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Grille de modélisation des pratiques d’enseignement

lors de la gestion des situations d’apprentissage

Abdesselam Mili

Professeur agrégé au CRMEF CS

Docteur en sciences de l’Education-

Pour le « parachèvement de la mise en œuvre de l'approche par compétences »1, le Ministère

de l’Education Nationale Marocain a lancé en 2008 un dispositif pour l’instauration de la

pédagogie de l’intégration dans le cycle de l’enseignement primaire. Toutefois, on observe sur

le terrain, une hétérogénéité des niveaux de pratiques d’enseignement lors de la conduite des

apprentissages. Pour permettre à l’enseignant d’analyser ses pratiques et les faire évoluer, une

grille de modélisation des niveaux d’appropriation de ces pratiques a été conçue permettant à

celui-ci de se situer lui-même, d’être situé à l’aide d’un observateur par rapport à un « idéal

type ». Car, le fait de se situer permet à l’enseignant de prendre conscience de ses pratiques et

l’encourage à les améliorer. C’est mieux de comprendre pour faire mieux (Vellas, 2002).

L’élaboration de cette grille s’inscrit dans le cadre du processus interactif (Atet et Paquay,

2002) entre l’enseignant et l’élève. Elle constitue, aussi, un cadre de référence pour l’utilisateur

et présente la caractéristique d’être généralisable pour l’analyse de pratiques de gestion des

situations d’apprentissage.

Mots clés : grille d’appropriation- modélisation-théorie de l’activité- d’action conjointe-

pratique d’enseignement- conduite de l’intégration des apprentissages.

1- Introduction :

La majorité des outils utilisés pour observer les enseignants en classe permet

d’enregistrer l’absence ou la présence d’un comportement, alors qu’on souhaiterait détecter le

niveau effectif atteint par les enseignants lors de la conduite des apprentissages. Peut-on donc

élaborer une grille permettant de situer le niveau réel des pratiques de l’enseignant lors de la

conduite d’une situation d’apprentissage ? Dans quelle mesure cette grille, à fonctions

multiples, peut-elle être exploitable dans la formation et le suivi des enseignants ? L’apport de

travail se situe à deux niveaux :

1- La proposition d’un cadre de référence pour tout utilisateur (observateur, observé,

auto-observé) en lui permettant de situer la pratique par rapport à un « idéal type », de

prendre conscience du niveau de maîtrise atteint et des possibilités de son amélioration.

2- L’harmonisation des outils d’observation car si chacun conçoit un modèle

d’enseignant issu de son expérience et de sa formation, des divergences notables dans les

jugements des bonnes pratiques apparaissent lors de l’observation des enseignants. Ces

conceptions divergentes proviennent d’un cadre de référence et de valeurs propres à chaque

observateur.

La conception de la grille prend son origine du cadre du suivi de l’instauration de la

pédagogie de l’intégration programmé par le Ministère de l’Education Nationale durant la

1 Programme d’urgence. Ministère de l’Education Nationale. Maroc.2008

2

période 2009- 2011. Elle a pour objet d’enrichir les travaux relatifs à l’analyse des pratiques

d’enseignement. Elle est le résultat de l’observation de 60 enseignants du cycle primaire dans

des écoles de nature différentes. Le contenu de la grille a été discuté et partagé avec les experts

qui ont suivi l’instauration du projet. La grille proposée fait apparaître 4 niveaux de maîtrise.

Chaque niveau est caractérisé par des traits ou des comportements d’interaction entre

l’enseignant et l’apprenant. Ce qui permet de classer le niveau de maîtrise de l’enseignant

observé par rapport aux 4 niveaux proposés (initié, familiarisé, avancé et expert).

1- Cadre théorique:

Le recours à l’analyse des pratiques et à l’observation des enseignants en situation

permettent d’extraire des savoirs « expérientiels » (Portugais, 1995; Tardif, Lessard, et Lahaye,

1991)2 à partir des actions observables. Elle repose sur les composantes suivantes:

- l’évolution des approches relatives à la pratique d’enseignement ;

- les théories de l’action et la théorie de l’activité ;

- Modèle d’analyse et modélisation des pratiques d’enseignement ;

- Didactique professionnelle et rapport au savoir.

