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[Avril 2011] • N° 8

Association Nationale des Conseillers Pédagogiques

[Dossier]Se former, une idée saugrenue pour le conseiller pédagogique ?

[Dossier]Se former, une idée saugrenue pour le conseiller pédagogique ?

5 €

[Pédagogie]L’association départementale des conseillers pédagogiques de Guyane

[Partenariat]Un nouveau partenariat pour l’ANCP : Passerelles

[Pédagogie]L’association départementale des conseillers pédagogiques de Guyane

[Partenariat]Un nouveau partenariat pour l’ANCP : Passerelles

INTERFACE[ L e m a g a z i n e d u c o n s e i l l e r p é d a g o g i q u e ]

Éditorial

Les conseillers pédagogiques sont inquiets...

Comme tous les enseignants qui exercent en dehors d’une classe, ils sont particulièrement concernés par les mesures de réduction de la dépense publique du schéma d’emploi 2010-2013. Un nombre important de leurs postes semble appelé à disparaître, à commencer par ceux des conseillers pédagogiques spécialisés à vocation départementale. Rien ne garantit que chaque circonscription pourra continuer à bénéficier longtemps d’une équipe complète telle que nous la connaissons actuellement.

Les multiples réformes de l’Education nationale propulsent les conseillers pédagogiques sur des chantiers tout aussi nouveaux que variés, au moment même où ils deviennent de moins en moins nombreux à pouvoir les porter, où la culture du résultat se développe, où les moyens financiers se réduisent. Habitués à travailler à long terme, ils éprouvent désormais de réelles difficultés à se projeter véritablement au delà de la fin de l’année scolaire.

Les conseillers pédagogiques restent mobilisés mais sont pessimistes...

Et pourtant, ils continuent de travailler au service de l’Ecole Publique dont ils portent les valeurs. Ce huitième numéro d’Interface est une belle illustration de leur volonté d’accomplir leurs missions jusqu’au bout. Les lecteurs trouveront de quoi se ressourcer au travers d’articles riches et variés en provenance de métropole et d’Outre-mer : enseignement spécialisé, histoire des arts, témoignages associatifs.

Les conseillers pédagogiques n’ont pas encore épuisé toutes leurs ressources...

Merci à Christian Deghilage, et à toute l’équipe qu’il fédère pour alimenter nos lectures et entretenir notre plaisir de recevoir un nouvel exemplaire de notre revue professionnelle et associative désormais familière...

Françoise Prost,Présidente de l’A.N.C.P

Sommaire

L’ÉQUIPE D’INTERFACE, LE MAGAZINE DE L’A.N.C.P.RÉDACTEUR EN CHEF : Christian Deghilage : [email protected]É DE RÉDACTION : commission information et communication

RÉDACTEURS : Yves Poète, François Muller, André Pollard, Elisabeth Levasseur, Sylvis Jahier, Dominique Thouzery, Sigrid Chatelot, Christiane de Nicola, CIDEM, Pierre Césarini, Interface.

SITE : www.ancp.info - WEBMASTER : Dominique Hebert

PUBLICITÉ : Christian Deghilage

DIRECTRICE DE PUBLICATION : Françoise Prost

PHOTOGRAPHIES : ANCP, Hatier, CIDEM, Françoise Ballay

CONCEPTION - RÉALISATION : Langage Graphique©

IMPRESSION : Abaco

ISSN : 1961-62441961-6244

[Dossier] • Se former, une idée saugrenue pour le conseiller pédagogique ? ................. p 2• Au gré des textes officiels.

Les conseillers pédagogiques de 1960 à aujourd’hui ................................... p. 7• Histoire des Arts : l’art d’en faire une histoire à La Réunion

2. L’architecture religieuse ...................................................................... p. 10• L’histoire des arts à l’école…

entre principe de plaisir et principe de réalité ........................................... p. 14• De l’organique au minéral ou comment faire évoluer les pratiques

et le regard autour de l’art contemporain ................................................. p. 16

[Partenariat] :• FNAREN .................................................................................................... p. 18• CIDEM ....................................................................................................... p 22• Un nouveau partenariat pour l’ANCP : Passerelles ...................................... p. 23

[Dossier]

[ I N T E R F A C E • L e m a g a z i n e d u c o n s e i l l e r p é d a g o g i q u e ]

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k Dans un premier temps, il est intéressant de décomposer

l’« aventure formative » en particules élémentaires, afin d’envisager dans un second temps quelques transpositions pour la conduite des activités actuelles et futures propres au métier de conseiller pédagogique.

