Guide d’utilisation du référentiel de compétences en ... · Démarche d’éco-citoyenneté dans le cadre de la formation professionnelle ... peu abordé de façon pragmatique

Guide d’utilisationdu référentiel de

compétences en matièred’éco-citoyenneté

Éco-citoyenneté : quels apprentissages et quelles approches pédagogiques privilégier ?

Décembre 2006

2CAFOC de NantesGuide d’utilisation du référentiel de compétences en matière d’éco-citoyenneté

Région Basse-NormandieDémarche d’éco-citoyenneté dans le cadre de la formation professionnelle

Rappel du contexte

La démarche proposée par la Région Basse-Normandie s'inscrit dans le temps (4 ans).

Quatre grandes phases structurent ce projet : - une phase de lancement : septembre 2005 à janvier 2006,- une phase de pré-expérimentation mobilisant un petit nombre d'organismes et sensibilisant l'ensemble des acteurs à lathématique par la diffusion d'une culture commune : année 2006,- une phase d'expérimentation visant à démultiplier les pratiques : année 2007,- une phase de généralisation impliquant l'ensemble des organismes de formation : année 2008.

Le plan de travail 2006 à l'attention des organismes de formation a été consacré à un travail de réflexion et de production per-mettant de préparer des expérimentations à conduire sur l'année 2007.Trois groupes de travail ont fonctionné :

- Groupe 1 : "Eco-citoyenneté : quels apprentissages viser et quelles approches pédagogiques privilégier ?"- Groupe 2 : "Démarche d'éco-citoyenneté et fonctionnement des organismes de formation : quelles articulations ?" - Groupe 3 : "Projets de formation, territoires et partenariats : quels repères pour une logique d'éco-citoyenneté ?"

Le présent document rend compte des réflexions et des travaux réalisés par le groupe 1.

Rappel du rôle attendu du groupe de travail n°1

L'opportunitéToute formation vise le développement chez les personnes de compétences nouvelles. Il paraît de fait normal de s'interrogersur les compétences que l'on souhaite développer au travers de cette démarche d'éco-citoyenneté, pour les bénéficiaires.

L'approche proposée pour ce groupe de travail est de lier étroitement le quoi et le comment, les compétences visées et lesdémarches pour y parvenir, afin de ne tomber ni dans un recensement exhaustif ni dans un activisme forcené.

Les objectifsDeux objectifs ont guidé les travaux :

- identifier les compétences clés en matière d'éco-citoyenneté,- proposer des approches pédagogiques à privilégier.

Les résultats attendus- un référentiel opérationnel couvrant les 3 champs du développement durable (les champs social, économique et écolo-gique) et les situant en dynamique,- des principes pédagogiques sur lesquels prendre appui pour faciliter les apprentissages visés.

preambule

La composition du groupe

La participation attendue et réelle- 7 réunions, d'une journée chacune, ont eu lieu, réparties sur l'année 2006, soit un rythme d'environ une réunion parmois.



NOM ET PRÉNOM ORGANISME

BONNIN Anne-Marie ISF Damigny

BURNEAU Patricia IRFA Normandie-Maine

CLEMENT Patricia AFPA Caen

DAUTREY Clarisse CRBN

JOUIN Cécile CAFOC Nantes

KERBART Dominique Groupe FIM

LEGRAND Catherine ACSEA FORMATION

MAISERET Corinne Vis à Vis

MAZIER Arlette ISF Damigny

MOYSAN Luc-Erwan GRETA Calvados

MUSSET Jean-Marc Association AVRIL

NASCIMENTO Jean-manuel AIFST Caen

PLASSART Eric CPS Maltot

ROFFE Vanessa CRBN

Définitions : proposition de 4 approches p 5Textes de référence : 3 propositions p 5Les particularités du concept de développement durable p 6

≤ L'approche uni-dimensionnelle p 10≤ L'approche bi-dimensionnelle p 12≤ L'approche intégrée p 13

Des principes p 15Des méthodes pédagogiques p 16Une posture professionnelle pour le formateur p 18

