance de synthèse et est encadré par un membre de l’équipe

pédagogique TIC. Un compte rendu est ensuite effectué aux autres

collègues et à la Directrice lors des réunions de suivi du travail. Ces

séances ont lieu à l’occasion des réunions mensuelles du Comité

pédagogique TIC existant (présidé par l’informaticien de l’école) auquel se

joignent les membres de l’équipe du projet.

- Utiliser le traitement de texte en vue d’améliorer le niveau des élèves en

français et en anglais éventuellement.

- Inciter les élèves à l’utilisation des outils et moteurs de recherche en vue

de recueillir de la documentation sur le cours.

54

Kalanso Espace Éducation

- Faire appel à des personnes ressources susceptibles de transmettre des

informations de qualité sur la thématique.

- Organiser les élèves en sous-groupes et les faire travailler sur des

contenus déterminés par les enseignants. Pour le projet Bama Kò - H2O,

il s’agissait des sources des cours d’eau, le mécanisme des précipitations,

l’infiltration des eaux de pluie, le ruissellement des eaux de pluie, les

pluies provoquées, le cycle de l’eau, etc.

- Faire produire des documents pédagogiques par les élèves sous la

supervision de l’enseignant.

Kalanso Espace Éducation

- Faire produire des documents pédagogiques par les élèves sous la

supervision de l’enseignant.

- Amélioration du niveau d’orthographe par le traitement de texte.

55

- Inciter les élèves à l’utilisation des outils de recherche en vue de recueillir

de la documentation sur le cours.

- Fixer le contenu du programme pour le projet et la liste des œuvres à lire

pour les élèves.

- Apprendre aux élèves à bien examiner et à comparer les contenus sur

Internet en vue de déterminer ceux qui sont les meilleurs.

- Demander aux élèves de rédiger le résumé des œuvres lues.

Lycée La Lumière

- Assurer la collaboration élèves-enseignants et la collaboration élèves-

élèves.

- Faire produire par les élèves des documents sous la direction des

enseignants.

- Mettre les documents produits par l’équipe du projet à la disposition de

tous les élèves.

- Assurer la disponibilité des enseignants de l’équipe pédagogique.

- Faire rechercher sur le web par les élèves les informations

complémentaires sur les leçons mal comprises.

56

- Faire rechercher sur le web par les élèves les exercices d’application ou

les exercices corrigés sur les leçons de cours.

- Former au préalable les enseignants de l’équipe pédagogique du projet

aux TIC.

- Former au préalable les élèves du projet pédagogique aux TIC (Word,

traitement de textes, ouverture de compte Yahoo, recherche sur Internet

à partir de Google)

- Initier de nouvelles initiatives visant à améliorer les conditions de

réalisation du projet. (Au Groupe Scolaire MGS par exemple, les

enseignants proposent l’utilisation d’écrans géants pour alléger le travail

qu’ils doivent effectuer : les deux 7ème années du groupe MGS comptent

plus de 120 (cent vingt élèves).

Groupe Scolaire MGS

- Intégrer plusieurs disciplines dans le projet. Dans ce projet du Lycée Le

Progrès, il s’agissait des mathématiques et des sciences physiques avec

la possibilité d’ajouter d’autres disciplines au cours de l’activité).

- Fixer le calendrier de travail et les objectifs du projet.

- Créer des sites web de ressources pour l’enseignement des

mathématiques et des sciences physiques.

- Réaliser plusieurs expériences en sciences naturelles, physiques ou

chimie avec les TIC (cette pratique pédagogique permet de remédier à

l’absence de laboratoire).

57

- Inciter les élèves à utiliser l’ordinateur et Internet pour avoir accès aux

épreuves corrigés (devoirs, compositions trimestrielles, examens de

Baccalauréat…etc.).

- Inciter les élèves à rechercher sur le web des exercices et épreuves dans

toutes les disciplines (proposer aux élèves des sujets et exercices qui

leur posent des difficultés pour correction).

Lycée Le Progrès

- Poser des questions en chat (direct) aux professeurs.