Particules élémentaires de la formation de formateurs D’abord du temps « durable »La formation a d’abord été prescrite par l’IEN chargée de la formation continue pour un volume de deux journées. Les premiers contacts avec le formateur pressenti ont permis de recalibrer le projet de forma-tion, ne serait-ce qu’en déclenchant une enquête en amont sur les pratiques et les attentes. Deux journées ont été dégagées en mai 2009. Les premiers bilans écrits com-pilés ont permis d’enclencher un proces-sus de formation plus durable étalé sur six mois : quatre journées entre mai et décembre 2009.

A retenir :• La formation voit son impact renforcé

si :- le commanditaire hiérarchique y

investit lui-même du sens et en attend un retour.

- les personnels concernés probléma-tisent la formation dans leur propre parcours professionnel.

- le formateur met en œuvre des allers-retours réguliers entre les pratiques du terrain et des apports réflexifs.

• On ne peut attendre sérieusement de changements de pratiques et de déve-loppement des compétences profes-sionnelles que si le temps de formation est suffisamment long (de l’ordre de plusieurs mois à au moins deux ans), pas forcément en présentiel.

• On accepte d’autant plus de changer que c’est un groupe de pairs qui se met en mouvement et interroge ses propres pratiques et son dispositif de travail.

Des lieux de formationFrançois MULLER, le formateur, a immédia-tement émis l’intérêt de loger la formation dans des lieux inaccoutumés de ceux habi-tuellement connus du groupe (comme les locaux d’une inspection de circonscription). Ainsi, le chargé de mission formation conti-nue a pu pour les six journées de formation trouver un accueil favorable dans des lieux aussi divers à Dôle que le Musée des Beaux-Arts, la Maison Pasteur, la MJC, ou encore le lycée Nodier. A chaque fois, les conditions d’accueil et de travail ont été non seulement excellentes, mais les stagiaires ont pu profiter de la découverte de ces lieux - ressources tant pour l’éducation et la formation « tout au long de la vie ».

A retenir :• La confidentialité de la formation et

une certaine intimité du travail sont nécessaires. C’est là toute la difficulté des stages d’école où les sollicitations ou obligations sont omni-présentes.

• Un décalage dans le dispositif de formation interroge les attentes du groupe. La relative extériorité, voire l’étrangeté des lieux de culture ont été des facteurs attractifs et motivants.

• La seule découverte, pour beaucoup, en ces petits « voyages » pédagogiques, a déjà été une vraie ressource profes-sionnelle pour celles et ceux qui ont à conduire l’animation pédagogique à l’attention des équipes d’écoles.

Enrôlement des acteursAu début du début, mais aussi, durant tout le processus, François MULLER, progres-sivement, a réparti des rôles au sein du groupe, consistant par exemple à : • Enregistrer les rôles de chacun1.• Établir un glossaire = lister les « gros »

mots.• Observer le formateur.• Lister les références.• Lister les points à aborder, à traiter plus

tard.• Organiser la pause, surveiller les horaires.• Noter les « grosses pierres » de l’ensei-

gnant débutant2. • Lister les images, les métaphores utili-

sées3.• Être responsable des traces du groupe.• Lister les mails de chacun.• Transférer les documents de la journée.• Rédiger un compte rendu objectif de

journée.• Rédiger une réaction subjective de

journée.• Envoyer le fichier des rôles pour réperto-

rier les documents à compiler.

