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MAESTRIA CIENCIAS SOCIALES UNQEDUCACIN Y SOCIEDAD 2010Marcelo Gomez3era. CLASE

La influencia del marxismo y los clsicos de la sociologa crtico-reproductivista de

la educacin

Aunque en forma alguna pueda pensarse que K.Marx haya contribuido de maneradirecta a la reflexin sobre la educacin, su importancia deviene de las aplicaciones desus teoras sobre el capitalismo a los ms diversos mbitos de la vida social. Laherencia del pensamiento marxista ha sido revalorizada en Europa al combinarla conhallazgos y desarrollos tericos de diversas disciplinas (el psicoanlisis, la teoraliteraria, la esttica, la filosofa existencialista, la fenomenologa, etc.) en el periodo deentreguerras por la Escuela de Frankfurt (Adorno, Horckheimer, ms tarde Marcuse) yen la conmocionada dcada del 60 a partir de los trabajos de Althusser (y luego porGoldmann, Godelier, Badiou) influido por el estructuralismo de la lingstica y laantropologa. Asimismo, en Italia fue exhumado el pensamiento de A. Gramsci en el

ltimo medio siglo inaugurando un renovado inters del marxismo por las cuestionespolticas y culturales, cuestin est tambin jerarquizada por el enorme trabajo de loshistoriadores ingleses (Thompson, Williams, Stuart Hall). Aunque es fcil decir hoyque el marxismo casi no tiene preeminencia en ningn centro acadmico importante delmundo, eso no significa que no haya impregnado de diversas y sorprendentes modoscasi todo el pensamiento crtico contemporneo y que en diversos discursos cientficosno se encuentren restos o huellas de este pensamiento.El punto de partida de la lectura marxista de la educacin es la nocin desuperestructura jurdico-poltico-ideolgica, y la frmula fundamental delmaterialismo histrico: No es la conciencia la que determina al ser social, sino que esel ser social el que determina la conciencia. La conciencia de los hombres, lasrepresentaciones que se hacen del mundo, sus ideas, conocimientos, etc. reflejan,expresan o dan forma al modo en que los hombres producen su vida social y material.Los hombres llegan al mundo en condiciones que ellos no han elegido ni controlan, elorden social preexiste a la voluntad individual, y las ideas que los hombres se hacen delmundo dependen ms de cmo es ese mundo que de cmo es la mente de los hombres.Lo esencial del orden de mundo es en el marxismo el modo de produccin de la vidamaterial, es decir las relaciones que el hombre mantiene con otros hombres y con lascosas en el trabajo y en la naturaleza, que constituyen la infraestructura o baseeconmica de una sociedad en la que se definen las clases sociales (amos/esclavos,seores/siervos, obreros/burgueses) a la que corresponden una serie de instituciones,creencias, cultura, etc., es decir una superestructura donde naturalmente se coloca laeducacin y que tiene por finalidad reproducir en la mente, las creencias, los

pensamientos y las leyes y conductas de los hombres, el modo de produccin de lasociedad y el predominio de la clase dominante en la misma.Segn estos grandes principios tericos, la educacin es una actividad de lasuperestructura, controlada por las clases dominantes, que procura la perpetuacin en lamente de los sujetos del orden social de dominacin y explotacin.Sin embargo, tomar al pie de la letra estas proposiciones fundamentales equivaldra arenunciar al cambio histrico. Marx concibe el dinamismo histrico como producto deuna doble juego de contradicciones. Por un lado, dentro de la infraestructura econmicala contradiccin entre las fuerzas productivas (especialmente la ciencia y la tecnologa,


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la organizacin social del trabajo) y el modo de apropiacin de la riqueza (las relacionesde propiedad). Por otro lado, la relacin base/superestructuras tambin est animada poruna contradiccin: el desarrollo de un modo de produccin o su agotamiento hacenobsoletas las instituciones, leyes y formas ideolgicas que hereda o que arrastra del

pasado, por lo que las tendencias al cambio son tan importantes como las tendencias a lareproduccin.

Este carcter dinmico de los planteos clsicos de Marx se ve en una de las pocasreferencias de K. Marx a la educacin, la importante 3era. Tsis contra el materialismode Feuerbach que data de 1845: La teora materialista del cambio de las circunstanciasy de la educacin olvida que las circunstancias las hacen cambiar los hombres y que eleducador necesita a su vez ser educado... la coincidencia del cambio de circunstanciascon el de la actividad humana o cambio del hombre mismo solo puede concebirse yentenderse como prctica revolucionaria. Aqu podemos ver que el cambio de lascircunstancias es el verdadero educador del hombre tanto como que el hombre es elque llega a cambiar las circunstancias a travs de la prctica revolucionaria.Dentro de la tradicin europea del marxismo tenemos varios hitos conceptuales que no

por no estar incluidos en el programa y los textos son menos importantes.1)

