Former des enseignants à la didactique de la lecture … · dans leur analyse didactique apriori des textes et des tâches et lors de leur diagnostic préalable des ... compte lors

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Formerdesenseignantsàladidactiquedelalectureenlanguesétrangères:dispositifsdeformation-intégrationdelarechercheetdudéveloppementMarianneJacquin,BettinaImgrund,GabrielaOchsnerJannibellietMarie-AlineHornung

RésuméLeprésentarticletraite,àpartirdel’exempledeladidactiquedelalecture,dequelquesdéfisàreleverdans lecadrede la formation initialepourde futursenseignant-e-sen languesétrangèresausecon-daire I et II. Comment développer leur envie d’expérimenter et leur capacité de faciliter aux élèvesl’accès aux textes de tous genres en langues étrangères? Quels outils de formation permettentd’amener lesétudiantsàuneréflexiondidactiquepertinentedanscedomaine?Dequelsmodèlesdelecture dispose la recherche et quel est leur potentiel pour concevoir un dispositif de forma-tion/enseignement?Lesauteuresproposentquelquespistesderéponsesàcesquestionsendécrivantdesmodulesdeformationissusdetroisinstitutionsdeformationsuisses.L’articleseterminepardespistespourlaformationetlarecherche.

Mots-clésEnseignementdelalecture,lecturelittéraire,languesétrangères,dispositifdeformation,formerparlarecherche,secondaireIetII⇒Titel,LeadundSchlüsselwörteraufDeutschamSchlussdesArtikels

AuteuresMarianneJacquin,UniversitédeGenève,Institutdeformationdesenseignantsdusecondaire(IUFE),BvduPontd’Arve40,1211Genève4,[email protected],HEPdeZurich,Lagerstr.2LABF0.50,8090Zürich,[email protected],UniversitédeZurich,InstitutfürErziehungswissenschaften,AbteilungLLBM,Kantonsschulstrasse3,8001Zürich,[email protected],[email protected]


MarianneJacquin,BettinaImgrund,GabrielaOchsnerJannibellietMarie-AlineHornung 2

Formerdesenseignants1àladidactiquedelalectureenlanguesétrangères:dispositifsdeformation-intégrationdelarechercheetdudéveloppementMarianneJacquin,BettinaImgrund,GabrielaOchsnerJannibellietMarie-AlineHornung

IntroductionUndesdéfiscentrauxenformationconsisteàproposerdesdispositifsquipermettentundéveloppe-mentdessavoirsprofessionnels(Vanhulle,2009)ouautrementdit,uneintégrationdesavoirsdiscipli-naires,didactiquesetpédagogiques.Cessavoirsàetpourenseigner(Schneuwly&Hofstetter,2009)jouentunrôlecentraldanslaconstructiondescompétencesd’unenseignant,tellesquesavoirplani-fieretanalyseruneleçonousavoirmettrelafocalesurlesconditionsetprocessusd’apprentissagesdel’élève.Cessavoirssedéclinent,dansnotrecontexte,ensavoirssurlestextes(genrestextuels,littérature,littératuredejeunesse,textesdidactisés…),enconnaissancessurdesmodèlesdelecture,surlesméthodesd’enseignementdeslanguesétrangères(désormaisLE)ouencoresurdesprincipesissusdeladidactiquegénérale.Permettreauxétudiantsdes’appropriercessavoirsetdelestransfor-merensavoirsprofessionnelsestl’objectifcentraletledénominateurcommundesdispositifsdefor-mationprésentésdanscetarticle.2

Leparcoursdeformationviséestjalonnédeproblèmesmultiples.Pourl’étudiantd’abordquisetrouveconfrontéàcequ’ilperçoitsouventcommeunéclatementdessavoirsquinefontpastoujourssenspourluioudontilneperçoitpaslelienavecsapratique:modèlesthéoriques,résultatsdere-cherche,unemultitudedenotions(genrestextuels,lecturelittéraire,diagnostic,analyseapriori…),dessavoir-faireàacquérir.Pourleformateurensuite,ledéficonsisteàréussiràtransformerlesrepré-sentationsetlespratiquesdesétudiantspardesdispositifsquilesincitentàs’ouvriràdespratiquesqu’ilsneconnaissaientpasoudontilsn’ontpasl’habitude.Ils’agitaussidelesameneràuneréflexioncritiquequileurpermettedechoisirdestextesetdeconcevoir,entouteautonomie,destâchesadap-téesàleursélèves.Lestroispartiesdel’articlevisentdoncàprésenterdesoutilscomplémentairespouratteindrelesobjectifsmentionnés.

LapremièrepartieprésentedesmodèlesdelectureissusdelarecherchefrancophoneetendiscutelesapportsetlimitespourgénérerdesactivitésenclassedeLE.Cettediscussionpermettradesitueretdemettreenperspectivelespratiquesdeformationdécritesdanslasuitedel’article.Ladeuxièmepartiedécritdeuxdispositifsdeformationenfrançaislangueétrangère(désormaisFLE),àlaHEPetàl’UniversitédeZurich.Lepremierdispositifmontre,quellesquestionspeuventguiderlesétudiantsdansleuranalysedidactiqueaprioridestextesetdestâchesetlorsdeleurdiagnosticpréalabledesconnaissancesdesélèves.LerecoursàuneBDissuedelalittératuredejeunessepermetdepenserlaprogressiondesapprentissagesàlafoisentermesd’accèsfacilitéauromanetdansl’organisationdesactivitésproposées.Leseconddispositifdeformation,conçudansuneprogression,metl’accentsurlacapacitéàconstruireunrapportaffectifautextechezl’élève.L’importancedel’appropriationdesdémarchesparl’étudiantavantdepouvoirlesenseigneràsesélèvesestsoulignée.Latroisièmepartieanalyse,àtraversuneétudedecas,lepotentield’undispositifquiarticulethéorisations,exemplesissusdelarechercheettravauxpratiquespourledéveloppementprofessionneld’unétudiantenfor-mation,danslecontextedel’allemandLEàGenève.

1L'usagedugenremasculininclutlefémininetn'aétéutiliséquepourallégerletexte.2Cetarticleestissud’uneréflexionmenéeauseinSpecialInterestGroupe(SIG)«LIREENLANGUE(S)ÉTRANGÈRE(S)»quirassemblequatreauteuresissuesdetroisinstitutsdeformation:HEPZurich,UniversitédeZurichetIUFEGenèveetuneenseignanteenformationFLE.



ModèlesdelecturelittérairepourenseignerlefrançaisL1etLE:quelsapportspourlaformationdesenseignants?Laconnaissancedemodèlesdelecture(didactiques)décrivantlesfacteursquientrentenlignedecomptelorsduprocessusd’apprentissagedelalectureetquidéfinissentlesrapportsentretexteetlecteurfontpartieintégrantedescontenusdeformationthéoriques.Ilsconstituentlabasedontdé-coulentlesdécisionsdidactiquesfondamentalesàprendre.Atitred’exemple,nousprésentonslesmodèlesdelecturelittéraireissusdelarechercheenfrançaisL1(Collès&Dufays,2001;Dufays,2006;Daunay,2007)enmettantenperspectiveleursapportsetlimitespourlaformation.

Qu’est-cequelalecturelittéraire?Aquellesdifficultéslesélèvessont-ilsconfrontéslorsqu’ilsabor-dentuntextelittéraire?Quelssontlesmodèlesthéoriquesdidactiquesquipermettentdepensersonenseignement?Lesfinalitéssont-elleslesmêmespouruncontextelangue1oulangueétrangère?Silarecherchefournitdesréponsesetdesoutilspourlaformation,uneproblématiquerested’actualité,celledelaspécificitéd’unenseignementdelalittératureenLE.Nousladiscuteronssuiteàlaprésenta-tiondumodèledelecturelittérairedontnousdonnonsunaperçusynthétiquedansletableauci-dessous.