Accompagner le changement de l’Ecole, c’est aussi s’inscrire dans un changement de sa propre identité professionnelle et dans le développement de ses compétences.Depuis plusieurs années, la nécessité d’une formation se faisait de plus en plus sentir. Après quelques timides « rassemblements académiques » dans le département rural du Jura, une vingtaine de conseillers des huit circonscriptions ou ayant des missions à caractère départemental ont pu participer à une véritable action de formation sur deux années scolaires. L’intitulé officiel du dispositif était « Techniques d’animation ». La suite en allait être tout autre…

Se former, une idée saugrenue pour le conseiller pédagogique ?

[Dossier]


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• Rédiger un article sur un ouvrage prêté « Encyclopédie de l’évaluation en forma-tion et en éducation ».

• Compiler et synthétiser les propositions de chacun, « les efforts ».

• Relire le fruit de notre collaboration.

Ces rôles sont restés permanents à chaque rencontre sauf les responsables de comptes rendus objectifs et subjectifs qui eux étaient renouvelés chaque jour.Cette mise en bouche a duré assez longtemps puisqu’au bout de deux heures, le formateur a dit : « Je n’ai pas fini de commencer », puis une demi-heure plus tard encore « Je suis au milieu du commencement ». On voit ici l’importance du démarrage d’une formation qui s’inscrit dans la durée.

A retenir :• La formation mise sur l’apprentissage

et l’expérience d’une compétence col-lective. Chacun, au sein du groupe, ne peut renforcer son métier que s’il apprend sur lui-même et par lui-même.

• Comme tout groupe, une organisa-tion des relations et des rôles s’avère nécessaire. Il ne peut suffire de mettre les personnels « à table ». La formalisa-tion en rôles créatifs et responsables, communicant entre eux, est le gage d’une réussite et d’une traçabilité du travail.

• On n’apprend d’autant mieux quand on reçoit une mission réaliste dont le groupe attend les résultats ; cela n’a de sens que dans une durée suffisante.

Variété requise de l’ingénierie pédagogiqueLa « commande » initiale de la formation invitait à diversifier les techniques d’animation et de formation des personnels concernés. Tout au long du processus formatif, dans les journées, mais aussi dans les temps d’inter-session exploités (consultation, écrits, ressources signalées etc….), plusieurs approches, supports, techniques ou outils ont pu être éprouvés, soit dans un mode « laboratoire d’étude » (on teste des outils existants), soit dans un mode « atelier de production » (on crée des ressources nouvelles) ; comme par exemple :

• Jeu de rôles (simulation d’une mise en place d’un stage d’école et de ses étapes)

• Q-sort (interrogation des stagiaires : la formation, c’est….)

• Photolangage (le conseiller pédagogique, pour moi c’est…)

• Liste construite (par exemple, 20 manières de commencer une formation)

• Utilisation fréquente de métaphores (colibri)

• Elaboration de supports en imagerie magnétique en 3D du conseiller pédago-gique, paradoxes et tensions), de supports visuels à partir de bandes dessinées.

• jeu de cartes « stratégies obliques » de Brian Eno

• Le vélo. En tant que conseiller pédago-gique, quel est mon cadre ? sur quoi j’ap-puie ? Sur quoi j’insiste ?

• Techniques TICE très utilisées avec vidéo-projecteur, diaporama dans lequel le for-mateur puise, outil de tags (Wordle4) pour regrouper les mots…

A retenir :• Il est toujours important d’enrichir son

ingénierie pédagogique, de connaître le genre et le style de son métier, en confron-tation avec ses pairs. On ne peut inno-ver sans faire l’inventaire expert et collectif de ses ressources. Nous pouvons reprendre à notre compte la Loi d’Ashby : « Plus on augmente la variété, l’hétérogénéité d’un système, plus ce sys-tème sera en principe capable de perfor-mances plus grandes du point de vue de ses possibilités de régulation, donc d’au-tonomie par rapport à des perturbations aléatoires de l’environnement ».

• Il sera toujours intéressant de penser l’alternative, comme dirait Brian Eno : « Comment l’aurais-tu fait ? », et de prendre toute situation de formation comme une démarche expérimentale, où chacun peut apprendre. Ce sont de vrais enjeux.