- Échanger dans un forum de discussion entre élèves et professeurs.

- Inciter les élèves à consulter leurs résultats sur Internet (composition, et

BAC aussitôt après la publication officielle des résultats).

- Produire un fichier « infos » sur l’actualité de l’établissement

(évènements en cours, en vue…etc.).

58

IV. SENEGAL

- Partir de l’identification d’une problématique : le projet pédagogique

présenté par l’école Front de Terre par exemple tourne autour du thème

de l'Éducation à la Citoyenneté, aux Droits et à la Paix (E.C.D.P). Il vise à

développer des compétences disciplinaires, des compétences d'ordre

social, citoyen en s'appuyant sur des ressources TIC (compétences

technologiques).

Dans le cadre de ce projet, l'activité principale, avec les TIC, est la

production d'un dépliant sur l'ECDP.

École Front de Terre (Enseignement élémentaire) – D akar - Milieu urbain

- Dans chaque classe les élèves, par groupe, définissent les contenus

(textes, slogans, images) et la mise en page pour réaliser un dépliant,

sous la guidance du maître. Le meilleur dépliant, par classe, est présenté

au gouvernement de l'école3. Ce dernier aura la charge de faire la

synthèse des travaux.

- Les élèves disposent de la salle informatique pendant deux heures par

semaine comme toutes les classes de la deuxième et la troisième étape4.

- Ils sont accompagnés par leur maître qui peut s’appuyer sur le

responsable de la salle5.

3Dans chaque classe, il est institué un gouvernement de classe constitué par des élèves élus,

démocratiquement, par leurs pairs pour prendre en charge et discuter des problèmes afférents à la vie de classe et dans différents volets : Pédagogie, Hygiène, Loisirs, Social ... Les problèmes et les solutions aux difficultés rencontrées sont consignés par les élèves dans un registre pour servir de référence. Au niveau de l'école, un gouvernement d'école est formé. Il est composé par les représentants des gouvernements de classe, un par classe. Ce gouvernement s'occupe des problèmes (ou activités) communs à l'école ou insolvables au niveau d'une classe. 4Respectivement CE1-CE2 et CM1-CM2

59

- Pour le travail à la machine, les élèves sont par deux. Ils disposent

d’applications bureautiques, d’un lot de logiciels (encyclopédie, didacticiel,

logiciel de graphisme..) et accèdent au net par une ligne ADSL 512.

L’établissement dispose d’une imprimante, d’un vidéo projecteur, d’un

scanner mais les enseignants déplorent l’absence d’appareils de capture

d’images : appareil photo ou caméra numérique.

- Le projet se déroule de fin octobre 2006 à mai 2007. Il est ponctué par

des alternances de travaux d’apprentissage et de préparation, en classe,

sur des supports traditionnels (papier, ardoise, tableau noir) avant la

réalisation des tâches à l’ordinateur.

- Dans la salle informatique, les élèves utilisent un traitement de texte pour

rédiger, par groupe, à tour de rôle, quelques slogans sur leurs droits et

devoirs. Ils utilisent le correcteur orthographique pour corriger les mots

soulignés avec l’appui de leur binôme.

- Les élèves enregistrent eux-mêmes leurs textes dans un dossier du

serveur en suivant les instructions avec l’assistance de l’enseignant ou de

l’animateur de la salle. Les autres groupes sont invités à consulter les

productions de leurs camarades pour les amender et corriger les

éventuelles coquilles. Dans le même ordre d’idées, certaines productions

sont projetées (à l’aide d’un vidéo projecteur) pour y apporter, de manière

collective, les correctifs nécessaires.

- Chaque slogan corrigé est, par la suite, présenté dans une diapositive. En

plus du slogan, chaque élève-auteur y inscrit son nom. Il y insère aussi sa

photo préalablement scannée de sa carte scolaire6 et enregistrée dans le

dossier partagé du serveur. Par la suite, l’ensemble des productions est

regroupé dans un unique fichier pour constituer un diaporama des travaux

de la classe.