1- l’évolution des approches relatives à la pratique d’enseignement:

L’intérêt accordé aux pratiques d’enseignement est manifeste depuis longtemps. Chose

qui a fait évoluer les réflexions visant à comprendre, à évaluer ou à agir sur ces pratiques :

- La focalisation des réflexions sur le « processus-produit » pour déterminer les

comportements efficaces. Cette conception part de l’idée que le comportement de l’enseignant

en classe a des effets sur les résultats des élèves (produit).

- l’intérêt accordé à la « pensée des enseignantes et des enseignants » (teacher cognition,

Kagan, 1990) considérant que toute action de la pratique d’enseignement s’inscrit dans un

processus cognitif marqué par un feed-back permanent.

- l’introduction des variables de situation et du contexte dans l’explication des pratiques

d’enseignement en s’inspirant de l’approche écologique et interactionniste. Cette conception

est marquée par :

- la mise en œuvre des méthodes d’enseignement (Altet, 2003).

- la vision du processus-produit est étudiée à travers son aspect interactionniste

dans l’action et socio-constructiviste dans son analyse.

2- les théories de l’action et la théorie de l’activité:

Les théories relatives aux pratiques humaines, peuvent nous éclairer à comprendre

comment les pratiques d’enseignement s’organisent et comment elles peuvent être analysées.

L’apport de la théorie de l’activité proposée par Léontiev (1976) inspiré des travaux de

Vygotsky permet de comprendre les pratiques d’enseignement en étudiant "la situation" et le

"le contexte" dans lesquels se manifestent l’activité de leur déroulement. Cette théorie repose

sur l’idée que toute action vise l’accomplissement d’un but, d’une part, et d’autre part que toute

activité répond à des tâches. Pour illustrer cette idée, prenons l’exemple suivant : les motifs de

l’activité de l’enseignant consistent à ce que les élèves comprennent et apprennent, le but de

2 WEISS Laura, Hedwige Aymon, Ruhal Floris, Eliane Ferrez, « Développement d’un outil d’analyse de

pratiques en mathématiques : comment mettre la recherche au service de la formation de formateurs ? Formation

et pratiques d’enseignement en questions », La revue des Hautes écoles pédagogiques et institutions assimilées

de Suisse romande et du Tessin, N° 13, 2011, pp. 238.

3

l’action de l’enseignant consiste à expliquer la situation d’apprentissage. Dans les deux cas,

l’enseignant interagit de façon individuelle, collective ou partagée avec les apprenants. Ainsi,

on ne comprend pas l’action d’expliquer de l’enseignant si elle n’est pas mise en relation avec

celle de la compréhension des élèves.

La théorie de l’action conjointe offre aussi un cadre pour comprendre et expliquer

l’action du professeur. Cela revient comme le précise Sensevy3 à :

– "identifier clairement l’action du professeur comme fonctionnellement structurée par les

nécessités de la relation didactique ; décrire son activité sous forme de grands types de « tâches

» dont l’existence est elle-même nécessitée par le type d’action que l’établissement et la

poursuite de la relation didactique supposent (sans que ces tâches soient forcément reconnues

comme telles dans la culture);

– comprendre, et nous en arrivons là aux techniques, que ces tâches sont accomplies la plupart

du temps à l’aide de techniques « mixtes », dans lesquelles un certain état de la topogenèse et

un certain état de la chronogenèse (« états » que le professeur produit en collaboration avec la

classe), spécifie (tout en étant spécifié par) le travail sur les connaissances et les savoirs

(mésogénèse)".

Dans cette perspective, le professeur peut être considéré comme celui qui gagne lorsque

les élèves gagnent". C’est ainsi qu’il définit quatre éléments structuraux de l’action dans la

relation didactique qui sont :

– "Définir désignera ce que le professeur fait pour que les élèves sachent précisément à quel

jeu ils doivent jouer.

– Réguler désignera ce que le professeur fait en vue d’obtenir, de la part des élèves, une

stratégie gagnante.

– Dévoluer désignera ce que le professeur fait pour que les élèves prennent la responsabilité

de leur travail.

– Institutionnaliser désignera ce que le professeur fait pour que tel ou tel comportement, telle

ou telle assertion, ou telle ou telle connaissance, soient considérés comme légitimes, vrais, et

attendus, dans l’institution"4.

