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Haute Ecole de la Communauté française en Hainaut
Institut Supérieur d’Enseignement Pédagogique : ISEP
Catégorie pédagogique - Département II : TOURNAI
Section Educateur spécialisé
Travail de fin d’études :
« Emodentifions ! »
Permettre à l’enfant placé d’identifier ses émotions par le biais d’un jeu de société orienté sur
les émotions, d’un conte et du yoga adapté aux enfants.
Sophie SERRY
Année académique 2008 - 2009 Rivière Pascal
Session de juin Hofmans Valérie
Avant d’entamer ce travail, j’aimerai remercier les personnes qui m’ont permis de le
réaliser. En premier lieu, Monsieur Dufrane, Directeur de la Haute Ecole de la Communauté
française en Hainaut, qui autorise chaque année la mise en place de stages offrant un cadre
propice à la recherche.
Je tiens à adresser tout particulièrement mes sincères remerciements à Monsieur
Pascal Rivière, qui a accepté de promouvoir ce travail de fin d’études et m’a soutenue tout au
long de sa durée en m’apportant de précieux conseils et ses encouragements.
En outre, je désire remercier spécialement Madame Valérie Hofmans, ma lectrice,
pour ses bons conseils, sa gentillesse et sa disponibilité.
J’adresse aussi ma reconnaissance à ma maître de stage, Madame Bénédicte Cardon,
qui m’a soutenue pour la mise en place de mon projet ainsi qu’à Madame Hilde Defoort, chef
éducatrice des Diablerets, qui a accepté ma présence durant quatre mois au sein de l’équipe
éducative qu’elle dirige.
Enfin, j’adresse un chaleureux merci à mon entourage qui a consacré du temps pour
relire et commenter mes écrits. Merci de leur soutien.
5
Table des matières
Introduction générale _______________________________________________________ 7
PARTIE I : Contextualisation ________________________________________________ 8
Chapitre I. Les Diablerets________________________________________________________ 9
1. Présentation de l’institution ________________________________________________________ 9
2. Public accueilli _________________________________________________________________ 11
Chapitre II. Les émotions _______________________________________________________ 15
1. Définitions ____________________________________________________________________ 15
2. Les émotions observées de l’enfant placé ____________________________________________ 18
A. L’agressivité ________________________________________________________________ 19
B. La peur et l’angoisse __________________________________________________________ 19
C. La tristesse__________________________________________________________________ 20
D. La colère ___________________________________________________________________ 20
E. La jalousie __________________________________________________________________ 21
Chapitre III. Les outils _________________________________________________________ 22
1. Le jeu « Emo-Gag » _____________________________________________________________ 22
2. « Le conte de l’arc-en-ciel des émotions »____________________________________________ 25
3. Le yoga adapté aux enfants _______________________________________________________ 27
4. Approche complémentaire ________________________________________________________ 32
PARTIE II : Mise en place du projet de recherche _______________________________ 35
Chapitre I. Démarche __________________________________________________________ 36
1. Présentation du sujet_____________________________________________________________ 36
2. Méthode de travail ______________________________________________________________ 37
Chapitre II. Anamnèses_________________________________________________________ 40
1. Présentation de De ______________________________________________________________ 40
2. Présentation de Ki ______________________________________________________________ 42
Chapitre III. Déroulement des séances et résultats __________________________________ 45
1. Le jeu Emo-Gag ________________________________________________________________ 45
2. Le conte ______________________________________________________________________ 47
3. Le yoga adapté aux enfants _______________________________________________________ 52
4. Améliorations et prolongements possibles ____________________________________________ 56
6
Conclusions générales______________________________________________________ 57
Table des sources __________________________________________________________ 59
1. Livres______________________________________________________________________ 59
2. Articles ____________________________________________________________________ 61
3. Sites Internet _______________________________________________________________ 62
4. Autres _____________________________________________________________________ 64
Annexes _________________________________________________________________ 65
Table des annexes______________________________________________________________ 65
7
Introduction générale
Qu’est-ce qu’un éducateur spécialisé ? Selon moi, cette profession comporte de
nombreuses aptitudes à acquérir. La maîtrise de ces compétences ne s’obtient pas d’un coup
de baguette magique. En effet, elles se travaillent, se fignolent, se définissent au fur et à
mesure que la personne accumule les expériences. Réaliser un travail de fin d’étude en
éducation spécialisée en est une. Se questionner, se documenter et rendre compte par écrit une
problématique touchant au monde de l’éducation, c’est se former. Le thème des émotions est
captivant car il touche tout être humain. En effet, qui peut affirmer n’avoir jamais ressenti une
émotion ?
J’ai choisi de travailler ce sujet à travers un outil ludique, un autre symbolique et un
troisième non verbal. Dans mes actions, j’ai également utilisé divers outils dont dispose le
travailleur social tels que le message « je » et l’écoute active. Afin d’accroître mes
connaissances dans ce domaine, je me suis documentée et enrichie d’avis d’autres
professionnels de l’éducation.
La première partie de ce travail comprendra une mise en contexte des différents
éléments constituant l’objet de ma recherche. Dans quel cadre s’est-elle déroulée ? Quel est le
lien entre les besoins des enfants placés et leurs émotions ? Comment aider l’enfant à
identifier ce constituant de son être ? Enfin, quelles sont les diverses facettes des émotions ?
La seconde partie décrira la mise en place concrète du projet de recherche. J’y
expliquerai ma méthodologie, les hypothèses envisagées, le déroulement des séances mises en
place ainsi que leurs résultats.
Je terminerai par une citation de l’ancien directeur du SAAE Les Diablerets : « Nos
jeunes ont leurs racines gelées dans le froid de l’indifférence. Les parents n’ont pas eu la force
de les protéger. Nous nous présentons comme des jardiniers qui, à l’abri des tempêtes,
s’emploient à redonner vigueur à ces racines, à préparer un terrain familial fertile afin de les y
replanter ».
8
PARTIE I : Contextualisation
Ma recherche consiste à permettre à l’enfant placé d’identifier ses émotions par le
biais d’un jeu de société orienté sur les émotions, d’un conte : « Le conte de l’arc-en-ciel des
émotions » et du yoga adapté aux enfants.
Avant de développer la mise en place du projet de recherche, je définirai les différents
concepts le constituant. Je mettrai également ceux-ci dans un contexte, de sorte à traduire ma
vision de ces termes et donc poser les bases de l’édifice.
Tout d’abord, je présenterai le lieu où s’est déroulé le projet. J’effectuerai des liens
entre les missions de cette institution et l’objet de mon travail. Dans cette présentation,
j’identifierai également les besoins du public accueilli en rapport avec la problématique
émotionnelle et les outils utilisés dans le cadre du projet.
Ensuite, plus précisément, je définirai ce que sont les émotions, celles-ci étant à la
base de mes hypothèses. J’analyserai également les trois outils mis en place, en relation avec
le public pris en charge.
Enfin, je décrirai un concept absent dans la formulation du sujet de recherche mais
essentiel à ma démarche : la communication motivante. Ce concept se base sur les principes
du « message-je » et de l’écoute active. Ces derniers émanent tous les deux de la Méthode
Gordon. Ils sont incontournables dans le métier d’éducateur spécialisé. J’ai eu l’occasion
d’approfondir mes connaissances sur ces outils lors d’un entretien dans un Centre d'Accueil et
de Recherche Psycho-Sociale, le C.A.R.P.S1.
1 Cfr compte-rendu de l’entretien au C.A.R.P.S, annexe 1.
9
Chapitre I. Les Diablerets
1. Présentation de l’institution
Avant d'aborder la théorie, posons tout d'abord le cadre institutionnel où s'est déroulée
notre recherche. L’institution « Les Diablerets » est un Service d’Accueil et d’Aide Educative
(S.A.A.E). Elle est gérée par une Association Sans But Lucratif (A.S.B.L) nommée « Les
Bras Ouverts ». Trois maisons composent cette A.S.B.L. : « Les Diablerets » assurant
l’hébergement continu pour les jeunes de 3 à 18 ans (mon lieu de stage), « L’Alouette »,
centre de jour qui offre un lien neutre pour accueillir tout jeune issu de familles fragilisées et
enfin, « L’Escale », fournissant un maintien du jeune dans son milieu familial avec une aide
éducative ou un accompagnement du jeune dans son apprentissage à l’autonomie.
Le S.A.A.E. « Les Diablerets » est un service résidentiel agréé par la Communauté
française de Belgique (direction générale de l’aide à la jeunesse). Les jeunes sont confiés par
les autorités de placement suivantes : le Service de Protection Judiciaire (SPJ), le Service de
l’Aide à la Jeunesse (SAJ) et les Centres Publics d’Actions Sociales (CPAS).
L’accueil est réalisé pour des enfants ou des jeunes de 3 à 14 ans se trouvant dans une
situation familiale déficiente telle que le placement (accepté ou imposé) est indispensable
pour restaurer l’intégrité de l’enfant. Le projet que j’ai mis en place touche un domaine
conséquent à cette problématique. En effet, le placement engendre des émotions reflétant un
mal-être, en plus de celles provoquées par leur vécu familial. Permettre à l’enfant d’identifier
ses émotions est une première étape vers le lâcher-prise des sentiments entravant son bien-
être. La deuxième étape est de réaliser que ces émotions sont en nous, les conscientiser.
L’utilisation que je fais du conte de Jacques Salomé tend vers cette deuxième étape. La
troisième étape consiste à ne pas s’identifier aux sentiments néfastes. Pour ce faire, j’utilise
dans ma démarche la communication motivante avec les enfants. La quatrième étape, enfin,
amène à lâcher prise et maîtriser ses émotions.2
2 Librement inspiré de De Mello, prêtre et psychothérapeute dont j’ai extrait des citations dans le livre Lâcher
prise. Dire oui à la vie (DOBBS et PALETTI).
10
Du reste, l’institution « Les Diablerets » possède trois missions principales : héberger
le jeune, l’éduquer et le réinsérer dans un milieu familial. La réinsertion en famille n’étant pas
toujours possible, l’objectif de l’aide devient alors l’autonomie du jeune. Pour répondre à ces
missions, elle possède une équipe pluridisciplinaire où les rôles de chacun sont déterminés par
leurs fonctions3. L’équipe éducative est constituée de sept éducateurs spécialisés, d’une
assistante sociale et d’un chef éducateur.
Les activités intérieures et extérieures propres à l’institution sont assumées par
l’ensemble des éducateurs. De plus, l’éducateur apporte au quotidien un confort affectif et
moral à l’enfant. Il gère aussi en « bon père de famille » tout ce qui concerne le cadre de vie
afin de donner à l’enfant des points de repères, des limites dans lesquelles il trouvera une
certaine sécurité. Par ailleurs, un éducateur référent est désigné pour chaque enfant. Il assure
le suivi du Projet Educatif Individualisé. En outre, il est présent à chaque moment de décision
(Service d’Aide à la Jeunesse, Service de Protection Judiciaire, tribunal). Il centralise
également toutes les informations concernant le jeune et rédige des rapports d’évolution, de
synthèse, des projets destinés aux parents et aux mandats. Enfin, l’équipe éducative travaille
en collaboration avec de nombreux partenaires extérieurs comme des logopèdes et des
pédopsychiatres.
Mon projet de recherche s’inscrit dans la pratique éducative des Diablerets. D’une
part, il participe à la réponse aux besoins du public accueilli, que je présenterai
ultérieurement. D’autre part, il correspond à une demande de l’équipe éducative (sous les
conseils d’un pédopsychiatre) d’expérimenter avec les enfants mon troisième outil qu’est le
yoga. Par cet outil, je deviens donc porteuse d’une décision d’équipe pluridisciplinaire, qui
répond à un besoin pour l’enfant placé de pouvoir se recentrer sur soi.
3 Cfr organigramme du S.A.A.E. « Les Diablerets », annexe 2.
11
2. Public accueilli
La maison « Les Diablerets » accueille jusqu’à 15 jeunes de 3 à 18 ans (3 à 14 ans à
l’accueil). Ceux-ci sont issus d’un environnement social déficient.
La population globale comporte quatre profils :
� les jeunes enfants mis en danger par leur milieu familial (précarité matérielle,
alcoolisme, séparation) ;
� les enfants ayant subi des violences ou des sévices sexuels ;
� les adolescents en conflit avec leur famille pour diverses raisons ;
� les jeunes n’ayant pas reçu les limites et les repères nécessaires chez eux
(enfants rois).
L’institution n’est pas compétente pour prendre en charge des jeunes dont la
problématique nécessite un accompagnement par un service spécialisé (psychiatrique, IMP).
Le sujet de ma recherche porte sur « les émotions » et, plus particulièrement, sur
« l’identification des émotions ». Selon Faucher4, les émotions font partie intégrante de la vie
de l’individu. D’une part, car elles sont un moyen d’aller au-delà de l’amas de données
cognitives que nous possédons pour chaque situation (FAUCHER, 2002). En effet, dans les
moments où l’hésitation pourrait avoir les plus terribles conséquences, l’émotion fonctionne
en mettant de côté le traitement cognitif5. Celui-ci est trop encombrant, trop obsessif - c’est-à-
dire qui tourmente l’esprit, dont on ne peut se détacher - trop indulgent avec nous même et,
ultimement, qui risque de ne pas aboutir à une action. Bien que l’émotion ne soit pas toujours
adaptée à la situation, elle apporte une réponse immédiate à l’événement. D’autre part, parce
que l’émotion nous permet d’entrer en communication avec l’autre. Elle nous permet de
communiquer nos sentiments mais aussi de recevoir le feedback de nos actions en l’identifiant
chez l’individu. Par cet atout, l’émotion développe l’apprentissage de l’enfant. Ainsi, en
4 Luc Faucher est professeur au département philosophie à l’UQAM depuis juin 2001. Il a effectué une thèse sur la psychologie évolutionniste et son impact sur certains problèmes de la philosophie de l’esprit et de la philosophie des sciences (dont, entre autre, ceux ayant trait aux émotions et à l’attribution de l’attention). 5 Le traitement cognitif se rapporte à la perception. C’est le moment où le cerveau interprète les données provenant des sens. Selon Lalande, la perception est « l'acte par lequel un individu, organisant immédiatement ses sensations, les interprétant et les complétant par des images et des souvenirs, s'oppose à un objet qu'il juge spontanément distinct de lui, réel et actuellement connu de lui » (Lalande, 1985)
12
regardant les expressions sur le visage de ses parents, l’enfant peut obtenir des
renseignements sur le caractère de certaines situations et donc se former à la vie, à la culture,
au bien et au mal (FAUCHER, 2002).
L’émotion est omniprésente dans la construction de l’individu (WALLON 6, 1934).
Après la description d’un stade intra-utérin, Wallon décrit les trois premières années de la vie
d’un individu comme une succession de stades marqués par la fusion émotionnelle (période
centripète : prédominance de l’affectivité sur l’intelligence) et de stades témoignant de
l’exploration du monde objectif (période centrifuge : prédominance de l’intelligence sur
l’affectivité). De 3 à 6 ans, l’enfant passe par le stade du personnalisme à dominance
centripète (WALLON, 1934). De 9 à 11 ans, l’enfant passe par une période catégorielle où il
excelle dans les comparaisons et progresse en raisonnement logique (WALLON, 1934).
Enfin, à cette période capitale pour la construction de l’intelligence succède le stade de la
puberté et de l’adolescence, période centripète par excellence, où l’affectivité marque de
nouveau le pas sur l’intelligence (WALLON, 1934)7.
Par ailleurs, les travailleurs sociaux sont sans cesse confrontés à la problématique
émotionnelle de l’enfant. Selon Fabry8, dans leur pratique éducative, ils doivent « apprendre à
laisser l’enfant exprimer ses sentiments ». Pour ce faire, ils disposent de nombreux outils. Un
premier outil est le verbal : « Certains enfants placés ont dit qu'ils étaient surtout tristes ;
d'autres ont dit qu'ils avaient surtout peur et d'autres qu'ils étaient surtout en colère. Toi, est-ce
que tu ressens l’un de ces sentiments ? ». Un second outil peut être le symbolique : « Quand je
suis énervé, j’ai comme des papillons dans l’estomac ». Un troisième outil est le non verbal.
Par une activité adaptée, l’éducateur peut ainsi amener l’enfant à identifier une émotion
(FABRY, 2006)
6 Henri Wallon, disparu en 1962, a été le grand fondateur en France de la psychologie moderne de l'enfant. 7 TOURETTE, Catherine, et Michèle GUIDETTI. Introduction à la psychologie du développement : Du bébé à
l’adolescent, Paris, Armand Colin (2ème Ed), 1998, 178 p 8 Fabry Philippe, formateur en psychopédagogie.