• Un besoin explicité (par la hiérarchie) peut en cacher un autre : la question des techniques d’animation renvoie forcément à une interrogation sur la nature et la qualité de ces animations, mais aussi à la posture et à l’identité du conseiller pédagogique.

Au fil du temps, le contenu a glissé vers un contenu plus « intellectuel ». Nous étions venus chercher des techniques d’animation nous sommes repartis« acteurs » du chan-gement dans l’éducation.

Enrichissement de l’ingénierie de formationLes études de cas et plus tard, une séance consacrée à une simulation de mise en place d’une formation sur site ont permis au groupe d’appréhender tout un pan caché du métier et des compétences sollicitées pour réussir son « animation ». En différentes étapes, il s’agit bien pour le conseiller pédagogique de prendre, et d’assumer son rôle dans une véritable ingénierie de formation, à laquelle la plupart n’ont pas été… formés.

Quelques étapes marquantes pour une procédure bien régléeDe fait, le conseiller pédagogique participe à plusieurs phases en amont de la for ma-tion ; à chacune d’elles, les supports et modalités du travail peuvent être diversifiés.• Phase de l’analyse des besoins des sta-

giairesLe concept de besoin ne peut émerger spontanément : il convient davantage de chercher trois points qui font difficulté. Ils peuvent être formalisés par écrit. Les besoins peuvent être testés par un croisement de regards des différents interlocuteurs.

Le conseiller pédagogique peut être « l’ami critique » pour analyser les besoins, à partir : - du changement d’un élément du

cadre professionnel ou institutionnel (changement des programmes);

- d’une situation-problème qui ne peut être immédiatement résolue, persistante, collective ;

- d’un projet qui émerge au sein d’une équipe.

Les cinq questions auxquelles il convient de trouver des éléments de réponse :- Qui sont les enseignants participant à la

formation ?- Que font-ils ?- Que devraient/ devront-ils faire ?- Que ne savent-ils faire?- Comment le conseiller pédagogique le

sait-il ?

1. sur la variété des rôles http://lewebpedagogique.com/diversifier/2009/12/23/faire-le-pari-de-l%E2%80%99intelligence-d%E2%80%99un-groupe-en-formation-par-l%E2%80%99organisation-cooperative-du-travail/

2. http://francois.muller.free.fr/diversifier/debuter.htm 3. Voir, « Contes et fables pour l’enseignant moderne », François Muller et André de Peretti, éd. Hachette, Education, 2007, et sur http://francois.muller.free.fr/contes/

index.htm 4. http://www.wordle.net/

[Dossier]


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Les besoins peuvent être d’ordre organi-sationnel ou technologique. Dans tous les cas, il convient d’interroger la place que la formation peut avoir ou non.

• Le cahier des charges d’une formation :Le conseiller pédagogique, en concerta-tion avec l’IEN et le directeur d’école, éta-blit un document contractuel comprenant les catégories suivantes :- une finalité : l’impact sur les élèves, le

domaine de compétence des personnes concernées par la formation ;

- un public visé : statut professionnel des participants, contexte et spécificités, le projet d’école, le niveau de qualification visé :• niveau 1 : sensibilisation, information.

Animations pédagogiques ;• niveau 2 : apprentissage initial. Rendre

l’individu capable d’interagir avec des professionnels du domaine. C’est l’ap-port de bases suffisantes pour com-prendre un champ ;

• Niveau 3 : qualification. Acquisition de connaissances pratiques et de compor-tements, voire une maîtrise suffisante pour les utiliser professionnellement sans être spécialiste ;

• Niveau 4 : expertise. Acquisition d’une maîtrise suffisante pour utiliser les savoirs, savoirs faire et savoirs être spécifiques à un champ et en faire son activité unique.

- des impacts précisés, en rapport avec les changements escomptés dans l’organi-sation chez les élèves, puis des objectifs professionnels pour les équipes (pour atteindre cela, qu’auront-ils à faire ?)

- des indications prévisionnelles: la durée, le lieu, le matériel nécessaire, le coût, l’intervenant...