- Dans l’étape suivante des activités menées en classe les élèves, par

groupe, entament, manuellement, sur un support en papier, l’illustration

5Une personne ressource recrutée par l’école pour la formation des maîtres et la gestion du parc de l’école

6Pour rappel, l’établissement ne dispose pas d’appareil photo numérique mais d’un scanner.

60

des slogans en vue de concevoir un dépliant. Par la suite, s’appuyant sur

les images (clipart) trouvées dans Publisher ou PrintMaster ou Internet,

les élèves reprennent le dépliant conçu manuellement à l’ordinateur.

École Serigne Amadou Aly Mbaye (Enseignement élémen taire) – Dakar – Milieu urbain

Ultérieurement, chaque groupe commente, oralement, ses productions à la

classe qui aura à désigner celles qui devront être présentées au

gouvernement scolaire.

- Le gouvernement scolaire et les représentants des gouvernements de

classe se chargent de sélectionner les meilleurs slogans provenant des

classes impliquées (3) pour produire le dépliant final avec l’appui de

l’animateur, des enseignants impliqués en dehors des heures de cours. La

production finale sert de support de sensibilisation au sein de l’école et

des parents.

- Dans une perspective d’élargissement, l’enseignant demande aux élèves

de produire et de saisir des textes de type descriptif ou narratif ayant un

rapport avec le domaine étudié ou sur d’autres sujets.

- Le traitement de texte est utilisé par l’enseignant pour la confection de ses

fiches pédagogiques. Dans le cadre de la recherche, il interagit avec les

chercheurs en utilisant les outils de communication tels que le forum et le

courriel ou en postant ses productions personnelles sous forme de fichiers

dans l’espace communautaire ouvert pour la circonstance. -

Parallèlement, l’enseignant collabore avec ses collègues des autres

classes et la directrice en vue de la réalisation du dépliant de l’école. Tous

s’appuient sur les uns et les autres, et aussi sur le responsable de la salle,

pour surmonter toute difficulté d’ordre pédagogique ou technologique.

61

- L’enseignant alterne des moments d’apprentissage en classe sur des

supports traditionnels et des moments d’utilisation de l’ordinateur à des

fins pédagogiques. Dans le cas d’espèce, il précise les consignes de

travail et fournit des supports (écrits au tableau ou diffusés par le vidéo

projecteur) sur les procédures de réalisation des tâches. Il met les élèves

en situation de collaboration et de coopération et n’intervient que si cela

s’avère nécessaire.

- Les élèves organisés en groupes devant la machine utilisent, dans le

cadre des activités du projet pédagogique, un traitement de texte pour

saisir leur production et les fonctionnalités de l’application afin de (co-)

corriger leurs coquilles. Les documents sont sauvegardés puis ouverts, à

plusieurs reprises, en parcourant l’arborescence de l’explorateur qui mène

au dossier partagé dans le serveur de la salle informatique. Ils transfèrent

par « copier coller » leur production sous format doc dans une diapositive

et y insèrent leur propre photo déjà scannée et enregistrée dans le dossier

partagé. Chaque diapositive est formatée (conception, animation)

librement par les élèves.

- Pour la réalisation de leur dépliant, les élèves utilisent le net à la

recherche d’une image qui correspond le plus à chaque slogan. Cette

recherche se poursuit dans les cliparts des logiciels contenus dans leur

ordinateur (Publisher, PrintMaster, PowerPoint). Tout ce travail s’effectue,

dans un premier temps, sous la guidance de l’enseignant ou de

l’animateur de la salle.

- En classe comme à la salle informatique, les élèves travaillent en groupe.

Ils se relaient aux commandes de l’ordinateur et s’entraident. Ils font

appel à l’un des cadreurs en cas de difficultés insurmontables.