PourBertrandDaunay(2007),lanotiondelecturelittéraireestavanttoutunoutildidactique,unenotionheuristiquequipermet«d’interrogerl’actedelecture(scolairenotamment)etdeconcevoirunenseignablequinesoitpasseulementletexte(etsesdiverscontours),maislarelationtexte-lecteur.»(p.168).C’estprécisémentcettenotionderelationentreletexteetlelecteurquisedéclinedanslestroismodèlesdelecturelittéraireproposésparDufays(2006).

Tableau1:ModèlesdelalecturelittéraireAccentsur Typedelecture Finalités

Texte lectureméthodique,distancée Interprétationdutexteavecfocalesurlesélémentsformelsdutexte:intertexte,systèmeénonciatif,pointdevueesthé-tique…

Lecteur Lectureplaisir,identificatoire Réceptiondutexteparune«participationpsychoaffective»

nourrirl’imaginairedulecteuretsadimensionaffective(Colles&Dufays,2001,p.230)

Texteetlecteur Dialectiqueentretroisinstances:

Liseur,lectantetlu(Picard,1986)

Développementpsychoaffectif,formationméthodologique,culturelle,anthropologique,critiqueetpratique(ibid)

Lesdeuxpremiersmodèlessontcentrésrespectivementsurletexteetlelecteur.Lepremiervisel’apprentissaged’unelecturedistancée,focaliséesurdesaspectsformelsdutexte.Danslesecondmodèle,àl’autreextrême,lafonctiondutexteconsisteànourrirl’imaginaireetl’affectifdulecteur.

Letroisièmemodèle,préconiséactuellementendidactiquedeslangues,estàlafoislepluscomplet,maisaussiceluiquisoulèveleplusdedéfisdansl’enseignement.



Cemodèleestdéfinicommeun«va-et-vientdialectique»entreletexteetlelecteur(Dufays,2001,p.9).C’estunelecturequiapourorigine«l’approchepréconiséeparMichelPicarddanslaLecturecommejeu(1986).Danscelivre,Picard«distingueaucœurdel’actedelirel’existencedetroisins-tanceslectricesdanslelecteur,troisidentitésquisesuperposentetinteragissent.Ainsi,leliseurestlapersonnephysiquequimaintientlecontactaveclemondeextérieur,lelectantdésignel’instanceintel-lectuellecapabledeprendredureculpourinterpréterletexteetlelurenvoieàl’inconscientdulecteurquiréagitautexteets’abandonneauxémotions.Dansl’activitédelecture,leliseuretlelufondentlaparticipationetl’investissementfantasmatiquedusujetlecteur,lelectantinstaureunedistanceavecletexte.»(ibid.).Danscemodèle,aucundesdeuxpôles(i.e.texte,lecteur)nedominel’autre.

Nouscitons,àtitred’exemples,troistypesd’activitésproposéesparCollesetDufays(2001).Celles-ciserontillustréespardesexemplesconcretsutiliséesdanslapratiquedeformation(partie2).Premiè-rement,lesauteurspréconisentdetravaillersur«lesreprésentationsetlespratiquesdéjà-là,quivi-sentàdévelopperlamotivationdesapprenants,leurinvestissementtantphysique(leliseurdePicard)quepsychoaffectif(p.231-32;notresoulignement).Ladimensionaffectiveestrepriseetélargiedansuntyped’activitéproposéepourlecontexteFLE:«Desdémarchesanthropologiquesetintercultu-rellesquipermettentauxtexteslittérairesdefavoriserunemobilisationdesaffects.Lesnotionsd’identitéetdedécentrationsontaucœurd’undeuxièmetyped’activité:ladécouvertederéalités,d’expériencesetdevaleursdetypeanthropologique,notammentàproposdemodesdevieliésàd’autrescultures.L’activitésimilairepourleFLEinsèrecettedécouvertedansl’intercultureletmetl’accentsurlalittératurepermettant«uneprisedeconscienceidentitaire»toutenservantde«clésdecompréhensiondescomportementsetdelavisiondumonded’autrui»(ibid.).Lesliensentrerécep-tionlittéraireetproductionsontthématisésdansuntroisièmetyped’activité,«lapratiquedelapro-ductionetdelaréceptionlittéraire(etartistique)(…)quivise[nt]àformerdeshabitusdelecture,d’écritureetdeparticipationàlavieculturelle,notammentparlebiaisdelaréécriture.»(ibid.).PourlecontexteFLE,lesauteursmettentl’accentsur«desactivitésdelecture-réécriture,quifavorisentlepassaged’unecompétencelinguistiqueàunecompétencediscursiveetquiconduisentl’apprenantaucœurdelacréationlittéraire»(ibid;notresoulignement)

D’unemanièregénérale,lesauteursconsidèrentquelesfinalitésetactivitéssontlesmêmespourlefrançaisL1ouleFLE.EnFLE,laméthodepréconiséepourtravaillerlalecturelittéraireestcependantdavantagecentréesurlessavoir-faire:lerepéraged’indicestextuelsetculturelsdanslestextes(Collès&Dufays,2001)etledévoilementprogressifquiconsiste«àdécouperlalectured’untextenarratifbrefenplusieurspartiessuccessiveseneffectuantpourchaquepartieun«arrêtsurimage»,quiamènelesélèvesàs’interrogercollectivementsurlesensetlesvaleursd’untextequ’ilssontentraindelire»(Collès&Dufays,2007,p.65).

L’apportdecesmodèlesetpistesdidactiquespourpenserl’enseignementdelalecturelittéraireestindéniable.DansuneperspectivedeformationendidactiquedesLE,nousnousinterrogeonsnéan-moinssurtroispoints.Lepremierpointportesurl’accèsàlacompréhensiondestexteslittérairesenLE.Sinouspartageonsl’idéequedessavoir-fairestratégiquessontàenseignerdanscecontexte,nouspensonsd’unepartqueceux-cisontessentielsaussienL1,maissurtoutqu’onnedoitpasréduirel’apprentissagedelalecture(littéraire)enLEàdessavoir-fairedutypedécrit.Lesauteurssoutiennentlemodèledialectique(entrecentrationsurlesujet-lecteuretsurl’objet-texte)danslequellessavoirsjouentunrôleprimordialpourconstruireuneposturedelecteurdistancé,luifournissantlesoutilspourinterpréterlestextes.Or,touteslesactivitésproposéesdanslecadreFLEnécessitentprécisé-mentcesoutilsd’analyse(p.ex.pourdévelopperunecompétencediscursive,sedécentrerdesapropreculturepourcomprendrecelledesautresetc.).Lessavoirslinguistiquessontparailleurscen-trauxdansleprocessusdecompréhension:jusqu’oùpeut-onamenerlesélèvesdansletravaildeseffetslittérairesdelaLE,quelsdispositifsdidactiquessoutiennentuntravailintégrédulexiqueetdelagrammaireauservicedelacompréhension-interprétationdestextes?Danscecadre,laquestiondustatutdestexteslittérairesdidactisés,simplifiéessepose.Lesremaniementsdetexteslittérairessontsouventconsidéréscommeune«profanation»destextesoriginaux(Collès,2002).Nouspensons,aucontrairequecestextespeuvent,accompagnésd’activitésquipermettentletravailsurdesdimen-sionslittérairesetculturelles,fonctionnercommetremplinverslalecturedestextesoriginaux(Jac-



quin,enpréparation).Ceprinciped’utilisationdestextessimplifiésestillustrédansl’exempledel’extraitBDquivientsoutenirlacompréhensiond’unroman(cf.partie2).