13
En outre, les enfants placés ont dans leur vécu bon nombre d’échecs. Souvent, ils
s’expliquent la raison de leur placement par le fait qu’ils ont été méchants ou qu’ils n’ont pas
été à la hauteur (FABRY, 2006 et LEMAY, 1993). Une situation néfaste est une situation qui
ne satisfait pas, menace ou met en conflit des besoins de l’enfant9. Un besoin non satisfait,
menacé ou en conflit parmi les besoins de l’enfant engendre une émotion négative. Prenons,
par exemple, la pyramide des besoins de Maslow10. Le besoin de sécurité se situe au niveau 2
dans la pyramide. Pour concevoir atteindre ce niveau dans les besoins de l’enfant, il faut tout
d’abord que le niveau 1 (les besoins physiologiques), soit satisfait ou en partie satisfait.
L’enfant a donc besoin de se sentir physiquement et psychologiquement en sécurité. Pour
illustrer ces propos, l’insatisfaction du niveau 2 de la pyramide engendrerait la peur chez
l’enfant11.
La démarche de ma recherche est d’aider l’enfant à identifier ses émotions par le biais
de trois outils : le jeu de société « Emo-Gag » que j’ai créé lors de mon stage de deuxième
année, le conte « Le conte de l’arc-en-ciel des émotions » de Jacques Salomé et le yoga
adapté aux enfants. Chaque outil entre dans un domaine des besoins définis par Pourtois12.
Premièrement, le jeu de société se situe le domaine des besoins sociaux13 de l’enfant
(communication, considération, structures). En effet, par le biais du mime, les enfants sont
amenés à communiquer avec les autres participants afin de leur faire découvrir l’émotion
qu’ils ont identifiée sur la carte « Emo ». Selon Pourtois, l’activité communicative est
fondamentale dans le développement social de tout individu. Aussi, le joueur est pris en
considération par ses compères pouvant deviner l’émotion mimée. La considération renvoie à
l’idée d’égards, d’estime que l’on a vis-à-vis d’une personne (POURTOIS, 1995). Le désir de
reconnaissance constitue une partie intégrante de la personnalité humaine (FUKUYAMA14,
1992). Du reste, le règlement du jeu « Emo-Gag » apporte une base qui répond au besoin de
cadre et de structure dont les enfants ont besoin.
9 Complément informatif : cfr notions de Céline Celouche, éducatrice spécialisée pour jeunes enfants, annexe 4. 10 Cfr pyramide de Maslow, annexe 3. 11 Librement inspiré de C. Celouche, éducatrice spécialisée pour jeunes enfants. 12 POURTOIS, 1995. Jean-Pierre Pourtois est professeur de psychosociologie de l’éducation familiale et scolaire à l’Université de Mons-Hainaut en Belgique. 13 Cfr schéma des neufs besoins selon Pourtois, annexe 5. 14 Francis Fukuyama est philosophe, économiste et chercheur en sciences politiques. Il est connu pour ses thèses sur la fin de l'histoire. Sa citation est extraite du livre Blessure d’enfant (POURTOIS, 1995).
14
Deuxièmement, le conte se situe dans le domaine des besoins affectifs (attachement,
acceptation, investissement). Par l’attention que lui porte l’éducateur lors de la lecture du
conte (regard, interactions auditives, etc.), l’enfant développe des liens d’attachement. Selon
Pourtois et Bowlby, notamment, ces liens sont indispensables à l’équilibre de l’enfant. Aussi,
comprendre, par le biais du symbolique, ce que sont les émotions lui permet, de s’identifier à
un modèle. De la sorte, l’enfant réalise qu’il est semblable à tout être humain. Il peut alors
s’inscrire dans l’histoire sociale et se sentir accepté par son environnement. Par le sentiment
« d’être comme les autres », l’enfant s’investit dans un projet social.
Par ailleurs, le yoga se place dans le domaine des besoins cognitifs (stimulation,
expérimentation, renforcement). La stimulation constitue une part importante des conditions
de l’acte d’apprendre chez l’enfant (POURTOIS, 1995). Les séances de yoga l’incitent à agir
et, par conséquent, le stimulent. En outre, via cette discipline, l’enfant est actif dans
l’apprentissage de ses capacités. L’initiateur ne se contente pas de lui expliquer passivement
le yoga mais l’invite à l’expérimenter. L’expérimentation permet à l’enfant de se libérer de
l’emprise de son environnement (POURTOIS, 1995). Par ailleurs, au cours des séances,
l’éducateur utilise le renforcement. Il s’agit d’un concept largement répandu qui consiste à
donner une réponse à une action pour l’accentuer ou, à contrario, l’inhiber (POURTOIS,
1995). Néanmoins, il apparaît plus opportun d’encourager l’enfant pour sa qualité de
prestation car cela entraîne une influence motivante sur ses conduites.
Bref, en essayant de répondre, grâce à ces outils, à un large panel de besoins chez l’enfant, je
tente de positiver l’enfant par rapport à ses émotions. Cette approche est un élément important
dans la prise en charge éducative de ce public chargé d’émotions telles que l’agressivité, la
peur, la culpabilité, etc.
15
Chapitre II. Les émotions
1. Définitions
Qu’est-ce qu’une émotion ? Selon l’Encyclopédie Encarta 2004, « L’émotion est un
terme désignant une réaction comportant des modifications physiologiques, comme des
variations du pouls ou de l’activité hormonale ou une augmentation de la température
corporelle, qui stimule l’individu et le prépare à agir ». Dans cette définition, nous pouvons
observer une utilité de l’émotion qui est la stimulation de l’individu et sa préparation à agir.
Selon Michelle Larivey, psychologue et Luc Faucher, professeur au département de
philosophie de l’UQAM, Université du Québec à Montréal, il existe deux autres utilités
principales des émotions : il s’agit également d’un système de communication et
d’information. En effet, les émotions permettent à l’individu de communiquer ses sentiments
et de recevoir un feedback de ses actions en identifiant les émotions chez l’autre. Aussi, les
émotions informent la personne de ses besoins. « Un besoin révélé par une émotion est
toujours un besoin présent » (LAVIREY, 2002). Par exemple, la tristesse reflète un manque.
Par conséquent, l’émotion peut survenir soit de l’extérieur, soit de notre for intérieur (la seule
pensée peut déclencher une émotion).
Il existe plusieurs genres d’émotions15. Larivey en définit quatre : « Les émotions
simples, les émotions mixtes, les émotions repoussées et les pseudo-émotions » :
- Les émotions simples sont des émotions de bases, en rapport avec les besoins de
l’individu. Elles peuvent être indicatrices de satisfaction ou d’insatisfaction. « Pour marquer
la satisfaction, il existe une variété de sentiments qui s’étendent du simple contentement à
l’euphorie. Entre ces deux extrêmes, on rencontre le plaisir, la joie, le ravissement, la
jouissance, etc. Chaque sentiment traduit un vécu différent en nature et en intensité, mais tous
sont indicateurs de satisfaction » (LAVIREY, 2002). Toujours selon le même auteur, pour
marquer l’insatisfaction d’un besoin, les émotions vont de la rage à la douleur. « Entre celles-
ci, l’ennui, la tristesse, la déception, la mélancolie, la colère, etc. » Les émotions peuvent
également témoigner directement d’un besoin lui-même : « Ce que je fais correspond à ce que
15 In LAVIREY, Michelle. « Les genres d’émotions ».
16
j’aime ». Le seul fait de ressentir ce sentiment donne un accès direct au besoin. De plus, cet
auteur nous précise que l’émotion peut être liée au responsable ou à l’obstacle. Ainsi,
« l’impatience, la colère, la haine font partie des émotions liées à l’obstacle ». Par ailleurs,
Lavirey précise qu’il existe des émotions déclenchées par l’imagination. Cette catégorie
d’émotion peut traduire un désir (excitation, appétit) mais aussi de l’inquiétude, de la panique,
de la peur, ou encore du trac qui est constitué à la fois de la crainte de l’échec et de
l’excitation de réussir.
- Les émotions mixtes ont l’apparence d’une émotion mais sont en fait un amalgame
d’émotions et de subterfuges pour voiler ce que l’individu vit réellement. C’est un mode de
défense dont le but serait de « désinformer » l’individu. L’auteur explique que « la reine des
émotions mixtes est la culpabilité ». Néanmoins, une distinction entre la culpabilité saine et la
culpabilité malsaine est à effectuer : la jalousie, le mépris, la pitié, le dégoût et la honte font
partie de ce cortège malicieux, selon le même auteur.
- Les émotions repoussées résultent de malaises plus ou moins grands, affirme
Lavirey. L’angoisse fait partie de cette catégorie. « L’angoisse est un inconfort physique plus
ou moins intense résultant du fait d’occulter un sujet important de notre vie. Les symptômes
physiques reliés à l’angoisse sont très inconfortables et souvent incommodants. Ils suscitent
de la peur, parfois même de la panique chez celui qui les vit » (LAVIREY, 2002).
- Les pseudo-émotions proviennent du fait que l’on confond un état d’âme ou une
attitude en émotion. Lavirey illustre ce genre d’émotion : « Je suis calme » peut signifier que
la personne est extrêmement en colère mais désire maîtriser la situation. Il est donc important
de connaître ce mécanisme pour ne pas tomber dans le piège du malentendu.
Wallon16, quant à lui, place les émotions au centre de ses théories sur le
développement de l’être humain. Selon lui, l’émotion est à la jonction du physiologique et du
psychique et elle est simultanément un mode de communication essentiellement social.
Comme je viens de l’expliquer, d’autres auteurs attribuent ce dernier atout aux émotions.
Toujours selon Wallon, les émotions ont un caractère paradoxal : elles se situent entre la
pensée (ce sont des conditions d’apparition des représentations du langage) et l’acte (ou le
mouvement), entre lesquels elle peut constituer un pivot.
16 In TOURETTE, Catherine, et Michèle GUIDETTI. Introduction à la psychologie du développement : Du bébé
à l’adolescent.
17
D’un point de vue neurophysiologique, Bernard Auriol17, médecin psychiatre et
psychanalyste, décrit précisément les endroits où les émotions fondamentales donnent lieu à
des modifications :
- Le Système Nerveux Central (l’hippocampe donnant à ce qui est vécu une couleur
émotionnelle en rapport avec les valeurs de l’individu) ;
- le Système Sensori-moteur (claquement de dents, frissons, exagération de gestes,...) ;
- le Système Nerveux ortho et parasympathique (rougeurs, sécheresses de la bouche,
refroidissement des extrémités) ;
- le Système Neuro-Endocrinien (phénomènes respiratoires comme les blocages
respiratoires).
Les centres nerveux de l’émotion sont18, d’une part, la substance réticulée et
l’hypothalamus postérieur, constituant un premier groupe. D’autre part, un deuxième groupe
est composé des formations rhinencéphalique et limbique, qui possèdent un rôle sélecteur et
modulateur des conduites, en référence au passé. En particulier, ces formations comprennent
le complexe amygdalien, activateur émotionnel et le fornix qui constitue la liaison entre les
régions du système limbique et l’hippocampe (qui convertit des données en souvenir durable).
Il existe différentes catégories d’émotions (LAVIREY, 2002) :
Fig. 1 : Schéma représentatif des catégories d’émotions
17 Citations issues d’une discussion entre Emmanuelle Ouahnich (animatrice) et le docteur Bernard Auriol sur Sud Radio, le 26 juin 2004. Adresse URL : http://auriol.free.fr/groupe/sudradio2.htm 18 FRAISSE, Paul. « Emotion », in Encyclopaedia Universalis 2002.
18
2. Les émotions observées de l’enfant placé
« Certains partent dans la vie avec des petits cailloux en poche, leur permettant de
s’éloigner sans perdre leur chemin ; d’autres n’ont que des miettes et doivent déployer la ruse
pour échapper à l’ogre… » (LANI-BAYLE, 1990).
Avant de décrire des émotions observées chez les enfants placés, voici une explication
de leur situation, pouvant générer ces émotions. Un enfant placé est un enfant privé d’un
milieu familial ordinaire, constitué par sa mère et/ou son père, ses frères et ses sœurs, cadre
sécurisant dans lequel tout enfant a besoin de vivre. L’histoire de ces enfants a souvent été
chaotique et difficile : ils ont été confrontés à des situations qui dépassaient leurs capacités de
discernement. Ils ont parfois été placés, déplacés, replacés sans, le plus souvent, comprendre
ce qui leur arrivait. Les réactions au placement sont différentes selon chaque individu, mais
chez de nombreux enfants, la séparation réactive les angoisses de perte et d’abandon
(ABELS-EBER et DE GAULEJAC, 2000).
Au cours de mon stage, j’ai observé l’agressivité, la peur et l’angoisse, la tristesse, la
colère et la jalousie. Toutes ces émotions ne sont pas forcément néfastes. En effet, « la peur, la
colère et la tristesse, lorsqu’elles ne sont pas d’uniques moyens d’expression, permettent à
l’être humain de se construire, d’avancer dans la vie, d’effectuer ses expériences. Le bonheur
sans la peur, la colère ou la tristesse n’est que superficiel » (TILL19, 2009). J’ai choisi de les
définir car ces émotions vont se retrouver dans l’utilisation de mes trois outils. L’enfant va
identifier ses émotions chez l’autre mais aussi en sa personne. « Identifier ces émotions qui
nous empêchent de profiter de la vie est une première étape vers le détachement de celles-ci »
(DE MELLO, Dire oui à la vie).
19 Le docteur Till est pédopsychiatre. Cette citation est extraite de sa conférence « Repères et limites, une aide à grandir », organisée par l’Aide en Milieu Ouvert du Secteur d’Ath, le 7 mai 2009.
19
A. L’agressivité
Selon Winnicott20, « l’agressivité n’est pas uniquement une réaction à la réalité mais
elle constitue aussi une pulsion qui permet de créer la réalité ». C’est en « détruisant » l’objet
que l’enfant s’individue, c’est-à-dire comprend que l’objet est une partie distincte de lui et
vice-versa. L’objet peut exister en tant que tel seulement s’il survit aux attaques. L’opposition
devient ainsi une manière de s’affirmer et de séparer le dedans du dehors. Cependant, selon
Morel21, lorsque l’agressivité devient l’unique mode d’interaction de l’enfant, il convient de
s’interroger sur les raisons de cette violence systématique. « Elle traduit dans ce cas de réels
problèmes, souvent d’origine affective, et seuls la vigilance, le dialogue et l’amour peuvent en
venir à bout. Ainsi, l’impuissance résultant de la maltraitance ou des privations affectives
sévères donne lieu à une attitude de rejet, d’hostilité, voire de haine envers le monde
extérieur » (MOREL, 2005). A ce sujet, Bettelheim22 considère que le conte peut être un bon
médiateur et un outil particulièrement adapté pour gérer un fonctionnement agressif.
B. La peur et l’angoisse
Selon Watson23, la peur fait partie des émotions présentes dès les premières semaines
de l’existence. Il importe cependant de distinguer le concept de peur du concept d’angoisse.
Selon Morel, la peur constitue une réaction face à un danger réel. Il s’agit d’une réaction
normale permettant à la personne de se défendre. Toujours selon le même auteur, l’angoisse,
elle, constitue une réaction face à un danger imaginaire (des ennemis ou des dangers irréels)
ou imagé (représentation mentale de ce qui pourrait arriver). « Il est beaucoup plus aisé
d’apaiser la peur, en luttant activement, en s’éloignant ou en supprimant la source de danger,
que l’angoisse, qui est intérieure et dont la source de danger est mal localisée » (MOREL,
2005). Les angoisses peuvent être suscitées par l’inconnu, par le corps, par l’attitude
parentale, etc. La communication motivante permet d’identifier des angoisses et des peurs
chez l’enfant et donc de le soulager (MOREL, 2005).
20 Pédiatre et psychanalyste britannique. 21 Diplômée universitaire de pratiques sociales, Corinne Morel est formatrice et auteur de plusieurs ouvrages aux Editions Grancher dont l’ABC de la psychologie et de la psychanalyse ainsi que l’ABC des psychothérapies. 22 Psychiatre et psychanalyste américain (1903 – 1990). 23 Psychologue américain ayant fondé l’école béhavioriste, dont il va annoncer les principes, en 1913, dans un article intitulé « La psychologie telle que le béhavioriste la voit ».
20
C. La tristesse
Selon Watson, la tristesse apparaît comme étant beaucoup plus tardive par rapport à la
peur, la joie et la colère. Les mimiques et les postures d’abattement ou de prostration ne
deviennent seulement perceptibles chez le petit enfant que vers l’âge de deux ou trois ans.