Un référentiel de compétences et non un référentiel de formation p 18La non exhaustivité des compétences citées dans le référentiel p 18Une réfléxion préalable en équipes pour s'approprier le référentiel p 18La difficulté de l'évaluation des compétences éco-citoyennes p 18Le respect des positions individuelles p 18



sommaire

appro

priation du concept de développement durable

refe

rentiel de compétences en matière d'éco-citoyenneté : une structure particulière

APP

ROches pédagogiques à privilégier

L I

MItes



L'ensemble des éléments évoqués ci-après est extrait d'une thèse soutenue par Nathalie LOURDELdans le cadre de la validation d'un doctorat en Sciences et Génie de l'environnement en 2005. L'intitulé de ce travail de recherche est Méthodes pédagogiques et représentation de la compréhension du développement durable : application à la formation des élèves ingénieurs.

Ce chapitre doit permettre au lecteur de se situer et d'appréhender des repères définitionnels, trois textes de référence et, enfin, quelques particularités sur le concept de développement durable ayant une incidence, selon le groupe de travail, sur la façon de l'aborder en formation professionnelle.

Dès 1973, I.SACHS propose uneidée d'éco-développement quiprend en compte 5 dimensions :

- la combinaison de la pertinencesociale et de l'équité des solu-tions proposées,- la prudence écologique,- l'efficacité économique,- les aspects culturels,- la territorialité (réflexion sur lesactivités humaines et l'aménage-ment du territoire).

En 1987, la Commission Mondialesur l'Environnement et le Dévelop-pement, présidée par MadameBrundtland, propose un terme nou-veau : le développement durabledéfini comme « un développementqui répond aux besoins du présentsans compromettre la capacité desgénérations futures à répondre auxleurs. »

En 1993, l'association 4D est crééeen France pour contribuer à la miseen œuvre des recommandations dela conférence des Nations Unies surl'Environnement et le Dévelop-pement. Cette association proposela définition suivante : « le dévelop-pement durable est la mise en prati-que d'un certain nombre de princi-pes contribuant à l'amélioration dubien-être, à davantage de justice

sociale et au respect des écosystè-mes. Le développement durableconstitue une démarche, un proces-sus d'évolution, une dynamiquebien plus qu'un ensemble de nor-mes à atteindre. Il s'agit de penser etd'agir autrement, de faire repenserles modes de production et deconsommation sur une nouvelleéthique. »

Enfin, en 1998, le Ministère françaisde l'Environnement présente ledéveloppement durable commefixant des « objectifs d'équitésociale, d'efficacité économique etd'amélioration de l'environne-ment. »

◆ Notre avenir à tous, 1987

Ce texte aborde la difficulté deréconcilier le développement éco-nomique et l'équilibre écologiquede la planète. Il souligne les para-doxes de notre société : produireplus, sans augmenter la pressionécologique et sociale, voire en ladiminuant. Il propose une valeurnouvelle : le développement dura-ble qui implique une transformationprogressive de l'économie et de la

Définitions : proposition de 4 approches

Textes de référence : 3 propositions



société. Il souligne la nécessitéd'avoir une vision plus globale, quiprenne en compte la société defaçon holistique et qui prenne éga-lement en compte la dimensiontemporelle. Il s'agit de favoriser, àterme, un état d'harmonie entre lesêtres humains et entre l'homme et lanature.

◆ La Conférence de Rio, 1992

A l'issue de cette conférence, unplan d'action international a été éla-boré : l'Agenda 21. Ce documentest un guide de mise en œuvre dudéveloppement durable pour le21ème siècle que les nations se sontengagées à mettre en place auniveau national, régional et local. Ilcomporte 115 propositions d'ac-tions qui doivent guider les prisesde décision à tous niveaux afin defaire du développement durableune réalité de terrain. Les quatresections de ce document abordentles dimensions sociales et économi-ques, la conservation et la gestiondes ressources, le renforcement durôle des grands groupes, les moyensd'exécution.