Cesconsidérationsmènentversunsecondpoint,celuidelaprogression.Elleestsouventpenséeentermesdechoixdestextes,allantdetextesissusdesmanuels,àdestextessimplifiés,destextesissusdelalittératuredejeunesseetfinalementauxtexteslittérairesoriginaux,luspartiellementoudansleurintégralité.Onpeutlapenseraussi,selonlemodèledelectureprésenté,entermesderapportentretexteetlecteur,allantd’unepostureidentificatoire,àcelleplusdistancée,d’unlecteuravertiquisaitutiliserdessavoirs(linguistiques,littéraires,historiques…)àdesfinsinterprétatives.LesexemplesduprogrammedeformationenFLEdécritsci-dessousillustrentlesdeuxmanièresdepenserlapro-gression,aussibienauniveaudesétudiantsquedeceluideleursélèves.

L’écriture,etc’estletroisièmepointquenoussouhaitonsdiscuter,peutjouercettefonctiondemiseàdistance.Onpeuteneffetpenserqu’unlecteurenLEpeut,commeunlecteurL1,considérerl’écriturenonseulementcommeunefinensoimaisaussicommeoutilàlacompréhensionlittéraire(Waldmann,2011).Maisutiliserl’écriturecommeunoutilestsourcedemultiplesdifficultéspourl’élèveenLE.Ilfauteneffetqu’ilmobiliseàlafoissescompétenceslinguistiquesetdiscursivessimultanémentdansdeuxactivitéslangagièrescomplexes,lacompréhensionetlaproductiondetextes.Latroisièmepartiedel’articlemontrera,àpartird’undispositifdidactiqueconçupourtravaillercelienentrelectureetécriture,commentunenseignantenformations’approprielessavoirsissusdelaformation.

Enseignerlacompréhensiondetextes,concevoiruneprogressiondanslesapprentissagesdesétu-diantscommedesélèvesetconstruireunregardavertisurunenseignementintégrédelalecture-écrituresontautantdethématiquesabordésdanslesdispositifsdeformationquenousdécrivonsparlasuite.

Desexemplespourformer

Desenseignantslecteursauxélèveslecteurs:multi-perspectivessurlestextesenFLELesdispositifsdeformationàl’enseignementduFLE)augymnaseàl’Institutdessciencesdel’éducationdel’UniversitédeZurich(InstitutfürErziehungswissenschaften,AbteilungLehrerinnen-undLehrerbildungLLBM)seconstruisentdansunmastèreenlangueetlittératurefrançaiseetcom-portentuneformationpédagogiquegénérale,plusieursstagesetdescoursdedidactiquedisciplinaire.Cesderniersconsistentenuncoursdebasededeuxsemestresetuntroisièmesemestreconsacréàl’approfondissementd’unaspectdelapratiquequotidienne.

LesmodulesconsacrésàlalectureauxniveauxsecondairesIetII(lecantondeZurichconnaitlegym-nasedelongueduréeetlegymnasedecourtedurée)serépartissentsurlestroissemestresdelafor-mationendidactiquedisciplinaireetsontpensésdansuneprogressionautourdetroisaxes.Unpre-mieraxeapourobjectifdesavoirexploiterlesdifférentstextesproposésdanslesmanuelsdemanièrepertinenteetàapprendreàfairelirelesélèves.Ledeuxièmeaxeviseàcernerlesnombreuxaspectsdelalecturelittéraireenclasse,enmettantl’accentsurlaperspectivedel’élève.Letroisièmeproposedesmoyenspourcontournerlesproblèmesdelalectured’uneœuvreintégraleetpourtransposerl’applicationdesstratégiesdelectureaudomainelittéraire.L’étudedesmoyensstylistiquesfaitpartiedecetaxe.

Lesobjectifsdéfinis,lesmodèlesthéoriquesapprouvés,enquoiconsistentdonclesprincipauxdéfisdelaformation?Souvent,ils’agitdepratiquesquelesfutursenseignantsontconnuespendantleurproprescolaritéetdesconvictionsquisesontconstruites.Parexemple,deuxpratiquesfortementrépanduesconsistentàsoulignerlesmotsinconnusdansuntexteouàposerdenombreusesques-tionsinsistantsurunecompréhensiondétaillée.Lesmodulesconsacrésàlalecture(cf.tableau2)essaientderépondredemanièreciblée,pardescontenusetdesprocédésspécifiques,auxdifférentsproblèmesméthodologiques.

Tableau2:synoptiqueduparcoursdepréparationàl’enseignementdelalectureauxniveauxsecondairesIetII,issudescoursdeformationinitialeetcontinuedesannées2012à2016del’auteure



SEMESTRES CONTENUS OBJECTIFSPRINCIPAUX PROCÉDÉS

I

• théoriedestextesdansl’enseignement

• stratégiesdelecture• lecturedetextesnon-

littéraires(authentiques)• lecturesjeunesse

• connaîtredesstraté-gies

• comprendreleurfonc-tionnement

• découvrirlalecturecommebasedel’apprentissage

Apprendreàfairelirelesélèves

• confrontationavecdestextessuédoisetrou-mains

• expériencevécued’uneséquencebaséesurunreportageadaptéauni-veaudesétudiants

Miseensituationetméta-réflexion,élaborationdematérieldidactisé

II

• différentesvoiesd’approchedanslapré-paration:

o moietletexteo letexteparlui-

mêmeo l’élèveetle

texte

• travailsurlesstructuresvisuellesetsémantiquesd’untextelittéraire

• stratégiesdelecture

• analyseruntextelitté-raireenvued’unelec-tureenclasse

• adapterlesstratégiesettâchesautexte

• connaîtreunevastegammedetechniquesetméthodes

Apprendreàplanifierdesleçonsdelittérature

• sensibilisationauproprerapportavecleslivres

• lecturedetroistextesdifférentsetexerciceaveclagrilledestroisap-proches

• différentesactivitésvisantl’analysedesstructuresvisuelles,sémantiquesetnarratives

Expérimentationetdiscus-sions,

planificationd’uneséquence

III

• analysedidactiqued’unroman

• principedelavariation• contextualisationparles

approchesmultimédia• productionsécriteset

oralesaccompagnantunelecture

• analyserlepotentieldechaquechapitre

• suivreleprincipedelacentrationsurl’élève

• varierlescoursdelittérature

• intégrerlesTICE

Apprendreàgérerlalec-tured’uneœuvreintégrale

• résuméd’unromanentroisphrases/créationunepub

• lectured’unpassagedes-criptifdeZolaàl’aidedesstratégies:lesfiguresdestylecommestratégiedecompréhension

• exercicesdesynthèselittéraire

Analyselittéraire,élaborationdematérielpédagogique,discussiondesséquencesproposées

Lemoduledupremiersemestremetd’abordl’accentsurladécouvertedetextesnon-littérairesetsurlacapacitéàdistinguertextesauthentiquesetdidactisésquiinduisentdesmanièresdifférentesdetravaillerenclasse.Ainsi,onproposequelestextesauthentiquesserventavanttoutàl’entrainementdesstratégiesdelectureetautravailthématiquetandisquelestextesdidactisésservirontdesupportpourdesexercicesdeprononciationetdegrammaire.

Ensuite,lepremierobjectifprincipalconsisteàfamiliariserlesétudiantsaveclesdifférentesstratégiesdelecture,àdécouvrirdesactivitésfavorisantl’acquisitiondecesstratégiesetunepanopliedetâchesaccompagnantlalecture.Lesthéoriesprésentéespourleslecturesauxniveauxdébutantetintermé-diairesebasentsurlesconceptsdelalecturedescendanteetdelalectureinteractive(Cornaire,1999).Lesexemplesutiliséssontsurtoutdestextesjournalistiquespermettantdetravaillersurlecontexte,àsavoirlesimages,lesgraphiques,lestitresoulamiseenpage.