Selon Filliozat24, la tristesse est l’émotion qui accompagne une perte. « Il est important que la
tristesse s’accompagne de larmes pour ne pas la garder au fond de soi » (FILLIOZAT, 2001).
Cet auteur affirme que pour accompagner la tristesse, il faut laisser simplement de l’espace
aux pleurs. La communication motivante est de mise.
D. La colère
Selon Watson, au même titre que la peur, la colère est l’une des émotions présente dès
les premières semaines de l’existence. « La colère est l’émotion socialement la plus contrôlée.
Elle introduit une rupture, met en péril un lien social ou affectif, annonce un changement,
l’organisation de nouveaux rapports » (DUBOS, 1993). Par ailleurs, « la colère, au même titre
que l’agressivité, est souvent la réponse à un manque de moyens ou de pouvoir. Il ne faut
donc pas systématiquement réprouver la violence ou l’agressivité de l’enfant car elle constitue
une réaction naturelle et formatrice, donnant au sujet l’énergie pour se battre. Il est donc
nécessaire de nuancer les réponses vis-à-vis de cette colère », (MOREL, 2005). Désapprouver
systématiquement l’emportement de l’enfant peut lui causer des préjudices dans le présent
mais aussi dans l’avenir. Ainsi, adulte, il pourrait ne plus parvenir à exprimer sa colère qui,
restant à l’intérieur, affecte son équilibre, menace sa santé ou l’empêche de s’affirmer
(MOREL, 2005). « La colère est comme un orage qui laisse souvent place à la culpabilité et à
une perte de confiance en soi. Par conséquent, il est important de prendre le temps, après que
l’orage soit passé, de discuter des raisons de la colère avec l’enfant. » (TILL, 2009). Selon
Bettelheim, la colère indique souvent que l’enfant ou l’adolescent ne peut pas ou ne peut plus
imaginer son avenir avec optimisme. Pour lui, c’est comme s’il n’existait pas de solution et
qu’il était condamné à une souffrance et à une frustration éternelles. A nouveau, le conte est
un pourvoyeur d’espoir, il dispense un réconfort moral, surtout quand les paroles rassurantes
de l’entourage n’ont plus aucun effet sur la détresse de l’enfant, parce qu’il n’a plus confiance
dans les adultes (BETTELHEIM, 1976).
24 Psychologue et psychothérapeute.
21
E. La jalousie
Selon, Leuleu, psychothérapeute et sexologue, lorsque l’enfant est jaloux, cela traduit
deux grandes peurs : celle d'être abandonné et celle de ne pas être à la hauteur, d'être moins
valable que les autres. C'est pourquoi, il faut absolument l'écouter, le laisser exprimer ses
sentiments et accepter ses ressentis. « Sans quoi, l'enfant risque non seulement de sentir de
plus en plus jaloux mais également coupable de ressentir de tels sentiments », (LEULEU,
2008). La jalousie est un sentiment naturel, utile à la construction de l'enfant si elle est bien
exprimée et tolérée. En allant au-delà de cette émotion, il gagnera en maturité affective en
assimilant deux principes : la non-possessivité et la responsabilité (LEULEU, 2008).
22
Chapitre III. Les outils
1. Le jeu « Emo-Gag »
Le jeu « Emo-Gag » est un jeu de société orienté sur les émotions que j’ai créé lors de
mon stage de deuxième année. Ce jeu permet à l’enfant de connaître, nommer et identifier ses
émotions.
J’ai choisi cet outil car le jeu est l’un des premiers moyens pour l’enfant de maîtriser
physiquement et psychiquement le monde qui l’entoure. Le jeu peut être collectif ou
individuel. Françoise Dolto disait que « Le jeu, c’est apprendre à être, apprendre à vivre, aussi
bien seul qu’avec les autres ». De plus, l’enfant est sans cesse à la recherche du jeu. Ce
dernier est omniprésent dans sa vie quotidienne.
Aussi, le jeu permet à l’enfant d’explorer, de communiquer avec autrui. Il aide à la
connaissance de soi et la connaissance des autres. Il permet la socialisation de l’enfant.
Ensuite, le jeu de société, par son règlement25, installe une structure, un cadre dont ces
enfants, ayant des problèmes au niveau des limites et de la stabilité, ont besoin.
Enfin, le jeu que j’ai créé offre à l’enfant la possibilité d’exprimer ses sentiments, ses
émotions et ses ressentis. Lors d’une partie, il peut confier les sentiments qu’il éprouve envers
son entourage. Ainsi, à travers cet outil, des éléments parfois dérisoires perçus avec un œil
adulte mais importants pour l’enfant, peuvent être éclaircis.
25 Cfr annexe 6 : règlement du jeu « Emo-Gag »
23
Lors de sa conception, j’ai voulu mettre en avant le côté ludique. C’est pourquoi, le
support du jeu est une roue avec une flèche. Cette dernière peut désigner trois sortes de cartes
« EMO », « GAGS » et « surprise ! ».
L’enfant doit mimer la carte qu’il tire pour gagner un jeton. La finalité de ce jeu est
d’obtenir le plus de jetons possible lors de la partie26.
Les cartes « EMO » comportent des émotions, des ressentis et des traits de caractère.
26 Cfr règlement du jeu « Emo-Gag » en annexe 6.
24
Les cartes « GAGS » servent au côté ludique et amusant du jeu (« Imite le cochon »).
De plus, elles possèdent des défis basés sur le schéma corporel (« Où se trouve ton coude ? »),
sur des petits jeux d’adresse (« Compte jusque 10 en restant sur un pied »), de socialisation
(« Donne le prénom de chaque joueur »), d’expression (« Raconte une blague »), etc.
Les cartes « surprise ! » apportent du suspens et permettent qu’il y ait un gagnant. De
plus, elles ajoutent un travail de connaissance de sa place dans le groupe (« Reçois un jeton de
ton voisin de gauche », « Donne un jeton à ton voisin d’en face »,…)
25
2. « Le conte de l’arc-en-ciel des émotions »
Le conte est un genre littéraire bien connu des enfants. « Par sa structure générale, le
conte met l’enfant en contact avec toutes sortes de problèmes humains et fait découvrir les
bienfaits de la résolution de conflits, tant pour lui-même que pour les autres » (LAZURE,
1991)27. De plus, le conte permet de faire passer des messages qui aident la personne auditrice
à prendre conscience des éléments qui régissent sa vie, à prendre conscience d’elle-même,
tout simplement (BRASEY et DEBAILLEUL, 1998).
A travers les contes se passe un échange. Les enfants participent, expriment leur
ressenti, extériorisent leurs peurs. En outre, par l’intermédiaire des personnages, les contes
instaurent une relation d’aide et permettent aux enfants d’exprimer des sentiments, des
émotions, des non-dits. Ainsi, c’est un outil de communication qui ouvre des portes au
développement d’une meilleure connaissance de soi et des autres (THOMASSAINT, 1991).
Jacques Salomé, psychosociologue français, a écrit le livre « Contes à guérir, Contes à
grandir » d’où est issu « Le conte de l’arc-en-ciel des émotions »28. Dans ce conte, l’auteur
utilise les couleurs pour symboliser des émotions. Les couleurs ont un langage symbolique
qui nous touche tous. La lumière est indispensable à l’être humain. Les couleurs ont une
influence sur notre comportement (THOMASSAINT, 1991). A ce sujet, une étude récente a
été réalisée à l'Université de Colombie Britannique, Département des sciences, au Canada :
des chercheurs ont analysé les émotions suscitées par différentes couleurs auprès de 666
étudiants âgés de 17 à 39 ans. Les résultats ont démontré une forte corrélation entre les
couleurs et nos humeurs quotidiennes.
Selon Salomé, les contes, par leur contenu métaphorique, poétique et ludique,
véhiculent des messages s’adressant directement à l’inconscient. Ils provoquent ainsi une
véritable alchimie réparatrice de l’imaginaire blessé. Bref, selon cet auteur, « les contes ont le
pouvoir de toucher en nous simultanément plusieurs registres, de réactiver notre inconscient,
de stimuler la mémoire de nos oublis, de susciter un autre regard, une autre écoute, d’être
porteurs d’énergie créatrice ».
27 Docteur en didactique. 28 Cfr « Le conte de l’arc-en-ciel des émotions » en annexe 7.
26
Néanmoins, ces qualités attribuées au conte auront moins d’impact si le conteur ne
captive pas ses auditeurs. En effet, sa voix, ses gestes et sa présence corporelle accompagnent
les paroles et en font pénétrer le sens (FEVRE29, 1999). Certains conteurs mythiques captivent
les foules, apparemment sans effort. Cependant, « conter » n’est pas le fruit du seul don du
ciel. En réalité, des techniques permettent d’apprendre l’art de raconter !
Au niveau de la voix, le volume (se faire entendre aisément ou non) et la clarté (être
capable de « poser sa voix ») permettent de transmettre le sens d’un message et de provoquer
divers états psychophysiologiques chez l’auditeur (FEVRE, 1999). Par exemple, un cri
inattendu surprend et provoque une transe légère. Inversement, la voix qui baisse peut forcer
l’attention et souligner la gravité de ce que l’on dit. Par ailleurs, un rythme de voix trop rapide
ou saccadé peut donner une impression d’essoufflement et rendre difficile la compréhension.
A contrario, un rythme trop lent rend l’audition pénible et peut entraîner de la passivité
(FEVRE, 1999). Toujours selon le même auteur, une accélération liée à l’augmentation du
volume peut avoir un effet de dramatisation, ou même susciter l’anxiété. Du reste, la tonalité
concerne le timbre de la voix. On parle de voix irritées, excitantes, apaisantes, douces, rudes,
émues, bouleversantes, etc. Bref, par de seuls effets vocaux, le conteur peut susciter
l’émotion. Savoir maîtriser l’outil vocal est un atout pour le conteur.
La gestuelle est également un intervenant important dans la transmission du message
(FEVRE, 1999). Le conteur évolue dans l’espace. Il trouve l’endroit où il se situe en témoin
du récit et de l’ensemble des personnages. Selon Fèvre, pour trouver les gestes adéquats, le
conteur doit se demander quel est le principal désir du héro. Puis, commencer à construire le
geste, correspondant à l’état d’esprit, en se servant d’abord des mains et des bras. Lever les
bras, les mains ouvertes pourrait, par exemple, traduire le désir d’implorer, de recevoir.
Donc, le conte possède de nombreux atouts apportés par son auteur et son genre mais
l’attitude corporelle, la position dans l’espace, les gestes et la voix du conteur ont aussi leur
importance lorsqu’il s’agit de faire rencontrer des personnages symboliques et de les rendre
vivants (FEVRE, 1999).
29 Louis Fèvre est didacticien en PNL (Programmation Neuro-Linguistique), consultant auprès d’associations et d’entreprises. Il est membre du Centre pour la formation et l’intervention psychosociologique de Bruxelles.
27
3. Le yoga adapté aux enfants
Le yoga (du sanskrit yuga, « joug » et « lieu ») est l’un des six systèmes classiques de
la philosophie hindoue. Le mot « yoga » signifie lier, relier, unir et intégrer. La pratique du
yoga permet donc d’établir un lien entre le monde intérieur et extérieur30.
Les déboires vécus par les enfants placés les précipitent souvent dans le cercle vicieux
de la défaite. Très vite, ils se replient sur eux-mêmes et accumulent échec sur échec, ce qui
entraîne un mal-être certain. Le yoga adapté aux enfants favorise l’explosion de « l’être » en
permettant au jeune de se découvrir, d’explorer son corps et d’exprimer ses émotions
(CABROL et RAYMOND31, 1987).
« Le yoga est une affaire d’adultes, et même d’adultes avertis ! Cette forme
d’expression corporelle est bien plus qu’une technique menant au bien-être physique et
mental. Elle déborde largement sur une façon de concevoir la vie » (CABROL et
RAYMOND, 1987). L’objectif des séances de yoga adapté aux enfants n’est pas de leur
expliquer cette philosophie de vie mais bien d’utiliser cette discipline pour leur donner du
plaisir. Néanmoins, il s’avère nécessaire de conserver les bases de cette science afin que les
exercices ne se limitent pas à de la gymnastique douce. Depuis des millénaires, les yogis ont
planté des panneaux indicateurs pour favoriser notre éducation permanente (FLAK et de
COULON, 2001). C’est un sage nommé Patanjali qui, à une date incertaine, a tracé l’itinéraire
et balisé le chemin menant l’être humain à la pleine possession de sa santé physique et
mentale (FLAK et de COULON, 2001). En écrivant ses Yoga Sutra, Patanjali donnait à tous
ses candidats à la sagesse (qu’ils soient professeurs de yoga ou non) un codex chargé d’une
valeur universelle. Dans leur livre Des enfants qui réussissent. Le yoga dans l’éducation, Flak
et de Coulon ont simplifié le texte de Patanjali en huit étapes :
1/ Vivre ensemble.
2/ Chasser les toxines et les pensées négatives.
3/ Se mettre en bonne posture.
30 Encyclopédie Encarta 2004. 31 Auteurs de La douce. Méthode de gymnastique douce et de yoga pour enfants. Claude Cabrol est conseillère pédagogique et Paul Raymond ostéopathe.
28
4/ Bien respirer pour garder son calme.
5/ Savoir se relaxer pour maintenir un bon niveau d’énergie.
6/ Comme le rayon laser, concentrer ses forces.
7/ Elargir sa conscience.
8/ Se mettre sur la même longueur d’ondes que la source d’énergie.
Lorsque les auteurs ont introduit le yoga à l’école, ils ont pris en considération les
étapes une à six. L’étape deux est particulièrement intéressante pour l’objet de ma recherche :
permettre à l’enfant placé d’identifier ses émotions. Pour chasser les pensées néfastes,
engendrant systématiquement des émotions négatives, il faut évidemment, dans un premier
temps, les identifier. Flak et de Coulon proposent des exercices simples permettant de chasser
ce type de pensée : mettre en mouvement les jambes (rotations, flexions), les mains, les
épaules ou encore le cou. Les auteurs suggèrent également l’exercice du bûcheron, qui
consiste à imiter le bûcheron qui coupe du bois dans la forêt32. A l’issue de ces activités,
l’enfant peut ressentir un bien-être, le sentiment d’être serein. Prendre conscience de son état
avant et après l’exercice permet à l’enfant d’identifier à la fois l’émotion qui le malmène et
celle qui le rend calme.
Généralement, les séances comprennent un travail sur la respiration. Celui-ci peut
s’inscrire dans la première étape du Yoga Sutra : « vivre ensemble ». La relation entre geste et
souffle est prépondérante dans le monde du yoga. Pour cette étape, Flak et de Coulon
proposent un exercice simple intitulé « respirer ensemble »33. C’est par la respiration que
l’enfant prend, conserve ou rejette les tensions (CABROL et RAYMOND, 1987).
Les séances sont aussi constituées de mouvements lents, répondant à la deuxième
étape du Yoga Sutra ayant pour but de « chasser les toxines et les pensées négatives »
(explications dans un précédent paragraphe). Les postures sont également utilisées dans la
32 En expirant, se pencher légèrement en avant et saisir une hache imaginaire : placer les deux poings fermés l’un au-dessus de l’autre. Ensuite, en inspirant à fond par le nez, lever la hache au dessus de la tête. Enfin, expirer fortement par la bouche en proférant le son « HA » et en abaissant les bras qui tiennent la hache, comme pour fendre un gros tronc. Recommencer l’exercice deux fois. 33 Dans un premier temps, sans se préoccuper de l’autre, suivre le rythme de la respiration en l’accompagnant d’un mouvement des bras. A l’inspir (=inspiration), les ouvrir lentement. A l’expir (=expiration), les ramener sur la poitrine. Ensuite, sans parler, accomplir les gestes ensemble, tous les membres présents. De la sorte, au sein du groupe, les bras s’ouvrent et se referment en même temps.
29
pratique du yoga. Ces exercices correspondent à la troisième étape du Yoga Sutra, à savoir
« se mettre en bonne posture ». Ils entraînent un relâchement musculaire et une sensation de
détente. Par cette pratique, les enfants peuvent explorer les capacités corporelles qu’ils
possèdent. Ces exercices peuvent être adaptés aux aptitudes de l’enfant. En aucun cas il ne
s’agit de repousser ses limites corporelles. Si l’enfant a mal, cela ne signifie pas qu’il a bien
compris le travail : c’est un signe de tension (CABROL et RAYMOND, 1987). Du reste, la
longue tenue immobile des postures, recommandée pour les adultes, est en général contre-
indiquée pour les enfants (FLAK et de COULON, 2001). Un travail soutenu sur des ligaments
et des cartilages fragiles n’est pas adapté à une colonne encore très malléable. Aussi,
synchroniser le souffle et le geste avec attention apporte davantage que la prise forcée d’une
pose difficile : tout acte accompli en pleine conscience vaut son pesant d’or (FLAK et de
COULON, 2001).