• Le projet de formation :On passe de l’autre côté de la barrière. Le conseiller pédagogique et le direc-teur d’école endossent alors le rôle de « responsable de formation » afin d’entrer dans un véritable projet, qui est bien autre chose qu’une simple programmation d’un tableau aux cases vides ! Le document peut faire l’objet d’un travail déjà formatif sur les points suivants :- une finalité : c’est celle du cahier des

charges, elle est non négociable ;- des objectifs pédagogiques ;- un public visé ;- des principes pédagogiques: contenus

prévisionnels, composition des groupes, organisation des modules, organisation

des rôles, pouvant articuler le travail avec et par l’équipe et les intervenants extérieurs appelés en expertise ;

- des conditions : durée, lieu, matériel nécessaire, coût, intervenant...

- les contenus prévisionnels de la formation. « L’ingénierie de formation » va inscrire la formation dans la logique de l’équipe - il s’est passé quelque chose avant, et il se passera des choses après. Elle engage une réflexion sur le développement pro-fessionnel, une formation plus globale qui prend en compte l’ensemble dans sa durée.Le projet devient contrat quand toutes les parties sont d’accord. Le conseiller péda-gogique et le directeur peuvent commu-niquer sur la formation, avant même de s’engager dans la formation elle-même5. Le travail de réflexion et celui sur les résis-tances commencent donc bien avant le jour J.

• L’évaluation de la formation : Il importe de bien distinguer :- l’évaluation interne : elle a pour objet

pour le formateur d’améliorer les actions, la régulation et l’adaptation de la formation, et pour les personnels formés, de faire le « bilan des savoirs »..

- l’évaluation externe, porte sur l’acquisi-tion de compétences des personnels, et les impacts ciblés dans l’école (cf. cahier des charges). Elle est forcément différée et plus complexe.

A retenir :• Le conseiller pédagogique participe à

une chaine de formation, où il est amené à exercer plusieurs « métiers », et partant, disposer d’un référentiel de compétences. Tour à tour, consul-tant, responsable de formation, selon les cas, même formateur, il n’est pas étonnant que parfois il se sente « écar-telé », ou en sentiment de dépassement de compétences. En cela, l’analyse grâce à l’ingénierie de formation lui permet de redonner les cadres de l’ac-tion, tant conceptuels que pratiques.

• Dans ce processus d’entrée dans la formation, il est conduit à amplifier son rôle de consultant et de véri-table accompagnateur de l’équipe.

• Son instrumentation en matière d’analyse des besoins, mais aussi a posteriori, d’évaluation des acquis et de régulation de l’équipe est essentielle.

5. Voir le « sudoku de la formation » http://francois.muller.free.fr/diversifier/efficace_.htm

Impacts sur le « métier » : identité et compétences du conseiller pédagogique

Petit test récréatif : où en êtes-vous ?

NB : la situation est dynamique et évolutive ; on peut passer rapidement d’un état à un autre selon l’activité et aussi avec un certain travail d’approfondissement professionnel.

Conscience

Confiance

Sécurité

Insécurité

Satisfaction

Inconscience

IncompétenceCompétence

[Dossier]


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Mutations de la formation et changement des dispositifs de formationUne des constantes évoquées tout au long de ce stage a été de s’inscrire dans le temps. Nos actions doivent avoir une visée à long terme, sur plusieurs années. Il est néces-saire de s’engager dans un processus d’au moins trois ans.

Conduire le changementAinsi, le métier de conseiller pédagogique ne peut se concevoir sans appréhender ce qui se joue actuellement dans le monde de l’éducation et de la formation. Confrontée à des mutations de tous ordres, non seu-lement programmatiques, mais aussi d’or-ganisation, et de compétences (cf. les 10 compétences de l’enseignant, BO du 1er janvier 2007, Socle commun de connais-sances et de compétences, Loi de 2005, dont l’article 34, droit à l’expérimentation pédagogique pour les équipes, etc…), l’Institution, globale, mais aussi locale (un rectorat, des inspections académiques) est mise en demeure de conduire au mieux le changement.