◆ Le Sommet Mondial pourle Développement Durablede Johannesburg, 2002

Ce sommet a adopté une déclara-tion politique et un plan de mise enœuvre de dispositions qui portentsur un ensemble d'activités et demesures à prendre en compte afind'aboutir à un développement quitienne compte du respect de l'envi-ronnement. Le programme d'actioncomprend les thématiques suivan-tes :

- l'élimination de la pauvreté,- la modification des modes deconsommation et de productionnon viables,- la protection et gestion des res-sources naturelles aux fins dudéveloppement économique etsocial,- le développement durable àl'ère de la mondialisation,- la santé et le développementdurable,- le développement durable despetits états insulaires en dévelop-pement,- les initiatives en faveur du déve-loppement durable,- les moyens d'exécution,- le cadre institutionnel du déve-loppement durable,- le pilier culturel.

Selon N. LOURDEL, ce concept estévolutif, susceptible de provoquerde la divergence et de l'incompré-hension. Il est également générateurde complexité, d'incertitudes et deparadoxes. Et, il est globalementpeu abordé de façon pragmatique.

◆ Un concept évolutif

Il s'agit d'un concept qui a émergéd'un processus de négociation inter-nationale visant à réconcilier lesproblématiques de développementet d'environnement. Il a ensuitecontinué d'évoluer de façon diffé-renciée selon le type d'acteursimpliqués et s'est retrouvé et setrouve toujours au cœur d'affronte-ments de points de vue et d'intérêtsdivergents.

◆ Des approches divergentes

De nombreuses définitions existent.Chaque acteur possède sa propreinterprétation d'une ou plusieurs deces définitions. Toutefois deuxapproches se distinguent par leurposition extrême : l'approche ditede durabilité faible dans laquelle

Les particularités du concept de développement durable

appropriation du concept de développement durable



l'économie est au centre des préoc-cupations et l'approche de durabi-lité forte dans lequel le maintien dustock des ressources naturelles estprioritaire.

◆ De l'incompréhension

La quasi-totalité des textes sur ledéveloppement durable ont étérédigés en anglais. Les traductionsont plutôt été tardives et souventimparfaites et fluctuantes. A titred'exemple, le terme anglais « sustai-nable development » a été traduiten français par les termes « déve-loppement soutenable », « dévelop-pement viable » et la plupart dutemps par le terme « développe-ment durable ».

◆ De la complexité, des incertitudes, des paradoxes

La complexitéLes situations complexes peuvent secaractériser par la coexistence delogique de nature très différentes.Pour E.MORIN (1990) « le principedialogique signifie que deux ou plu-sieurs logiques différentes sont liéesen une unité de façon complexe,c'est à dire complémentaire,concurrente et antagoniste. » A cetitre, les logiques économiques,écologiques et sociales que tente deréunir le développement durablepeuvent être caractérisées d'hétéro-gènes et de dialogiques.

A cela se rajoute le fait que le déve-

loppement durable s'inscrit dansune triple échelle avec :

- une dimension naturelle : ils'agit d'agir sur le court et le longterme,- une dimension spatiale : il s'agitd'articuler le global et le local,- une dimension systémique : ils'agit d'agir dans un cadre simpleet opérationnel.

Ces trois dimensions impliquent desapproches multicritères donc multi-indicateurs et multi-culturelles.

Des incertitudesLa science classique est toujours àla recherche d'un modèle explicatifglobal aux faits ou évènements étu-diés. Ce modèle laisse peu de placeà d'autres modèles ou visions. Lacomplexité des enjeux du dévelop-pement durable ne permet pas, à cejour, à la science de capter la tota-lité des aspects de la réalité, notam-ment entre ce qui est prédictible etce qui est certain. Il n'existe doncpas de modèle explicatif global cequi laisse la place aux incertitudessur l'avenir.

Des paradoxesSans entrer dans le détail des diver-gences de points de vue qui peu-vent exister, le développementdurable est parfois considérécomme une juxtaposition de termescontradictoires. Le terme dévelop-pement peut trouver comme syno-nymes « croissance », « évolution »,« progression »… et le terme dura-

ble peut trouver comme synonymes« stabilité », « constance », « qui seconsomme lentement », « qui duredans le temps »…

◆ Un concept peu abordé de façon pragmatique

La première prise de position del'Etat français s'est faite tardivementen 1994. Certes, elle s'accélèreaujourd'hui avec :

- la loi Barnier de 1995 qui défi-nit quatre principes : précaution,action préventive et de correc-tion, pollueur-payeur et participa-tion des citoyens,- la loi sur l'aménagement et ledéveloppement durable du terri-toire de 1999,- une stratégie nationale du déve-loppement durable en 2003 avecun programme d'actions sur 5ans,- une charte de l'environnementqui entre dans la constitutionfrançaise en 2004.

