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DIRECTION DE LA PROGRAMMATION ET DU DÉVELOPPEMENTMISSION DE L’ÉVALUATION

8A

ÉVALUATION À L’ENTRÉE EN SECONDEGÉNÉRALE ET TECHNOLOGIQUE

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FRANÇAIS_________________________________________________

Document à l’attention du professeur

2001

1Ministère de l'éducation nationale – Direction de la programmation et du développement (DP&D)

PRINCIPES GÉNÉRAUX

INTRODUCTION

L’évaluation à l’entrée en seconde, en vigueur depuis 1992 et dont l’importance est réaffirmée dans la chartedes lycées et dans le texte concernant la réforme des lycées mise en place à la rentrée 1999, concerne tous lesélèves de l’enseignement public et privé sous contrat. Elle permet aux enseignants de recueillir des informationssur un ensemble non exhaustif de compétences et de savoir-faire de chaque élève. Ces capacités etcompétences évaluées ont été choisies, en référence aux objectifs des programmes des classes de seconde généraleet technologique et de façon à être pertinentes avec un mode d’évaluation simple (individuelle, papier/crayon). Lesactivités proposées dans les cahiers des différentes disciplines permettent d’ observer les compétences des élèves àmettre en œuvre leurs connaissances. Cette évaluation n’est pas un bilan de fin de 3e, mais une évaluationdiagnostique et pronostique destinée à aider les enseignants à apprécier l’adéquation de chaque élève avecles objectifs de la classe de seconde. Elle vise à faciliter la mise en œuvre des modules et de l’aide individualiséeafin de répondre au mieux aux besoins des élèves dans leur diversité.

Cependant, la réflexion sur les objectifs visés, le repérage des besoins des élèves ne peuvent s’appuyer toutau long de l’année sur l’évaluation de septembre et nécessitent par ailleurs, l’utilisation d’autres évaluations parcompétences. C’est pourquoi l’évaluation en seconde comporte deux volets complémentaires :

- à la rentrée scolaire, l’évaluation qui reste nationale, systématique et obligatoire ;

- en cours d’année, les outils d’aide à l’évaluation en utilisation libre par les enseignants.

Depuis le mois de janvier 2001, la banque d’outils d’aide à l’évaluation informatisée est accessible sur lesite : http://www.education.gouv.fr/banqoutils protégée par un nom utilisateur : outils et un mot de passe :dpd et permet, par une recherche critériée, de choisir et télécharger les outils d’évaluation souhaités.

LES DISCIPLINES ET LES INSTRUMENTS D’ÉVALUATION

Les disciplines évaluées à l’entrée en seconde générale et technologique sont comme chaque année lefrançais, les mathématiques, l’histoire et la géographie, la première langue vivante (anglais et allemand) dans leslycées d’enseignement général et technologique.

Il est prévu pour chaque discipline un cahier par élève et un livret pour l’enseignant. En langues vivantes, descassettes audio permettent de tester la compréhension de l’oral.

Dans un souci d’allègement du dispositif, certaines compétences ne sont pas évaluées en début d’année, etl’utilisation des banques d’outils d’aide à l’évaluation permet aux enseignants de compléter leur évaluation encours d’année.

Les livrets destinés aux enseignants contiennent, outre les objectifs associés à chaque exercice, les consignesde codage et les commentaires pédagogiques, des pistes d’interprétation des résultats et des suggestions d’activitéspédagogiques déjà construites, à mettre en œuvre en cours avec toute la classe, ou en séquence modulaire.

Tous ces documents ont été élaborés, sous la responsabilité de la Direction de la programmation et dudéveloppement, de la Direction de l’enseignement scolaire, et de l’Inspection Générale par des groupes de travaildisciplinaires composés de professeurs des différents corps enseignant en lycée ou en collège, issus de différentesacadémies et de membres des corps d’inspection (Inspecteurs généraux ; Inspecteurs d’Académie - Inspecteurspédagogiques régionaux).

Les résultats d’un échantillon national représentatif d’élèves seront analysés à nouveau en septembre 2001, etmis à disposition sur le site Internet du Ministère de l’éducation nationale à la fin de l’année 2001. Ces donnéespermettent aux enseignants de comparer les résultats de leurs élèves à ceux d’un échantillon représentatif aléatoired’élèves de métropole, à des fins d’adaptation pédagogique. Les comparaisons avec les résultats des annéesprécédentes ne sont absolument pas pertinentes puisque les outils d’évaluation utilisés sont différents d’uneannée à l’autre.


L’ORGANISATION

Au niveau de l’établissement, l’organisation interne de l’évaluation relève de la responsabilité des chefsd’établissement dans le respect du calendrier national et d’éventuelles dispositions fixées par les Recteursd’Académie. Afin de prendre en compte la priorité que constitue l’accueil des élèves en classe de seconde, elle doitêtre organisée après la rentrée scolaire, sur la période du 17 au 29 septembre 2001.

Pour chaque discipline un temps de passation est proposé dans le document à l’attention du professeur.Cependant, cette évaluation ayant une visée diagnostique, les durées de passation peuvent être adaptées en fonctiondes publics concernés, sauf spécification contraire. La plupart des épreuves se déroulent en deux séquences, pouréviter la lassitude des élèves et permettre de cerner au mieux les points forts et les points faibles de chacun. Pour ledéroulement de chaque épreuve, et son utilisation optimale, il convient de suivre les conseils, propres à chaquediscipline. C’est pourquoi il est très important que chaque enseignant prenne connaissance du contenu del’évaluation dès la prérentrée.

Il est vivement recommandé que la passation des épreuves s’effectue dans le cadre des cours, enprésence du professeur de la discipline afin d’éviter que cette opération ne s’identifie à un examen. Les élèvesdoivent pouvoir profiter de cette évaluation pour faire le point avec leur professeur sur leurs forces et faiblesses. Ilest conseillé de les associer aux opérations de codage et d’exploitation des résultats lorsque cela est possible. Il estessentiel de veiller à ce que les objectifs de l’évaluation leur soient présentés de façon simple et rassurante. Letableau des compétences évaluées figure pour chaque discipline sur la couverture du cahier de l’élève ; ilpourra, avec profit, être commenté et mis en relation avec les résultats obtenus. Les cahiers seront remis aux élèvesà l’issue de l’opération, comme tout autre devoir individuel, afin qu’ils puissent s’y référer si besoin est, tout aulong de l’année.

L’EXPLOITATION DES RÉSULTATS

L’exploitation et l’analyse des résultats seront facilitées par l’utilisation du logiciel EVAREM. Ce logiciel -version Windows® - sera transmis aux établissements par les centres de ressources informatiques académiques(CRIA).

Les enseignants pourront certes envisager de continuer à effectuer un traitement manuel des résultats sansavoir recours à EVAREM. Il convient cependant d’insister ici sur l’apport pédagogique de ce logiciel dans la miseen place des modules : le logiciel permet en effet de cerner, rapidement et de manière synthétique, l’hétérogénéitédu groupe classe en s’appuyant sur les regroupements d’items prévus dans l’évaluation ; cela n’empêche pasl’enseignant d’opérer, s’il le souhaite, ses propres regroupements.

Pour la présentation détaillée de l’ensemble du dispositif, il convient de se reporter à la circulaireparue au Bulletin officiel de l’Éducation nationale, intitulée : Évaluations en CE2, en sixième et enseconde, année scolaire 2001 - 2002.


FRANÇAIS

ENSEIGNEMENT GÉNÉRAL ET TECHNOLOGIQUE

SOMMAIRE

Dans ce document, le professeur trouvera successivement :

1 – Présentation de l’évaluation p. 4

2 – Modalités et finalités de l’évaluation p. 5

3 – Consignes détaillées pour chaque exercice (codage et commentaires) :

- pour la capacité Lire p. 7

- pour la capacité Écrire p. 12

4 – Suggestions de prolongements au protocole d’évaluation p. 16

5 – Tableau des capacités et compétences évaluées en Français p. 19

6 – Groupement des documents-supports de la partie Lecture p. 21

En pages centrales : Aide à la saisie des codes

Encart d’utilisation du logiciel EVAREM


PRÉSENTATION DU CAHIER D’ÉVALUATION 2001

Le protocole 2001 repose sur des principes déjà présents dans les cahiersprécédents : le lien lire/écrire, le choix d’un thème unique garant d’une cohérence, letravail sur un corpus de textes et de documents et l’écriture argumentative.