L’action conjointe permet d’étudier les situations en classe dont l’objet des interactions

entre les protagonistes (professeur-élève) est le savoir. C’est un jeu d’apprentissage (Sensevy,

Mercier, Schubauer- Leoni, Ligozat & Perrot, 2005). Chaque action du professeur a des

incidences sur l’action de l’élève. Ces actions peuvent être dissociées l’une de l’autre permettant

une meilleure analyse des comportements observés. Or, la théorie de l’action conjointe ne prend

pas en considération l’activité du professeur dans sa dimension professionnelle, d’où le recours

aux travaux antérieurs relatifs à l’observation des enseignants ou dans le cadre de l’analyse de

leur pratique qui constitue des références incontournables pour enrichir ce travail. Les grilles

d'observations visent à éclairer certaines modalités du «teaching », conçu, par N.L. Gage, sous

deux formes complémentaires : d'une part, le comportement du maître et ses composantes;

d'autre part l'influence de ce comportement sur les réactions des élèves." 5 . L’avantage

3 SENSEVY Gérard, Théories de l’action et action du professeur, in BAUDOUIN, J.M, FRIEDRICH, J, Théories de l'action

et éducation. De Boeck, 2001 (pp 216) 4 Ibid (pp 215) 5 ANTOINE Léon, « Les grilles d'observation des situations pédagogiques », Revue française de pédagogie,

Volume 30, 1975, pp. 5-13, in http://dc178.4shared.com/doc/_PJC_Y-Q/preview.html consulté le 11 octobre

2012

4

d’observer l’enseignant en action permet de préciser ce qu’il fait réellement et non pas ce qu’il

doit faire ou de ce qu’il croit faire.

3- Modèle d’analyse et modélisation des pratiques d’enseignement:

L’analyse des pratiques Altet 6 , permet quant à elle d’identifier la mise en œuvre des

comportements, des compétences en actes à l’aide d’outils d’analyse. C’est une démarche

réflexive. Or, toute pratique d’enseignement est un « faire » singulier, propre à chaque

enseignant7. Est-il possible de concevoir un outil d’analyse permettant de concilier entre les

pratiques singulières et les pratiques plurielles ? les recherches ont dégagé les fonctions de

l’analyse des pratiques (Lenoir et Vanhulle, 2006), Bru (2002), ou la description des modèles

relatifs au processus enseignement-apprentissage Altet (2000), ou encore la description des

étapes de l’évolution des recherches des pratiques enseignantes Altet (2002, 2006) et Paquay

(2004). Cependant le problème réside dans la proposition d’un outil contextualisé et

conceptualisé en modèle permettant aux usagers de comprendre les pratiques et d’en rendre

compte. Bressous (2001), cité par Yves Lenoir (2009), "relève que le principal enjeu des

pratiques enseignantes est d’accéder à une modélisation de la pratique ; il faut parvenir, dit-il,

à « un modèle de la pratique"8. Bien que la pratique d’enseignement soit propre à chaque

enseignant, des indicateurs pratiques peuvent nous rendre compte du niveau atteint par

l’enseignant par rapport à un niveau « idéal ». Car l’analyse, à elle seule, ne suffit pas s’il n’y

pas de référent pour les acteurs de manière à éviter un jugement de valeur global peu argumenté

(Robert, 2001; Brophy, 2004; Seidel, 2005; Monnier, Weiss, de Marcellus, Erard, & Staeger,

2008). Van der Maren (2003). N’oublions pas que toute pratique d’enseignement est influencée

par des facteurs externes à l’enseignant comme l’effectif des apprenants, le niveau d’attention

des apprenants, les conditions de travail…Ce sont les limites de la modélisation de la pratique

d’enseignement, car ces facteurs, qui sont qualifiés de contraintes , agissent sur le niveau de

performance de l’enseignant. Partant de cette idée, si on veut modéliser une pratique, il faut

tenir compte:

- du rapport au savoir que soutient l’enseignant au moment de la gestion des

apprentissages ;

- de l’action et du jeu de rôle qu’il organise au moment des apprentissages;

- de la nature du milieu et du contexte de la mise en œuvre du contenu d’enseignement.

4- Didactique professionnelle et rapport au savoir:

La didactique professionnelle permet "l’analyse cognitive du travail en vue de rendre

plus efficace la formation professionnelle (Pastré, 1997). Il s’agit d’une analyse de l’activité

qui, lorsque celle-ci est achevée, sera exploitée à des fins de formation"9.