Les médias, quant à eux, ont eu ten-dance, de par la complexité duconcept entre autres, à focaliser surles catastrophes écologiques et àlaisser de côté les questions relati-ves au concept dans sa globalité.Du côté du grand public, si ladimension écologique est bienidentifiée, le lien avec la croissanceéconomique et l'équité sociale nese fait pas ou peu aisément.

appropriation du concept de développement durable



referen tiel de compétences en matière d'éco-citoyenneté :

une structure particulière

Les éléments développés précédemment permettent d'affirmer que le concept de développement durable est mouvant, transdisciplinaire et complexe.

Il implique beaucoup plusqu'une transmission d'idées et même d'idées nouvelles.

Le référentiel de compétencesproposé doit être accueillicomme un outil offrant un cadre de référence.

Il s'agit, par la déclinaison de ce référentiel de compétences en référentielde formation, d'inciter les stagiaires de la formation professionnelle à :

- avoir une réflexion sur lasociété actuelle,- réfléchir à des valeurs,- analyser des comportements,- et à faire évoluer des com-portements.

Il s'agit également de transmettre une certaineouverture d'esprit ou, pour le moins, de développer celle-ci.

Les enjeux du développement dura-ble en formation professionnellesont complexes. Le développementdurable ne peut pas uniquementêtre assimilé à une connaissancesupplémentaire à acquérir. Il corres-pond plutôt à une prise deconscience et à un changement deparadigme ou de modèle de réfé-rence.

En conséquence, le référentiel decompétences doit être un soclecommun pour tous les organismesde formation qui visent l'insertionsociale ou professionnelle. Il s'agitdonc d'éviter d'éventuels clivagesentre la formation visant l'insertionsociale et l'insertion professionnellepar la qualification ou non.

Il est construit à partir de l'individu« stagiaire » et propose des compé-tences selon les trois dimensions enusage du développement durable

appliquées au secteur de la forma-tion professionnelle que sont lesdimensions sociale, économique etécologique.

Le stagiaire est alors considérécomme un acteur qui entretient desrelations sociales, économiques etécologiques.

Le référentiel repose, en consé-quence, sur trois affirmations :

1. l'individu en formation est uncitoyen2. l'individu en formation est unagent économique3. l'individu en formation est unconsommateur

Au delà des trois dimensions et affir-mations citées précédemment, leréférentiel de compétences secaractérise par la possibilité d'ap-préhender le concept de développe-ment durable selon trois approches :

Une approche uni-dimensionnelle

Eco-citoyen

Citoyen

Consommateur

Agent économique





Une approche bi-dimensionnelle

Eco-citoyen

Citoyen

Dimensionsocio-

économique

Agent économique

Citoyen

Dimensionsocio-

écologique Consommateur

Agent économique

Dimensionécologique etéconomique

Une approche intégrée

Citoyen Agent économique

Consommateur

Consommateur

Eco-citoyen





Cette approche présente, pour cha-que dimension (sociale, économi-que et écologique), trois compéten-ces clés et des propositions dedéclinaisons opérationnelles.

La dimension sociale est unedimension centrée sur l'homme ettoutes les manifestations de la vieen société et en particulier dans unorganisme de formation.

Trois compétences sont proposéeset valorisées dans le référentiel :

- communiquer - se situer - s'engager

A titre d'information et d'illustration, la compétence « communiquer » peut êtredéfinie, a minima, par les synonymes suivants : annoncer, informer, transmettre,échanger…

La valeur ajoutée du référentiel est de dépasser l'identification et la définitionde la compétence « communiquer » en proposant trois déclinaisons opération-nelles de celle-ci :

- appliquer les règles de la communication lors des échanges avec un ou plu-sieurs interlocuteurs,- argumenter et formaliser des idées à l'aide d'outils en vue de les présenterà un ou plusieurs interlocuteurs,- débattre.