Outil pédagogique élaboré pour les professeurs et les élèves à leur entrée enseconde, il correspond à l’évolution des programmes du collège et du lycée et prend encompte les nouvelles perspectives de l’enseignement du français.

Cette année, le thème de la musique a été retenu pour l’intérêt qu’il peut susciterauprès des élèves : la plupart d'entre eux, en effet, qu’ils soient simples auditeurs ouinstrumentistes, ont un lien étroit avec cet art. Constitué de textes variés, le corpus a étéconçu pour amener les jeunes à réfléchir sur les effets et les pouvoirs de la musique ; ilintègre un document iconographique : une photographie de Robert Doisneau enrichit laproblématique. Elle permet de mettre en œuvre les compétences acquises par l'élève enmatière d'analyse de l'image. Elle présente des qualités esthétiques indiscutables.

En lecture, l’élève est donc évalué sur sa capacité à appréhender différentesformes de discours et de langages à travers une confrontation de documentsvariés : textes littéraires, journalistique et photographie.

Mesurer la capacité de l’élève à caractériser des documents, à selectionner desinformations, à établir entre elles des relations permet d’évaluer son aptitude àconstruire un sens et à risquer une interprétation.

Le travail d’écriture s’inscrit dans les perspectives ouvertes à la fois au collège etau lycée. L’écriture d’invention est ici au service de l’argumentation. Une situationd’énonciation précisément définie sert de lanceur et de cadre à l’activité. Le travail delecture effectué en première partie devrait, cette année, permettre aux élèves demobiliser plus facilement et plus rapidement un argumentaire pour le travail d’écriture.

À travers ce protocole, l’évaluation conserve ses deux fonctions diagnostique etpronostique. Un commentaire accompagne chaque item et donne des pistes pourl’exploitation des résultats. Cette année, à nouveau, un codage complémentaire (peignessur fond gris) est proposé en marge du codage analytique afin de permettre auxprofesseurs et aux élèves de mieux repérer l’origine des difficultés et d’aider àl’évaluation diagnostique, toutes choses qui pourront se révéler particulièrement utilespour la mise en place des groupes d’aide individualisée.

Quoi qu’il en soit, l’évaluation n’est pas une fin en soi ; elle propose un point dedépart, tant pour l’organisation de l’année que pour la pratique de l’évaluation elle-même.

À vous d’en imaginer les suites.

DES CHOIXADAPTÉS

LIRECONFRONTER

INTERPRÉTERINVENTER

ARGUMENTER

UN OUTILÀ FAIRE

ÉVOLUER


MODALITÉS DE L’ÉVALUATION

L'évaluation se déroule en deux parties de 55 minutes chacune.

Compte tenu du volume du travail demandé, il est souhaitable de faire passer ces deux parties séparément,sans dépasser cependant un intervalle de quelques jours.

Avant la passation : l’information

Il est essentiel de ne pas dramatiser cette évaluation. Le professeur prendra le temps d'en expliquer lesfinalités, en précisant notamment qu'elle n'est ni un examen, ni un moyen d’établir un classement. On inviterales élèves à se reporter en page 11 de leur cahier, on commentera le tableau des capacités et des compétences ense fondant au besoin sur les explications fournies précédemment. On pourra également expliquer la significationdes codes, et on rappellera que la colonne réservée au codage dans les pages d’exercices ne doit pas êtreremplie.

Le professeur annonce la durée de chacun des volets de l’évaluation (Lire / Écrire) soit 55 minutes. Aubout d’une demi-heure, il est bon de rappeler le temps écoulé.

L'élève répond aux questions dans l'ordre où elles se présentent. Les réponses sont inscrites directementsur le cahier. Le cahier a été rédigé avec le souci de fournir toutes les indications nécessaires pour que l'élèvepuisse le remplir de façon autonome ; une fois l'épreuve commencée, la demande d'informationscomplémentaires ne sera pas satisfaite. L'utilisation d'une feuille de brouillon est possible, elle ne s'impose paspour la première partie du protocole.

Pour l'évaluation de la capacité Lire, on fera détacher aux élèves les pages A à D de leur cahier, pourqu'ils puissent s'y reporter, sans avoir à feuilleter sans cesse le cahier ; on leur précisera qu'ils doivent lire lesdocuments avant de commencer à répondre au questionnaire et s’y référer au cours du travail.

Après la passation : le codage

Les questions - ou items - ne donnent pas lieu à une note, mais font l'objet d'un codage directementinscrit sur le cahier de l'élève. Pour chaque item le professeur choisira entre les différents codages proposés quiprennent en compte le degré de pertinence de la réponse.

Le tableau ci-dessous précise la signification de chaque code qui sera la même dans toutes lesdisciplines évaluées.

code 1................................................................................................................ réponse exactecode 2.........................................................................................réponse partiellement exactecode 3.....................................................................réponse insuffisante sans élément erronécode 6...................................................... erreur intéressante pédagogiquement exploitablecode 9............................................................................................................. réponse inexactecode 0.........................................................................................................absence de réponse

Cette signification globale des codes est spécifiée pour chaque item. Le codage est reporté dans lacolonne appropriée. En cas de réponse non prévue par les consignes de codage, le professeur saurainterpréter dans le sens qui lui paraît le plus conforme au codage proposé. Sous le "peigne" de codage estindiquée la référence de l'item, référence que le professeur retrouvera dans le traitement informatique. Lenombre inscrit sous le "peigne" de codage indique le numéro de l'item.

L’opération de codage peut être conduite avec les élèves, si le professeur leur indique les consignes decodage ; cela semble souhaitable pour l'évaluation de la capacité Lire. Associer les élèves au codage, c'est lesrendre acteurs de leur formation et les responsabiliser, mais il va de soi que le codage définitif appartient auprofesseur.


Les pages suivantes de ce livret détaillent, pour chacun des exercices proposés, la définition des codes,selon une structure identique pour tous les items : en caractères gras et en italique, la compétence et lacomposante évaluée ; en caractères romains, le codage affecté aux diverses réponses possibles ; dans l’encadré,les commentaires relatifs à l'objectif évalué (ces commentaires sont parfois regroupés et portent sur plusieursitems).

Le tableau détachable, au centre du livret, permet au professeur de reporter tous les codes obtenus parl’ensemble des élèves. Ce document offre une vision globale de la classe et facilite la saisie informatique.

FINALITÉS DE L’ÉVALUATION

Le codage effectué sur le cahier de l’élève facilite, en la visualisant, une analyse des erreurs utile à plusd’un titre. Elle permet en effet :

- d’identifier les différents niveaux de compétence, les difficultés à résoudre et les acquisqui serviront de base à la formation à venir ;

- de constituer, à partir de ces observations, des groupes d’élèves correspondant auxdifférents dispositifs qui visent à développer l’individualisation (modules et aideindividualisée). Les encadrés qui font suite à chaque item aident à cette répartition ;

- de mettre en place, plus largement, sur le plan pédagogique, des stratégies deremédiation en réponse aux besoins individuels ;

- d’associer l’élève à une analyse de l’évaluation en l’amenant à réfléchir sur les réponsesqu’il a fournies.

La grille des compétences peut servir de cadre de référence au professeur et à l’élève ; elle permet unevisualisation des travaux demandés aux élèves à la fois lisible pour eux et économique en temps pour leprofesseur.

Cela permet au professeur de faire des évaluations intermédiaires permettant, en particulier, de motiver defaçon claire et objective les différents avis demandés par l’institution sur les élèves (conseils de classe,orientation, etc.).

Naturellement, toutes les compétences qu’il convient de développer chez l’élève ne figurent pas dans lagrille ; il pourra être utile pour le professeur et les équipes de professeurs de faire des évaluations quipermettront d’évaluer d’autres compétences, � de compréhension et d’expression orales, par exemple.

On pourra utiliser les tomes d’aide à l’évaluation, notamment les pages consacrées à l’oral.

Le thème choisi par le présent protocole fournit une entrée dans le projet pédagogique annuel. Ontrouvera quelques suggestions d’exploitation de ce thème à la fin du livret.


CONSIGNES DE CODAGE

Le code 0 qui signifie toujours absence de réponse n’a pas été reporté.