Pourrenforcerlelienentresavoirsthéoriquesetpratiquesdanslaclasse,laformatriceinvitelesétu-diantsàsemettredanslasituationdel’élèveenlesconfrontantàdesarticlesdepressesuédoisetroumains,aptesàleurfairedécouvrirlebonfonctionnementdesstratégies.Ils’agitdonc,enpremierlieu,d’uneprisedeconfiancedel’étudiantlui-mêmeparrapportauxstratégiesdelecture,avantdepoursuivresurlestâchesetactivitéspermettantdedévelopperlescapacitésdelecteurauniveaudel’élève.Uneautremiseensituation,suivied’unemétaréflexion,sefaitparuneséquenceconsistantenuneséried’activitésautourdelalectured’unreportageadaptéauniveaudesétudiants.L’objectifestdemontrerquelesactivitésdelecturepermettentdetravaillersurledéveloppementdetouteslescompétenceslangagières.

Lemoduleconsacréàlalecturedudeuxièmesemestretraitedesparticularitésdelalecturelittéraireenclasse.Cetravailsebasesurdeuxaxes:leslecturespersonnellesetlesstratégiesdecompréhen-sionadaptéesautextelittéraire.Leparcourscommenceparuneactivitésensorielle–palper,lesyeuxfermés,deslivresdeformatsettexturesdifférents–destinéeàdéclencherunéchangesurlessouve-nirsethabitudesdelecturedesétudiantsafindeleurrappelerlecaractèrepersonneldelalecturelittéraire.

Parconséquent,labasedel’analysedidactiqueconsisteenuneréflexionsurlerapportentrel’enseignantetl’ouvragesélectionnépourlaclasse.Ensuite,ilchangedeperspectiveens’interrogeantsurlesintérêtsetbesoinsdesélèvesparrapportautexte.End’autrestermes:ilréfléchitauxdisposi-tifsfacilitantl’accèsparuneanalysedeséventuelsobstacles.Dansuntroisièmemoment,ilsepenchesurletextelui-mêmeenl’analysantselonlestechniquesacquisestoutaulongdesesétudeslitté-raires.

Ledeuxièmeobjectifprincipalconsisteàvérifierlefonctionnementdesstratégiesdecompréhensionparrapportautextelittéraire.L’absencedecontextevisueldemandeunefocalisationpresqueexclu-sivesurletexteetl’élèveestcenséactivertoutessesconnaissancespréalables,parexemplesurleschémanarratifd’unrécitpolicier(Cornaire,1999,p.25).L’analysedesimagesetdelamiseenpageestremplacéeparl’analysedelastructurevisibledutextelui-même:leschapitres,lesparagraphes,lalongueurdesphrasesetlaponctuation.Ainsi,ons’amuseparexempleànelirequelapremièreetladernièrephrased’unparagrapheflaubertienpourdécouvrirqu’unetellelecturepermetdesuivrel’essentieldel’intrigue.Unefoissurlemodedécouvertedutexteimprimé,l’élèvevaaussirepérerdesfiguresdestyle,commelesallitérations,lesanaphoresoutoutessortesdestructuresparallèles.Untroisièmeélémentsurlequellaformatriceinsistesontlesîlotsdecompréhension:lesétudiantssontinvitésàbarrertouslesmotssupposésinconnusauxélèvesdansunpassagedescriptifdeBalzacetd’yappliquerdemanièresystématiquelesstratégiesdecompréhension.

Letroisièmesemestresefocalisesurdeuxmodules:lesTICEetlalecturesuivied’uneœuvreintégrale.Encequiconcernelesstratégies,ondiscutelerôledesfiguresdestylecommestratégiedecompré-hensionàl’aided’unedescriptionexubérantedeZola,commelafameuseVentedesBlancsdansAuBonheurdesDames.Ilestintéressantdeconstaterque,contrairementàlapremièrehypothèsedesétudiants,lesmoyensstylistiquesnesupposentpasunemaitriseparfaitedelalangue,mais,aucon-traire,favorisentlacompréhensionparleurfonctiond’amplificationetd’intensification,renduepos-sibleparlesredondancessémantiques.

Lapremièretâchepourlesétudiantsconsisteenuneanalysedelastructured’unromandeleurchoix,suivied’uneanalysedidactique.Ils’agitd’appliquerlestroispistes(moietletexte,l’élèveetletexte,letexteparlui-même)pourchaqueétapeduroman,d’yrepérerlesthèmesparticulièrementintéres-santspourlesélèvesetdefaireuneanalysedeséventuellesdifficultés.L’analysepermetaussidedé-ciderdustyledelecture(détaillée,globale,repérage)enfonctiondesonimportanceetdel’exploitationpédagogiqueenvisagée.Lavariationdel’intensitédelalectures’inscritdansleprincipeplusvastedelavariationdesapprochesetactivités.Ceprincipecomprendtoutessortesd’arrangementspédagogiquesets’appliqueégalementàlasélectiondesmédiasetTICE,auxdiffé-rentesformesd’interactionsocialeetauxdifférentsdegrésdetravailenautonomie.

Enrésumé,ilnoussemblequeledéveloppementprogressifetcycliquedessavoirsetsavoir-fairecon-cernantl’enseignementdelalecturefavoriseunapprentissagedurableetefficace.Lesétudiantsont



letempsd’intégrerlestechniquesapprisesdansleursstages,delesexpérimenteretdeconstruireainsileursavoirprofessionnel.Onentrouvedestracesdanslesrapportsdesconseillerspédagogiquesainsiquedansl’évaluationfinaledescoursdedidactiqueoùlesparticipantss’exprimentsurleursen-timentdecompétence.Donnons,enguisedeconclusion,laparoleàuneétudiantedumoduleIII(se-mestreprintanier2016):

„J'aicomprisqu'ilfautd'aborddévelopperunevuegénéralesurunromanavantdecommencerlaprépara-tiondétailléedeséquencesdidactiques.Quantàcesdernières,jemesuisrenducomptequ'ilesttrèsutilededonnerauxélèvesundevoircibléavantlalecture,qu'ilnefautpasposertropdequestionslorsdelaphasedecompréhensionoud'analyse,quelepourquoietlecommentsontdesaspectscentrauxetqu'ilestimportantdenejamaiscesserd'appliquerdesstratégiesdelecturesaveclesélèves.“

BandesdessinéesetcompétencesdeplanificationLesBDontungrandsuccèsauprèsdesjeunes.Danslamesureoùlacombinaisondetexteetd’imagesrassurentlesjeunesapprenantsetleurfacilitentlacompréhension,lesenseignantss’enserventfré-quemmentcommesupportdanslescoursdefrançaisLE.LenombredeformesetdesujetsdesBDquifontpartieintégraledelaculturefrançaiseestconsidérableetilestàsupposerquel’accèsàdesre-présentationsauthentiquesgrâceàl’internetvaencoreaugmenter.Toutefoiscesdonnéesnevontpassuffirepouratteindrelesobjectifsd’unenseignementdansunelangueétrangère.

Audépartementdefrançais,nousavonsdoncessayédemettreenplaceundispositifdeformationancrédansladidactiquegénérale(Zumsteg&al.,2007).Notredémarcheapourbutprincipaldecons-truire,chezlesétudiants,descompétencesdiagnostiques,d’analyseetdetransfertdessavoirsdisci-plinairesd’unedisciplineàl’autre.Parlasuite,cescompétencesdevraientpermettreauxfutursensei-gnantsd’évaluereux-mêmeslesensd’unobjetàenseigneretilsdevraientpouvoirjustifierleurschoixdidactiquesetleurplanificationdecours,impliquantlaformulationd’objectifsd’apprentissageetdesdécisionsméthodologiques.Celles-cisontadaptéesàlafoisauxdéfisquereprésentel’objetàensei-gneretauxbesoinsdugroupeenquestion.