Eco-citoyen

Citoyen

Consommateur

Agent économique

L'approche uni-dimensionnelle

La dimension écologique est cen-trée sur les actions de l'homme etleurs conséquences sur l'environne-ment.


- économiser - préserver - rationaliser





La dimension économique est cen-trée sur deux principaux aspects :

◆ l'ensemble des activités quel'homme peut avoir dans une col-lectivité humaine ayant pour objec-tif la production et la consommationde richesses,

◆ la manière de réduire les dépen-ses dans la gestion de ses biens et deses revenus


- s'insérer - travailler - se repérer

Egalement à titre d'information etd'illustration, la compétence « tra-vailler » peut être définie, a minima,par les synonymes suivants : exécu-ter, œuvrer, façonner, produire… La valeur ajoutée du référentiel estd'aller plus loin en proposant icideux déclinaisons opérationnellesde la compétence « travailler » :

- adopter une attitude responsabledans sa pratique professionnelleen lien avec les exigences du tra-vail,- mettre en œuvre des savoir-faire.

A nouveau à titre d'information et d'illustration, la compétence « préserver »peut être définie, a minima, par les synonymes suivants : défendre, protéger,sauvegarder, conserver, surveiller…

La valeur ajoutée du référentiel est de proposer deux déclinaisons opération-nelles de la compétence « préserver »:

- utiliser des produits biodégradables et non polluants,- utiliser un chauffage adapté à son habitat et limitant les pollutions et l'effetde serre.

Si cette approche permet de sym-boliser en trois dimensions le déve-loppement durable, elle reste res-trictive car chaque dimension estprésentée indépendamment desautres dimensions.





Cette approche présente des com-pétences qui se situent en positionintermédiaire. Celles-ci sont lerésultat des interactions entre :

- la dimension sociale et ladimension économique,- la dimension sociale et ladimension écologique,- la dimension écologique et ladimension économique.

Trois nouvelles dimensions sontidentifiées et proposées au regardde ces interactions : Une dimension socio-économiquequi vise à développer l'efficacitééconomique tout en respectant lesindividus. Il s'agit de la dimensionéquitable du développement dura-ble.

Citoyen

Dimensionsocio-

économique

Agent économique

Citoyen

Dimensionsocio-

écologique Consommateur

Agent économique

Dimensionécologique etéconomique

L'approche bi-dimensionnelle

Consommateur





L'approche intégrée

Une dimension socio-écologiquequi vise à limiter les conséquencesnéfastes de l'action des individussur l'environnement. Il s'agit de ladimension vivable du développe-ment durable.

Une dimension écologique et éco-nomique qui vise une gestionrationnelle des ressources naturel-les. Il s'agit de la dimension viabledu développement durable.

Chacune des trois dimensions peutêtre qualifiée de partielle puis-qu'elle se situe sur deux piliers uni-quement du développement dura-ble. Dans chacune, il manque doncà chaque fois un des trois piliers.

Cette approche est celle qui estvisée, à terme, pour pouvoir répon-dre spécifiquement aux enjeux dudéveloppement durable. Sa com-plexité se caractérise par le faitqu'elle dépasse l'acquisition deconnaissances ou nouvellesconnaissances.

Elle vise une démarche individuelleet/ou collective de prise deconscience et de changementdevant permettre aux individus sta-giaires de la formation profession-nelle de :

- analyser les conséquences deleurs actes en tant que citoyen,agent économique et consomma-teur,- prendre conscience des enjeuxdu développement durable,- faire évoluer leurs comporte-ments,- être un acteur-relais du déve-loppement durable.

Citoyen Agent économique

Consommateur

Eco-citoyen

Elle est représentée à l'intersectiondes trois piliers du développementdurable, en prenant logiquement encompte de façon égalitaire ces troispiliers.

Contrairement à la déduction quipourrait être faite, cette représenta-tion ne correspond pas à une addi-tion des trois dimensions mais à unesynthèse nouvelle.

D.D*





Afin de développer et d'atteindre lescompétences qui sont au cœur duréférentiel, un travail complexe etinscrit dans la durée est à réaliseravec les stagiaires. Les dispositifs deformation longue sont sans douteceux qui présentent les conditionsles plus favorables au développe-ment de ces compétences éco-citoyennes.