LIRE

Groupement de textes et documents :

document 1 : extrait de La Guitare de Michel del Castillo.

document 2 : extrait de Un piège sans fin d’Olympe Bhêly-Quenum.

document 3 : critique de Michel Contat sur un album de M. Petrucciani.

document 4 : photographie de Robert Doisneau l’Accordéon de Mouffetard.

Items 1-2-3. Compétence — Rechercher - Caractériser : repérer les éléments caractéristiques d’une formede discours et établir une cohérence entre ces éléments et la forme de discours identifiée.

1°) Complétez le tableau suivant en vous référant seulement aux 3 premiers documents du corpus :

Questions Document 1

a) Quelle forme de discours (narratif ouargumentatif) domine dans chacun de cesdocuments ? (Encadrez la bonne réponse)

• narratif

• argumentatif

b) Indiquez, dans chacun des documents, sil’énonciateur est le musicien ou s’il fait partie desauditeurs. (Encadrez la bonne réponse)

• L’énonciateur est le musicien.

• L’énonciateur fait partie des auditeurs.

Musicien Je (l. 5 par exemple)

c) Pour chaque document, relevez un pronompersonnel qui désigne

- d’une part le musicien

- d’autre part l’auditoire (auditoire présentphysiquement ou simplement évoqué). Auditoire Ils (l. 6 par exemple),ou on (l. 44)

d) Repérez, dans chaque document, le tempsverbal dominant. Le passé simple

e) Relevez les connecteurs (mots quiorganisent le texte) dans les passages grisés dechaque document.

Soudain, puis

Document 2 Document 3

a) • narratif

• argumentatif

• narratif

• argumentatif

b) • L’énonciateur est le musicien.

• L’énonciateur fait partie des auditeurs.

• L’énonciateur est le musicien.

• L’énonciateur fait partie des auditeurs..

c) Musicien Il (l.1 par exemple) Musicien Il (l.5 par exemple) outoi (l. 53)

Auditoire Nous (l. 27 par exemple) Auditoire Nous (l. 32)

d) Le passé simple Le présent

e) Alors…..pendant une longue minute….puis. Non pas …mais …parce que…pour…pour.*


*Lors des expérimentations, des élèves ont relevé « les années Owl » et « entre 19 et 24 ans » commeéléments organisateurs du discours. Ces indications donnent effectivement des informations sur le plantemporel mais ne concourent, en aucune façon, à l’orientation argumentative du propos et ne sont doncpas recevables.

On codera les items 1, 2, 3 correspondant aux documents 1, 2 et 3 comme indiqué ci-dessous (lalecture du tableau étant verticale) :

Quatre ou cinq réponses exactes ................................................................................................ code 1Trois réponses exactes sans incohérence entre c, d, e et a, b ..................................................... code 2Trois réponses exactes mais présentant incohérence entre a,b et c, d, e ................................. code 3Moins de trois réponses exactes et/ou des erreurs ajoutées ....................................................... code 9

Le premier objectif de l’enseignement du français au collège étant « la maîtrise des principales formes dediscours » (B.O.n°10 – 15/10/98 p.4), les élèves ont été entraînés à reconnaître, de la sixième à la troisième, lesdifférentes formes de discours et leurs visées. L’exercice les place donc dans une situation familière. On attendsurtout ici que les élèves classent les documents selon que ceux-ci racontent une histoire ou développent desidées : en d’autres termes, qu’ils identifient les pôles narratif et argumentatif sans confusion.

On notera que la démarche va, dans cet exercice, de l’interprétation au repérage ; on propose aux élèves untravail de relecture qui doit leur permettre de valider les hypothèses initiales et les aider à établir un lien entre lesréponses apportées et le sens donné, à construire, en somme, de la cohérence entre relevé et interprétation.

La procédure mise en place ici peut donner l’occasion de revenir avec les élèves, notamment dans le cadrede l’aide individualisée, sur la procédure utilisée, sur les lacunes, les erreurs ou les incohérences quiapparaissent dans le tableau des réponses.

De ce fait, on sera particulièrement attentif aux codes 3 (objectif insuffisamment maîtrisé) et 9 obtenus par desélèves qui ne parviennent pas à reconnaître correctement la spécificité typologique de tel ou tel document. Onpourra alors recourir à un codage plus fin (codage horizontal)* et utiliser les peignes latéraux (en grisé) quipermettront d’identifier plus directement les difficultés ( au niveau des temps, de la justification de leur emploi,par exemple…). Ce repérage pourra s’avérer utile pour engager un travail de remédiation en aideindividualisée.

Pour conclure, ces items, à vocation diagnostique et pronostique, peuvent fournir au professeur des informationsnombreuses et variées. Chacun peut les utiliser, soit pour repérer les difficultés des élèves susceptibles d’avoirbesoin d’aide individualisée, soit pour prévoir des activités différenciées dans le cadre de l’enseignementmodulaire.

*Proposition de codage pour les peignes latéraux a, b, c, d, e, f (codage horizontal) :

Au moins deux bonnes réponses ................................................................................................ code 1Autre réponse ............................................................................................................................. code 9

Items 4-5-6. Compétence — Sélectionner des informations - Établir entre elles des relationslogiques ou chronologiques : construire le sens global d’un texte.

2°) Identifiez l’effet produit par la musique sur l’auditoire, en indiquant les différentes réactionsdu public dans les documents 1, 2 et 4.

On vérifiera si l’élève a une compréhension globale de chaque document et s’il perçoit bienl’évolution des réactions du public, notamment dans les documents 1 et 2.

Item 4. Document 1 : Au début, le public est méfiant et hostile : « Le Tribunal des Hommesdemeurait silencieux et m’observait avec froideur », cette situation s’inverse à la fin du texte puisquela musique produit un effet d’attention et de sidération sur ces mêmes hommes : « Mais onm’entendait, on m’écoutait même ». « Chacun demeurait comme frappé de stupeur et personne n’osaitencore prononcer un verdict ».

Effet bien identifié entre le début et la fin ................................................................................. code 1Effet identifié au début ou à la fin ( réponse qui ne rend pas compte de l’évolution) ............... code 2Réponse inexacte........................................................................................................................ code 9


Item 5. Document 2 : Au début, l’auditoire est ému à l’évocation des amours malheureuses dela jeune fille : « ils avaient les larmes au bord des paupières », puis il rit à l’évocation « d’un Sudbouffon, étourdi, qui nous fit nous esclaffer ».

Effet bien identifié au début et à la fin ...................................................................................... code 1Effet identifié uniquement au début ou à la fin ......................................................................... code 2Réponse inexacte........................................................................................................................ code 9

Item 6. Document 4 : Sur la photographie, la musique jouée par l’accordéoniste ne produitaucun effet sur les passants qui l’ignorent, lui tournent le dos ou détournent le visage (indifférence ourejet).

Effet bien identifié ..................................................................................................................... code 1Réponse inexacte........................................................................................................................ code 9

Dans la perspective de l’aide individualisée, cet exercice peut permettre de repérer les élèves endifficulté sur le plan de la lecture cursive et d’engager un travail de remédiation dans ce domaine.

Items7-8. Compétence — Choisir une interprétation : dégager l’enjeu de chaque document.

3°) a) « Ma fantaisie déployait librement le sortilège de son incantation » (doc.1, l. 49-50) :quel pouvoir de la musique cette phrase exprime-t-elle ?

Item 7. Réponse : pouvoir magique, mystique ; la musique ensorcelle, envoûte.Réponse exacte........................................................................................................................... code 1Réponse inexacte........................................................................................................................ code 9

b) « Le portrait de la jeune fille s’esquissa dans tous les esprits, se précisa… » (doc.2, l. 8-9) :définissez le pouvoir de la musique illustré par cette phrase.

Item 8. Réponse : la musique donne à imaginer, fait rêver, crée des images, a un pouvoird’évocation.

Réponse exacte .......................................................................................................................... code 1Réponse inexacte........................................................................................................................ code 9

Items 9. Compétence — Sélectionner des informations - Établir entre elles des relations logiques ouchronologiques : construire le sens global d’un texte.

c) Citez une phrase, dans le document 3, qui exprime, de façon précise, le pouvoir de lamusique.