6 ALTET Marguerite, Isabelle Vinatie, Analyser et comprendre la pratique enseignante, Presse Universitaire de Rennes,

Paris, 2008. 7 Ibid, 8 Yves LENOIR, « L’intervention éducative, un construit théorique pour analyser les pratiques d’enseignement », Nouveaux

cahiers de la recherche en éducation (NCRÉ), Vol 12 N° 1, 2009, p.9 à 29. Université de Sherbrooke. (p.43)

9 Philippe Maubant, Lucie Roger, Samir Dhahbi Jemel, Isabelle Chouinard, La didactique professionnelle, un nouveau

regard pour analyser les pratiques d'enseignement in http://www.lille.iufm.fr/IMG/pdf/375-383_ROGER_Tome1.pdf

consulté le 14 Décembre 2012.

5

L’enseignant est confronté à la transmission d’un savoir mettant en jeu les

aspects didactiques et pédagogiques, organisés autour des trois piliers de la didactique

professionnelle :

- La didactique des disciplines où Chevallard et Brousseau offrent un cadre d’analyse

lors de la gestion des situations didactiques ;

- Le constructivisme de Piaget et le socio-constructivisme de Vigotsky offrent un

cadre de la construction de la connaissance à travers les objets, le langage et le rôle

central du social (le travail en groupe).

- L’analyse du travail de l’enseignant en se référant à l’ergonomie offre un cadre et

des méthodes d’analyse de la situation de travail sur le plan de la conceptualisation

des tâches et du développement des compétences.

2- Méthodologie :

Le point de départ du travail vient du cadre du suivi de l’instauration de la pédagogie de

l’intégration qui a pour objectif l’opérationnalisation de l’approche par compétence au cycle de

l’enseignement primaire au Maroc. Le fait d’observer des niveaux de pratiques d’enseignement

hétérogènes et la difficulté des enseignants à se représenter « l’idéal type » pour gérer une

situation de l’intégration, nous a motivé à concevoir une grille hiérarchisant les niveaux des

pratiques effectives des enseignants par rapport à un « idéal type ». Les observations faites sur

le terrain, pendant deux ans, concernent 60 enseignants exerçant dans des écoles de nature

différente (urbaine, semi-urbaine, rurale). Cette collecte des données a été alimentée par

l’analyse des séquences vidéo enregistrées lors du suivi (12 enseignants concernés). Les

observations ont été réalisées au moment de la gestion des apprentissages de l’intégration

caractérisée par les étapes suivantes : la présentation de la situation, la production par l’élève,

la vérification des apprentissages et enfin la remédiation des lacunes. Les traits ou les

comportements observés sont placés dans la grille sous forme d’indicateurs observables

détaillant par exemple le processus de questionnement des élèves et leurs réactions, la manière

de la présentation de la situation par l’enseignant et sa compréhension par les apprenants.

Les premiers résultats, essentiellement descriptifs, ont permis d’effectuer des comparaisons

significatives entre les pratiques d’enseignement. Ces dernières ont été classifiées en quatre

niveaux: niveau initié (niveau 1), niveau familiarisé (niveau 2), niveau avancé (niveau 3) et

niveau confirmé (niveau 4). La première version du travail a été présentée en focus groupe

composé des enseignants chercheurs, des inspecteurs et des formateurs lesquels avaient la tâche

d’assurer le suivi, de vérifier et de faire les réajustements possibles. Ensuite, la grille a été

expérimentée et réajustée de nouveau après partage d’informations avec 4 observateurs. Une

fois le contenu de la grille est stabilisé, le dispositif de l’observation a été entamé proprement

dit. Il est organisé selon les scénarios suivants :

- Scénario 1: ayant pour objectif de situer le niveau effectif atteint par les enseignants par

rapport à « l’ideal-type » recherché par les concepteurs de la réforme lors de l’instauration de

la pédagogie de l’intégration. Pour cela, nous savons mis en place un dispositif de l’observation

de 50 enseignants et enseignantes du cycle primaire. Les observateurs avaient en possession la

grille un mois avant le commencement des observations et ayant participé au partage lors de la

construction de la grille.

6

- Scénario 2: ayant pour objectif l’impact de l’utilisation d’une grille, par les enseignants, pour

répondre au souci de « l’ideal-type » recherché par les concepteurs de la réforme. Pour cela,

nous avons choisi :

- 3 enseignants observés du cycle primaire disposant de la grille d’évaluation durant

l’expérimentation.

- 3 enseignants observés du cycle primaire ne disposant pas de grille d’évaluation durant

l’expérimentation.