Pour autant, l'approche intégrée, àcondition d'être partagée par les dif-férents acteurs d'un organisme deformation, doit pouvoir se mettre enplace progressivement.

Pour conclure, il appartient à chaque organisme de formation de décliner de façon opération-nelle l'ensemble de ces compétences en fonction, a minima, des objectifs de formation à attein-dre et du public accueilli.

D.D*

TEMPS

D.D*

*D.D : développement Durable



APPROches pédagogiques à privilégier

Des règles générales « théoriques »peuvent guider la manière d'abor-der et de traiter le concept de déve-loppement durable et les compéten-ces éco-citoyennes.

En effet, face aux particularités dudéveloppement durable, il sembleimportant que l'élaboration d'uneformation en la matière s'appuie surles principes suivants :

◆ Prendre conscience de la dimension évolutive du concept

Contrairement aux connaissancesprésentées comme des références,le développement durable doit êtreprésenté comme une notion relativequi peut être comprise de différen-tes manières selon les personnesconcernées et qui peut être abordéedifféremment en fonction des cir-constances.

◆ Prendre en compte la notion d'incertitude

Ce concept met en avant la néces-sité de prendre en compte la notiond'incertitude, d'évaluation des ris-ques et le principe de précaution.

Face aux incertitudes scientifiqueset techniques liées à notre connais-sance partielle du réel, la formationdoit aider les stagiaires à compren-dre les incertitudes et à prendre toutde même des décisions.

◆ Prendre en compte les divergences d'acceptation

Face aux points de vue divergentsdes acteurs du développementdurable, la formation à cette théma-tique doit permettre aux stagiairesde comprendre ces différents pointsde vue, de se positionner par rap-port à ces approches, mais égale-ment d'être capables d'écouter desavis divergents des leurs. SelonMorin, « l'enseignement doit égale-ment permettre aux élèves dereconnaître que la diversité cultu-relle est inhérente à l'être humain. »(Morin, 1999) Pour pouvoir aborderces aspects, les apprenants devrontdonc apprendre à dialoguer, àéchanger et à débattre. (Ricard,2004)

Des principesAfin de déployer au mieux ces compétences, des principes,des méthodes et une postureprofessionnelle du formateurparaissent utiles à préciser.

Tous ces aspects constituent une base pour l'élaborationd'une formation adaptée auconcept de développementdurable. Cependant face auxmultiples possibilités, il est difficile de déterminerquelle est la meilleure approchepour former au développementdurable et développer des compétences éco-citoyennes.




◆ Acquérir un mode de pensée systémique

La spécialisation en disciplines etdomaines d'études distincts conduità un cloisonnement et à un morcel-lement du savoir. Cependant, face àla complexification croissante denos sociétés, la formation évoluepour permettre aux stagiaires dedévelopper des aptitudes à globali-ser et à contextualiser. Pour faireface à cette complexité, il est néces-saire d'aider les stagiaires à déve-lopper un mode de pensée systémi-que consistant à analyser les phéno-mènes dans leur intégralité, d'étu-dier les inter-relations plutôt que leséléments individuels et d'observerles processus de changement.

◆ Introduire une réflexion éthique

Ce concept implique, pour les sta-giaires, une réflexion sur la sociétéactuelle et son évolution. L'éthiquedoit être abordée de façon à per-mettre aux stagiaires de trouver leurpropre positionnement par rapportau développement durable et auxcompétences éco-citoyennes.

◆ Aborder la notion de responsabilité

Le questionnement sur les valeursau sens philosophique et sociocul-turel du concept amène égalementune réflexion sur la notion de res-ponsabilité collective et indivi-duelle.

◆ Envisager le changement de paradigme ou de modèle de référence

Ce concept est présenté comme unchangement de paradigme, ce quisous-tend pour les stagiaires demodifier leurs connaissances et leurcadre de référence. Cependant,changer de conception n'est pas unprocessus simple. Si les informa-tions reçues ébranlent trop la per-ception du monde qu'à le stagiaire,ce dernier risque de préférer renon-cer. Il peut également mémoriserl'information mais ne jamais laremobiliser. La formation doit doncpermettre aux stagiaires de modifierleur cadre de référence sans les fairerenoncer.