Item 9. Réponse : on retiendra les phrases suivantes : « Personne n’a encore rien trouvé demieux pour communiquer des sentiments » (l. 17-19) ou « Le pianiste semblait vouloir,avec ses doubles croches empressées et régulières, crocheter les serrures qui fermaient lejardin du bonheur. Il le voulait accessible à tous » (l. 1-5) ....................................................... code 1La phrase « Il y a toujours, derrière le jazz, quand il est bon, cette connaissance de ladouleur et le refus d’y succomber » (l. 37-40) traduit le pouvoir d’évocation dessentiments à travers le jazz mais ne porte pas globalement sur le pouvoir de la musique......... code 2Autre phrase : réponse inexacte ................................................................................................ code 9

Items 10-11-12-13. Compétence — Choisir une interprétation / justifier une interprétation : dégagerl’enjeu de chaque document / justifier sa réponse.

d) Quel sentiment fait naître la photographie de Robert Doisneau (document 4) ?Item 10. Réponse : un sentiment de tristesse, de solitude, d’exclusion, de rejet,

d’incommunicabilité, d’incompréhension.Réponse exacte........................................................................................................................... code 1


Autre réponse ............................................................................................................................ code 9Justifiez votre réponse en relevant différents indices concernant :Item 11.

- le musicien : il est aveugle, il est seul face à la rue, son attitude est douloureuse, il a l’airtriste et abattu ............................................................................................................................. code 1Autre réponse ............................................................................................................................ code 9

Item 12.- les passants : ils tournent le dos, ignorent, ne prêtent aucune attention au musicien ( seulun homme au fond est tourné vers l’artiste, il prend des notes ou dessine – double duphotographe ?)............................................................................................................................ code 1Autre réponse ............................................................................................................................ code 9

Item 13.- le décor urbain : on sera attentif à la composition de la photographie et à la placeoccupée notamment par le sens interdit qui porte, d’évidence, un sens symbolique(exclusion, inaccessibilité, incommunicabilité) mais on pourra accepter aussi l’absence denature et de perspective.Un élément parmi ceux qui ont été cités ou qui ont rapport avec ceux qui ont été cités............ code 1Autre réponse ............................................................................................................................ code 9

Le travail d’interprétation qui est demandé ici vise non seulement à vérifier la compréhensionprécise de chacun des documents à partir de passages précis (« effet zoom » sur les documents1-2 et 3)mais il permet aussi d’évaluer la lecture fine de l’image à travers ses différents composants (items 11 à13).3a) La question permet de vérifier l’aptitude des élèves à dégager l’enjeu d’un texte en distinguantnotamment les niveaux de la dénotation et de la connotation. À cet effet, des notes concernant les sensdes mots « sortilège » et « incantation » ont été fournies pour aider les élèves sur le plan lexical et leshabituer à se servir du péritexte.3b) Sur le même objectif, la question permet de distinguer les élèves qui, au terme d’une lecturesuperficielle, croient en la présence d’une jeune fille « en chair et en os » et ne voient donc pas lepouvoir d’évocation de la musique. Lors des expérimentations, cet item qui mesure la capacité àétablir des relations implicites s’est avéré plutôt discriminant et porteur d’informations précieuses.3d) Les élèves sont de plus en plus familiarisés, au collège, avec la lecture d’images (fixe ou mobile).Le travail d’observation et d’interprétation qui est demandé ici peut permettre de faire réfléchir à lacomposition de la photo ; on pourra, lors de l’exploitation des résultats, mettre en évidence les lignesde force, les perspectives et les effets obtenus.

Le codage qui distingue chaque document permet de repérer les niveaux de difficulté selon lessupports (textuels ou iconographique), ce afin d’engager un travail de remédiation et/oud’apprentissage dans les domaines qui se révèlent problématiques.

4°) Comment définiriez-vous la relation qui lie le musicien à son instrument dans les documents1 et 4. Justifiez à chaque fois votre réponse.

Item 14. Compétence — Choisir une interprétation : caractériser une relation entre deux élémentsd’un texte ou d’un document.

Item 14. Document 1 :Relation forte, intime, amoureuse, pleine de sensualité. La guitare est personnifiée.

Réponse exacte .......................................................................................................................... code 1Autre réponse ............................................................................................................................. code 9


Item 15. Compétence — Justifier une interprétation : justifier sa réponse.

Item 15. Réponse : « Mes doigts caressèrent les cordes. Répondant à mon appel, Linda lança soudaindans les airs les premières mesures mélodieuses d’une soleares », « Mes doigts glissaient sur lachanterelle, la faisaient rêver, gémir, soupirer, cependant que mon pouce répétait son insistantappel. »…Réponse justifiée ........................................................................................................................ code 1Réponse non ou insuffisamment justifiée .................................................................................. code 9

Item 16. Compétence — Choisir une interprétation : caractériser une relation entre deux élémentsd’un texte ou d’un document.

Item 16. Document 4On proposera : relation forte, d’amour et/ ou de dépendance

Réponse ..................................................................................................................................... code 1Réponse erronée......................................................................................................................... code 9

Item 17. Compétence — Justifier une interprétation : justifier sa réponse.

Item 17. Réponse : le musicien et son accordéon font corps, dans une symétrie parfaite, lemusicien étreint son instrument qui, de surcroît, lui sert de gagne-pain…Présence d’une justification cohérente....................................................................................... code 1Justification incohérente ............................................................................................................ code 9

Ces items visent à mesurer l’aptitude de l’élève à proposer une interprétation en la justifiant.Dans ce cadre, le repérage et l’analyse de la personnification dans l’extrait de La Guitare n’a pas poséproblème lors des expérimentations. Risquer une interprétation à partir de l’image peut apparaître, enrevanche, comme moins aisé : on s’inscrit ici dans la dimension prospective de l’évaluation, c’estpourquoi le codage accepte toute interprétation qui reposerait sur une justification pertinente.

Item 18. Compétence — Synthétiser : récapituler et distinguer les informations qui constituentl’enjeu d’un corpus.

5°) En vous appuyant sur les réponses précédentes, présentez les principales fonctions de lamusique qui apparaissent dans ce corpus. (Essayez d’en définir trois)

Item 18. Réponse : les réponses aux questions précédentes devraient amener les élèves àidentifier que la musique est un moyen de communiquer, de suggérer des sentiments (fonctionexpressive) mais aussi que c’est un moyen d’agir sur les auditeurs, un moyen d’intégration,notamment (fonction impressive). Ils auront pu être également sensibles, à travers ces documents, à ladimension mystique, spirituelle de la musique, présente en particulier dans le document 1 (communionavec le cosmos). On évoquera naturellement au moment de la correction la figure d’Orphée ou encorecelle du joueur de flûte de Hamelin (voir prolongements).

Au moins deux fonctions distinctes identifiées.......................................................................... code 1Une seule fonction identifiée ..................................................................................................... code 2Réponse erronée......................................................................................................................... code 9

Cet item vise à évaluer l’aptitude de l’élève à produire une réponse portant sur la cohérence et laspécificité d’un ensemble de documents, autrement dit sur son aptitude à dégager l’enjeu d’un corpusen mettant en relation des points communs. Ce travail de synthèse est préparé par le travail d’analysepréalable, il peut apparaître néanmoins peut-être comme nouveau à des élèves entrant en 2e ; il se situedonc dans la dimension prospective de l’évaluation.

Il se situe aussi dans la perspective du lien lecture/écriture et sert à assurer une transition avecle travail d’écriture en aidant les élèves à identifier des éléments qui peuvent devenir desarguments dans le texte attendu.


Le code 0 qui signifie toujours aucun texte n’a été produit n’a pas été reporté

Consignes de codage : ÉCRIRE UN TEXTE ARGUMENTATIF

Année 2832, sur la planète Boolkyès, la musique est inconnue. Zicmu, le grand voyageur interstellaireboolkyésien, revient d’un voyage d’exploration sur la planète Terre. Il y a découvert avec émerveillement lamusique sous toutes ses formes, avec tous ses pouvoirs. Dans son vaisseau spatial, il répète le discours qu’il vaprononcer aux Boolkyésiens pour les convaincre d’écouter et pratiquer la musique.

Consignes d’écriture :

Vous imaginez et rédigez le discours de Zicmu (discours direct à la première personne) en 30 lignesminimum.

1) Zicmu, qui n’a pas débranché son traducteur automatique, s’exprime dans un français courant,évitant toute maladresse de construction ou d’orthographe. Il n’emploie aucun mot extra-terrestre.

2) Pour convaincre ses concitoyens, il emploie au moins trois arguments différents montrant lesmultiples intérêts de la musique. Il appuie ses arguments sur des exemples concrets et précis.