De fait, on peut fortement influer sur les pratiques soit : • en les prescrivant ;• en modifiant l’organisation spatio-tem-

porelle ;• en changeant la gestion RH ;• en mettant en place la formation, levier

efficace. Ce qui se joue actuellement, c’est la com-binatoire et l’interaction entre ces quatre domaines. C’est un peu complexe et ce sera plutôt long, mais…. durable. Nous sommes loin donc d’envisager une « petite anima-tion » de trois heures ! Cependant elle peut y contribuer.

Les trends de la formationEn changeant d’échelle de lecture, nous pou-vons identifier cinq évolutions majeures de la formation, tous milieux confondus :• la formation est devenue plus politique et

stratégique ;• une technicité de la formation (norme

ISO), d’où l’ingénierie de formation et les masters 2 qui se développent actuelle-ment ;

• une économie de la formation. Elle a un coût et elle est soumise à un budget res-treint. Elle se doit d’être efficiente, à coûts moindres,

• la contextualisation de la formation devient plus Elle prend en compte les conditions concrètes et spécifiques pour développer

les compétences d’une équipe. C’est une formation accompagnante, pensée sur la durée ;

• le développement des formes alternatives à la seule modalité connue de « stage ».

Rapportés à l’échelle du conseiller péda-gogique de circonscription, ces « trends » ont un impact certain sur les compétences mobilisées ou à développer, sur sa posture et donc son identité professionnelle.

Une clé pour le présent : le concept de développement professionnelCompte tenu des difficultés de l’organi-sation actuelle à réguler les pratiques et à influer sur les dispositifs d’enseigne-ment, nous connaissons une mutation que d’autres systèmes d’éducation ont menée depuis plus d’une dizaine d’années. A la conception de la formation classique (indi-viduelle, prescrite, stagiairisée, descen-dante) s’est progressivement substitué un concept plus global et systémique, celui de « développement professionnel », à l’échelle d’une équipe, d’une école.

La régulation des pratiques ne peut se faire que collectivement, en école ou en réseaux d’écoles. Si les objectifs restent ambitieux, L’entrée doit se faire par des objectifs très limités, en favorisant des pratiques collectives entre pairs. Tout ce qui va être échangé va être bon. Cependant une équipe ne pourra pas effectuer ce travail seule ; elle aura besoin d’une confronta-tion, d’une extériorité proposée par un « ami critique », dans la régularité et sur la durée pluri-annuelle.

La démarche sera donc progressive, co-élaborative et négociée, en s’appuyant sur des points à tester, des expérimenta-tions.

Nous reprenons ici les conclusions de Michael Fullan dans son livre Change Forces. The Sequel, London, Taylor & Francis Group (1999). http://www.michael-fullan.ca/. Elles nous semblent utiles en ce qu’elles illustrent les quelques principes tirés de l’expérience des expérimentations initiées ici en France, et qui ont fondé la formation ici étudiée :1. On ne peut jamais préconiser à l’avance

le changement (plus la réalité est com-plexe, moins on a de prises sur elle).

2. Le changement est un voyage et non une planification. (il est rempli d’incertitudes et il peut même avoir des effets pervers, contraires à ceux recherchés).

3. Les problèmes et les difficultés sont nos amis (ils sont inévitables et il n’est pas possible d’apprendre sans eux).

4. La vision d’ensemble du changement et la planification stratégique viennent après coup (une vision et une planification pré-maturée rendent aveugle aux réalités).

5. L’individuel et le collectif doivent s’équi-librer (éviter l’isolement des individus mais aussi trop de réflexion collective).

6. Les solutions imposées d’en haut, par la hiérarchie, ou les solutions adoptées d’en bas, par l’établissement, ne marchent pas à elles seules. (il faut concilier les deux approches dans le dialogue et la concer-tation).

Améliorer la réussite scolaire par l’amélioration de l’organisation pédagogique et des pratiques

des enseignants (cadre de référence pour l’auto-évaluation régulatrice de l’établissement)

Centrage sur un contexte spécifique

Pratiques collectives entre pairs

Connaissances des acquis de la recherche

Analyses de situations, observations et évaluation

[Dossier]


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7. Les liens de l’établissement avec son environnement local sont essentiels pour son succès (on apprend mieux de ses partenaires qu’en se focalisant sur ses problèmes internes).