Danscequisuit,nousprésentonsd’abordlesquestionsdidactiques3quinousserventdebasepourinitierdescompétencesdeplanificationauprèsdesétudiants.Nousillustronslesrésultatsd’unteltravailavecquelquesexemples.

InstrumentpourinitierdescompétencesdeplanificationPourl’analysedel’objetàenseigner:

• Dequellemanièreest-cequelaBD/letexteremplitlesprescriptionsduPland’études?

• QuellessontlesreprésentationsmédiatiquesdelaBD:BD,roman,film,vidéoclipetc?

• QuelestlecontenudelaBD/dutexteenquestion:personnages,lieu,temps?

• QuelleestlastructureinternedelaBD/dutexte:séquences,contrastes,parallèles?

• Quellesformeslangagièrespeut-onobserver:lexique,syntaxe,formesgrammaticales,vitessedesénoncés,extraitsdecertainescompétences?

• Quellesformesdetravaillangagiers’imposentparlecontenudel’histoire?:descriptiondeperson-nage,raconterl’histoireaupassécomposé,raconterlasuited’unévénementaufutur…?

• QuelschampslexicauxlesujetdelaBD/dutextepermet-ildetravailler?

3AdaptéselonImgrund&Zürn2015HEPZürich:FeinplanungFranzösisch



Pourlediagnosticdesconnaissancespréalablesdesélèves:

Leshabitudesdelaclassesontàdiagnostiquersurunplanpédagogiquegénéral:lesstructurespédago-giques,lagestiondeclasseetlesformessocialesdetravailcommeprédispositionsgénéralesd’uneclassedonnée.

Quantauxconnaissancespréalablescollectivesdansladiscipline,ils’agitderépondreauxquestionssuivantes:

• Quellessontlesconnaissancespréalablesdelaclasseconcernantl’objetàenseignerdanssonl’ensemble:savoirencyclopédique,connaissancesprovenantd’autresmatières,expériencesaveclaprésentationmédiatique,savoiretniveaudecompétenceslinguistiquesprécisconcernantl’objetenquestion?

• QuelspourraientêtreleséventuelsobstaclesquirendentlacompréhensionoubienlaproductiondanslaLEdifficile:lexique,vitessedesénoncés,abréviations…?

• Quel(s)sont,dansletravailaveclaBD,lesaspect(s)précisquisontnouveauxpourlesélèves?:lon-gueurd’undocument,difficultélexicale,vitessedesénoncésdansuneBDanimée,uneautrereprésen-tationmédiatiquedusujet?

Quantauxconnaissancespréalablesdesélèvesindividuels,laquestionsuivanteestcentrale:

• Est-cequ’ilyadesélèvesquiontdesconnaissancespréalablesparticulièresconcernantdescompé-tenceslangagièresoubienconcernantlesavoirencyclopédiquequitoucheàl’objetenseignéenquestion?

Pouranalyserlapertinenceetlesensdel’objetàenseignerpourlesélèves:

• Dequellemanièreest-cequelegroupeetdesélèvesparticuliersauseindecegroupepeuvent-ilsappliqueretintégrerleursconnaissancespréalablesdansleprocessusd’apprentissage:savoirslin-guistiques(formeetcontenu),savoirsurlesmédias,savoirencyclopédique?

• Quelsaspectsdel’objetàenseignersontintéressantsdansl’immédiatetreprésententunapportpratiquepourlesélèves?Qu’est-cequ’ilsapprennentd’unemanièreexemplaireentraitantl’objetenquestion?:descriptiondepersonnagesetdelieux,demanderdesnouvellesàqqn?

• Quelleestl’utilitédel’objetàenseignerdanslefutur?:l’accèsàlaculture,àlalittérature,ledévelop-pementd’émotionspourlamatièreenseignée?

Delaclarificationdesquestionsprécédentes,découlentlesdécisionssuivantesàprendre:

• Quelsobjectifslinguistiquesdansquellescompétencessontàpoursuivrepourlaclasseenquestion?• Commentpeut-ondifférencierlesobjectifsendétailpourlaclassedanslaquelleonprésumeune

certainehétérogénéitéparmilesélèves?• Quellesconnaissancespréalablesdoiventfigurerobligatoirementcommecompétencesenappli-

quantcesconnaissancesdansuncontexte?

Pourledispositifd’apprentissagedesdécisionsméthodologiquessontàprendre:

• Commentpeut-onvarierlesméthodesetlesmédias,based’unbonenseignement?• Commentpeut-onintégrerlesconnaissancesetlescompétencespréalablesdesélèvesàlaconstruc-

tiondenouvellesconnaissances/compétencestoutenrespectantlesenjeuxdel’objetenseignéetlasituationspécifiquedelaclasse?



ExemplespratiquesLesétudiantsdébutentletravailàl’aided’unarticle«BDundLektürearbeit»(Imgrund,1996).Celui-ciportesurladidactisationduroman«Unsacdebilles»etprésenteunexempleconcretquimontrecommentutiliserunextraitd’uneBDauthentiquecommesupplémentàunelecturescolaired’unro-man.L’articlerappelleaussiauxétudiantslesdimensionsdidactiquesàconsidérerdansleursré-flexions.

BDdidactiséedansunmanuel-applicationdelathéoriedanslemoduleLepremierexemplepratiqueportesurl’analysed’uneBDdidactiséedanslemanuel«Uneaventuredanslanature»(ENVOL7)quisuitl’étudedel’article.LaBDapoursujetuneaventuredetroiscopainsdanslesmontagnes.Audébut,toutsepassebienmaissuiteaumauvaistempsl’excursionsetermineparunaccidentetletransportdedeuxjeunesàl’hôpital.LaBDexistesousformeimpriméeetsurCD.Dansleursanalyses,lesétudiantsreconnaissentlesséquencesdel’histoire,découvrentdeschampslexicauxcommeparexempleceluidelanature,lescontenuspossiblesd’unsacàdosouencorelevocabulairepourdécrireletempsetlesémotions.Demême,lafinouvertedel’histoireestmiseenévidenceainsiquelesdeuxreprésentationsmédiatiques:laBDcommetexteàlireetletextesurunCD.Ladémarched’analyseleurpermetaussidecomprendrequel’apprentissaged’unelangueétran-gèrecommenceparlacompréhensionetparuntransfertactifdusavoir.Cetransfertseréaliseparl’intégrationdesconnaissancespréalablesdesélèves:lasuitedel’histoireparleursavoirencyclopé-diqueetleschampslexicaux.Etilseréaliseparlaconstructiond’unnouveausavoirdanscecaslacomplexitédetouteunehistoiredansunecompréhensionécriteetoraleavecleurspropresdimen-sionsd’apprentissagechacunedansuneLE.Lesobjectifsetméthodessuivantssontsélectionnés:compréhensionàpartird’imagesdécoupées,compréhensionoraleparunexercicedemiseenordredesépisodes,introductiondel’oralité,discoursconversationnelsurquelquesimagesàpartirdes-quelleslesélèvespeuventmobiliserleursconnaissancespréalables,unenseignementexplicitedunouveauvocabulaireetémettredeshypothèsessurlasuitedel’histoirecommemoyend’exercerlefuturcomposé.Lesétudiantsappliquentlathéorieétudiéedel’article,fontunexerciced’analysesimpleetundiagnosticaveclesconséquencesméthodologiquesquis’imposent.