3- Les limites de la grille d’appropriation des pratiques enseignantes

Bien que l’étude soit focalisée sur les pratiques professionnelles en liaison directe avec

le métier de l’enseignant tenant compte des outils véhiculés dans le cadre de la pédagogie de

l’intégration, l’outil proposé est contraint par des variables qui peuvent limiter son exploitation

notamment :

- la formation des enseignants a touché quelques traits de la profession, alors qu’on a

tendance à juger l’enseignant sur tous les traits de la profession;

- la profession de l’enseignant englobe : le métier, la mission, la culture, et la

personnalité ;

- Les indicateurs d’observation présentent une interdépendance car le métier d’un

enseignant est un métier complexe;

- les traits dégagés peuvent être considérées surtout pour le niveau 4 comme un idéal à

atteindre par l’enseignant, alors que l’observateur n’est pas en mesure de les connaître.

- l’existence des variables contrôlables (censées être maîtrisées et liées directement au

métier de l’enseignant par rapport à son devoir en tant qu’enseignant) et d’autres incontrôlables

qui dépendent de l’aspect culturel, de la personnalité, des motivations, et des conditions de

faisabilité (matérielles et humaines).

- le contenu exhaustif de la grille peut constituer un handicap pour l’observateur.

7

4- La grille des niveaux d’appropriation des pratiques d’enseignement lors de la gestion des situations d’apprentissage

(exemple : situation de l’intégration)

Niveaux d’appropriation

Phases de gestion des

apprentissages

Niveau 1 Initié

Niveau 2 Familiarisé

Niveau 3 Avancé

Niveau 4 Confirmé

Ph

ase

de

Co

mp

réh

ensi

on

Co

mp

ort

emen

t d

e l’

ense

ign

an

t

- demande directement aux

élèves de répondre sans leur

donner l’occasion de

comprendre la situation (ou sans

qu’il assure la disponibilité

intellectuelle et affective

nécessaires ;

- répond à la place des élèves ou

complète leurs réponses

- explique de manière excessive

jusqu’à même « souffler » la

réponse.

- demande à un élève de

lire la situation, pose des

questions et demande aux

meilleurs élèves de

répondre ;

- rappelle toutes les

ressources ; et considère les

consignes comme des

questions relatives aux

ressources ;

- écrit les réponses au

tableau

- demande à un élève de lire la

situation, pose des questions et

encourage tous les élèves à

chercher des solutions ;

- s’assure que les élèves ont

compris ;

- détermine avec les élèves la

tâche et spécifie la production

prévue (conformément à la fiche

de vérification de la Situation);

- utilise d’autres supports

didactiques (affiches, matériels,

vidéo, TIC…)

- demande à un élève de lire la situation, pose

des questions, incite tous les élèves à participer à

la recherche de solutions ;

- encourage, guide, structure et synthétise (la

démarche qui sera privilégiée);

- encourage et guide les élèves faibles;

- incite les élèves à lire les questions afin de

déterminer la tâche et spécifier la production

prévue avec leur propre style ;

- vérifie si les élèves ont compris la tâche

demandée

Co

mp

ort

emen

t d

es

élèv

es

- la grande majorité des élèves

écoutent passivement ;

- quelques élèves essaient de

comprendre le contenu de la

situation par eux-mêmes ;

- répondent sans chercher à

comprendre la situation

- sont passifs : écoutent et ne

répondent pas.

- les meilleurs élèves

répondent (en cernant en

partie les aspects essentiels

de la situation) ;

- l’interaction "élèves-

professeur" se limite au jeu

des "questions-réponses".

- une bonne partie des élèves

formulent des hypothèses (en se

basant sur quelques concepts

requis) ;

- montrent leur compréhension

des exigences de la situation (du

choix des stratégies et des

démarches, …).

- la majorité des élèves de la classe participent

à la recherche et à l’élaboration des solutions et

des indicateurs les concernant ;

- interprètent (avec exactitude) les informations

fournies ;

- formulent et justifient des hypothèses (à l’aide

des concepts appropriés) ;

- proposent, confrontent et interagissent avec

les pairs.

8

Niveau 1 Initié

Niveau 2 Familiarisé

Niveau 3 Avancé

Niveau 4 Confirmé

Ph

ase

de

pro

du

ctio

n

Co

mp

ort

emen

t d

e l’

ense

ign

an

t - est préoccupé par une autre activité

(corrige les copies d’une autre classe

ou d’une autre matière par exemple…)

- demande aux élèves de produire

directement sans leur donner le temps

de réfléchir au problème

- ne prend pas en considération si les

élèves respectent ou non les indicateurs

de vérification.