- À partir d’exemples de slogans sur les droits de l’homme, les élèves

imaginent quelques slogans qu’ils saisissent et (co-) corrigent en

s’appuyant sur les fonctionnalités des applications. Chaque production

d’élève est, par la suite, soumise à l’appréciation de la classe. Celle–ci

s’effectue grâce à l’accès au dossier partagé du serveur. En outre, les

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élèves sont mis en posture de communication orale pour convaincre leurs

camarades de la pertinence de leur production. Par exemple, les élèves

doivent expliciter, devant la classe, en utilisant le vidéo projecteur, le choix

du dessin ou de l’image qui illustre leur slogan.

- CEM Lamine Senghor : au démarrage, les enseignants encadreurs

regroupent les élèves qu’ils ont sélectionnés pour leur proposer le thème

à étudier. Pour mieux les motiver, les enseignants organisent une visite du

quai de pêche avec les élèves. Cette excursion au bord de la mer permet

de faire constater le nombre imposant de poissons morts jonchés sur la

plage et d’autres phénomènes liés à la surpêche comme la disparition de

certaines espèces de poissons des étals. Cette stratégie permet de

susciter la curiosité des élèves ce qui les décide à approfondir leurs

connaissances dans le domaine.

- Par la suite, les élèves se répartissent en quatre groupes pour travailler

sur les causes, les manifestations et les conséquences de la surpêche et

les moyens de conservation et de préservation de manière durable de la

faune marine.

- Avec l’appui des encadreurs, les élèves élaborent et saisissent des

instruments de collecte d’information comme des questionnaires, des

guides d’entretien. Après avoir identifié leurs cibles, ils se répartissent les

rôles pour dérouler leurs enquêtes. Un leader est nommé dans chaque

groupe, de même qu’un secrétaire et un rapporteur. Des rencontres de

coordination sont programmées chaque quinzaine.

CEM Lamine Senghor (Enseignement moyen) – Jaol Mili eu semi-rural

- En vue de l’organisation, du traitement des données collectées, les élèves

bénéficient de cours de renforcement en informatique (2h par semaine)

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pour utiliser le traitement de texte (Word), un tableur (Excel), un logiciel de

présentation (PowerPoint) et pour effectuer des recherches sur le net.

- De retour de collecte d’informations sur le terrain, les membres des

groupes saisissent à l’ordinateur, chacun à son tour, ses notes et pour les

imprimer par la suite. Parallèlement, ils consultent des sites ou des

ouvrages pour compléter les informations. Le dossier de groupe ainsi

constitué est discuté en vue d’en dégager un document de synthèse. Le

document final sous format Word est présenté par la suite dans les

classes cibles.

- A travers cette recherche, les élèves prennent conscience des problèmes

environnementaux qui se posent dans leur localité et se proposent

d’investir d’autres domaines. Ils invitent leur professeur à les

responsabiliser davantage dans leurs apprentissages. Ils affirment mieux

comprendre le cours7 et trouvent les informations recueillies beaucoup

plus exhaustives que celles transmises par leur professeur.

- Le projet revêt un caractère interdisciplinaire. Les données

atmosphériques recueillies quotidiennement sont exploitées dans les

disciplines comme les Sciences de la Vie de la Terre, les Sciences

Physiques, les Mathématiques, la Géographie et les langues dans les

classes de seconde S2 qui ont au programme l'écologie et

l'environnement.

- Le projet est déroulé dans le cadre des activités du club GLOBE de

l’établissement. Ce club recrute ses membres parmi les élèves des

classes de seconde. Les anciens membres, en classe supérieure, servent

d’encadreurs aux nouveaux sous la supervision, principalement, de deux

enseignants.

- Pour régler les problèmes techniques au niveau du local, les superviseurs

font appel, à un de leurs collègues, technicien en informatique.

7Un des enseignants avait déjà dispensé le cours tout juste avant le démarrage du projet. Il a dû y revenir

après les travaux des élèves.

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Annexe B - Site Web du projet http://www.afriquetic.org Capture d’écran de la page d’accueil du site Web du projet

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Annexe C- Acronymes

Documents

FormationFormation des enseignants intégrant les TIC dans ... · FormationFormation des enseignants intégrant les TIC dans le des enseignants intégrant les TIC dans leurs pratiurs