BDaniméeetapplicationdescompétencesdansunstageLedeuxièmeexempleévoqueuncasissudelapratique.Grubenmann,étudianteàlaHEPdeZürich,trouvaitpendantsonstageen2016àMännedorf,quelethèmesurlesmaladiestelqueprésentédansENVOL7étaitsuranné.Surinternet,elletrouveuneBDaniméequiestcomposéedeplusieursépi-sodescourts.Achaquefoisilsracontentunconflit-typeentreunfrèreetunesœur-trèsmalins-quirèglentlesproblèmesquotidiens(avecleursparents)àleurmanière.L’épisodeLesptitscasse-piedssertdoncdevariationmédiatiqueetcommecomplémentaumanuelpourtravaillerlacompétencelangagière«demanderdesnouvellessurlasanté»toutenintégrantlevocabulaireetlesexpressionsétudiésdanslemanuel.L’étudiantdécidedetravailleraveclaBDaniméed’abordàpartirdequelquesimagesfixesetensuiteàl’aidedelavidéo.Danslaphasepréparatoireavecdesimagesfixes,ilintro-duitlafamilledesptitsdiablesetintègredescompétencespréalablesdesélèves:Surcetteimageonvoit...,Aufond(imHintergrund)ilya...,Agauche....,.Dansuneautresuited’images,lesélèvesdoiventutiliserlesconnecteurstemporelsd’abord,puis,après,dansunedescriptiond’uneséquenced’imagesquireprendunescènedanslaneigedanslaquellelegarçonsefaitmal.Lesélèvesontdoncl’occasiond’intégrerd’unemanièreactiveunegrandevariétéd’expressionsdumanuel,p.ex.Tupeuxbougertonpied?Est-cequec'estgrave?Alafindelaséquence,lesélèvesprennentundoubleplaisiràregarderlavidéoenentier:ilséprouventunplaisiresthétiquetoutens’apercevantdeleurscompétencesdecompréhensionaudio-visuelles.



Larechercheendidactiquedelalecture(littéraire)commeoutildedéveloppementpro-fessionnel?L’exempled’undispositifdeformationàl’IUFEGenèveParmilesnombreuxdéfisàreleverdanslaformationdesenseignants,celuidel’articulationentrelarechercheuniversitaireetlapratiquedanslesclassesn’estpaslemoindre.Undesobstaclesmajeurssesituedanslerapportqu’entretiennentlesétudiantsavecdescontenusquileurparaissentdécon-nectésdesproblèmesquiseposentdansleurquotidienenclasse.Unemanièrederendresessavoirsaccessiblesconsisteàlesintégrerdansdesateliersquiformentàlapratiqueobservéedanslesstagesdesenseignantsdébutants4.Cesontlescontenusetlepotentieldecedispositif-làquenousallonstraiterdanscettepartieendécrivantd’abordlescontenusetmodalitésdetravailavantdeprésenterl’analysed’uncasparticulier.

Ledispositif«atelier»Lathématiquedelalecture/littératurecouvreenvironunsixièmedesateliersproposéssurlesdeuxannées,maiss’intègreaussidansdesateliersdetypeplustransversaux(p.ex.surlaplanification,ladifférenciation,lesstratégiesd’apprentissage…)notammentparlebiaisdeprésentationd’exemples.Enpremièreannée,l’accentestmissurladéfinitiond’objectifsd’apprentissage,l’analyseaprioridestextesetl’élaborationdetâchessouslaformedeséquencesportantsurungenretextuel.Endeu-xièmeannée,lesétudiantssontinitiésauxmodèlesthéoriquesdelalecture,àl’enseignementdesstratégiesdelecture,àladidactiqueintégréedescompétencesetàl’approcheactionnelle(Müller-Hartmann&Schockerv.Ditfurth,2005).Lestexteslittérairesprennentdavantagedeplace,notam-mentàpartirdesquestionsdesavoircommenttraiterdesœuvresintégralesenclasseetcommenttravaillerlesdimensions(inter)culturellesàpartird’untexte.Ledomainedelalecturepeutfairepartied’unerecherche-actionquelesétudiantssontamenésàconduirecommetravaild’évaluationendeu-xièmeannée.

Lesapportsissusdelarecherchesonttraitésautourdesactivitéssuivantes:lectureetdiscussiond’articlesthéoriquessuivied’uneréflexionsurlesimplicationsdidactiques,examencritiquedesap-portsetlimitesdedifférentesapprochesselonlescontextes,expérimentationdenouvellesapprochesetconfrontationdesrésultatsderechercheavecsespropresobservationsetanalyses,miseenplaced’unerecherche-actionmenéesuruneannéescolairecomplèteavecuneproblématiqueàélaborerparlesétudiants.Dansledomainedelalecturequinousintéresseici,lesétudiantsontdéveloppéscesdernièresannées,desproblématiquesautourdesquestionssuivantes:letravailavecdestextesau-thentiquesetlittérairesdèsledébutdusecondaireI,l’enseignementdel’analyseetdel’interprétationdetexteslittérairesausecondaireII,enseignerselonl’approcheintégréedelalecture-productiondetextes,mettreenplacedesdispositifstellesquelalectureextensive,lecercledelecture,lejournaldelecture…

Transpositiondescontenusdel’atelierenclasse:étudedecasLecasdécritci-dessousévoqueletravaild’unstagiaireenresponsabilitédedeuxièmeannéeaucol-lègedeGenève,secondaireII.Ilasuiviunatelierde90’surlathématiquedel’approcheactionnelledelalecture-écritureaveclesobjectifssuivants:savoirfairedeschoixpertinentsdetâchesquiprolon-gentunelectureafinderelierlalectureàd’autrescompétences,notammentlaproductiondetextes.Savoirchoisiretévaluerdesgenrestextuelsdiversquiserventdemodèlesauxélèveslorsdeleursproductionstextuelles.Afindemieuxcernerdequellemanièrelestagiairetentedes’approprierlescontenusdecetatelier,nousallonsd’aborddécriresondéroulement,ensuitedécrirelapratiquedustagiaireenclasseetfinalementproposeruneanalysedecetteobservationsousl’angledelaquestiondel’intégrationdes(nouveaux)objetsdelaformationdanslapratiquedustagiaireetdeseffetssurlesobjetsenseignés.

4Lesétudiantssuiventparailleursuncoursetdesséminairesderecherchequis’adressentàl’ensembledesfutursenseignantsdelanguesétrangères.Lesateliersréunissentdesétudiantsd’uneseulediscipline(allemand,anglais,italien,espagnollangueétrangère)



Contenusetdéroulementdel’atelierLaséanceconsacréeàdesdispositifsdidactiquesselonl’approcheactionnelle,commenceparuneprésentationdesdéfinitionsthéoriquesetunedescriptiondescaractéristiquesdetâchesouvertes,complexes.Dansundeuxièmetemps,leslimitesdupostulatdel’approcheactionnelle–produiredestextesrenforcelacompréhensiondestextes–sontmisesenévidencepardesexemplesissusd’unerecherchequimontrecommentlesélèvesseserventdestextesluspourproduire,maissansnécessai-rementapprofondirleurlecture(Jacquin,2010).Decesconstatsdécoulelesprincipesdidactiquesquivisentàenseignerlesdeuxcompétences(lectureetproduction)entantquetelleainsiquelamanièredeseservird’untextepourlaproduction.Unmomentdel’atelierestparconséquentconsacréàlaprésentationdetextes-modèlesetàleurusageenclasse(Kast,2000)etàunetypologiedetâchesdeproductionàpartird’untexte.L’approchepargenrestextuelsestégalementprésentéecommeunepossibilitéderelierlectureetproductiondetextes.Apartirdel’exempleducourrierdelecteur,leseffetsd’uneséquencedidactiquesurl’améliorationdesproductionsécritesdesélèvesestmontrée.

Lesdiscussionsissuesdesdifférentesétapesdel’ateliersontsynthétiséesentroispointscentraux:

− Silestâchesouvertespermettentpotentiellementl’entrainementdescompétencesvisées,ellesontaussileurslimites:danslecasprésenté,latâchedeproductionéloignelesélèvesd’unelec-tureapprofondiedestextes.

− L’apprentissagedelaproductiondetextesnesefaitpas(que)paruneimitation(implicite)d’untexte-modèle.Ils’agitd’expliciter,d’enseignerleseffetsdelasituationdecommunication(àquis’adresseletexte,lastructure…)auniveaudutexteetdesoutilslinguistiquesàutiliser.