Par ailleurs, la méditation permet à l’enfant d’observer son silence intérieur.
L’exercice le plus simple consiste à se concentrer sur sa respiration : on ne fait rien, on vide
son esprit. L’observation du souffle exerce l’attention. Rendre consciente quotidiennement
une fonction vitale ordinairement inconsciente apporte une influence heureuse sur le
comportement. Cette technique permet de passer au-delà des pensées négatives (SERVENT34,
2008). Aussi, la maîtrise de la respiration est une notion importante. La respiration
abdominale est la plus adéquate pour la réalisation de divers exercices de yoga. Pour la
pratiquer, placer une main sur le nombril et l’autre un peu au-dessus. Faire sortir l’air par le
nez et remarquer qu’un creux se fait sous les paumes. Inspirer et, à l’inverse, sentir les mains
poussées en avant. Ceci constitue une « respiration » (FLAK et de COULON, 2001). Cette
pratique entre dans la quatrième étape du Yoga Sutra : « bien respirer pour garder son
calme ».
En outre, les séances comprennent un moment de relaxation incitant l’enfant à se
détendre. Cette détente peut se réaliser de diverses façons. Cabrol et Raymond proposent,
après avoir effectué quelques exercices de respiration et diverses postures, d’inviter l’enfant à
s’allonger (ou à prendre une position confortable) et fermer les yeux. L’adulte dicte des
consignes telles que desserrer les mâchoires, déplisser le front, fermer les yeux, détendre les
34 Psychothérapeute ayant publié l’ouvrage « Relaxation et Méditation » dans la collection Guide pour s’aimer
soi-même.
30
joues, le cou, la nuque, les épaules. Après, il propose à l’enfant de laisser rouler lentement la
tête puis s’arrêter : la sentir devenir lourde et s’enfoncer dans le sol. Détendre un bras
jusqu’au bout des doigts et le laisser s’alourdir. Passer ensuite à l’autre bras, puis au dos, à la
poitrine, au ventre, aux fesses, aux jambes, jusqu’au bout des orteils. Sentir peu à peu tout son
corps devenir lourd et s’enfoncer dans le sol. Il s’agit de la cinquième étape du Yoga Sutra,
intitulée par Flak et de Coulon : « Savoir se relaxer pour maintenir un bon niveau d’énergie ».
Traversé par un courant de bien-être, l’enfant perçoit plus positivement son entourage. Plutôt
que de se replier sur lui-même, il s’ouvre aux autres et agit dans son milieu à la fois comme
acteur et comme spectateur. Les exercices de relaxation font appel aux sens (CABROL et
RAYMOND, 1987). Attention toutefois à la sortie de la relaxation. Elle ne doit pas s’effectuer
brusquement. Il est nécessaire que l’adulte invite l’enfant à reprendre conscience de l’endroit
où il se trouve, respirer plus profondément, s’étirer et ouvrir les yeux lorsqu’il se sent prêt.
La dernière étape du Yoga Sutra adapté aux enfants consiste à « Comme le rayon laser,
concentrer ses forces ». Cette étape rejoint le concept de visualisation de Cabrol et Raymond.
Elle doit être précédée d’une relaxation. Afin de l’illustrer, voici un exercice proposé par Flak
et de Coulon :
Les enfants sont assis confortablement ; les yeux sont fermés, sans tension.
1. Sentez vos pieds sur le sol ; vos fessiers sur la chaise et tout votre corps dans l’espace.
2. Prenez conscience de votre immobilité ; écoutez le bruit de votre souffle. Vous allez
faire un exercice pour chasser la fatigue et tous les soucis qui vous empêchent d’avoir
du soleil au-dedans de vous.
3. Voyez d’abord des nuages gris et noirs dans le ciel : ils représentent vos soucis, vos
peurs, vos ennuis, votre fatigue.
4. Vous écoutez en vous, sur chaque expiration, un vent qui se lève et qui va chasser les
nuages. Tout de suite, voyez un petit espace bleu se dessiner dans le ciel à travers les
nuages. Cette tournée de ciel bleu s’agrandit un peu plus à chaque souffle. Je vous
laisse continuer à chasser les nuages gris (pause).
5. Maintenant, votre ciel est totalement bleu et le soleil brille dans l’azur. Ainsi, quand
vous êtes heureux, le soleil resplendit en vous. A chaque inspiration, vous aspirez le
soleil ; et à chaque expiration, vous diffusez sa joie et sa lumière dans votre cœur et
dans votre tête. Vous êtes bien (pause).
6. Souvenez-vous d’un moment où vous avez été heureux d’apprendre quelque chose de
nouveau. Ressentez la joie de ce moment : vous aviez le soleil dans le cœur (pause).
31
7. Reprenez contact avec votre chaise, avec le sol, sentez la présence de vos camarades
qui ont tous, comme vous, fait ciel bleu entre eux.
Selon Flak et de Coulon, cet exercice qui combine respiration et visualisation agit
puissamment sur l’imagination des enfants. Ceux-ci comprennent d’emblée l’importance d’un
climat intérieur serein.
Au niveau de la méthodologie, le yoga adapté aux enfants est avant tout un jeu. Il ne
s’agit donc ni d’une contrainte, ni d’un devoir. Il ne s'agit pas non plus d'une séance
d’expression corporelle, mais d'un processus d’expression de l’unité psychosomatique. De
plus, la séance s’accomplit selon un rituel d’ouverture, de déroulement et de clôture
(DESARMES, 2008). Par exemple, la clôture peut consister à demander à l’enfant de
verbaliser les sensations, les images, les émotions qu’il a ressenties durant la séance. La
verbalisation joue le rôle de contrôle subjectif de l’atteinte des objectifs de la séance, auquel
l’éducateur opposera ses observations témoignant du contrôle objectif. L’attitude d’écoute et
d’attention bienveillante favorisera la verbalisation (COSTE35, 1994).
Finalement, la pratique du yoga est un complément à tout programme éducatif axé sur
l’estime de soi car il place l’enfant en situation de réussite. Il n’est pas un sport mais plutôt
une pratique complémentaire aux activités d’apprentissage des enfants et des adolescents.
L’expérience du yoga contribue donc à une meilleure connaissance de soi et aide à développer
une plus grande maîtrise de son être (ROUSSEAU, 2007).
Bref, le yoga utilise une méthode pédagogique interdisciplinaire conjuguant les
diverses formes d’intelligence. Sa pratique développe plusieurs attitudes essentielles à
l’apprentissage, soit : l’ouverture, la concentration, la maîtrise de soi et le calme
(ROUSSEAU36, 2007). Les principaux atouts de cette pratique sont la prise de conscience de
son corps (schéma corporel, respiration, éveil sensoriel) et la prise de conscience de sa
personne (pulsions, représentations mentales, ressenti des émotions) (DESARMES37, 2008).
35 Jean-Claude Coste est thérapeute en psychomotricité et relaxation à l’Hôpital Sainte-Marie à Nice. Il est aussi directeur des cours et stages de l’Institut Supérieur de Rééducation Psychomotrice et de Relaxation de Nice. 36 Membre de l’Institut International de Yoga au Québec, professeur de yoga et conteuse. 37 Professeur diplômé de la Fédération Française de Hatha-Yoga et psychologue clinicienne, diplômée de l'Université Paris V, René Descartes.
32
4. Approche complémentaire
« On dit que le désir naît de la volonté, c’est le contraire. C’est du désir que naît la
volonté » (DIDEROT Denis, 1713-1784). J’ai tenu à ajouter cette approche car elle est
complémentaire aux trois outils présentés précédemment. Il s’agit de la communication
motivante.
Basée sur la Méthode Gordon, la communication motivante est un outil que j’ai pris en
considération lors de la mise en place de mon projet de recherche. Dans ce type de
communication, deux concepts sont requis : le message « je » et l’écoute active.
D’une part, le message « je » consiste communément à s’attribuer les choses et ne plus
faire porter à l’autre la seule responsabilité d’un problème. Dans leur livre Ados, comment les
motiver, Acker, Inzirillo, et Lefebvre (2001) ont modelé la notion du message « je » en
l’élargissant à des situations quotidiennes qui ne sont pas nécessairement problématiques. De
la sorte, dans leur conception, ils préconisent de commencer toutes les phrases par la première
personne du singulier (je veux, je désire, par exemple). Il s’agit d’une communication à
propos de soi, authentique, franche et congruente (ACKER, INZIRILLO, LEFEBVRE, 2001).
Elle reflète l’intensité de ses pensées et de ses sentiments au présent. Clair, compréhensible et
direct, ce type de message vise à se dire et à se faire entendre (ACKER, INZIRILLO,
LEFEBVRE, 200138). Bien que comportant des risques, la révélation de soi possède un atout
principal : encourager chez l’enfant la révélation de lui-même et donc de ses émotions. Cet
outil est utile à la finalité de mon projet, à savoir « permettre à l’enfant d’identifier ses
émotions ». Il est également utilisé par l’équipe éducative du Centre d'Accueil et de
Recherche Psycho-Sociale, le C.A.R.P.S., pour amener la communication lors d’activités
musicales médiatrices39.
38 Acker, ancien responsable de Gordon France, chargé des programmes Enseignants, Parents, Motivation Jeunes, est responsable de Motivaxion. Inzirillo, diplômé de l’EM Lyon, est consultant en management, chargé d’enseignement et de recherche à l’Université Panthéon-Assas. Lefebvre, psychologue, consultant-formateur en ressources humaines, psychothérapeute comportemental et cognitif, est l’animateur du programme Parents-Motivateurs. 39 Cfr annexe 1, compte-rendu de l’entretien au C.A.R.P.S.
33
D’autre part, l’écoute active est une reformulation des mots et surtout des sentiments
que l’on a cru percevoir chez l’enfant. Pour écouter efficacement, on peut procéder en quatre
étapes. Premièrement, écouter le message « codé » de l’enfant. Deuxièmement, « décoder » le
message pour saisir le sens de ce que l’autre tente de dire. Troisièmement, refléter ce que l’on
a entendu en disant « Voilà ce que j’ai entendu, ce que je comprends de ce que tu ressens ou
de ce que tu éprouves. Ai-je bien compris ? ». Quatrièmement, écouter et regarder
(communication non verbale) l’autre pour vérifier qu’on ne s’est pas trompé (ACKER,
INZIRILLO, LEFEBVRE, 2001). L’écoute active permet donc en partie de décoder les
émotions de l’enfant.
Par ailleurs, selon Gordon, il existe des freins à la communication. La communication
motivante consiste à identifier ces obstacles et à les éviter (GORDON40, 1989). Le
renforcement positif sera donc employé41. Ainsi, lors de la mise en place de mon projet, j’ai
évité de :
- donner des ordres, commander, car cela suscite la résistance et enlève de la
responsabilité à l’enfant ;
- menacer, afin de ne pas faire surgir la rancœur, la colère ;
- moraliser, pour ne pas donner naissance à un sentiment de culpabilité ;
- conseiller, donner des solutions, dans le but de ne pas sous-entendre que l’enfant est
incapable de réfléchir et d’inventer ses propres solutions face à certaines difficultés ;
- persuader par la logique, car cela provoque une réaction défensive et amène parfois
l’enfant à se renfermer ;
- juger, critiquer, blâmer, pour que l’enfant ne se sente pas « nul » ;
- complimenter de façon hypocrite ;
- humilier, ridiculiser, afin d’éviter que l’enfant ne se sente pas aimé et que son estime
de soi soit détruite ;
- psychanalyser, interpréter, diagnostiquer, dans le but d’éviter que l’enfant ne se sente
frustré, mis à nu et qu’il coupe toute communication par peur ;
- enquêter, questionner, pour que l’enfant ne se sente pas anxieux de devoir se
découvrir ;
40 Docteur, auteur de la méthode Gordon en 1950 aux Etats-Unis. 41 Cfr annexe 1 : entretien avec des professionnels du CARPS au sujet du renforcement positif.
34
- dévier, blaguer au sujet de ce que l’enfant confie car cela peut lui faire croire que ses
problèmes sont le fruit de son imagination, qu’ils sont insignifiants et sans importance.
Les outils cités ci-dessus peuvent parfois être pertinents. Il faut simplement avoir
conscience que, dans certaines situations, ils peuvent être contreproductifs (ACKER,
INZIRILLO, LEFEBVRE, 2001).
En conclusion, la communication motivante est une communication où l’autre est
entendu et respecté.
35
PARTIE II : Mise en place du projet de recherche
Dans cette partie, ma démarche consistera tout d’abord à présenter le sujet de mon
projet de recherche de sorte à exposer des hypothèses relatives à celui-ci ainsi que les
arguments du choix de ce thème. Une fois le sujet présenté, j’expliquerai ma méthodologie de
travail, basée sur la recherche scientifique, comprenant des observations découlant de faits
observables et mesurables au quotidien et en activité, des entretiens et des grilles
d’évaluations communes à tous les cas étudiés.
Ensuite, j’exposerai deux études de cas et le ressenti émotionnel de ces personnes en
fonction des événements constituant leur vie. Dans ces anamnèses, j’ajouterai des
observations concernant le fonctionnement relationnel de ces enfants dans le groupe ainsi que
l’évolution de ma relation avec ces deux personnes au cours de mon stage.
Ultérieurement, je relaterai le déroulement des séances mises en place. Les
observations relatives à ces dernières seront, par la même occasion, exposées et les résultats
seront retranscrits dans des grilles d’évaluation complétées, cas par cas. Une analyse des faits
observés en fonction du sujet de ma recherche sera opérée. De plus, un parallèle sera effectué
avec la vie quotidienne afin d’observer si l’éventuelle évolution du jeune dans ma prise en
charge a également été constatée par l’équipe éducative.
Enfin, j’analyserai la réussite du projet et ses apports aux enfants. Aussi, j’envisagerai
des pistes d’amélioration et de continuité de celui-ci.
36
Chapitre I. Démarche
1. Présentation du sujet
« Permettre à l’enfant placé d’identifier ses émotions par le biais d’un jeu de société
orienté sur les émotions, d’un conte et du yoga adapté aux enfants ».
Tout d’abord, les émotions font partie intégrante de la vie des individus. On les
observe au quotidien : Qui n’a jamais éprouvé le plaisir, la peur, le découragement, la colère ?
Permettre à l’enfant d’identifier les émotions, c’est-à-dire les nommer et les détecter, peut
tendre vers une maîtrise de celles-ci. Cette maîtrise peut conduire à un mieux-être (DOBBS et
PALETTI, 1998).
Les enfants placés ont tendance à avancer dans une optique d’échec, étant donné le
nombre de revers déjà connus. Ils ont un décodage biaisé de la réalité (FABRY, 2006). Donc,
pour toute situation vécue, ils démarrent sur des programmes négatifs qui génèrent à leur tour
des comportements néfastes et en conséquence des émotions négatives.
Premièrement, par le biais du jeu « Emo-Gag », l’enfant est amené à mimer des
émotions. Pour pouvoir les mimer, il doit comprendre ce qu’elles sont et donc se mettre en
situation. Ce jeu permet donc à l’enfant d’appréhender les émotions. En outre, cet outil
conserve une optique ludique qui est un atout majeur avec ce public. Aussi, par son
règlement, il répond à un besoin de cadre, de structure de ces enfants placés.
Deuxièmement, le conte offre une approche symbolique des émotions (COMPTE,
2002). Il permet à l’enfant de conceptualiser les émotions en s’identifiant au
héros. L’inconscient est alors sollicité. Par voie de l’inconscient, l’individu peut également
s’apercevoir de bon nombre d’éléments qui dirigent sa vie, comme les émotions (SALOME,
1993). Par ailleurs, le conte est un genre littéraire bien connu des enfants (LAZURE, 1991).
L’approche se fera de manière aussi aisée qu’avec le jeu de société, dans un contexte
quotidien. En effet, selon mes observations, la demande de lecture d’un conte se fait
naturellement par l’enfant, généralement avant le coucher.
37
Troisièmement, le yoga travaille sur le non verbal, qui est souvent source de ressenti
d’émotions. Ressentir une émotion permet à l’enfant de l’identifier et de mieux la connaître.
Le yoga, outil de plus en plus courant dans la prise en charge d’un public d’enfants, possède
de nombreux atouts : la prise de conscience de son corps (schéma corporel, respiration, éveil
sensoriel) et aussi de sa personne (pulsions, représentations mentales, émotions)42.