3) Comme les Boolkyésiens s’endorment facilement sur leurs douze oreilles, il cherche à rendre sondiscours vivant. Il les interpelle, s’exclame, interroge. Il utilise répétitions et anaphores, iln’hésite pas à employer des images originales (métaphores ou comparaisons) pour appuyer sespropos.

4) Il termine son discours de façon humoristique et entraînante en chantant le refrain (4 vers libresà inventer) d’une chanson à la gloire de la musique.

Item 19. Compétence — Produire une argumentation : respecter la longueur imposée.

Le texte produit est de trente lignes ou plus............................................................................... code 1Le texte produit est de vingt à trente lignes ............................................................................... code 2Le texte produit est de dix à vingt lignes ................................................................................... code 3Le texte produit est de moins de dix lignes................................................................................ code 9

La question de la longueur s’avère importante. Il appartient, bien sûr, au professeur d’apprécier,selon la taille de l’écriture, si le texte produit relève d’un code ou d’un autre.

Les textes codés 3 (textes de 10 à 20 lignes) seront évalués normalement. Le codage de cestextes peut en effet apporter des informations intéressantes sur les difficultés rencontrées parl’élève. On veillera donc à croiser le résultat obtenu à cet item avec les suivants (exemple decroisement : items 19/21 ; items 19/21 à 25).Seuls les textes codés 9 (moins de 10 lignes) ne seront pas évalués. Dans les tableauxrécapitulatifs des résultats (saisie manuelle), on laissera vides les cases prévues pour les items 20à 33. Dans EVAREM, les textes codés 9 à cet item obtiendront automatiquement le code 8 à tousles items qui suivent : ce codage a pour but de distinguer les ébauches de textes de l’absencecomplète de texte (code 0).

Il conviendra d’élucider avec les élèves concernés les raisons pour lesquelles la production écritea été médiocrement réalisée et selon la réponse fournie, le professeur recommandera laparticipation aux groupes d’aide individualisée.


Items 20-21. Compétence — Produire une argumentation : comprendre le sujet.

Item 20. Prendre en compte les consignes (sujet et consignes d’écriture)

Le texte produit a pris en compte les consignes......................................................................... code 1Le texte produit a partiellement pris en compte les consignes................................................... code 3Le texte produit est hors-sujet ................................................................................................... code 9

Item 21. Inscrire le texte dans la situation d’énonciation imposée

Le texte présente des marques claires de la situation d’énonciation : adresse, présenced’un émetteur s’exprimant à la première personne, prise en compte du destinataire,référence au statut du locuteur et de son interlocuteur, référence au contexte (où ?quand ?)...................................................................................................................................... code 1

L’émetteur et les destinataires sont bien identifiés mais le contexte n’a pas été pris encompte.

La situation d’énonciation a été respectée au début puis oubliée ou l’inverse ........................... code 2

Le texte produit commence par une introduction narrative ou argumentative trop longue ....... code 3

Le texte ne respecte pas du tout la situation d’énonciation imposée (il se présente commeun récit, un texte d’idées) .......................................................................................................... code 9

Item 22. Compétence — Produire une argumentation : présenter une thèse.

Le texte produit est au service de la position défendue (éloge de la musique) .......................... code 1Le texte se présente comme un sujet de réflexion (sur la musique, par exemple) ..................... code 6Il n’y a pas d’orientation argumentative : le texte est majoritairement narratif ouinformatif .................................................................................................................................. code 9

Cet item doit permettre de repérer les élèves qui ont donné une orientation argumentative à leurproduction. Lorsqu’un élève obtient le code 6, on évalue les arguments produits (items 23 à 25) etl’organisation (item 26) ; pour les élèves qui obtiennent le code 9, on code 9 les items 23 à 26.

Items 23 à 25. Compétence — Produire une argumentation : produire des arguments et/ou desexemples.

Dans les items (23 à 25) qui suivent, on évalue la qualité de l’argumentation.Item 23. Présenter des arguments et/ou des exemples pertinents

Un argument sera jugé pertinent s’il est en cohérence avec la thèse développée. Un exempleargumentatif peut être jugé comme un argument à part entière.

Le texte présente bien trois arguments et/ou exemples distincts et pertinents ........................... code 1Le texte ne présente qu’un ou deux arguments et/ou exemples distincts et pertinents .............. code 2Le texte ne présente aucun argument (texte narratif ou informatif)........................................... code 9

Item 24. Développer des arguments et/ou des exemplesOn évalue ici la capacité de l’élève à développer un argument et non la conformité des arguments avecla thèse .

Les arguments et/ou exemples sont développés......................................................................... code 1Un seul argument et/ou exemple est développé ......................................................................... code 2


Le texte ne présente que des arguments ébauchés ..................................................................... code 3Le texte ne présente aucun argument ......................................................................................... code 9

Item 25.Varier les argumentsLes arguments peuvent appartenir à des domaines de nature différente : domaine esthétique, artistique,sociologique, économique, psychologique, politique…

Présence d’au moins deux arguments de nature différente ........................................................ code 1Tous les arguments (ou exemples) sont de même nature........................................................... code 2Il n’y a qu’un seul argument (ou exemple) ou pas d’argument du tout ..................................... code 9

Items 26-27. Compétence — Produire une argumentation : élaborer un parcours argumentatif.

Item 26. Organiser les arguments

Le texte présente des arguments organisés ................................................................................ code 1Le texte produit présente des ruptures dans la progression........................................................ code 3Le texte contient un seul argument mais avec progression dans le raisonnement ..................... code 6Le texte ne progresse pas ou se répète (ou code 9 aux items 22 à 25) ....................................... code 9

On admettra qu’il y a un parcours argumentatif dès lors que le texte présente une organisation del’argumentation (explicitation et/ou justification de la thèse + orientation vers une conclusion).Le texte doit donc être organisé en fonction de la thèse et de la visée.Si le texte ne présente qu’un seul argument, il ne peut être considéré comme satisfaisant : laconstruction d’un parcours argumentatif est impossible s’il n’y a qu’un seul argument, mais on codera6 (erreur pédagogiquement exploitable) l’existence d’une progression dans le paragraphe.

Item 27. Clore le texte

Le texte produit se termine sur le refrain (quatre vers libres) imposé par le sujet ..................... code 1Le refrain ne figure pas en clôture mais est utilisé dans le texte de manière intéressante ......... code 6Le refrain ne figure pas .............................................................................................................. code 9

À l’instar de Beaumarchais chez qui « Tout finit par des chansons …» ou de Perrault qui terminechacun de ses contes par une moralité en vers, on demande à l’élève d’inventer un court refrain sur lethème de la musique. Peut-on, en effet, concevoir la fin d’un éloge de la musique sans musique ousans chanson ?

Les expérimentations ont montré que les élèves ne manquaient pas d’idées en matière de texte dechansons : pris au jeu, quelques-uns ont même créé des hymnes pleins d’esprit qui manifestent ungoût certain pour l’expression poétique et la musique…

Ce court travail peut permettre, en outre, de faire un point sur les savoirs en matière de poésie.

Item 28. Compétence — Produire une argumentation : utiliser des procédés d’écriture.

Le texte produit présente des procédés rhétoriques variés et complexes ................................... code 1Le texte produit présente des procédés d’écriture simples et peu variés.................................... code 2Le texte produit ne présente aucun procédé particulier.............................................................. code 9

Les expérimentations ont montré que l’on pouvait trouver un certain nombre de procédés rhétoriquesutilisés plus ou moins spontanément par les élèves : procédés simples (marques répétées de présencedu locuteur, adresse au destinataire, reprise d’une phrase-slogan, phrases exclamatives) ou pluscomplexes (fausses interrogations, anaphores, métaphores et comparaisons… )

Cet item vise à évaluer la qualité de l’expression. Il est évident qu’on se situe là dans la dimensionprospective de l’évaluation et que le code 2 sera bien considéré comme indicateur de réussitepartielle.


Item 29. Compétence — Écrire un texte cohérent : gérer les relations logiques.

Toutes les relations logiques entre les phrases sont correctes (connecteurs pertinents et/ourelations logiques implicites cohérentes) ................................................................................... code 1Le texte procède par juxtaposition de phrases sans que cela nuise à la cohérenced’ensemble ou présente un connecteur non pertinent (erreur de logique) ................................. code 2Le texte présente une (ou plusieurs) rupture non motivée de la progression ou présenteune accumulation de connecteurs sans pertinence ..................................................................... code 9

Item 30. Compétence — Écrire un texte cohérent : gérer les reprises nominales et/ou pronominales.