− Sionviselamaitrised’ungenretextuel,ils’agiraitd’exercerlalecture/écrituredansunmêmegenre,soit,siledispositiftraitedesgenresdifférents,d’entravaillerlescaractéristiquesdema-nièreexpliciteetintégréeàuneséquence.

AnalysedelaleçonobservéeparlaformatriceuniversitaireQuelssontlesobjetsdeformationreprisdansl’enseignementdustagiaire?Commentcesobjetss’insèrent-ilsdansdespratiquesplusanciennes?Quelssontleseffetsdeleurtranspositionsurlesobjetsenseignés,telqu’ilaétéperçuparlaformatrice?

Tableau3:Schémadudéroulementdelaleçonetobjetsd’enseignementvisésPhases Déroulement Objetsd’enseignementvisés

1 Lectureettravailformelsurlegenre„Articledejournal“

1-1 ●Miseensituationparl’enseignant:

„J’étaisàEdwardenetj’aitrouvéunvieuxjournal.Jevousliscetexteàhautevoix».L’enseignantlitletextemodèleàhautevoix,lesélèvessuiventlalecturedansleurstextes.

●L’enseignantdemandeauxélèvesderelireletexteàhautevoix.Chaqueélèvelitunephrase,l’enseignantcor-rigelaprononciation.

Compréhensiondetexte?

Prononciation

1-2 ●L’enseignantintroduitlatâche:analysedelaformedel’articlelu

●Travailparpairsetcorrection

Caractéristiquesdugenretextuel

1-3 ●Miseenperspectiveparl’enseignant:toutcetravailsertàrédigerunarticlecommedevoiràdomicile.

Productiond’unarticleàdomicile



2 Lecturede2chapitresenvuedelarédactiond’unarticledejournal

2-1 ●L’enseignantdemandeauxélèvesdeprendrelelivrepourcorrigerlesquestionsdecompréhension.Lesélèvesn’ontpasfaitletravaildemandé.

Contrôledelacompréhensiondetexte(narratif)luàdomicile

2-2 ●L’enseignantfaitlirelechapitreàhautevoix,corrigelaprononciationetexpliqueduvocabulaireinconnu.

Prononciation

Compréhensiondetexte?

2-3 ●Alafindelaleçon,l’enseignantdemandedereliredeuxchapitresetderédigerunarticle.

●Ilditquecetarticlereprésenteunrésumédeschapitreslus.

Compréhensiondutextenarratifetproductiondel’articleàdomicile

Commelemontrelastructuredelaleçon(tableau3),lestagiairereprenddelaformationl’idéedulienàinstaurerentreunelectureetuneproductiondetexteetplusspécifiquement,celled’uneactivitédiscutéeenatelierquiconsisteàchangerdeperspectiveoudegenretextuelentreletexteluetletexteàproduire.L’objectifcentraldesaleçonconsisteàpréparerdixélèvesd’unepremièreducol-lègedeGenève,àréécriredeuxchapitresdelalecturesuivie„KeinSchnapsfürTamara“sousformed’unarticledejournal.Commelemontrelesintitulésdesdeuxgrandesphasesdelaleçon,etmêmesilaviséeestlaproductiond’untexte,l’accentestmissurlalecture:lecturedel’articledejournal(1),lecturededeuxchapitresdurécit(2).Enclasse,lesélèvesn’écriventpas,maisseconfrontentàunmodèled’articleetenétudientquelquescaractéristiques(1)envuedeproduireuntextesemblableàdomicile(2-3).Onpeutdanscesensconsidérerletravailfaitautourdel’articlecommepréparationquidonnedesoutilspourécrire.Lesélèvesdisposerontd’untexte-modèledontlescaractéristiquesgéné-riquesontétéexplicitées.Qu’enest-ildel’enseignementdelalecture?

Laleçoncommenceparunebrèvecontextualisationetlalectureàhautevoixdel’articleparl’enseignant,suivied’unerelectureàhautevoixparlesélèves.Letextesertdansunpremiertempscommesupportàuntravailsurlaprononciation(1-1).Dansundeuxièmetemps,cetextesertdesup-portd’analyse.Lesélèvessontamenés,guidéspardesquestionsprécises,ànommerquelquescarac-téristiquesformellesdugenretextuelvisé(1-2).Letravailsurlacompréhensiondutexteestreléguéausecondplan.Lestagiairel’expliqueparlefaitquelecontenudel’articlereprendlesfaitsdesdeuxpremierschapitresdurécitquiontétélusetdontilprésupposequelecontenuestconnu.Alafindecetravail,lestagiaireannoncelesdevoirsquiconsistentàproduireuntextedumêmegenre(1-3).Ladeuxièmepartiedelaleçonauraitdûêtreconsacréeaucontrôledelacompréhensiondeschapitreslusàdomicile,sousformed’unquestionnaire(2-1).Danslamesureoùceschapitresfournissentlecontenudelaproductionécritevisée,lestagiairesouhaites’assurerquetouslesélèvesontaccèsàlacompré-hension.Commelesélèvesn’ontpaslu(2-2),ildécidedereprendreletexte,selonlemêmedispositifmisenplacepourlalecturedel’articleetenrajoutantdesexplicationssurduvocabulaireinconnu(2-2).Alafinducours,lestagiairedemandeauxélèvesderelirelesdeuxchapitresàdomicileetdeproduireletexte.Ilajoutequel’articlereprésenteenmêmetempsunrésumédecequ’ilsontlu(2-3).

DessavoirsprofessionnelsenconstructionCommelemontrecettebrèveanalysedesobjetsenseignés,lestagiairereprendessentiellementdeuxapprochesissuesdelaformation:l’enseignementintégrédescompétenceslire/écrireetl’entréeparlegenretextuel.Ilaugmenteainsisonrépertoired’outilsdidactiquesetenexpérimentelespossibilitésenclasse.Lefaitquelelieninstauréendébutdeséquenceentrelesdeuxtextes,récitettexte-modèledel’articledejournalestdenaturethématique-lecontenuestlemême–etpasgénérique–diffé-rencedeprésentationdumêmecontenudansdeuxgenresdifférents,fait,ànotreavis,obstacleàl’enseignementdecequinoussembleêtreaucœurdelaleçon:lesoutils,nonseulementpourécrireunarticle,maislesoutilsquipermettentdetransformeruncontenuprésentésousformederécitencontenuprésentédansunarticle.C’estl’enseignementdecepassage–commentest-cequej’arrivede



passerd’ungenretextuelàunautre-quiauraitétéfavoriséparuneanalysecomparativeentrelesdeuxgenrestextuelsprésents(Kast,2000).Enoutre,lefaitd’assimilerlaproductiondel’articleaugenrescolairedurésumérenforcel’idéedel’importanceducontenudurécitetl’idéed’uneproductionquicontrôleraitlacompréhensiondutexte.Lamentiondurésuméentreaussientensionavecl’intentiondustagiaired’enseignerlaproductiond’unarticle.

Lesapprochesmisesenplaceentrentfinalemententensionavecdesdispositifsplusclassiquesencequiconcernelesphasesdelecture:texteluàhautevoix,correctiondelaprononciation,explicitationdevocabulaireinconnuetquestionnairedecompréhension.

Cetteprésencesimultanéedeplusieursapprochesapuêtredémontréeaussichezdesenseignantsexpérimentés(Dolz&Schneuwly,2009).Elledoitnéanmoinsinterrogerlesformateursquantauxef-fetsdeleurdispositifdeformationsurlespratiquesafindetrouverdesmoyenspourquelesdiffé-rentesapprochesprésentéespuissentdevenirdesoutilsopérationnelsàutiliseràbonescientenfonc-tiondesobjectifsd’apprentissagevisésetdescontextesd’enseignement.