Enfin, les émotions sont liées aux besoins. En s’appuyant sur les notions de Celouche
(2006), les besoins non satisfaits, menacés ou en conflit génèrent des émotions entravant le
bien-être. En travaillant de manière ludique, symbolique ou non verbale sur les émotions
comme la peur, l’agressivité, la jalousie,... des mots peuvent être mis sur des besoins non
assouvis. Ces besoins identifiés, consciemment ou non, peuvent amener à un sentiment de
sécurité et une optique positive de vie.
2. Méthode de travail
Ma démarche consiste à aider l’enfant à identifier ses émotions grâce aux trois outils
choisis après un temps d’observation. Ceux-ci comportent chacun leurs spécificités en rapport
avec les besoins de l’enfant et permettent d’avoir une évolution ainsi qu’une continuité dans
la recherche.
Dans un premier temps, l’observation des enfants dans leur quotidien et lors
d’activités diverses m’a orientée vers deux constats :
- Le jeu de société est omniprésent chaque fin d’après-midi. Il permet aux enfants de
s’occuper et de jouer ensemble dans un cadre défini par le règlement.
- Au moment du coucher, les petits réclament systématiquement une histoire. Il en est de
même pour les plus grands (durant le stage, je leur ai lu, selon leur souhait, un roman pour
adolescents à voix haute, plusieurs soirs d’affilée).
Mon troisième outil, le yoga, m’est venu suite à une demande de l’équipe éducative
(sous les conseils d’un pédopsychiatre) d’expérimenter cette discipline avec les enfants.
Sachant que je pratique le yoga depuis plus d’un an, c’est à moi que cette tâche fut attribuée.
42 Librement inspiré de Rousseau, membre de l’Institut International de Yoga au Québec.
38
Ces diverses observations ont été agrémentées de lectures sur l’importance des
émotions dans la vie d’un individu et sur les atouts du jeu de société, du conte et du yoga
employés avec les enfants.
Dans un second temps, ces constatations m’ont permis d’élaborer mon hypothèse de
départ : le jeu que j’ai créé, le conte et le yoga peuvent aider l’enfant placé à identifier ses
émotions. La démarche est de positiver grâce aux trois outils que j’ai choisis.
Particulièrement, le jeu « Emo-Gag » permet d’observer où l’enfant en est par rapport à
l’identification de ses émotions. Ensuite, le conte « Le conte de l’arc-en-ciel des émotions »
vise à évaluer la capacité de l’enfant à identifier une émotion au travers d’une situation
symbolique. En outre, cette deuxième étape tend vers une remédiation dans le cas où l’enfant
éprouve des difficultés à identifier des émotions et parfois à savoir ce qu’est une émotion.
Enfin, le yoga est un moyen pour identifier une émotion, non pas au travers d’un héros, mais
sur soi-même. Du reste, les séances de yoga que j’ai mises en place comprennent des postures
offrant l’opportunité d’utiliser le renforcement positif (possibilité d’adapter la posture en
fonction de ce que l’enfant sait faire); des techniques de respiration permettant de se contrôler,
se découvrir ; de la relaxation offrant un apaisement et de la détente corporelle visant le bien-
être de la personne.
Dans un troisième temps, diverses grilles d’observations créées sur base du cours de
TFE de deuxième année éducateur spécialisé et adaptées à chacun des outils m’ont permis
d’obtenir des données qualitatives (réflexions et descriptions) et quantitatives (comparaisons
chiffrées) nécessaires à la vérification de l’hypothèse de départ.
Primo, la grille d’observation du jeu « Emo-Gag » est construite à partir de trois
critères d’observation : l’enfant mime les cartes « Gag », l’enfant mime les cartes « Emo »,
l’enfant applique les cartes « Surprise! »43. Une légende accompagne la grille : « + » signifie
« Suite à des observations lors de la partie, si le participant a mimé minimum 90% des cartes,
je considère qu’il a appliqué celles-ci. » ; « - » signifie « Suite à des observations lors de la
partie, si le participant n’a mimé que 10% des cartes ou moins, je traduis un refus de l’enfant
de mimer des cartes (ce refus peut provenir de raisons diverses telles que la timidité, le
blocage, ou simplement le manque d’envie. Les raisons seront confirmées par un
43 Voir règlement du jeu en annexe 6.
39
rapprochement avec l’attitude quotidienne de l’enfant). » ; « +/- » signifie « Suite à des
observations lors de la partie, si le participant a mimé en moyenne une carte sur deux, cela
signifie que, selon la carte, l’enfant mime ce qui est demandé ». De chaque critère
d’observation et en fonction du code lié à celui-ci, découlent diverses déductions. Ces
dernières sont confirmées ou infirmées grâce à des observations de terrain retranscrites
quotidiennement dans le journalier.
Secondo, la grille d’observation du conte « Le conte de l’arc-en-ciel des émotions »44
est construite à partir de données récoltées suite à un entretien postérieur à la lecture du conte.
Il comprend les questions ouvertes suivantes : « As-tu aimé l’histoire ? », « Peux-tu me dire
de quoi l’histoire parle ? », « Peux-tu me donner quatre couleurs de l’arc-en-ciel ? », « Peux-
tu me dire ce que signifient le rouge, le violet, le noir et le jaune ? », « Quelle est ta couleur
préférée ? Sais-tu me dire pourquoi ? », « Peux-tu me dire quelle couleur, quelle émotion
portes-tu en toi en ce moment ? ». Enfin, une question est posée dans la narration du conte :
« Vous, les connaissez-vous vos émotions ? Essayez déjà de m’en dire trois pour voir… »
Cette interpellation permet de voir si l’enfant sait ce qu’est une émotion.
Tertio, une grille d’observation sur les éléments observables et mesurables ressortis
des séances de yoga adapté aux enfants45 a été réalisée. Elle comprend des caractéristiques
telles que la verbalisation spontanée ou non par l’enfant de son bien-être après la séance ou
encore le comportement favorable ou non de l’enfant avant, pendant et après la séance. Afin
d’enrichir la méthode de travail pour ce troisième outil, un entretien avec des éducateurs
spécialisés d’un centre d’observation et d’orientation46 a eu lieu le 8 décembre 2008. Ces
professionnels de l’éducation utilisent la musique comme média et possèdent trois objectifs
principaux, se reliant à ma pratique : l’expression des sentiments, la valorisation et la
communication motivante.
En résumé, ma méthode de recherche, comme toute méthode de recherche
scientifique, est basée sur trois moments : l’observation des faits, la formulation d’une
hypothèse et sa vérification.
44 Voir le conte en annexes 7. 45 Voir présentation de cet outil dans la partie théorique et dans le déroulement des séances de la partie pratique. 46 Le C.A.R.P.S. à Mons.
40
Chapitre II. Anamnèses
Tout au long de mon stage, j’ai observé les émotions émanant du quotidien des enfants
placés. Parmi ces enfants, j’ai observé plus particulièrement le fonctionnement émotionnel de
De et de Ki.
1. Présentation de De
Le placement de De est récent. Elle est issue d’une fratrie de deux enfants. Son frère
s’appelle Jo. La mère possède des enfants aînés, issus d’un premier mariage. Ceux-ci sont
adultes. La principale difficulté familiale est le comportement des enfants.
Il y a deux ans, lorsque De avait 9 ans, un premier placement a été effectué à L’espoir
à Dergneau. Une bonne évolution est issue de ce placement mais la mère se mêlait de chaque
sanction éducative à l’institution et défendait ses enfants. Une réelle opposition de la mère par
rapport à l’équipe éducative était présente. Deux ans plus tard, les enfants sont devenus
ingérables à la maison. Ils étaient violents envers leurs parents. La gestion du quotidien n’était
plus possible.
L’assistante sociale de l’institution dans laquelle j’ai effectué mon stage affirme que Jo
et De sont des enfants qui ont été élevés sans limite. Ce sont des enfants rois : ils obtiennent
tout ce qu’ils veulent, dès qu’ils le désirent. Le couple parental est assez limité
intellectuellement. Le père essaie de montrer une autorité mais il est très immature. La mère
présente des problèmes d’obésité. C’est une femme passive et fortement assistée : elle se
complait dans la prise en charge par son mari et par sa sœur. Pour compenser ses handicaps,
elle autorise tout à ses enfants et contredit l’entièreté de ce que le père essaie de mettre en
place d’un point de vue éducatif. Les enfants profitent de la situation bien qu’ils soient
capables de respecter les règles et les limites, comme ils le démontrent à l’école.
De est jalouse de son frère car il n’a pas été placé. Il vit actuellement à l’internat et
retourne en famille du vendredi soir au lundi matin, tandis que De ne peut retourner que du
samedi matin au dimanche soir chez elle. Cette jalousie se fait ressentir lors des week-ends en
41
famille. Il arrive fréquemment que l’assistante sociale rapporte à l’équipe éducative des
événements témoignant de cette jalousie. Il s’agit le plus souvent de crises de colères contre
ses parents ou d’insultes envers son frère.
Un suivi thérapeutique pour De a été mis en place mais elle le refuse. De est
introvertie et très en souffrance. D’une part, elle connaît beaucoup de peurs qui sont liées au
manque de limites. Elle est en recherche de position venant des parents. D’autre part, elle
présente un problème au niveau du lien qu’elle entretient avec sa mère. Celui-ci est fusionnel
mais elle craint de lui ressembler (il lui arrive parfois d’avoir honte de sa maman). Cette
inquiétude l’empêche de s’épanouir. De possède elle aussi un problème de corpulence. Un
travail sur son alimentation est effectué avec une éducatrice. De accepte uniquement les
conseils et remarques venant de cette dernière, qui elle-même surveille son alimentation.
Par ailleurs, l’histoire familiale de De est connue dans tout son quartier, ce qui est
difficile à supporter pour elle.
Tout au long de mon stage, j’ai pu constater que, lorsqu’un tiers entre en
communication avec elle, elle rétorque par un acte ou une parole abrégeant toute discussion.
J’ai observé ce mode de communication aussi bien envers les autres enfants que l’équipe
éducative. La simple demande de son état rencontre une réplique décourageante : « Non, ça ne
va pas ». Un temps de réflexion est alors constaté puis elle renchérit : « Ca ne va jamais de
toute façon ». Parfois, elle regarde une personne, le sourire aux lèvres. Lorsque celle-ci
répond par une parole ou un geste encourageant cette attitude agréable, De change de visage.
De manière générale, elle ne s’autorise aucun compliment venant de l’extérieur.
Au cours de mon stage, un événement a marqué De : après le congé de Toussaint, elle
a changé d’école. Elle semblait contente de cette modification. En effet, ses nouveaux
camarades de classe ne connaissent pas son histoire familiale, contrairement à son ancienne
école où tout le monde commentait sa vie étalée dans le quartier. Une attitude plus expansive
s’en est ressentie. De plus, dans la même période, elle a changé de chambre. Un espace
personnel lui a été aménagé. Bien qu’une évolution a pu être observée vers la fin de mon
stage, De a continué à avoir des moments de crise où elle crie, pleure, boude pour une raison
qu’elle désire taire ou qu’elle exprime après-coup (par exemple, il lui arrive de repenser à ses
frères jumeaux mort-nés).
42
Ma relation avec De a tout d’abord été basée sur la distance. Je devais jouer avec les
espaces qu’elle me fixait, tout en essayant de ne pas être dans le rejet. Ainsi, je lui proposais
régulièrement de participer avec d’autres enfants aux activités que je mettais en place.
Souvent, elle se positionnait en tant qu’observatrice. Peu à peu, je lui ai prévu des rôles dans
mes activités. Par exemple, dans le jeu « Emo-Gag », je lui ai en premier lieu proposé de
prendre la fonction de « distributeur de pions ». Par cette tâche, De devenait maître des règles
du jeu. Elle symbolisait le cadre, les limites, la structure, éléments importants à travailler en
rapport avec son Projet Educatif Individualisé. Peu à peu, une réelle relation de confiance
s’est établie entre nous. A ce moment-là, ce fut à moi de marquer des distances car elle avait
tendance à me monopoliser. Vers la fin du stage, j’ai pu constater qu’un équilibre entre nous
était né. De a alors su verbaliser, faiblement, certes, son état d’esprit dans une métaphore lors
de l’activité « Le conte de l’arc-en-ciel des émotions ». En outre, elle a su lâcher prise lors de
l’activité yoga adapté aux enfants et verbaliser son bien-être après la séance.
2. Présentation de Ki
Ki est placé aux Diablerets depuis ses 6 ans. Sa maman a eu quatre enfants d’un
premier mariage. De nombreuses difficultés sont survenues lors de la naissance de J. Sa mère
présente des problèmes alcooliques. A l’âge de 5 ans, Ki a dû régulièrement demander de
l’aide au voisinage pour protéger son petit frère.
Après un premier placement, une réinsertion chez le papa a été mise en place.
Cependant, habitant non loin de là, la maman a effectué des intrusions chez celui-ci qui ont
gêné le bon fonctionnement de la réintégration.
Ki a actuellement 13 ans. Il est arrivé au home à 6 ans. Un travail avec les parents a
alors été établi. La mère niait avoir un penchant pour l’alcool. Elle était sans cesse dans le
mensonge et acceptait peu la collaboration. Les contacts avec l’institution ont fini par être
suspendus car elle devenait agressive envers l’équipe éducative et exprimait l’envie de
reprendre de force J. Un espace rencontre avec la maman, permettant des accords de sortie, a
été mis en place. Ensuite, après des débordements importants, tous les contacts ont été
rompus.
43
Le père de Ki a alors décidé de déménager à Mons pour récupérer son fils dans de
bonnes conditions. La réinsertion a été accélérée durant les vacances pour que Ki puisse
commencer l’année scolaire de manière optimale. N’étant pas issu du même père, J est resté
au home. Peu de temps après la réintégration, Ki a été retrouvé caché dans un cagibi chez sa
mère, qui refusait de le rendre aux autorités. La mère a été déchue de ses droits parentaux.
L’enfant était complètement révolté et démoli. L’abandon de son père n’arrangeait rien.
Deux ans plus tard, le père a refait surface au SPJ et a donné des explications sur sa
fuite. Celui-ci souhaitait revoir son fils. Trois visites ont été organisées pour réessayer un
suivi, mais en vain : le père finira par ne plus donner de nouvelles.
Quelques années plus tard, le père a eu une petite fille avec une autre femme, Ki
montrait beaucoup de colère envers cet enfant par le fait que celle-ci pouvait profiter de son
père, contrairement à lui. Aujourd’hui, il sait que son père ne s’occupe pas plus de la fillette
que de lui, ce qui le console un peu.
L’année passée, une famille d’accueil a pris en charge Ki et J. Malheureusement, Ki a
été victime d’un accident avec un des chiens de la résidence (morsure au visage). La famille
préfèrera garder le chien. Ki s’est senti responsable de l’échec causé par cette blessure. Un
travail a été effectué avec la famille d’accueil pour éviter la rupture complète de la prise en
charge, mais celle-ci a écrit qu’elle désirait tout stopper.
Ki est suivi en centre de santé mentale. Actuellement, une recherche d’une famille
d’accueil pour lui et son frère J est effectuée.
Tout au long de mon stage, j’ai pu constater que Ki est un enfant d’apparence joyeuse
mais lorsqu’il se découvre de sa carapace, il est très sensible et mélancolique. Il est ouvert aux
autres enfants et aide volontiers les éducateurs dans les diverses tâches ménagères. Il a de très
bons résultats scolaires et possède un ami chez qui il se rend régulièrement.
Au cours de mon stage, une protutrice a été désignée pour les deux frères. Ki est resté
vigilant quant à cette prise en charge. Il craint un nouvel échec. Aussi, il montre une grande
jalousie envers son petit frère. Il a le sentiment que s’ils ne trouvent pas de famille d’accueil,
c’est parce qu’il est trop âgé et que son frère, lui, n’aurait pas de difficulté à en trouver une.
44
Lors de l’anniversaire de ce dernier, Ki est entré dans une immense colère lorsqu’il a vu ses
cadeaux. Il a affirmé n’avoir jamais reçu de tels jeux à ses précédents anniversaires. De rage,
il a démoli quelques objets qu’il avait reçus auparavant. Plus tard, il reconnaîtra que son
attitude était déplacée et s’en excusera.
Ma relation avec Ki a, dans un premier temps, été distante. C’est un préadolescent et,
les premiers jours, il y avait peu de communication entre nous. Il restait cependant poli. J’ai
décidé de briser la glace avant qu’une distance trop grande ne se mette en place. Ainsi, après
un temps d’observation de sa personne, je lui ai parlé de sujets comme l’escrime que nous
avons tous les deux pratiqués, la musique qu’il écoutait, etc. Petit à petit, il s’est intéressé à ce
que je mettais en place comme activités. C’est ainsi qu’un soir, il a joué avec d’autres enfants
au jeu « Emo-Gag ». Lorsque j’ai réalisé la lecture du « Conte de l’arc-en-ciel des émotions »
à son petit frère, il m’a demandé pour lui lire une partie à voix haute et a participé volontiers
au petit entretien qui a suivi l’activité. Il a également été très demandeur des séances de yoga.