Le courant de la pédagogie dite« active » présente des caractéristi-ques importantes à rappeler carelles semblent répondre aux princi-pes évoqués précédemment.

Quatre caractéristiques sont au cen-tre de cet éclairage :

- l'apprentissage par l'action,- le travail en équipe,- la pédagogie de projet,- la mise en situation- la simulation.

◆ L'apprentissage par l'action

Les méthodes traditionnelles se dis-tinguent des méthodes qualifiéesd'actives notamment par une forma-tion basée sur :

- le tatonnement expérimental etexpérientiel,- la construction personnelle dela réponse adaptée,- la découverte et l'action,- la mise en situation.(Mucchielli, 1985)

Ce terme recouvre toutes les métho-des qui impliquent l'apprenant etqui tentent de lui permettre deconstruire un savoir à partir de

Des méthodes pédagogiques




l'étude de cas, de jeux de rôles, demises en situation. (Raynal et al.,1997)

Ces méthodes actives ont pourobjectif de favoriser l'autonomie,les initiatives, la motivation et lacréativité des apprenants.(Mucchielli, 1985)

◆ Le travail en équipe

L'utilité et la nécessité à travailler enéquipe sont deux éléments assezrécurrents dans les méthodes acti-ves.

Ces méthodes peuvent constituer unapprentissage de la vie sociale, dela participation, de la coopération etd'un savoir-être en groupe.(Mucchielli, 1985 - Meirieu, 1993)

Le travail de groupe et la coopéra-tion entre les individus peut agir surla prise de conscience de l'individuet sur son sens de l'objectivité.(Piaget, 2004)

L'apprentissage collectif est égale-ment pour les apprenants unemanière de développer des capaci-tés de communication et de dialo-gue. (Senge et al.,1991)

Le travail en équipe est présentécomme une des conditions indis-pensables pour former les élèves àla pensée complexe. (Clergue,1997)

◆ La pédagogie de projet

C'est une pédagogie de l'apprentis-sage basée non pas sur la transmis-sion d'un savoir par l'affirmationmais sur le déroulement d'unerecherche-démonstration-créationmenée par l'apprenant et guidée parle formateur.

C'est une pédagogie active, diffé-renciée, impliquant des rapports« formateur/formé » non hiérarchi-sés, des motivations comme condi-tion de fonctionnement et de l'auto-nomie à la fois comme objectif etcomme point d'appui.

La pédagogie de projet permet : - d'approcher, de s'approprier, decomprendre l'environnement defaçon active, - d'impliquer l'individu dans soncontact avec son milieu,- de prendre en compte l'individuet l'environnement de manièreglobale,- de faire émerger la diversité desopinions et des approches,- de se sentir responsable de sonapprentissage, de sa compréhen-sion des rapports entre l'hommeet l'environnement,- de devenir acteur (expériencede la citoyenneté).

La pédagogie de projet permet aussisurtout à l'apprenant de ne pas res-ter extérieur à son apprentissagemais :

- de vivre, seul et en groupe,- d'intérioriser, d'enrichir, detransformer, de valoriser le vécupar l'apport de connaissances etpar la réflexion,- et de redonner (à soi-même, auxautres, du groupe, aux personnesextérieures au groupe) toute larecherche ayant accompagné leprojet.

La réalisation collective de projetpeut être intéressante à développerà travers notamment :

- la définition de projet en com-mun avec un défi à relever,- l'élaboration de charte de fonc-tionnement précisant les co-res-ponsabilités,- le fait d'inclure dans ce projetun objet à dimension écologique,- la formalisation des résultatsattendus et procéder à une éva-luation collective,- la communication et l'échangesur le projet réalisé.