- demande aux élèves de

produire en s’inspirant des

réponses collectives

- souffle la réponse lors de

son passage dans les

rangées;

- insinue la réponse en

l’associant à un cours vu

précédemment.

- encourage et/ou aide certains

élèves en leur montrant les

erreurs du doigt,

- demande aux élèves de

produire en s’inspirant des

réponses collectives ;

- débloque certains élèves sans

pour autant donner la réponse.

- incite les élèves au travail

personnel et donne un moment pour

réfléchir au problème

- consolide le perfectionnement des

élèves et les aide à l’autocorrection

et à la correction immédiate

- incite les élèves à respecter les

indicateurs de vérification

- rappelle (pour certains) les

critères et les indicateurs de

vérification

- encourage et aide les élèves ;

- intervient pour les orienter et les

accompagnér ;

Co

mp

ort

emen

t d

es é

lèv

es - retranscrivent des éléments du

problème ;

répondent directement sans comprendre

le contenu de la situation et sans utiliser

la grille de vérification ;

- répondent à chaque consigne comme à

une question isolée ; - présentent les

résultats obtenus sans proposer des

explications.

- travaillent en proposant un

plan d’action très

sommaire ;

- copient directement les

réponses du tableau (une

production standard pour

tous les élèves ; elle est de

nature collective) ;

- travaillent en présentant un

plan comportant les étapes

importantes ;

- les élèves produisent seuls

mais d’une manière fortement

guidée (par le prof, ou le

groupe).

- explorent les données

- déterminent la tâche et spécifie la

production prévue avec leur propre

style travaillent en présentant un

plan d’action correct ;

- produisent seuls sous le regard

du professeur et en utilisant la

grille de la vérification

Niveau 1 Initié

Niveau 2 Familiarisé

Niveau 3 Avancé

Niveau 4 Confirmé

Ph

ase

de

vér

ific

ati

on

Co

mp

ort

emen

t d

e

l’en

seig

na

nt

- n’utilise pas la grille de

vérification ;

- confond la grille de

vérification et la grille

d’évaluation.

- demande aux élèves de

vérifier leurs productions

conformément aux critères

par « oui » ou « non » ;

- incite l’élève à corriger par

rapport à la production

collective

- demande aux élèves de

vérifier leurs productions en

utilisant la grille de

vérification ;

- insiste sur la présence ou

l’absence d’un indicateur ;

- incite les élèves à améliorer

leurs productions en tenant

compte de la grille de

vérification

- facilite à l’élève la vérification de sa

production ;

- encourage les élèves à améliorer leurs

productions ;

- utilise des moyens variés pour la

vérification (par exemple, la vérification par

les pairs…) ;

- demande aux élèves de présenter leurs

productions ;

- inciter les élèves à la vérification en se

référant aux critères et aux indicateurs

attendus

- intervient pour orienter

Co

mp

ort

emen

t d

es

élèv

es

- rendent leurs copies à

l’enseignant sans relire ni

vérifier leurs

productions ;

- répondent généralement

par« oui » sans savoir

pourquoi ;- corrigent leurs

productions par rapport à la

production collective ;

- les meilleurs élèves sont

sollicités pour lire leurs

productions

- les élèves travaillent leurs

productions en vue de les

améliorer en s’inspirant de la

grille de vérification ;

- la majorité des élèves

réalisent bien une

amélioration de leurs

productions.

- procèdent à la vérification de leurs

productions en reprenant point par point les

indicateurs de la grille de vérification ;-

chacun travaille dans un premier temps sur

sa production afin que la vérification soit

individuelle ;

- procèdent ensuite à des échanges des copiés

en vue de la co-évaluation ;

- les élèves améliorent leurs productions à

l’instar des indicateurs de Vérification ;

- le produit amélioré est personnel.

9

Niveaux d’appropriation

Phases de l’exploitation

de la SI

Niveau 1 Initié

Niveau 2 Familiarisé

Niveau 3 Avancé

Niveau 4 Confirmé

R

eméd

iati

on

Co

mp

ort

emen

t d

e l’

ense

ign

an

t - fait une révision des

cours par matière à tous

les élèves ;

- Selon une logique et une

programmation de la remédiation

à court terme ;

- l’enseignant organise les

groupes de travail d’une manière

improvisée sans tenir compte de

leurs difficultés et de leurs lacunes

exactes ;

-propose des activités de rappel de

cours et/ou des exercices en

liaison avec l’installation des

ressources.