Enfin, étant donné que je connais le néerlandais et l’anglais, Ki me demandait souvent de
l’aide pour lui faire réciter ses leçons, sous forme de dialogue. Au fur et à mesure que mon
stage s’est déroulé, un réel échange entre lui et moi s’est mis en place. Notre lien était surtout
basé sur le respect et l’écoute.
45
Chapitre III. Déroulement des séances et résultats
1. Le jeu Emo-Gag
Au niveau des outils utilisés pour répondre à ma problématique, j’ai tout d’abord mis
en place le jeu « Emo-Gag ». Après deux petites semaines d’observation du public, je me suis
lancée dans l’utilisation de cet outil. Je me suis rendue compte que les enfants jouaient
souvent le soir à divers jeux de société. Le vendredi, jour où le groupe de jeunes est restreint,
je l’ai amené dans la salle de vie. Les participants étaient De, Al et J.
J’ai commencé par expliquer le concept du jeu ainsi que ses règles. J’ai expliqué sa
provenance, ce qui a entraîné une grande attention des joueurs. Lors de la première partie, De
refusait de mimer les cartes. Je lui ai attribué une fonction de « distributeur de pions » pour lui
donner l’envie de rester avec le groupe.
Observations de la première partie du jeu « Emo-Gag »
Participant Mime les cartes Gag Mime les cartes Emo Applique les cartes
Surprise !
De - - -
Al + + +
J + + +
Fig 1 : Grille d’évaluation n°1 du jeu
Légende :
« + » signifie « Suite à des observations lors de la partie, si le participant a mimé minimum
90% des cartes, je considère qu’il a appliqué celles-ci. » ;
« - » signifie « Suite à des observations lors de la partie, si le participant n’a mimé que 10%
des cartes ou moins, je traduis un refus de l’enfant de mimer des cartes (ce refus peut provenir
de raisons diverses telles que la timidité, le blocage, ou simplement le manque d’envie. Les
raisons seront confirmées par un rapprochement avec l’attitude quotidienne de l’enfant). » ;
« +/- » signifie « Suite à des observations lors de la partie, si le participant a mimé en
moyenne une carte sur deux, cela signifie que, selon la carte, l’enfant mime ce qui est
demandé ».
46
Comme nous pouvons le constater dans la grille d’évaluation n°1, De refuse
d’exécuter les cartes. J’ai donc constaté un réel blocage chez elle dès la première partie. Cela
reflète son comportement au quotidien. L’équipe éducative a d’ailleurs soulevé le problème
en réunion d’équipe, d’où le changement d’école qui avait pour objectif de l’amener vers un
mieux-être. Néanmoins, un désir d’être avec le groupe se faisait nettement ressentir de sa part.
Elle se plaçait en tant qu’observatrice et commentait la scène. Ainsi, j’ai pu constater que De
savait nommer des émotions car elle parvenait à les identifier chez Al et J qui les mimaient
dans les cartes « Emo » (variante du jeu : deviner ce que l’autre mime).
Plus tard, j’ai eu l’occasion de jouer à nouveau à « Emo-Gag » avec les enfants. Cette
fois, les participants sont Ki, A et Je.
Observations sur la deuxième partie du jeu « Emo-Gag »
Participant Mime les cartes Gag Mime les cartes Emo Applique les cartes
Surprise !
Ki + + +
A + + +
Je +/- +/- +
Fig 2 : Grille d’évaluation n°2 du jeu
Légende :
« + » signifie « Suite à des observations lors de la partie, si le participant a mimé minimum
90% des cartes, je considère qu’il a appliqué celles-ci. » ;
« - » signifie « Suite à des observations lors de la partie, si le participant n’a mimé que 10%
des cartes ou moins, je traduis un refus de l’enfant de mimer des cartes (ce refus peut provenir
de raisons diverses telles que la timidité, le blocage, ou simplement le manque d’envie. Les
raisons seront confirmées par un rapprochement avec l’attitude quotidienne de l’enfant). » ;
« +/- » signifie « Suite à des observations lors de la partie, si le participant a mimé en
moyenne une carte sur deux, cela signifie que, selon la carte, l’enfant mime ce qui est
demandé ».
Tout au long du jeu, Ki a participé activement. Puisqu’il est plus âgé, il n’a éprouvé
aucune difficulté à mimer les cartes. Il a tout de même fait preuve de fair-play avec les autres
joueurs, plus jeunes que lui. Ki a également proposé des variantes : ne pas montrer la carte
47
que l’on vient de tirer et la faire deviner aux autres (si les participants ne devinent pas, la
personne qui mime n’a pas de point) ; faire preuve d’originalité dans son mime pour avoir le
point (ne pas mimer de manière identique la même carte qu’un joueur précédent).
Au niveau des observations, les parties suivantes ont été semblables à celles
représentées ci-dessus. Toutefois, une amélioration dans le jeu de De est à noter : elle a mimé
quelques cartes « Gag » et, très rarement, certaines cartes « Emo » qu’elle a sélectionnées au
préalable. Cette attitude reflétait son comportement au quotidien qui, suite à son changement
d’école, s’est montré progressivement plus ouvert. Lors de la première partie, De se trouvait
encore à son ancienne école et sa situation globale était chaotique.
De manière générale, cet outil m’a permis d’observer où en sont les enfants par
rapport à la notion d’émotions. Aussi, il m’a servi à leur apprendre à mimer des émotions et,
par conséquent, montrer qu’ils en connaissent le vocabulaire basique. Finalement, il m’a
permis d’entrer en contact de manière ludique avec Ki et De ainsi qu’avec les autres enfants,
aspect positif pour la réussite de la mise en place des outils suivants.
2. Le conte
Après quelques mois de stage, lorsque ma relation avec les enfants avait dépassé le
stade de découverte des personnes, j’ai utilisé mon deuxième outil qu’est « Le conte de l’arc-
en-ciel des émotions » de Jacques Salomé. Cet outil m’a semblé pertinent avec ce public car,
depuis le début de ma présence à l’institution, petits et grands me demandent chaque soir la
lecture d’une histoire. Cette lecture est très variée : tantôt ce sont des contes, tantôt des petits
romans pour jeunes, tantôt des livres aussi divers les uns que les autres (Guinness World
Records, par exemple).
Désireuse d’utiliser le conte comme outil pour permettre à l’enfant d’identifier ses
émotions à travers le symbolique, j’ai choisi de leur lire un extrait du recueil « Contes à
guérir, contes à grandir » de Salomé. Le cadre est identique aux soirs précédents, afin que
l’enfant se sente à l’aise et qu’il soit le plus spontané possible. Lors de la lecture, je tente de
transmettre au mieux le message du conte à travers les outils du conteur que sont la voix,
l’utilisation de l’espace et la gestuelle. L’histoire est suivie d’un petit entretien où je pose des
48
questions précises, identiques pour chaque enfant. Cet entretien est similaire à un échange que
je pourrai avoir avec l’enfant après une quelconque autre lecture.
Voici les questions posées :
1. As-tu aimé l’histoire ?
Répondre « oui » ou « non » correspond à identifier son ressenti par rapport à l’histoire
symbolique qu’est le conte. La réponse est donc, même si elle est brève, un premier pas
vers l’identification de ses émotions47. « J’aime », « Je n’aime pas ».
2. Peux-tu me dire de quoi l’histoire parle ?
Cette question permet à l’enfant, selon moi, de se sentir à l’aise pour parler. Ainsi, l’enfant
peut être fier de raconter ce qu’il a retenu. Par cette valorisation, l’enfant ne se sent pas
« bloqué » par une question de réflexion, dès le départ. Il peut donc se sentir plus confiant
pour la suite de l’entretien. Le renforcement positif est utilisé car l’enfant a
nécessairement retenu quelque chose de l’histoire. Il n’y a donc pas d’échec possible.
3. Peux-tu me citer quatre couleurs retrouvées dans un arc-en-ciel ?
Toujours dans la même optique de fonctionnement que dans la deuxième question,
j’introduis la notion de couleurs dans l’échange. Nous avons vu précédemment que les
couleurs ont un rapport symbolique avec les émotions.
4. Peux-tu me dire ce que signifie le rouge ? Le violet ? Le noir ? Et le jaune ?
Si l’enfant ne parvient pas à donner la signification d’une couleur, je n’insisterai pas sur la
« mauvaise réponse » ou le « blocage » mais je proposerai une autre couleur retrouvée
dans le conte, plus facile à identifier.
5. Quelle est ta couleur préférée. Y a-t-il une raison ?
La question peut se montrer banale mais elle permet à l’enfant de parler de lui, de ce qu’il
aime. La réponse au « pourquoi cette couleur » n’est pas indispensable mais peut
permettre à l’enfant d’apporter une anecdote sur sa vie.
47 Notion confirmée par l’entretien au C.A.R.P.S. en annexe 1.
49
6. Peux-tu me dire comment tu te sens en ce moment ? Quelle couleur, quelle émotion
portes-tu en toi ?
En répondant à cette question, l’enfant identifie son émotion. Il met un mot sur ce qu’il
ressent. Verbaliser une émotion est difficile à faire au quotidien. Elle aura tendance à
s’exprimer autrement (cris de joie, larmes, agressivité, etc.) De plus, cette expression ne
reflète pas nécessairement la véritable émotion ressentie.
Le but de cet échange n’est pas d’identifier l’état psychologique de l’enfant à travers
ses réponses. Le seul objectif est celui de ma question de recherche : aider l’enfant à identifier
ses émotions. Par ce biais, je n’empiète pas sur le travail du psychologue. J’éduque l’enfant en
l’apprenant à se connaître et à connaître les autres. Dans cette optique, la communication
motivante est un outil nécessaire pour atteindre mes finalités.
Enfin, dans le conte de Salomé, une question est posée à l’auditeur : « Vous les
connaissez, vous, vos émotions ? Essayez déjà de m’en dire trois pour voir… » Cette
interpellation permet d’observer si l’enfant sait ce qu’est une émotion. Dans le cadre de cet
exercice, j’ai constaté que les réponses ne viennent pas toujours spontanément. Dans ce cas,
un parallèle avec le jeu « Emo-Gag » est réalisable : « Ce sont les cartes Emo du jeu ». Les
enfants auditeurs, ayant joué une ou deux fois minimum à « Emo-Gag » savent alors
répondre. L’originalité d’« Emo-Gag » qui marque leurs esprits et l’exploration de ce que sont
les émotions par la voie du mime sont certainement les raisons pour lesquelles la référence à
ce jeu leur rappelle ce qu’est une émotion.
50
Observations lors de l’entretien de De
Citer 3 émotions Rappel des cartes Emo car ne sait pas. Ensuite :
« Enervé, gai, gêné ».
1. As-tu aimé l’histoire ? « Oui » (réponse spontanée).
2. Peux-tu me dire de quoi l’histoire
parle ?
(Silence). « C’est l’histoire d’un arc-en-ciel »
3. 4 couleurs de l’arc-en-ciel « Orange, noir, violet » (En a cité 3)
4. Significations Rouge = « Je ne sais pas »
Noir = « Méchanceté »
Jaune = « Je ne sais pas »
Bleu = « Couleur du dauphin ».
5. Couleur préférée. Pourquoi ? « Le bleu » (N’explique pas pourquoi)
6. Emotion ressentie. « Noir » (sur un ton vif). Elle ne commente pas.
Fig 3 : Grille d’évaluation n°1 du conte
La lecture du conte à De s’est déroulée individuellement. C’est elle, voyant que je
réalisais cette activité avec d’autres petits, qui m’a demandé de lui faire la lecture. Ses
réponses étaient succinctes. Néanmoins, connaissant la jeune fille depuis trois mois à ce
moment-là, le seul fait qu’elle donne des réponses témoigne d’un progrès. En effet, De
apparaît comme étant fermée aux yeux de l’équipe. Aussi, elle refuse toute prise en charge
psychologique. Elle n’aime pas parler de sentiments la concernant et intériorise beaucoup.
Souvent, les émotions qu’elle extériorise ne sont pas appropriées à la situation. Par exemple,
elle va éclater en sanglots alors qu’elle est en train de réussir une feuille de calculs. Elle
symbolise son état émotionnel par le noir. Cette couleur est peut-être provocatrice mais
traduit, à mon avis, un certain mal-être observé par les éducateurs. Par cet échange, De a pu,
selon moi, mettre un mot sur son mal-être et donc identifier l’émotion qu’elle ressent. Après
l’échange, De a fortement été en demande d’une nouvelle prise en charge individuelle, d’un
temps consacré à sa personne. L’activité du yoga adapté aux enfants m’a semblé appropriée
pour prendre en compte sa requête.
51
Observations lors de l’entretien de Ki
Citer 3 émotions Explique à son petit frère, Jo, ce que sont les
émotions. Ensuite, en cite trois : « tristesse,
colère, honte».
1. As-tu aimé l’histoire ? « Oui »
2. Peux-tu me dire de quoi l’histoire
parle ?
Jo explique qu’il s’agit de l’histoire des couleurs
d’un arc-en-ciel. Ki ajoute la notion d’émotions
à sa réponse.
3. 4 couleurs de l’arc-en-ciel « Blanc, noir, bleu » (En a cité 3)
4. Significations Rouge = « Amour »
Noir = « Diable »
Blanc = « Représente toutes les couleurs »
5. Couleur préférée. Pourquoi ? « Le rouge » (n’explique pas pourquoi)
6. Emotion ressentie. « Noir car en ce moment, ce n’est pas la joie. Je
me sens mou. »
Fig 4 : Grille d’évaluation n°2 du conte
La lecture du conte à Ki s’est déroulée en compagnie de Jo. Il a insisté, lorsque je
m’apprêtais à passer un moment avec son petit frère, pour partager cet instant. Il a également
réclamé de pouvoir lui lire lui-même une partie du conte. Au niveau de ses réponses, j’ai
observé qu’elles reflétaient une certaine connaissance de Ki par rapport aux couleurs et aux
émotions. Cette aptitude est certainement due à son âge (13 ans) et au fait qu’il soit scolarisé
normalement. Il laissait toujours son frère parler avant lui, puis donnait sa réponse ou
complétait celle de Jo. L’ambiance familiale a permis à Ki de se livrer par rapport à son
ressenti actuel. Ki a tendance à sans cesse mettre en avant sa joie de vivre et exprime peu ses
appréhensions. Cet échange lui a donc autorisé à se recentrer sur lui et se questionner sur son
état d’esprit. Il a pu verbaliser son ressenti et donc l’identifier. Après l’échange, Ki a demandé
une nouvelle prise en charge en petit comité. Il a expliqué trouver agréable le fait de pouvoir
se retrouver au calme. Similairement à De, le yoga adapté aux enfants répondra à sa demande.
52
3. Le yoga adapté aux enfants
Ma première idée d’outil pour permettre à l’enfant d’identifier les émotions était la
musique. Cependant, le yoga adapté aux enfants s’est imposé dès mon troisième mois de stage
lors d’une réunion d’équipe : sous les conseils d’un pédopsychiatre, l’équipe éducative m’a
demandé de mettre en place des séances de relaxation avec les enfants48. Cette discipline
permettant non seulement de contrôler son corps mais aussi son mental (maîtrise des
émotions), je l’ai utilisée pour ma recherche. Au cours des diverses séances, je ne me suis en
aucun cas présentée comme professeur accompli mais plutôt comme initiatrice. En effet, j’ai
bien conscience que pour enseigner cette pratique, une formation est requise.
Les séances proposées reprennent les six étapes du Yoga Sutra et comprennent donc
des exercices de respiration, des mouvements lents, des postures, de la relaxation et de petites
visualisations. J’ai repris les concepts de base de cette discipline expliqués auparavant dans ce
travail de recherche et appliqué quelques exercices similaires à ceux que j’ai présenté dans la
partie « Présentation des outils : le yoga adapté aux enfants ».
Lors des premières séances, je n’ai pris qu’un jeune à la fois afin d’éviter les fous rire
et les distractions. Je voulais exposer ce temps comme un moment où l’on se recentre sur soi,
où l’on écoute son corps et son ressenti. Une musique de relaxation était diffusée afin de se
détendre plus facilement par les vertus de ce style musical mais aussi pour étouffer les bruits
extérieurs. Dans le but de reconstituer une bulle personnelle, l’activité se déroule dans une
pièce un peu à l’écart du lieu de vie.