◆ La mise en situation - la simulation

Les mises en situation et les simula-tions font appel à des savoir-fairequi ne sont pas utilisés dans lesapproches traditionnelles, elles per-mettent aux apprenants d'expéri-menter et de mieux appréhender leréel. (Clergue, 1997)

L'objectif est d'amener l'apprenantà acquérir des attitudes efficaces,une capacité d'adaptation et unecertaine autonomie. (Vial, 1986)

Les méthodes actives font changerla nature des relations entre le for-mateur et le formé. Le rôle du for-mateur évolue, son autorité changede nature : le « maître » se trans-forme en médiateur, en animateur,en facilitateur ou en catalyseur.(Mucchielli, 1985)

La pédagogie est centrée sur l'élève.Elle lui permet une certaine autono-mie et une liberté d'action.(Clergue, 1997)

Le formateur est donc là pour :

- mesurer et repositionner lessavoir-faire ou les compétencesacquises en lien avec l'objet de laformation,- accompagner les évolutions dechacun et veiller à la cohésion dugroupe,- formaliser, tracer, valoriser lescompétences acquises, par exem-ple, dans un portefeuille de com-pétences.

Il n'est pas là en tant qu'expert enécologie, en économie ou en socio-logie. S'il détient une part de la connais-sance, il ne la détient pas toute.


Une posture professionnelle pour le formateur



Les organismes de formation onttoute latitude en matière d'ingénie-rie de formation et pédagogiquepour décliner le référentiel de com-pétences en référentiel de forma-tion. Effectivement, en fonction,notamment, des caractéristiques deleur public, de leur bassin d'emploi,des compétences des formateurs,des orientations de l'organisme deformation, les choix d'objectifs deformation ou d'objectifs pédagogi-ques à atteindre peuvent être varia-bles.

Ce référentiel est le produit d'uneréflexion menée par un panel repré-sentatif des professionnels de la for-mation professionnelle et continuede la région de Basse-Normandie. A ce jour, le référentiel est un cadrede référence et non un cadre nor-matif à visée certificative.En effet, afin de valider la perti-nence et la faisabilité du développe-ment de ces compétences dans unorganisme de formation, un tempsdédié à l'expérimentation de ce

référentiel s'avère utile et néces-saire. La démarche éco-citoyennetéprévoit une phase d'éxpérimenta-tion sur l'année 2007.

Comme évoqué précédemment, leréférentiel de compétences n'a pasvaleur de référentiel de formation.Les organismes de formation doi-vent donc mener une réfléxionpréalable en équipes (de direction,pédagogique et adminitrative) afind'envisager la déclinaison possibledes compétences éco-citoyennes.Par la suite, le travail d'ingénieriede formation et pédagogique doitpermettre d'opérationnaliser la oules formations concernées. Celasous-entend des moyens temporelset financiers à destination des équi-pes pédagogiques pour réaliser cetravail.

Les critères et les indicateurs d'éva-luation des compétences éco-citoyennes seront à déterminer enfonction des objectifs de formation

et des objectifs pédagogiques pré-vus en lien avec ce thème.Les particularités du concept à tra-vers notamment sa complexité et sadimension évolutive ne facilitentpas ce travail d'identification descritères et indicateurs et le choix desmoyens associés.

La phase d'expérimentation devraitpermettre d'enclencher uneréflexion sur cette question de l'éva-luation des compétences éco-citoyennes.

Introduire des apprentissages autourde l'éco-citoyenneté ou du dévelop-pement durable dans les formationsexistantes pose une première ques-tion : celle de la légitimité des pro-fessionnels. Sont-ils compétents etsont-ils volontaires par rapport àcette problématique du développe-ment durable ?Et cela pose une deuxième ques-tion : celle de l'adhésion des stagiai-res à ce concept. Sont-ils prêts ? Nevont-ils pas assimiler cette approcheà du militantisme ou de la politi-que ? N'ont-ils pas d'autres prioritésen venant dans un organisme de for-mation ?

L IMI tes

Un référentiel de compétences et non un référentiel de formation

La difficulté de l'évaluation des compétences éco-citoyennes

La non exhaustivité des compétences citéesdans le référentiel

Une réfléxion préalable en équipespour s'approprier le référentiel

Le respect des positionsindividuelles

Maquette - Mise en page : Nathalie GREMBER (ERREFOM)Crédit photo : Région Basse-Normandie

Montages photos : Nathalie Grember (ERREFOM)

Documents

Guide d’utilisation du référentiel de compétences en ... · Démarche d’éco-citoyenneté dans le cadre de la formation professionnelle ... peu abordé de façon pragmatique