-Selon une programmation

de la remédiation conçue

pour toute l’année (court

terme, moyen terme, long

terme et à partir des

difficultés des élèves) ;

- propose des activités

diversifiées en fonction

des critères non maitrisés.

- Selon la démarche « diagnostique-

remédiation » à partir de l’exploitation

des productions des élèves, propose

(pour les critères et les ressources non

maitrisés) des activités de remédiation

ciblée en fonction des

besoins individuels (feedback) ou des

niveaux de l’ensemble de la classe;

-identifie les difficultés nécessitant

une remédiation ciblée ;

- fait travailler les élèves sur leurs

erreurs ;

- évalue l’impact de la remédiation

(aide les élève pour améliorer leur

produit ou résout une troisième SI).

Co

mp

ort

emen

t d

es é

lèv

es

- restituent des règles…

- répondent à des

questions et/ou des

exercices qui n’ont rien

avoir avec leurs

difficultés.

- répondent à quelques questions

et/ou exercices sans aucun feed-

back du professeur ;

- les meilleurs élèves sont inactifs

ou bien ils répondent à la place

des élèves faibles.

- travaillent avec un feed-

back attentif du

professeur ;

- la majorité des élèves

réalisent des productions

améliorées.

- présentent (surtout les

élèves faibles) leurs

productions devant leurs

camarades.

- effectuent des activités suivant les

besoins identifiés ;

- les élèves faibles sont suivis et aidés

par le professeur ou par les meilleurs

élèves ;

- ont pris conscience des difficultés

qu’ils rencontrent et les améliorent

10

5- Application de la grille pour un groupe d’enseignants

L’exploitation de la grille répond à des besoins professionnels pour les acteurs du terrain

d’une part, d’autre part, elle constitue un tampon pour les responsables. Bien que les

pratiques enseignantes soient singulières, il est possible de dégager les besoins de

formation ou bien de savoir le degré atteint par les enseignants lors de l’instauration d’une

réforme. Cette grille pourra avoir donc une fonction diagnostique, formative ou

certificative. En plus, elle permet d’évaluer les pratiques effectives des enseignants sur le

plan quantitatif ou qualitatif.

1- Le niveau de pratique atteint chez les enseignants observés lors de

l’instauration du projet de la PI :

Rappelons que le scénario 1 ayant pour objectif de situer le niveau effectif atteint par les

enseignants par rapport à « l’ideal-type ». Il concerne l’observation de 50 enseignants et

enseignantes du cycle primaire. Afin de faciliter le travail des observateurs qui ont participé au

réajustement de la grille, une fiche leur a été proposée pour situer le niveau de l’enseignant

observé. En plus, le dispositif d’observation est organisé dans le cadre du suivi de l’instauration

de la pédagogie de l’intégration dans les AREF suivantes : Doukala-Abda, Méknès Tafilat, Fès-

Boulemane- Tadla-Azilal- Souss Massa Draa, Grand Casablanca, Tanger Tétouan, Laghuira

Oued Dahab. Le processus d’observation a duré une semaine et qui a abouti à l’observation de

50 enseignants et enseignantes.

Tableau d’évaluation des niveaux d’appropriation des outils de la PI par les enseignants

AREF : Délégation : Classe : Durée :

Le but de cette grille est de mesurer le niveau d’appropriation des outils de la PI par les enseignants observés lors du suivi (conformément à la grille des niveaux). Mettez une croix dans la case correspondante.

U : Ecole urbaine, SU : Ecole semi-urbaine, R : Ecole rurale (E : Enseignant)

E Ecole Phase Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3 Niveau 4

1

Compréhension Durée de déroulement:

Production Durée de déroulement:

Vérification : Durée de déroulement:

U SU R Remédiation Durée de déroulement:

Les données obtenues montrent que :

- les observateurs ont la même représentation du niveau observé ;

- les enseignants eux-mêmes déclarent des difficultés lors de la conduite de l’étape

de vérification des acquis avec les élèves et la remédiation des lacunes ;

- une compatibilité entre les résultats obtenus par les observateurs quel que soit

l’endroit de l’observation.

11

- La durée de la gestion de chaque étape n’est pas conforme à celle prévue dans la

fiche de l’exploitation de la situation. La majorité des enseignants accordent plus

de temps à la phase de la présentation de la situation.