La durée moyenne de la séance est de 30 minutes. La première fois, j’explique ce
qu’est le yoga. Je rassure le jeune sur ce qui va se passer. Ensuite, je lui apprends la base de
cette pratique : la respiration ventrale qui est la respiration du nouveau-né et que l’on a
tendance à omettre en grandissant. Le ventre est comme un troisième poumon. J’explique ces
diverses anecdotes pour que le jeune comprenne l’intérêt de cette respiration. Doucement, le
calme s’installe.
48 L’équipe éducative savait que je pratique le yoga.
53
Après cette introduction, je propose quelques postures que j’ai apprises lors de cours
de yoga donnés par Allert Jean-François, au Centre de Yoga Intégral et dans le livre La douce,
méthode de gymnastique douce et de yoga pour enfants (CABROL et RAYMOND, 1987).
Elles sont axées sur la coordination entre la respiration et les mouvements ainsi que la
découverte de ce que sait faire le corps. Il n’y a pas de posture « ratée ». Je n’utilise pas le
mot « non » mais j’encourage plutôt le jeune à découvrir ce dont il est capable. Les postures
sont choisies en fonction des capacités de chacun et sont évolutives avec le temps. En aucun
cas je positionne l’enfant en situation d’échec. J’insiste sur le fait que nous ne sommes pas
dans la démonstration de performances mais bien dans un moment de découverte de soi.
Ultérieurement, j’invite l’enfant à s’allonger, jambes décroisées et bras le long du
corps, sur un tapis de gymnastique afin de passer à la détente corporelle. Je lui explique qu’il
peut fermer les yeux et que je vais entamer un massage du visage puis des mains (massages
inspirés du livre « La douce, méthode de gymnastique douce et de yoga pour enfants »). Je
précise que si le tactile le dérange, il peut le signaler et la séance se poursuivra autrement. Le
massage ne fait pas partie du yoga mais peut aider l’enfant à se relaxer. Par exemple,
l’éducateur peut masser le cuir chevelu en passant les mains dans les cheveux, essayer de
déplacer doucement la peau d’avant en arrière, d’un côté et de l’autre. Pour les mains, il peut
frotter les doigts comme si l’on enfilait un gant trop petit, pincer le bout des doigts, masser la
peau entre chacun d’eux ou encore tirer doucement sur les doigts comme pour les allonger
(CABROL et RAYMOND, 1987).
Après avoir initié l’enfant à se relaxer des jambes à la tête, je le guide vers une petite
visualisation. Je lui propose, par exemple, d’imaginer une forêt verdoyante. Je l’invite à voir
l’endroit comme sur un écran de cinéma. Par la suite, je lui explique qu’un escalier mène à cet
endroit et qu’il peut emprunter la 1ère marche, la 2ème marche, la 3ème, la 4ème puis la 5ème
marche49. Suivant les séances, je suggère à l’enfant de voir un animal ou de ramasser un objet.
S’il s’agit d’un animal sauvage, il peut essayer l’apprivoiser. Sinon, il peut le cajoler, etc.
Pour l’objet, c’est à lui de voir ce qu’il désire en faire.
49 Il est important que l’ordre des marches soit croissant : notion venant du stage de gestion du stress et musicothérapie de 2ème année.
54
Enfin, j’invite l’enfant à retrouver l’escalier qui l’a amené à cet endroit. Il franchit la
5ème marche, la 4ème marche, la 3ème, la 2ème et la 1ère marche50. Je précise qu’il peut reprendre
conscience de l’endroit dans lequel il se trouve, qu’il peut respirer plus profondément puis
s’étirer comme après une longue nuit de sommeil. Par après, je lui explique qu’il peut ouvrir
les yeux lorsqu’il le souhaite. A la fin de la séance, je ne pose pas de question et me montre à
l’écoute de ce que l’enfant désire verbaliser.
Observation lors des séances de yoga de De
Verbalise un
bien-être qui est
reflété par un
comportement
posé après la
séance
Verbalise un
bien-être qui
n’est pas reflété
par un
comportement
posé après la
séance
Ne verbalise pas
un bien-être mais
celui-ci est
observé par un
comportement
posé après la
séance
Ne verbalise pas
un bien-être et
celui-ci n’est
pas observé
après la séance.
Séance 1 ����
Séance type51 ����
Fig. 5 : Grille d’évaluation n°1 du yoga
Au cours des séances de yoga adapté aux enfants, j’ai pu observer que De a tendu vers
un lâcher prise de sa dépréciation d’elle-même, de ses capacités et son corps. Ainsi, elle s’est
surprise à accepter des remarques encourageantes envers ses postures, sans systématiquement
les contester. Lors d’une séance ultérieure, De a expliqué que si elle réussissait les postures
que je lui proposais, c’est parce qu’elle a fait de la danse et qu’elle a gardé de la souplesse. De
avait sans cesse le sourire aux lèvres et n’a pas montré d’humeurs instables comme elle le
faisait lors de ses devoirs scolaires, par exemple. Après chaque séance, elle était en demande
d’un rendez-vous pour réitérer l’expérience. Le dernier jour, elle a verbalisé auprès des
éducateurs ce qu’elle avait été capable de réaliser. Lors de la relaxation, De est parvenue à se
détendre au point de faire abstraction aux bruits extérieurs à la pièce dus à une colère de Je :
50 Il est important cette fois que l’ordre des marches soit décroissant. 51 La séance 1 étant particulière par le fait que l’enfant est dans l’inconnu, je désire relater les observations lors des séances ayant suivi cette introduction. Souvent, le comportement de l’enfant est différent lorsqu’il n’est plus dans la nouveauté, bien qu’il soit toujours dans la découverte car les postures, les petites visualisations, etc. sont différentes à chaque séance.
55
suite à des cris soudains, elle a juste ouvert les yeux puis les a refermés pour continuer sa
détente. Au cours de toutes les séances, hormis la première, De a spontanément verbalisé un
bien-être ; de manière succincte mais systématique. De a donc pu identifier un ressenti
agréable en elle.
Observation lors des séances de yoga de Ki
Verbalise un
bien-être qui est
reflété par un
comportement
posé après la
séance
Verbalise un
bien-être qui
n’est pas reflété
par un
comportement
posé après la
séance
Ne verbalise pas
un bien-être mais
celui-ci est
observé par un
comportement
posé après la
séance
Ne verbalise pas
un bien-être et
celui-ci n’est
pas observé
après la séance.
Séance 1 ����
Séance type52 ����
Fig. 6 : Grille d’évaluation n°2 du yoga
Au cours des séances, j’ai pu constater que Ki a apprécié énormément la pratique du
yoga adapté aux enfants. Il participait activement à chaque exercice et les réalisait au mieux.
Il verbalisait naturellement ses petites visualisations après la relaxation et il est parvenu à se
détendre au point que Ke passait sa tête par la porte et qu’il ne le remarquait pas. Ki a
demandé à réaliser une séance collective avec De et A. Tous les trois sont parvenus à se
détendre malgré l’effet de groupe. Comme De, Ki était en demande de rendez-vous pour
réitérer l’expérience. Il exprimait son contentement auprès des éducateurs et invitait les autres
jeunes à participer eux aussi, afin de connaître les bienfaits que procure cette discipline. Ki a
donc pu, au même titre que De, identifier un ressenti agréable en lui et l’a vigoureusement
exposé.
De manière générale, les trois outils m’ont permis d’aider l’enfant à identifier ses
émotions. Le jeu orienté vers les émotions le faisait principalement de manière ludique, le
conte de manière symbolique et le yoga de manière non verbale, par le ressenti.
52 La séance 1 étant particulière par le fait que l’enfant est dans l’inconnu, je désire relater les observations lors des séances ayant suivi cette première séance. Souvent, le comportement de l’enfant est différent lorsqu’il n’est plus dans la nouveauté, bien qu’il soit toujours dans la découverte car les postures, les petites visualisations, etc. sont différentes à chaque séance.
56
4. Améliorations et prolongements possibles
De manière générale, je considère le projet de recherche que j’ai mis en place comme
réussi étant donné que, pour chaque outil, j’ai obtenu des résultats en adéquation avec la
problématique de départ. Néanmoins, au niveau de l’approfondissement des outils, des
améliorations sont à envisager. Concernant le jeu « Emo-Gag », des séances supplémentaires
peuvent être prévues afin de tester toutes les variantes qu’il offre. En effet, par le fait que j’ai
mis en place trois outils, l’exploitation de ceux-ci ne s’est faite qu’en surface. Dans la même
optique, d’autres histoires sur le thème des émotions peuvent être contées aux enfants, afin
qu’ils puissent approfondir leurs connaissances sur cette facette incontournable de leur être.
Du reste, pour le yoga, des séances plus variées et abordant d’autres exercices, axés plus
amplement sur le ressenti des émotions, peuvent être mises en place. Dans le livre de Flak et
de Coulon, des séances de « yoga à la carte » sont proposées pour, par exemple, un enfant
triste et peu sûr de lui. Celles-ci auraient pu être intégrées à mon projet.
Par ailleurs, je n’ai pas su faire participer l’entièreté des usagers à mes activités. En
effet, par manque de temps, celles-ci n'ont pas su être testées par chacun des enfants (mis à
part mes deux études de cas ainsi que 4 autres enfants qui en ont eu l’opportunité). Or, ce sont
des outils qui peuvent aisément s’adapter pour les petits (4 ans) comme pour les grands (14
ans). Il aurait été enrichissant de tester ceux-ci sur différentes tranches d’âge et d’en analyser
les résultats.
Au niveau des prolongements possibles, l’un pourrait être la création d’un atelier
« yoga », basé sur le Yoga Sutra, au sein de l’institution. Le projet est en cours mais la
personne qui reprendra l’atelier doit tout d’abord se former à cette discipline. Un autre
prolongement éventuel serait de continuer à aider l’enfant à identifier ses émotions. Par la
suite, l’idéal serait de l’aider à les maîtriser. Pour amener l’enfant à ressentir les contrastes de
ses émotions, l’idée serait de le faire colorier le même mandala53 à différents moments de la
journée et à différents jours de la semaine, du mois, de l’année puis d’observer avec lui les
couleurs qu’il utilise en fonction de ses ressentis de manière à les lui faire verbaliser.
53 Ce mot désigne toute figure organisée autour d’un centre, qu’il s’agisse de carrés, de triangles ou autres (FLAK et de COULON, 2001)
57
Conclusions générales
L’objectif principal de cette recherche était de permettre à l’enfant placé d’identifier
les émotions, c’est-à-dire les détecter. Pour ce faire, trois outils ont été testés : le jeu « Emo-
Gag », le conte « Le conte de l’arc-en-ciel des émotions » de Jacques Salomé et le yoga,
discipline de plus en plus répandue dans la prise en charge d’enfants.
Au préalable, une étude des besoins de l’enfant placé et de son système émotionnel a
été effectuée. Il en est ressorti que les trois outils choisis touchent aux besoins non satisfaits,
menacés ou en conflit de l’enfant. En outre, par une démarche de renforcement positif et
d’écoute active au cours des différentes séances, la problématique émotionnelle de l’enfant a
pu être travaillée.
Les résultats observables et mesurables de cette recherche témoignent de la réussite de
ce projet : les enfants sont parvenus à identifier des émotions en les mimant dans le jeu
« Emo-Gag », en les décrivant symboliquement lors de l’entretien postérieur à la lecture du
conte de Jacques Salomé et enfin, en les verbalisant après les avoir ressenties au cours de
plusieurs séances de yoga. Néanmoins, des nuances sont à apporter quant à cette réussite : elle
peut être, selon les cas, plus ou moins intense.
Par ailleurs, les enfants ont entièrement adhéré à ces différents outils. En effet, ces
derniers ont divers atouts convenant à ce public. Ainsi, par son côté ludique, le jeu « Emo-
Gag » a permis aux enfants de s’occuper en fin d’après-midi. Quant au conte, il a pu
intervenir dans la lecture du soir, spontanément demandée tant par les petits que par les
grands au moment des couchers. D’autre part, le yoga, par sa spécificité, a intrigué les
enfants, également demandeurs lors de leur temps libre.
Le yoga peut s’inscrire dans une continuité de la démarche qui consisterait à aider
l’enfant à maîtriser ses émotions. En effet, il possède les atouts nécessaires à l’atteinte de ce
dernier objectif. Ces atouts sont la prise de conscience de son corps (schéma corporel,
respiration, éveil sensoriel) mais aussi de sa personne (pulsions, représentations mentales,
ressenti d’émotions). Pour ce faire, une initiation à cette discipline pour quelques membres
intéressés de l’équipe éducative a été réalisée. Toutefois, afin d’approfondir leurs
58
connaissances pour une meilleure transmission de celles-ci, ces professionnels de l’éducation
devront, par exemple, s’inscrire à un cours régulier de yoga.
Enfin, les quatre mois de stage m’ont permis d’explorer uniquement la piste de
l’identification des émotions par le biais du jeu de société, du conte et du yoga. Ces trois
outils ont eux-mêmes été limités à un échantillon par catégorie d’outils : le jeu « Emo-Gag »,
le conte « Le conte de l’arc-en-ciel des émotions » de Jacques Salomé et le yoga dans sa
connaissance basique comprenant des mouvements lents, des postures, de la respiration, de la
relaxation et de la visualisation. Certaines pistes auraient donc pu être développées, comme
celle de la méditation pour le yoga ou l’utilisation d’autres médias pour aider l’enfant à
identifier les émotions comme le mandala.
Bref, en aucun cas, nous ne pouvons prétendre avoir été au-delà de l’objectif de
départ, bien qu’un élargissement de celui-ci soit envisageable : permettre à l’enfant de
« maîtriser » ses émotions via le yoga ou un autre outil. Par un travail d’équipe continu,
spécifique au métier d’éducateur spécialisé, ce prolongement est possible !
59
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ROUSSEAU, Odette (Page consultée le 22 mars 2009). Le yoga en classe, [En ligne].
Adresse URL : http://www.iiyoga.ca/Le_yoga_en_classe.pdf
SOUSA, Alain (Page consultée le 22 mars 2009). Les couleurs influencent notre
comportement et nos pensées, [En ligne]. Adresse URL :
http://news.doctissimo.fr/les-couleurs-influencent-notre-comportement-et-nos-
pensees_article4943.html
TEYSSIER D'ORFEUIL, Luc (Page consultée le 31 mars 2009). La méthode Gordon, [En
ligne]. Adresse URL : http://www.communicationorale.com/gordon.htm
64
4. Autres
CENTRE D’ACCUEIL ET DE RECHERCHE PSYCHO-SOCIALE A.S.B.L. « A propos de
notre travail… », Brochure du centre, 10 p.
La musique, atout relationnel et communicationnel. (2008, 8 décembre). Stéphane Humbert,
Directeur du Centre d’Accueil et de Recherche Psycho-Sociale de Mons, Entrevue par Sophie
Serry. (120 min.)
TILL, « Repères et limites : une aide à grandir », conférence organisée par l’Aide en Milieu
Ouvert du Secteur d’Ath (Belgique), le 7 mai 2009.
Yoga, Encyclopédie Encarta pour PC, 2004.
65
Annexes
Table des annexes
Pages
Annexe 1 Compte-rendu de
l’entretien au CARPS I
Annexe 2 Organigramme du S.A.A.E.
« Les Diablerets » II
Annexe 3 La pyramide des besoins
selon Maslow III
Annexe 4 Complément informatif :
les besoins de l’enfant III
Annexe 5 Schéma des neuf besoins
selon Pourtois VII
Annexe 6 Règlement du jeu « Emo-
Gag » VIII
Annexe 7 Le conte de l’arc-en-ciel
des émotions IX
I
Annexe 1 : Compte-rendu de l’entretien au C.A.R.P.S.
La chef éducatrice des Diablerets m’a mis en lien avec le Centre d’Accueil et de
Recherche Psycho-Sociale, le C.A.R.P.S. situé à Ville-Sur-Haine. Ce centre accueille des
jeunes en difficultés relationnelles et utilise la musique comme outil communicationnel.
Le lundi 8 décembre 2008, je me suis rendue au centre et j’y ai rencontré le directeur
et un éducateur. Lors de cet entretien, mon objectif était d’observer leur manière particulière
de travailler : ils emploient la technique du renforcement positif. Le C.A.R.P.S. possède trois
missions : l’observation, l’analyse approfondie et l’action. Selon eux, le média est un moyen
d’entrer en relation avec une personne. Par ailleurs, ils ont insisté sur l’importance du crédit
que l’on possède lorsque l’on mène une activité (en connaître les bases).