ConclusionNousavonstenté,àtraverslesdifférentespartiesdenotrecontribution,demontrerdespistespos-siblespourformeràl’enseignementdelalecture(littéraire).D’unpointdevuedelaméthodologiedeformation,lessavoirsetoutilsproposésauxétudiantsdanslesexemplesdécritsproviennentdesourcesdifférentes(pratique,expériencesdeformation,recherche)ettouchentàdesdisciplinesdi-verses(sciencesdel’éducation,didactiquegénérale,didactiquedesLE).Decepointdevue,ilsreflè-tentbienlasituationactuelledeladidactiquedisciplinaire,fortementtributairedesdisciplinesderéfé-rence(Schneuwly&Hofstetter,2009).Lesdispositifsdeformationdécritssontaussicomplémentairesdanslesensoùilsincitentlesétudiantsàlafoisàl’expérimentation,àl’analyseetàl’appropriationdesavoirsthéoriques.Danscesens,nouspensonsavoirmisàdispositiondenosétudiantsunmilieupro-piceaudéveloppementprofessionnel.

Nousnepouvonscependantpasaffirmerl’existenced’uneffetdenosdispositifssurlesapprentis-sagesdesétudiants,demanièresystématiqueetscientifique.Nousnedisposonsquedetracesponc-tuelles(dansleursdiscours,leursécritsuniversitaires,dansl’observationdeleurspratiques)quinouspermettentdefaireleparid’undéveloppementultérieur.Notammentdeuxquestionsfondamentalesrestentpournoussujettesàdiscussionetnécessiteraientd’autresdispositifsdeformationetdere-cherchesquenousévoquonsicisousformesdepistes.

Premièrement,formerdemanièreàtransformerprésupposedesconnaissancessurlesreprésenta-tionsetleséventuellespratiquesantérieuresdesétudiants.Dansnotrecas,p.ex.commentlesétu-diantssereprésentent-ilsl’apprentissagedelalectureenLEetsaprogression?Quelssontpoureuxlescritèresdechoixd’untexte?Quellesfonctionslalittératureremplit-elleenclassedeLE?Commentarrivent-ilsàformulerdesobjectifsdelecturepourleurclasseetquelssontcesobjectifs?

Deuxièmement,l’intégrationdessavoirsàetpourenseignerposeuncertainnombredeproblèmes,pourdesraisonsdiverses.D’abord,lastructureinstitutionnelleestconçueselonleprincipeducloi-sonnement–certesnécessaire–desdifférentesdisciplinesenseignéesenformation.Afinquelescon-tenustraitéspuissentêtreperçusparlesétudiantscommeautantd’aidesàlarésolutiondeproblèmescomplexes,uneréflexionapprofondieauniveaudesformateurssurcequechacuned’elleapportedanslecursusdel’étudiantdevraitêtremenéeetdenouveauxdispositifsd’intégrationcréés5,p.ex.souslaformed’undéveloppementdetâchescomplexes,intégratives(Germ,2009).Ensuite,ladiscus-sionsurlesmodèlesdelectureamontréladifficultédesdidactiquesenLEdecréerdesmodèlesquitiennentsuffisammentcomptedelaspécificitédechaquediscipline.Ils’agiraiticidedévelopper,parlarecherche,desmodèlesdesenseignablesdegenrestextuels.Auniveaudelapratiquedeformation,cesmodèlespeuventremplirtroisfonctions.Ilsdonnentlieuàuneanalysecritiquequiporteraitp.ex.5Ilexistedesséminairesd’intégrationoudestravauxproposésauxétudiantspourintégrerlesdifférentssavoirs.Ilsonttoutàfaitleurplacedanslecursus,maissontsouventperçuscommeuntravailacadémiqueenplus,quiobligecertesl’étudiantàréfléchiràlacomplexitédelaprofessionetàseservirdessavoirscommeréponsesàdesquestionsqueposentchacunedesdisciplines.Danscesens,ilspeuventcontribueràlaconstructiondesavoirsprofessionnels,àcon-ditiond’êtreancrésdanslapratiquedesstages.



surl’affirmationdesfinalitéscommunesenL1/LE,surlesavantagesetinconvénientsdesmodèlesdansdescontextesprécisouencoresurlamanièredesauteursdedifférencierlescontenusetactivitésproposésenL1etLE.Onpourraitaussiimaginerunetâchedeformationquidemanderaitd’associerdesdispositifsdidactiquesauxmodèles,cequipermettraitdesituerdespratiquesexistantesetderéfléchirsurlechoixdestextesetdesactivitésenfonctiondelaposturequ’onchercheàdévelopperchezl’élève.Enoutre,lesmodèlespeuventservircommeoutilderéflexionsursapratique,p.ex.au-tourdelaquestionessentielledudécalageentrelatâcheconçueetl’activitéeffectivedesélèves.

Finalement,nousnesavonsquetrèspeusurlesmécanismesàl’œuvredansledéveloppementprofes-sionnel,surtoutsurlaquestiondel’intégrationdessavoirsdisciplinairesetdidactiquesenformationinitialeetdeleurstransformationslorsdutransfertdanslapratique.Ici,larecherche-actionoucolla-borative(Bedznard,2013)menéeavecdesétudiantsenformationpourraientêtresourcedenouveauxsavoirs.

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planen.VomdidaktischenDenkenzumprofessionellenHandeln.Zürich:VerlagPestalozzianum.



AuteuresMarianneJacquin,Dr.enSciencesdel’éducation,chargéed’enseignementàl’UniversitédeGenève,Institutdeformationdesenseignantsdusecondaire(IUFE),BvduPontd’Arve40,1211Genève4,[email protected]

BettinaImgrund,Dr.enSciencesdel’éducation,formatricepourlefrançaislangueétrangèreàlaHEPdeZurich,Lagerstr.2LABF0.50,8090Zürich,[email protected]

GabrielaOchsnerJannibelli,enseignanteaulycéeRGRämibühletformatriceàl’UniversitédeZurich,InstitutfürErziehungswissenschaften,AbteilungLLBM,Kantonsschulstrasse3,8001Zürich,[email protected]

Marie-AlineHornung,enseignanteenfrançaislangueétrangère,[email protected]

Cetarticleaétépubliédanslenuméro3/2016deforumlecture.ch


www.forumlecture.ch|www.leseforum.ch–3/2016 17

AusbildungvonLehrpersoneninFremdsprachen-Lesedidaktik:Aus-bildungsdispositive–IntegrationvonForschungundEntwicklungMarianneJacquin,BettinaImgrund,GabrielaOchsnerJannibelliundMarie-AlineHornung

AbstractDerBeitragbehandelt,ausgehendvomBeispielderLesedidaktik,einigeHerausforderungenimRahmenderGrundausbildungkünftigerFremdsprachen-LehrpersonenaufderSekundarstufeIundII.WiekannmanihreExperimentierlustundihreFähigkeitfördern,denSchülerinnenundSchülerndenZugangzuunter-schiedlichenTextsorteninderFremdsprachezuerleichtern?WelcheAusbildungstoolsregendieStudieren-dendabeizuvertieftendidaktischenReflexionenan?ÜberwelcheLesemodelleverfügtdieForschungundwelchesistihrPotentialfürdieKonzeptioneinesAusbildungs-/Unterrichtsdispositivs?DieAutorenverwei-senaufeinigemöglicheAntwortenaufdieseFrageundbeschreibenAusbildungsmodulevondreiSchwei-zerBildungsanstalten.DerArtikelschliesstmitdemAufzeigenmöglicherWegefürBildungundForschung.

SchlüsselwörterLeseunterricht,literarischesLesen,Fremdsprachen,Ausbildungsdispositiv,BildungdurchForschung,Se-kundarstufeIundII

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