Gramsci introduce la idea de hegemona. Las clases dominantes no se imponen

solamente por la superioridad de medios materiales y la represin, sino que semuestran capaces tambin de conquistar el consenso o al menos el consentimientode las clases subalternas. Para ello deben ser capaces de presentar sus intereses

particulares como intereses generales como bien comn a todos, y deben sercapaces de introducir esta idea como sentido comn cotidiano en las mismasclases subordinadas. Las clases dominantes usualmente intentan asumir ladireccin moral e intelectual de la sociedad no solo persuadiendo e inculcandosus propios valores y persiguiendo o suprimiendo los valores antagnicos, sinotambin integrando o captando para s (apropindose de) los valores o creencias delos subordinados. La construccin hegemnica es una verdadera colonizacin dela vida mental y cultural y uno de los medios ms importantes de esta empresa sonlas instituciones educativas.

2)

Althusser complejizando la nocin de hegemona introduce la idea de aparatosideolgicos del estado. El Estado reproduce el orden social no solo mediante susaparatos represivos y jurdico-polticos, es decir, mediante el monopolio de lafuerza, la autoridad y la ley, sino por medios ideolgicos de aceptacin del ordensocial. El estado contemporneo es una compleja trama de instituciones que tienen

por funcin lograr que los individuos piensen y se representen su realidad de maneracompatible con el sostenimiento del orden social. No solo las escuelas, sino tambinla prensa, los medios de comunicacin, las iglesias, la publicidad, etc. estndestinadas a dos grandes tareas de reproduccin ideolgica del capitalismo: a)interpelar a los individuos como sujetos que significa que todas estas institucionesnos hacen creer que el orden social es producto de nuestras elecciones comosujetos (elegimos nuestros gobiernos, elegimos si estudiar o esforzarnos para tenerxito, elegimos lo que consumimos, etc.) y b) establecer relaciones imaginarias connuestras condiciones reales de existencia: todas estas instituciones tienden aocultar, disfrazar y desfigurar la realidad de la opresin, la alienacin y laexplotacin a la que estamos sometidos (por ej. comprar una ropa o zapatillas demarca o un celular a colores, aparecen como la forma de la realizacin personalocultando las realidades que operan por debajo de ellas: trabajo esclavo de talleristas

bolivianos, trabajo infantil en pases asiticos, dejar sin empleo a trabajadoreslocales, etc.).


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No vamos a desarrollar sino solo a mencionar otros aportes como los de Lukacs sobre lanocin de falsa conciencia, y el de Adorno, Marcuse y otros de alienacin.

Hacia fines de los 60 aparece el texto que Uds. tienen en la bibliografa obligatoria Lareproduccin... de P. Bourdieu y J.C Passeron (en adelante B&P) y que constituye uno

de los clsicos de la sociologa de la educacin en general, y quizs el progenitor detodas las teoras reproductivistas en general. Si Althusser haba analizado el papel delestado y de la educacin como una de sus instancias, lo haba hecho desde una visin deconjunto de la sociedad capitalista. B& P analizan resueltamente la arquitectura internadel hecho pedaggico mismo desde un punto de vista inspirado en el marxismo, aunqueen diversos puntos se aleja del mismo. B&P buscan la reproduccin del orden socialde dominacin no en el papel que cumple la educacin en un sistema general, sino en lamisma constitucin interna de la accin pedaggica.El texto obligatorio est compuesto por fragmentos seleccionados, no se preocupen porlas partes truncas. Tiene una estructura expositiva muy particular: son proposicionesordenadas segn un nivel de generalidad ascendente y un nivel de especificacindescendente. Dentro de la bibliografa hay un Grfico de mi autora que sintetiza con un

diagrama de flujo las relaciones entre las proposiciones.Es quizs el texto que ms cuesta a los alumnos presenciales no solo por su tipo deescritura y elevado nivel de abstraccin, sino porque sus ideas escapan al sentido comny son difciles de captar. Por ello acompao este texto con el de E. Tenti, que explica demanera ms llana el sentido de las principales ideas de los franceses.Es esencial la comprensin de la proposicin 0: la violencia simblica que ha hechohistoria en la sociologa y es el ncleo de la teora. Segn ella, toda accin pedaggicaes de naturaleza impositiva pero oculta la realidad que la fundamenta: el poder materialde una clase sobre el resto. La educacin agrega mediante este ocultamiento un plussimblico a la dominacin de clase, he ah la violencia sublimada en una imposicin atravs del flujo simblico controlado de la escuela cuyo efecto fundamental esinvisibilizar y con ello naturalizar las relaciones de dominacin entre clases.