Dans la prise en charge du public, l’équipe éducative se fixe trois objectifs principaux
qu’ils appellent aussi « l’échelle de valorisation ». Le premier objectif est l’expression des
sentiments, des émotions. Le second est la valorisation. Le troisième est le renforcement
positif. Ils concrétisent ce dernier objectif en faisant preuve d’empathie (si un jeune décide
d’arrêter son activité au bout de dix minutes, l’éducateur répondra que c’est déjà bien que le
jeune ait entamé la démarche de venir), d’authenticité (ne pas féliciter un jeune pour une
prestation considérée comme ratée : être soi-même tout en évitant l’emploi radical du « non,
tu es nul ») et d’écoute active. Le principe étant que « la porte reste toujours ouverte »
Du reste, selon les membres du C.A.R.P.S, lorsque l’on utilise un média, il y a deux
types de compétences à travailler : la technique (qui apporte le crédit auprès du public) et la
pédagogie (fondement du métier d’éducateur). L’éducateur et le directeur ont précisé que la
valorisation dans une discipline ainsi que le progrès et l’expression de ses sentiments amènent
vers un mieux-être.
Ce que j’ai retiré de cet entretien :
- Une manière de penser, une optique de travail : ne pas mettre en place une activité pour se
valoriser soi mais pour le bien-être du jeune.
- L’approfondissement de mes connaissances sur la technique du renforcement positif.
- L’importance d’avoir du crédit dans ce que l’on entreprend.
- Un enrichissement personnel.
II
Annexe 2 : Organigramme du S.A.A.E. « Les Diablerets »
Co
ntrô
le
décision - délégation - information
Gestion réunions Délégation Entretiens Autorité d’admission Entretiens d’embauche Prise en charge éducative
Tra
vail a
vec le
s fam
illes e
t les p
arte
na
ires
Fig. 1 : organigramme et fonctions au sein du S.A.A.E. « Les Diablerets »
Assemblée générale (pouvoir délibératif)
Conseil d’administration
Directeur (Rôle relationnel, rôle pédagogique, rôle
administratif)
Assistante sociale Chef éducatrice (Organisation,
coordination, contrôle)
Secrétaire - comptable
Hommes d’entretien (Maintenance)
Equipe éducative
Bénéficiaires
Femme d’ouvrage (Hygiène)
III
Annexe 3 : La pyramide des besoins selon Maslow
Annexe 4 : Complément informatif : les besoins de l’enfant54
Globalement, les besoins de l’enfant sont la santé, l'éducation, le développement
émotionnel et comportemental, l'identité, les relations familiales et sociales, la présentation de
soi et les habiletés à prendre soin de soi.
Selon le Dictionnaire de psychopathologie de l’enfant et de l’adolescent, « en langage
courant, le besoin désigne une exigence de la nature ou de la vie sociale supposant un
assouvissement rapide. Au sens fort, le besoin vise des objets concrets et doit être
impérativement satisfait, l’individu risquant de pâtir gravement de la situation. Le besoin
possède donc un caractère de ‘nécessité’ ».
Les besoins sont au cœur des théories de la psychologie humaniste. Pour MASLOW, il
existe des besoins fondamentaux, des besoins de considération et des besoins de dépassement.
Leur non-satisfaction dans l’enfance entraînerait des troubles du développement et
l’impossibilité de faire face aux événements et aux contraintes de l’existence.
54 C. Celouche, éducatrice spécialisée pour jeunes enfants. URL : http://www.passerelles-eje.info/dossiers/dossier_suite_220_209_estime+soi+-+besoins+des+enfants.html
Fig. 2 : La pyramide des besoins selon Maslow
IV
En 1954, Abraham MASLOW, élabore une théorie selon laquelle les besoins naturels
de l’homme se hiérarchiseraient sous la forme d’une pyramide55.
En se basant sur cette pyramide des besoins de MASLOW et en considérant que les
besoins physiologiques (niveau 1 de la pyramide) sont déjà satisfaits, voici, selon C.
CELOUCHE56, éducatrice spécialisée pour jeunes enfants, la description des besoins des
enfants :
� Le besoin de sécurité
Pour MASLOW, le besoin de sécurité se situe au niveau 2 dans la pyramide. Avant de
concevoir atteindre ce niveau dans les besoins de l’enfant, il faut tout d’abord que le niveau 1
(les besoins physiologiques) soit satisfait ou en partie satisfait. L’enfant a donc aussi besoin
de se sentir physiquement et psychologiquement en sécurité. L’insatisfaction du niveau 2 de
la pyramide engendrerait la peur chez l’enfant.
« Le besoin de sécurité est normal et légitime chez tout enfant, mais selon les
événements de la vie, il peut varier. Si un enfant ne se sent pas en sécurité, physique ou
psychologique, alors il s’efforcera de rétablir ce manque. » Selon R.W. REASONNER, un
concepteur de programme sur l’estime de soi au Québec, « le sentiment de sécurité signifie
comprendre les limites, connaître les attentes et se sentir confortable et en sûreté. C’est un
préalable pour une estime de soi positive. L’enfant doit avoir un sentiment de sécurité avant
de pouvoir se percevoir de façon réaliste et prendre des initiatives. »
La sécurité physique.
G. DUCLOS décrit la sécurité physique comme une sécurité « exogène » ou sécurité
extérieure. Ainsi, l’enfant ayant reçu un cadre sécurisant sera « plus à même de se
développer ». Quand ce dernier se rend compte que l’on accorde de l’importance à ce qu’il ne
lui arrive rien, il sent que l’on veille à sa valeur personnelle, ce qui favorise le développement
de son estime de soi.
55 Cfr la pyramide des besoins selon Maslow, annexe 2. 56 Ses citations seront indiquées par des guillemets.
V
La sécurité affective.
Selon G. DUCLOS, la sécurité affective représente la sécurité « endogène » ou
sécurité intérieure. « La sécurité affective est une base pour l’enfant ». Bref, l’enfant a autant
besoin de personnes qui l’entourent (parents, éducateurs référents,…) que de lieux
sécurisants. Les enfants ont besoin de repères pour se structurer. Ces repères peuvent être
concrétisés par la lecture de la même histoire chaque soir, par des limites données à l’enfant
(« Ces règles doivent être établies en fonction de l’âge de l’enfant et constituent des repères
de vie sociale »), ou encore par un « doudou ».
� Le besoin d’appartenance à un groupe
Selon MASLOW, la satisfaction des niveaux 1 et 2 est fondamentale et prioritaire,
mais largement insuffisante pour que l’individu se sente heureux. « Comme l’enfant est un
être social, il a besoin de relations avec les autres, il a besoin de communiquer et de recevoir
une réponse affective. Si les besoins de l’enfant au niveau 3 sont insatisfaits, il ressent alors
de la tristesse, du pessimisme, de la solitude et de la dépendance. Ainsi, l’enfant a besoin de
faire partie d’un groupe, de se sentir reconnu par les autres pour pouvoir se reconnaître lui-
même. Ce besoin d’appartenir à un groupe augmente au fur et à mesure avec l’âge de
l’enfant.»
De plus, « assouvir ce besoin d’appartenance à un groupe est un long apprentissage de
coopération et de collaboration avec les uns et les autres. La dépendance affective de l’enfant
à l’égard de ses parents s’estompe pour parvenir à une dépendance à l’égard de ses amis ». En
appartenant à un groupe, l’enfant est reconnu par les autres au travers de ses particularités.
« Le groupe d’enfants devient donc une source de réactions positives permettant à l’enfant de
se sentir unique et aimé ».
� Le besoin de reconnaissance
Pour MASLOW, « Le besoin de reconnaissance représente le niveau 4. L’enfant a
besoin d’être reconnu comme une personne à part entière, respectée et estimée pour ses
VI
capacités, ses émotions, ses sentiments57. Mais l’enfant a aussi besoin de s’estimer lui-même.
En se connaissant et en se reconnaissant, il apprend à reconnaître ses capacités et donc à
améliorer son estime de soi ».
� Le besoin d’autonomie
Selon C. CELOUCHE, le besoin d’autonomie se situe dans le niveau 5 de la pyramide
de MASLOW, le besoin d’autoréalisation et de création. « Si tous les autres niveaux sont
atteints ou presque, l’enfant peut alors prendre conscience de ses propres capacités en prenant
plus d’indépendance et d’autonomie. L’accès à l’autonomie de l’enfant est, après la
sécurisation, le second point essentiel qui lui permettra de vivre sereinement ».
Par ailleurs, le mot « autonomie » est composé d’« auto » qui veut dire « soi-même »
et de « nomos » qui signifie « lois ». Etre autonome, c’est donc « donner ses propres lois »,
c’est « être capable d’évoluer librement pour faire ses propres découvertes tout en étant
soutenu de façon discrète et sécurisante par un adulte ».
Ainsi, le besoin d’autonomie est une autoréalisation. Cependant, l’enfant ne sera pas
entièrement autonome. « Il entrera dans un processus d’autonomisation ». Pour ce faire, il a
besoin de faire des expériences, des découvertes. En conséquence, « l’autonomie se rapproche
plutôt d’une indépendance psychoaffective comme la définit WINNICOTT. C’est à dire que
l’on peut parler d’autonomie lorsque l’enfant a acquis une conscience de soi. »
� Le besoin de jeu
« Le jeu est une nécessité vitale pour l’enfant. Il permet d’explorer, de communiquer
avec autrui. C’est l’un des premiers moyens pour l’enfant de maîtriser physiquement et
psychiquement le monde qui l’entoure. Le jeu peut être collectif ou individuel. Il permet de
faire des expériences et des découvertes qui passent par le jeu ». F. DOLTO disait que « le
jeu, c’est apprendre à être, c’est apprendre à vivre aussi bien seul qu’avec les autres. » Bref,
« le jeu est un processus d’éducation complet et indispensable au développement physique,
psychomoteur, psychoaffectif et cognitif de l’enfant. »
57 Cfr « Le besoin d’appartenance à un groupe ».
VII
Selon C. CELOUCHE, l’enfant réclame forcément la pratique du jeu. C’est un outil
favorisant la construction de l’enfant. De plus, l’enfant en a besoin pour la communication,
pour apprendre à connaître son corps et s’en faire une image, mais aussi à découvrir et
maîtriser le monde qui l’entoure. En outre, le jeu permet la socialisation progressive de
l’enfant. Le jeu lui permet aussi d’exprimer ses sentiments, ses émotions.
Bref, « Une activité ludique quotidienne participe à la construction de l’individu »
(J.COHEN-SOLAL).
Annexe 5 : Schéma des neuf besoins selon Pourtois
Besoins
DOMAINE
AFFECTIF
DOMAINE
COGNITIF
DOMAINE
SOCIAL
AFFILIATION ACCOMPLISSEMENT AUTONOMIE
Attachement
Acceptation
Investissement
Stimulation
Expérimentation
Renforcement
Communication
Considération
Structures
Fig. 3 : Schéma des neuf besoins selon Pourtois
VIII
Annexe 6 : Règlement du jeu « Emo-Gag »
De 3 à 6 joueurs à partir de 4 ans.
Contenu
- 1 boîte de jetons
- 1 plateau avec la roue
- 24 cartes « surprise ! »
- 36 cartes « GAGS »
- 30 cartes « EMO »
But du jeu
Mimer ses émotions d’une manière ludique en réalisant ce que demandent les cartes.
Préparation
Installer le plateau avec la roue au milieu de la table.
Poser les cartes « surprise ! », « GAGS » et « EMO » en 3 paquets distincts autour de la roue.
Désigner « Monsieur jetons » qui gèrera la boîte à jetons.
Le jeu
Le plus jeune commence, le tour s’effectue dans le sens des aiguilles d’une montre.
C’est à toi de jouer : tourne la roue et tire une carte dans le paquet désigné par la flèche.
- Si tu tires une carte « EMO » ou « GAGS », mime ce que l’on te demande et tu recevras un
jeton par « Monsieur jeton ».
- Si tu tires une carte « surprise ! », réalise simplement ce qui y est écrit.
Lorsque tu as joué, remet la carte en-dessous du bon paquet et c’est au suivant de tourner la
roue.
Le gagnant
Celui qui possède le plus de jetons lorsque la boîte à jetons est vide a gagné.
Remarque : Un grand jeton vaut 5 petits jetons. N’hésite pas à les échanger !
IX
Annexe 7 : Le conte de l’arc-en-ciel des émotions
Le conte de l’arc-en-ciel des émotions. Jacques Salomé, Contes à guérir, Contes à grandir
Il était une fois une jeune fille qui n'osait jamais dire ses émotions. A personne, et
surtout, surtout pas à ceux qu'elle aimait ! Bien sûr, il n'est pas toujours facile de dire ses
émotions car des fois cela déborde. Il y a alors des pleurs, des sanglots ou des rires, des fous
rires, des sueurs, du chaud et du froid, bref, plein de choses qui se bousculent dans le corps.
Il y a aussi les réactions de l'entourage… qu'elle imaginait :
- Qu'est-ce qu'ils vont penser de moi, qu'est-ce qu'ils vont dire ?
Et puis pour oser parler de ses émotions, il faut déjà les connaître. Vous les connaissez, vous,
vos émotions ? Essayez déjà de m'en dire trois pour voir…
Bon, la question n'est pas là, puisque je raconte l'histoire de la jeune fille qui ne savait pas dire
ses émotions.
Un jour qu'elle rêvait éveillée dans son lit, en regardant le ciel, à imaginer les bonheurs
qu'elle pourrait avoir dans sa vie, elle vit au-dessus d'elle un magnifique arc-en-ciel.
Mais ce qu'il y avait d'étonnant dans cet arc-en-ciel, c'est qu'il possédait une huitième
couleur, la couleur noire. C'est très rare un arc-en-ciel avec huit couleurs. Et soudain, elle
comprit. Elle comprit tout, elle sut comme cela le nom des émotions qu'elle avait en elle.
Grâce aux couleurs de l'arc-en-ciel. Elle devina que chaque couleur représentait une ou
plusieurs émotions. Chaque couleur devenait un mouvement de son coeur, une direction de
ses énergies, un élan des sentiments, une vibration du ventre, ou du dos, un scintillement des
yeux….
Le rouge par exemple, le rouge était la couleur de la passion, du baiser.
L'orange celle de l'abandon, de l'offrande, du don de soi.
Le jaune celle de la lumière, du jaillissement, du plaisir. Oui, se laisser emporter,
confiante, faible comme un sourire de printemps.
X
Et le vert ? Le vert c'était la couleur du ventre, du mouvement de la vie en elle. De tout
ce qu'elle sentait vrai, véritable en elle !
Le bleu, couleur de la tendresse, des caresses sans fin, de la douceur et aussi de
l'espoir.
Le violet, lui, était une couleur plus inquiétante, fermée, sourde. Il y a de la violence
dans le violet, de la menace. C'est important de savoir aussi reconnaître cela en soi. Violence
que l'on porte, violence que l'on provoque parfois… violence qui arrive par des chemins
imprévisibles.
Le noir. Ah ! Cette couleur noire, là, présente dans l'arc-en-ciel. Couleur de la peur, du
diable, du diablotin qu'il y avait parfois en elle.
Et puis la couleur blanche, couleur du désir. Du désir infini, multiple, qui renaissait en
elle, parfois timide, d'autres fois plus direct, plus osant !
Cette couleur-là est précieuse, indispensable, sans elle les autres couleurs n'existeraient
pas. Le blanc est une couleur lumière, qui capte toutes les autres et leur donne plus
d'existence.
A partir de ce jour-là, la jeune fille, ah! J’ai oublié de vous dire son nom : Yanou, sut
parler de ses émotions, car il lui suffisait d'en rechercher la couleur. Elle regardait le ciel,
imaginait un arc-en-ciel et cherchait la couleur de l'émotion qui l'habitait.
Bien des années plus tard, elle fut très étonnée d'entendre sa fille lui dire :
-Tu sais, Maman, je suis un arc-en-ciel d'émotions, je les ai toutes quand je danse. J'adore
danser. La danse, c'est le chant des émotions… Des fois j'éclate quand toutes mes couleurs, je
veux dire mes émotions, se mettent à vivre ensemble... oh ! là ! oh ! là ! là ! Je vais éclater un
jour !
Je ne sais pas si la fille de Yanou éclatera comme elle le craint, ce que je sais, c'est que
sa mère avait fait une grande découverte en associant ses émotions aux couleurs de l'arc-en-
ciel.
![La référence de l’auto-apprentissage des langues depuis 1929 La … · 1 • один [odyn] два [dva] • 2 Avant d’entamer votre première leçon, veillez à bien lire](https://img.pdfslide.fr/doc/110x75/5f4f54cc2afa395c6303494a/la-rfrence-de-laauto-apprentissage-des-langues-depuis-1929-la-1-a-.jpg)