Toutes les reprises sont correctes............................................................................................... code 1Une erreur .................................................................................................................................. code 2Des reprises entraînant des incohérences ................................................................................... code 9

Les items 29 et 30 destinés à évaluer la cohérence du texte permettront d’identifier les domaines oùdes remédiations sont nécessaires pour certains élèves (qui obtiennent les codes 9) notamment dans lecadre de l’aide individualisée.

Items 31-32. Compétence — Respecter les contraintes linguistiques : respecter l’orthographegrammaticale.

Item 31. Respecter les accords (sujets/verbes, déterminants/noms/adjectifs)Jusqu’à trois erreurs ................................................................................................................... code 1Jusqu’à six erreurs...................................................................................................................... code 2Plus de six erreurs ...................................................................................................................... code 9

Item 32. Maîtriser l’homophonie grammaticaleOn propose de ne prendre en compte que l’homophonie portant sur des termes grammaticaux :distinction entre a/à, ont/on, ce/se/ceux, ces/ses/c’est/cet, qui/qu’il, tous/tout, les formes de participepassé et de l’infinitif etc..

Aucune erreur............................................................................................................................. code 1Jusqu’à trois erreurs ................................................................................................................... code 2Plus de trois erreurs.................................................................................................................... code 9

Item 33. Compétence — Respecter les contraintes linguistiques : utiliser une syntaxe correcte.

La notion de phrase n’est pas maîtrisée : les phrases sont découpées de façon arbitraire (points,virgules non pertinents ; points-virgules surnuméraires ou au contraire ponctuation déficiente).

Aucune phrase ne présente ce type d’erreur............................................................................... code 1Une phrase ................................................................................................................................. code 2Deux phrase et plus .................................................................................................................... code 9

AMinistère de l'éducation nationale – Direction de la programmation et du développement (DP&D)

Aide à la saisie :

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Noms 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 a b c d e

BMinistère de l'éducation nationale – Direction de la programmation et du développement (DP&D)

report des codes

Écrire Total des codes

19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 1 2 3 6 9 0


SUGGESTIONS DE PROLONGEMENTS

La musique, comme tout art, entre souvent en résonance avec la littérature, tant par sesthèmes que par sa nature même ; n’emploie-t-on pas un vocabulaire commun pour analyser un texte ouune musique en parlant de composition, de tonalité, de mouvement, de rythme, de musicalité,d’harmonie…

La musique, notamment la chanson, est particulièrement appréciée des adolescents qui ytrouvent une détente (ou un défoulement !), un mode d’expression et de relation aux autres.

Ceci explique l’intérêt que peut présenter un travail sur la musique, travail stimulant laréflexion et l’imaginaire et permettant une ouverture culturelle.

Quelques pistes

Mythes, légendes et contes – On reviendra évidemment sur le mythe d’Orphée dans ses origines etses actualisations (Orféo Négro par exemple) pour montrer l’importance donnée à la musique par sonorigine divine, sa force sur la nature, son pouvoir d’expression des sentiments (occasion de définir lelyrisme). Cet aspect magique se retrouve dans d’autres mythes (Les Sirènes, Amphion) et dans lescontes ou légendes plus récents (Le Joueur de flûte de Hamelin). La musique y présente un aspectsouvent ambivalent : bénéfique ou maléfique, joie ou tristesse.

Musique et poésie – Les liens immémoriaux entre musique et poésie, évoqués dans les mythesorphiques, se retrouvent dans la chanson de geste. Il n’est pas inutile de rappeler les origines orales etchantées de notre poésie qui expliquent ses caractéristiques rythmiques et sonores. La poésie du XIXe

et du XXe siècle multiplie les rappels à la musique, au chant. Citons les multiples « chansons » deVerlaine, d’Hugo, d’Appolinaire…Il pourra être aussi intéressant de faire écouter des adaptations musicales de poèmes ou des chansonsde qualité. La chanson française des dernières années mérite notre attention, des chanteurs commeJuliette, Clarika, La Tordue, Têtes Raides, Tryo, MC Solar (et bien d’autres !) proposent certainstextes très intéressants sur des thèmes variés, éternels ou contemporains dans des tonalités musicalesplus proches de nos élèves que celles de Ferré ou de Brassens. Sans pour autant sacrifier au tout rap, ilpeut être sur le plan pédagogique intéressant de faire un détour par ce style de musique pour travaillersur le rythme (l’alexandrin se « rape » très bien), la recherche des sonorités, les jeux sur les mots oules images.Inversement, la cassette vidéo de France 3 sur L.S. Senghor (Un siècle d’écrivains) propose despoèmes de l’auteur adaptés en rap par un jeune artiste sénégalais. Le travail rythmique du poèteapparaît avec évidence.

Musique et romanesque – Écrire sur la musique n’est pas simple. Il est difficile de rendre compte,avec des mots courants (l’écrivain ne s’adresse pas à des spécialistes) et de façon linéaire, d’uneperception synthétique faisant appel à la culture, à la sensibilité. Peut-être plus encore que pour ladescription, il s’agit d’une véritable gageure faisant appel à différents domaines : physique (le son, saperception, sa tessiture, sa richesse, sa gamme… ), affectif (les sentiments de l’instrumentiste, dupublic), métaphorique (la métaphore permettant le lien entre le phénomène physique et les aspectsaffectifs). La musique devient images porteuses de sens multiples : on entre dans le champ descorrespondances chères à Baudelaire. C’est en découvrant et en explorant cette complexité que l’onpeut donner à l’élève le goût de l’analyse littéraire mais il faut avouer que le corpus des romans outextes centrés sur la musique est réduit. La musique reste le plus souvent un élément accessoire de latrame narrative.Dans cette perspective, on retrouvera la musique dans la scène de bal, dans le motif de la jeune fille àl’instrument : le ou les musiciens sont décrits dans leurs gestes et leurs émotions tout comme le public.On pourra confronter des scènes issues de divers romans en lien avec le thème de la musique: Jean-Christophe de Romain Rolland, La Guitare de Michel del Castillo, Tous les matins du monde dePascal Quignard, L’accompagnatrice de Nina Berberova, L’écume des jours de Boris Vian … Onpourra proposer la lecture de nouvelles de Louis-René des Forêts (Les grands moments d’un chanteurdans La Chambre des enfants), de Julio Cortazar (L’homme à l’affût dans Les Armes Secrètes), de


Michel Tournier (Que ma joie demeure dans le Coq de Bruyère), de Pascal Quignard (La dernièreleçon de musique de Tch’eng Lien dans La leçon de musique), de Dino Buzzati (La Nouvelle dans lesSept messagers)…On pourra également travailler sur la chanson et son utilisation dans la trame romanesque. On peutainsi étudier, par exemple, la fonction de la chanson dans l’épisode de la mort de Gavroche. Citonségalement la nouvelle de Dino Buzzati La chanson de guerre (les Sept messagers) où la chansonincarne le destin.

Musique et dramaturgie – On peut travailler cet aspect dans les comédies–ballets de Molière (voir lefilm Molière d’Ariane Mnouchkine). On peut comparer théâtre et opéra (par exemple la mort de DonJuan dans le Don Juan de Molière et le Don Giovanni de Mozart tourné par Losey), étudier certaines« songs » de B. Brecht et leur insertion dans la pièce (dans L’Opéra de quatre sous ou Mère Courage)Dans le cadre d’un travail en module sur l’oral, on peut travailler sur des « chœurs parlés » (parexemple, des extraits de Conversation-sinfonietta dans La Comédie de Langage de Jean Tardieu.)Dans la même perspective, on peut étudier sur des exemples précis le rôle de la musique de films (surdeux séquences contrastées film fantastique / film réaliste, par exemple).