L’histogramme suivant montre les différents niveaux de pratiques des enseignants

lors de la conduite d’une situation de l’intégration :

Histogramme montant le niveau de pratiques atteint par les enseignants

observés lors de la conduite de l’intégration

Nous remarquons que la majorité des enseignants maîtrise le processus de la

présentation de la situation d’apprentissage et l’explication des tâches à faire par les élèves.

Toutefois, ils trouvent des difficultés pour aider l’élève à vérifier sa production. En plus, au

cours de la phase de la présentation, ils s’attardent beaucoup sur l’explication des concepts, des

stratégies de travail…Peu d’entre eux permettent à l’élève de construire progressivement son

savoir. La remédiation est sous forme d’un cours répété, ou un ensemble d’exercices de

révision. Or, la remédiation des lacunes est tributaire des besoins de chaque élève. Elle est

organisée en fonction des critères non maitrisés dans la production de l’élève. Des enseignants

qui ont fait une auto-analyse en utilisant la grille avant d’être observés par un inspecteur.

2- Impact de l’auto-évaluation, au moyen d’une grille, sur l’amélioration des

pratiques d’enseignement.

Rappelons que le travail consiste à comparer les pratiques d’enseignement de 2

catégories d’enseignants selon le Scénario 2 ayant pour objectif l’impact de l’utilisation d’une

grille. Les résultats montrent un écart important entre les enseignants disposant d’une grille

d’observation et ceux qui ne disposent pas de cet outil durant l’observation. Les premiers

affirment :

- l’intérêt de cet outil au niveau de la compréhension des pratiques requises et la situation

de leur niveau par rapport à « idéal type » recherché.

0,00

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60,00

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4

Compréhesion Production Vérification Remédiation

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- l’utilisation de la grille pour discuter avec leurs collègues, pour s’auto-former et pour

se situer.

- l’installation d’un sentiment de confiance chez eux.

Ce qui nous permettre de situer l’importance de l’utilisation de la grille faisant appel

d’une part l’idéal type recherché et les niveaux probables que l’on peut rencontrer sur le terrain.

Cet apport se manifeste au niveau :

- Outillage professionnel des enseignants (ce qu’on souhaite atteindre par rapport à

l’existant) : c’est une concrétisation du processus de la formation souvent critiqué par

son aspect théorique. Et donc, répond à la problématique à laquelle sont confrontés les

acteurs de la formation vue son aspect pratique.

- Auto-vérification des comportements (se situe par rapport à des critères et indicateurs) :

c’est une démarche permettant à la confrontation de l’enseignant avec lui-même. Elle

constitue un facteur de développement de la compétence professionnelle et fournit aux

enseignants un outil dans le souci d’améliorer son niveau de pratique d’enseignement.

- Confiance par rapport à ce qui est demandé (psychologique) : les enseignants utilisant

la grille acceptent mieux les regards critiques des observateurs que les enseignants qui

n’avaient la grille avant l’observation.

Conclusion :

La plupart des réformes déterminent ce que les enseignants vont faire en se référant aux

besoins du système éducatif. Cependant, elles ne précisent pas l’idéal type souhaité atteint par

les enseignants lors de l’instauration d’une réforme. Car, tout changement de pratique doit se

référer à ce qui se fait d’abord, pour ensuite agir. Le fait qu’un enseignant situe son niveau, soit

par une auto-analyse ou par des pairs par rapport un « idéal type », lui permet de prendre

conscience de ses pratiques et l’incite à les changer progressivement. La grille constitue une

feuille de route pour tous les enseignants surtout pour ceux qui exercent dans les zones

lointaines. Rappelons que le travail consiste en la présentation d’une grille permettant

l’observation et l’évaluation des pratiques enseignantes. Elle est formulée en tenant compte des

travaux antérieurs en matière d’analyse des pratiques enseignantes et de la théorie de l’action

conjointe. La grille expérimentée et validée par les observateurs permet de dégager des niveaux

de pratiques atteints par les enseignants lors de la conduite de l’intégration. Elle n’est pas

spécifique à la pédagogie de l’intégration. Elle est évolutive, dynamique et inclusive.

13

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Webographie :

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- http://www.lille.iufm.fr/IMG/pdf/375-383_ROGER_Tome1.pdf consulté le 14 Décembre 2012. - http://didapro.wordpress.com/