Especificando la idea de violencia simblica aparece la proposicin de la educacincomo imposicin arbitraria de un arbitrario cultural. Toda educacin est basada enuna arbitrariedad, no hay valores universales que puedan fundamentarla, sino solo el

predominio de una clase y sus arbitrarios sobre las dems. Pero esta dominanciaarbitraria debe disfrazarse de universalidad, necesidad, orden natural, etc.Es fundamental entender el carcter intrnseco de esta idea: no es que la burguesaobligue a docentes, escuelas, etc. a inculcar sus ideas, sino que el hecho pedaggicomismo reproduce de manera no intencionada e inevitable el arbitrario cultural.Para entender esto es necesario comprender exactamente las paradojas de Demstenes(el maestro no puede confesar el carcter arbitrario y mentiroso de su saber sin caeren contradiccin y negarse como maestro) y de Entidemo (el alumno no puede saber loque no sabe sin caer en contradiccin) en que se encuentra prisionera toda accin

pedaggica: si se produce el encuentro entre alguien que no sabe lo que no sabe (elalumno) y alguien que sabe lo que no saben (el maestro) no puede no haber violenciasimblica: el maestro va a ratificar el no saber previo del alumno y tratar de colmarlodesde una universalidad de saber que vela su arbitrariedad.Otras nociones fundamentales que han hecho historia son la autoridad pedaggica y suautonoma relativa, el ethos pedaggico en las clases dominantes y dominadas, eltrabajo pedaggico primario y secundario, y el concepto de habitus y sus atributos


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(permanencia, exhaustividad y transferibilidad) an vigentes en diversas ramas de lassociologa contempornea.

El concepto de habitus ha hechado raices en las ciencias sociales y su campo deutilizacin es inmenso desde la sociologa de la cultura hasta la sociologa poltica.Tiene el enorme atractivo de su generalidad proveniente del hecho que no separa al

sujeto de la estructura. El habitus es una formacin mental del sujeto que intentaexplicar las prcticas sin renunciar a la incidencia del mundo social objetivo. El habituses cmo tal una hiptesis terica que permite interpretar aquellas prcticas quereproducen las estructuras sociales de acuerdo a las formas de inculcacin osocializacin a las que estas mismas estructuras expusieron al sujeto. Es decir,constituye la forma subjetivada o incorporada de las estructuras objetivas, y al mismotiempo da origen a las prcticas o formas objetivadas mediante la accin de reproducirlas estructuras. As la forma de encontrar una mediacin terica entre sujeto y estructuraa travs de la prctica, es pensarla como habitus. No debe confundirse el habitus conhbito, costumbre o conducta repetitiva inculcada, el habitus tiene un carcter flexible,adaptable, no son respuestas fijas, puntuales, especficas, sino principios generadores de

prcticas afines a las condiciones de reproduccin de estructuras sociales. En este

sentido, los habitus incorporados en la escuela se adaptan y acomodan a nuevos mbitossociales en un proceso de retroalimentacin flexible y de trasponibilidad entre contextosy situaciones. La fortaleza de un habitus se demuestra por su capacidad de activarse ensituaciones y contextos que son en gran medida heterogneos entre s. Es decir, elhabitus logra captar lo comn entre situaciones diversas y logra predisponer a la accinde forma de preservar esencialmente los principios de la estructura social dominante.

Se han hecho diversos cuestionamientos crticos al concepto y a los usos muchas vecesabusivos del mismo. Un primer cuestionamiento es que hay una cierta falacia o defectoepistemolgico: el habitus rara vez es estudiado de manera directa sino a travs de las

prcticas que se supone son explicadas por el habitus inculcado previamente. En estesentido, es un economizador emprico ya que permite soslayar el trabajo incordioso

de estudiar detalladamente a lo largo de muchos aos los procesos de inculcacin yluego en qu prcticas concretas de los individuos se vuelcan o no esos trabajos deinculcacin.

Otro cuestionamiento es al carcter omniexplicativo y homogeneizador del habitus. Losindividuos suelen estar expuestos a socializaciones e inculcaciones variadas ycontradictorias. Su arsenal de habitus lejos de ser consistente est atravesado por una

pluralidad tensa y la activacin de los habitus depende de situaciones y tiemposparticulares y no de una ley general. As Lahire subraya los fenmenos deadormecimiento, inhibicin, activacin, compensacin y otros, por los cuales losesquemas generadores y organizadores de nuestras prcticas difcilmente puedan serledos de manera lineal y uniforme.

TRABAJO PRACTICO 3

1) Proponga y explique ejemplos propios de habitus inculcados y de qu modocumplen los tres atributos del concepto. (Trate de evitar el obvio ejemplo de loshorarios, la campana, etc.)

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