Musique et argumentation – Le champ des possibles est encore une fois très large. On proposera iciquelques pistes.On pourrait étudier, par exemple, comment la musique peut défendre un propos, le renforcer,l’illustrer.Chris Maker, dans un reportage (Lettres de Sibérie) sur la Sibérie soviétique, propose la mêmeséquence avec trois commentaires : un prosoviétique appuyé par une musique héroïque, unanticommuniste sur une musique lugubre, un commentaire « objectif » appuyé sur des bruits de la rue.Cet aspect très intéressant pour la formation du jugement critique des élèves peut être analysé à partirde différents supports : propagandes, publicités, reportages…Dans un autre ordre d’idées, on pourra revenir sur la chanson engagée que des élèves auront peut-êtredéjà abordée pendant leur année de troisième et travailler plus précisément les relations entre contenuet forme musicale.On peut aussi travailler sur le genre épidictique à partir des critiques musicales, articles de presse quifournissent un matériau facile, varié et propice à des travaux d’écriture. On trouvera dans le longmonologue de La Contrebasse de P. Süskind des formes burlesques d’éloge et de blâme.Un débat intéressant et toujours d’actualité peut enfin se prêter à la réflexion et à un travailargumentatif : la musique peut-elle exister hors du contexte politique ? La pièce A torts et à raisons deR. Harwood retrace l’instruction du procès de W. Furtwrängler, le chef d’orchestre le plus illustre duIIIe Reich et pose la question de la responsabilité de l’artiste. Récemment, la presse a rendu compte desprotestations liées à la présentation d’œuvres de Wagner en Israël. Régulièrement, on évoque lerapport des groupes de rap à l’argent du « show business ». Cette problématique peut faire l’objet detravaux de lecture, d’écriture et/ou d’expression orale.

Musique et image – Chacun saura se référer aux nombreux tableaux qui illustrent le mythe d’Orphée,qui évoquent les fêtes musicales (Watteau), les leçons de musique (Renoir) ou qui représententmusicien et instrument (Vermeer).Dans le prolongement du protocole, on pourra travailler sur d’autres photographies de Doisneau quimettent en scène des musiciens comme Les Bouchers mélomanes ou Le clairon du dimanche. Onpourra s’appuyer également sur des photographies de jazzmen ou encore des affiches pour desconcerts, des couvertures de CD.Dans le domaine de l’image, il ne faudrait surtout pas manquer le délicieux recueil de Sempé intituléLes musiciens qui pourrait fournir l’occasion d’un travail sur le dessin d’humour. Pour le registre de lacaricature, on utilisera aisément les figures du barde Assurancetourix et celle de la Castafiore maisd’autres exemples peuvent sans doute compléter ces quelques indications.

Le thème de la musique, comme on le voit, offre de multiples pistes pour construire uneséquence durant l’année. Ce peut être aussi l’occasion de faire écouter à nos élèves des formes demusique qu’ils ignorent ou méconnaissent ou méprisent. S’ouvrir à l’autre, sortir des replisidentitaires, accepter les différences culturelles font aussi partie des finalités de l’enseignement. Icil’ouverture culturelle rejoint la formation citoyenne.


Pistes pour des travaux d’écriture et d’expression orale

Écriture d’invention1) À partir d’un court extrait de musique et selon le type de musique (trois types de

musique ayant été proposés) :- rédiger un monologue intérieur d’un personnage précis ;- rédiger un court texte descriptif ;- rédiger un court texte narratif ;- rédiger un extrait de discours argumentatif.

2) Rechercher une musique pour introduire un poème.Rechercher une musique pour dire un poème.Rechercher une musique pour conclure un poème.

3) Faire parler son chanteur préféré.Faire parler son instrument préféré.Faire dialoguer un artiste et son instrument.

4) À partir d’un extrait de musique (aussi suggestive que possible) :- écrire sur cette musique en filant une métaphore ;- écrire sur cette musique en imitant son rythme dans l’écriture ;- écrire un calligramme lié par le texte et la forme à cette musique.

5) À partir d’un fait divers, écrire une chanson narrative. À partir d’une chanson narrative, écrire un fait divers ( cf Je chante de C. Trenet).6) Imaginer un court dialogue :

- entre un piano et un accordéon ;- entre un clairon et une flûte traversière ;- entre une guitare électrique et une harpe.

7) Écrire un hymne des lycéens8) Écrire des paroles sur le Boléro de Ravel, ...

Travaux d’invention et d’argumentation1) Défendre un style musical, un style de chanson.

Faire l’éloge d’un chanteur, d’un musicien.2) Critiquer, déconseiller un style de musique, ou de chanson.

Faire la critique d’un chanteur, d’un musicien.3) Après écoute de trois extraits de musiques différentes, classer ces musiques par ordre

de préférence. Justifier ce choix de façon argumentée.4) Après écoute de deux versions d’une chanson ou d’un poème chanté (par exemple

L’Affiche rouge chantée par Léo Ferré et par Bernard Lavilliers), dire quelle versionon préfère et pourquoi.

5) À partir d’un travail préparatoire :- écrire une chanson pour dénoncer une injustice, un fait inacceptable ;- écrire une chanson célébrant la paix et la tolérance…

Travaux d’expression orale

1) Une minute pour un extrait : après audition d’un extrait musical, parler une minutepour dire ce que l’on sent, ce que l’on imagine en écoutant ce morceau.

2) Apporter un poème et une cassette de musique : dire le poème sur le fond musical.Justifier son choix.

3) Dire une chanson : dire de la façon la plus simple, la plus parlée possible le texted’une chanson très connue.

4) Chanter un texte : dire de la façon la plus « chantée » possible (rythmes, intonations)un texte de petite annonce ou de fait divers.

5) Chœur parlé :- dire à plusieurs un poème (par exemple La môme néant de Tardieu) en mettant envaleur sa structure ;- organiser un « chœur parlé » avec chœur et soliste sur un poème qui s’y prête (parexemple La Chasse à l’enfant de Prévert).


Tableau des capacités et compétences évaluées en Français LEGT

CAPACITÉS COMPÉTENCES COMPOSANTES ÉVALUÉES ITEMS

Rechercher

Caractériser

Repérer les éléments caractéristiques d’un discours (indices

d’énonciation, temps verbaux, indices d’organisation…) et

établir une cohérence entre les éléments relevés et la forme dediscours identifiée

1

2

3

Sélectionner desinformations

Établir entre ellesdes relations

Construire le sens global d’un texte

(présence ou absence d’une évolution, relation cause/effet)

4

5

6

9

Dégager l’enjeu de chaque texte ou document

Caractériser une relation entre deux éléments dans un texte oudans un document

7

8

10

14

16

Choisir uneinterprétation

Justifier uneinterprétation

Justifier sa réponse 11

12

13

15

17

LIRE

SynthétiserRécapituler et distinguer les informations qui constituentl’enjeu du corpus

18

Respecter la consigne de longueur 19

Comprendre le sujet

- prendre en compte les consignes

- inscrire le texte dans la situation d’énonciationimposée

20

21

Présenter une thèse 22

Produire des arguments et/ou des exemples

- présenter des arguments et/ou des exemples pertinents

- développer des arguments et/ou des exemples

- varier les arguments

23

24

25

É C R I R E

Produire

une argumentation

Élaborer un parcours argumentatif

- organiser les arguments

- clore le texte

26

27

Utiliser des procédés d’écriture 28

Écrire un texte Gérer les relations logiques 29

cohérent Gérer les reprises nominales et pronominales 30

Respecter Respecter l’orthographe grammaticale

les - respecter les accords sujets/verbes

contraintes - maîtriser l’homophonie grammaticale

31

32

linguistiques Utiliser une syntaxe correcte 33



DOCUMENT 1

Rejeté par ses semblables, le narrateur tentede se faire accepter, grâce à sa musique.

Les hommes se relevèrent aussitôt pourprotéger les femmes du mur épais de leurs poitrinesvelues ; les enfants cachaient leurs têtes dans lesjupes de leurs mères ; celles-ci tremblaient en sesignant. J’hésitai une seconde, puis m’arrêtai5brusquement. Ils étaient là, ceux qui allaient mejuger, qui pouvaient m’accorder ce droit d’être leurpareil. Je les toisai avec hauteur. Je me disais que rienn’était plus entre mes mains : sauf Linda1.

Je m’assis sans mot dire. Ils comprirent mon10geste et firent de même. Les hommes devant, lesfemmes et les enfants derrière. Le Tribunal desHommes demeurait silencieux et m’observait avecfroideur. Je pris ma guitare et baissai les paupières.Mes doigts caressèrent les cordes. Répondant à mon15appel, Linda lança soudain dans les airs les premièresmesures mélodieuses d’une soleares2. Puis le rythmes’empara de moi. Mes mains s’agitaient avecfrénésie, les larmes luttaient pour sortir de mes yeux.La mélodie devenait démoniaque, pleine de20l’exaltation du désespoir. Les cordes ne mesuffisaient plus, par moments, et c’était sur le boisque je battais la mesure. Linda continuait d’hésiterentre le rire et les larmes. Elle exprimait son angoisseavec véhémence. Et l’angoisse n’est ni triste ni gaie.25Elle est au-delà du rire et des larmes, et de tous lessentiments, le plus au-delà de l’humain. Tantôt jeriais, tantôt je pleurais. La musique emplissait seulemon âme, en éveillait tous les échos. Il me semblaitque je ne pourrais plus cesser de jouer. Après les30soleares, ce furent des malaguenas, des granadinas,des tientos, des martinetes…Mais il me manquait unevoix. Sans voix, la guitare est incomplète…Aucunbruit ne venait troubler mon récital, sauf celui de lamer toute proche, qui m’accompagnait de son35éternelle plainte brisée.

Enfin j’attaquai la Fantaisie. C’était ce chantpresque sacré dont Jaïro3 m’avait enseigné lesmodulations. Quelques notes graves, profondes, puisune série d’arpèges sur les cordes hautes. Mes doigts40glissaient sur la chanterelle4, la faisaient rêver, gémir,soupirer, cependant que mon pouce répétait et

1 Linda (belle, jolie, en espagnol) : nom que le

narrateur donne à sa guitare.2Soleares, malaguenas, granadinas :danses gitanes3 Jaïro : musicien qui a fait découvrir la musique au

narrateur4chanterelle : corde la plus fine, ayant le son le plus

aigu, dans un instrument à cordes.

prolongeait son insistant appel. J’étais commetransformé. J’avais pu craindre que l’on ne voulût pasm’entendre. Mais on m’entendait, on m’écoutait45même. Il y avait un grand et magnifique silenceautour de moi et, par-dessus nous, des étoiles, et,devant nous, la mer. Je défendais maintenant ma vieavec les atouts de mon côté. Ma Fantaisie déployaitlibrement le sortilège5 de son incantation6. J’y étais50moi-même pris.

Lorsque mes derniers accords se furent éteintsdans la nuit comme des soupirs étouffés, il se fitautour de moi un long silence. Sans doute étaient-ilsstupéfaits. Ils devaient avoir l’impression que je55m’étais introduit frauduleusement dans leur intimitéet que j’avais éveillé en eux des sentiments qu’ilaurait mieux valu laisser dormir. Chacun demeuraitcomme frappé de stupeur et personne n’osait encoreprononcer un verdict. Ils hésitaient. Les cadres de60leur vie venaient-ils brusquement de craquer ?Venais-je d’éveiller dans leurs âmes quelque chosede vague et de trouble, des rêves encore informulés ?Ils me fixaient, les yeux immensément ouverts et,dans le silence de la nuit, près du grand fracas de la65mer, ils devaient se demander comment j’avais osévioler la sainteté du lieu et de l’heure. Cependant ilsse sentaient placés devant le fait accompli. Jecomprenais qu’ils cherchaient à ne pas perdrecontenance et à se concerter pour la sentence. Mais je70demeurais comme détaché de cette scène. J’étais troplas. Je regardais la mer qui venait mourir sur lesgalets. Elle était encore couverte de fleurs. À lalumière de la lune, celles-ci avançaient et reculaientsur les flots endormis, au gré du reflux.75

La Guitare,

Michel del Castillo

© Editions du Seuil, 1984

5 sortilège : action, influence qui semble magique.6 incantation (de incantare : enchanter) : chant

sacré qui exerce un pouvoir sur les choses, les personnes etles dieux.


DOCUMENT 2

LE JOUEUR DE FLÛTE

Il prit alors la flûte de roseau, fit entendre un son d’aborddoux maintenu pendant une longue minute à un diapason uni,toujours le même, ne traduisant pas la moindre inflexion deson souffle ; puis il commença de faire jouer, alternativement,ses doigts effilés sur les trous de l’instrument. Le Sud revint,5mais disparut aussitôt, et ce furent des évocations de la chutedu Kiniba, du soleil couchant, de l’écoulement du temps. Leportrait d’une jeune fille s’esquissa dans tous les esprits, seprécisa, jolie, gracieuse et ravissante, le corps enveloppé d’unpagne tissé avec art à Kanan. Elle cherchait un être humain,10un homme, celui qu’elle aimait, et ne parvenait pas à letrouver ou à le retrouver ; mais le connaissait-elle ? Rien dansles airs que Bossou modulait avec une maîtrise et un artimplacables ne nous laissait deviner cet homme qui devait êtreassez jeune, de l’âge de Bossou et, à quelque différence près,15du mien d’alors… La jeune fille errait indéfiniment, tournaiten rond et nous faisait pitié à tous, cependant que Bossou,conscient de son jeu, continuait de la faire souffrir. Soudain,elle éclata en sanglots, malheureuse qu’elle était de cherchersans aucun espoir de le trouver, celui qu’elle aimait. Les20sanglots se prolongeaient en gémissements pénibles.

Ma mère, Séitou et les enfants ne pouvaient plus guèresupporter le spectacle que ces airs de kpété1 animaient devantles « yeux de leur âme », comme disait Séitou ; ils avaient leslarmes au bord de leurs paupières. Bossou s’en aperçut, aussi25interrompit-il soudain sa musique. Mais pour ne pas nousquitter en nous laissant une impression de tristesse, il reportason instrument aux lèvres, réévoqua le Sud, mais un Sudbouffon2, étourdi, qui nous fit nous esclaffer3.

Olympe Bhêly-Quenum, écrivain originaire du Bénin (pays d’Afrique noire).

Un piège sans fin,

© Stock, 1960

1 kpété : flûte2 bouffon : qui amuse, qui fait rire3 s’esclaffer : éclater de rire bruyamment


DOCUMENT 3 © Télérama n° 2661- 10 janvier 2001 JAZZ

MICHEL CONTATMichel PetruccianiDays of wine and roses-TheOwl Years, 1981-1985 ƒƒƒƒ Le pianistesemblait vouloir, avec ses doublescroches empressées et régulières,crocheter les serrures qui fermaientle jardin du bonheur. Il le voulait5accessible à tous. Les années Owl(le label du producteurindépendant Jean-Jacques Pussiau)sont celles où Michel Petrucciani,entre 19 et 24 ans, choisit en toute10conscience de devenir non pas unrénovateur du langage, mais ungrand artiste de la mélodie, parceque la mélodie est ce que demandele peuple pour accéder à la15musique et la faire sienne.Personne n’a encore rien trouvé demieux pour communiquer dessentiments.

Ceux de Michel couvraient la20gamme entière, à l’exception dutragique de la vie, dont il avaitpourtant l’expérience dans soncorps1 mais qu’il refusaitobstinément. Joie, euphorie légère,25bien-être, abandon, tristesse, plaisirde séduire, il connaissait lesnuances des couleurs de la nuit etdu jour. La façon dont il joue laballade Days of wine and roses,30avec tendresse et une insidieusemélancolie, nous montre qu’il serappelait que cet air de HenryMancini était le leitmotiv d’un filmd’amour, certes, mais où un jeune35couple sombrait irrémédiablement.Il y a toujours, derrière le jazz,quand il est bon, cetteconnaissance de la douleur et lerefus d’y succomber.40

La compilation des six albumsOwl s’ouvre sur le Gattito d’AldoRomano, joué en trio avec Jean-François Jenny Clark et dédié auchaton joueur qu’était Michel,45qu’il avait découvert. Et le derniermorceau, un standard, joué en duode bonheur éperdu avec lecontrebassiste Ron McClure,There will never be another you,50dit bien notre sentiment pourMichel Petrucciani : plus jamais iln’y aura une personne comme toi.

1 double CD Owl 548 288-2 Distr.Universal- 65 mn et 61 mn. Plus 1CD-55Rom track de 3 mn 20 s extrait du filmde Frank Cassenti Lettre à MichelPetrucciani, Owl/ Universal.

1 M. Petrucciani est décédé le 6 janvier 1999 à l’âge de 39 ans.


DOCUMENT 4

L’accordéon de Mouffetard5, Robert Doisneau, 1951 © Tous droits réservés.

5 Rue Mouffetard : rue commerçante et populaire du 5e arrondissement à Paris.

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