8. Chaque individu peut être un acteur du changement (il y a un expert en chacun de nous, une connaissance ou une com-pétence à partager).

Un conseiller pédagogique « nouvelle formule » ?Le conseiller pédagogique (et/ou l’inspec-teur de circonscription) peut jouer ce rôle très fonctionnel d’ami critique, à la condi-tion de veiller à : • multiplier les interactions et renforcer la

démarche d’une équipe qui apprend sur elle-même ;

• partir des représentations… mais en partir ;

• penser les alternatives : « Comment l’au-rais-tu fait ? »

• penser à des supports visuels, écrits, sché-mas (cartes heuristiques par exemple)

• s’inspirer du principe de co élaboration progressive ou de la politique des « petits pas »

• s’appuyer sur quelques éléments de réfé-rence à l’international ;

• aider les écoles à penser et organi-ser la fonction de former les nouveaux collègues ;

• ne pas attendre la fin de la formation pour faire évaluer et réguler ;

• être attentif à la traçabilité du travail et à la communication de l’équipe ;

• questionner sur le comment au lieu du pourquoi ;

• faire des propositions que si on nous le demande ;

• envisager le ou les « clinamen », ces petits décalages qui peuvent faire « bouger »

• aider à accueillir l’imprévu, logique de serendipité : apprendre n’est pas un long fleuve tranquille, mais comporte une part d’aléatoire, d’erreurs nécessaires pour grandir et de combinatoire de multiples ressources (dont les savoirs). Apprendre

se joue tout au long de la vie. L’approche par compétences s’inscrit délibérément dans ce registre ;

• se former soi-même. On devrait passer 15 % de notre temps en formation ;

Le dispositif de formation s’articule désor-mais, pour partie sur un accompagnement des personnels, en équipe ou en réseaux d’écoles, sur une durée conséquente, sur la base de projets de formation négociée et contractualisée, sans négliger la formation stratégique des directeurs, des conseillers pédagogiques et de l’inspection.

Ce sont à ces conditions que la formation pourra être efficace, et que nos écoles pour-ront s’inscrire dans une logique de réussite pour tous. Une équipe qui apprend, ce sont des élèves qui réussissent.

S’agissait-il alors de seulement former à des techniques d’animation ? C’est une des clefs, mais le coffre a plusieurs serrures. ■

Yves Poète et François Muller

[Dossier]


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L’Acte de naissance. « Pour leur permettre (aux Inspecteurs de l’Enseignement primaire) de faire face aux charges nouvelles qui leur incombent tout en continuant d’assurer et, si possible, d’améliorer encore la formation profes-sionnelle des instituteurs remplaçants, j’envisage, d’une part, d’augmenter sen-siblement le nombre de circonscriptions d’Inspection primaire… ; d’autre part, d’autoriser l’affectation à certaines d’entre elles d’un maître déchargé de classe qui exercera auprès des jeunes débutants les fonctions de conseiller pédagogique itinérant. » Cet extrait d’une circulaire ministérielle du 27 octobre 1960 et publiée au B.O. N° 31 du 10 novembre 1960 est signée par Monsieur LEBETTRE Directeur des enseignements élémentaires et com-plémentaires, pour le Ministre et par auto-risation. On peut dire que ces lignes sont la ratification de l’acte de naissance officiel de la fonction Conseiller pédagogique.

Des textes fondamentaux.Dans la droite ligne de ce texte fondateur qui, en fait, traduisait une volonté du syn-dicat des Inspecteurs départementaux reprise pour son intérêt par le Ministère et officialisée par ce dernier, de nombreuses circulaires seront publiées au B.O. J’en retiendrai trois essentielles :• La création de postes de conseillers

pédagogiques : « Ils auront essentielle-ment pour mission d’assurer le perfec-tionnement pédagogique de maîtres remplaçants de l’Enseignement public » (Circulaire du 10/02/1961 parue au B.O. N° 8 du 23/02/1961)

• L’institution du Certificat d’aptitude à l’en-seignement dans les écoles annexes et les classes d’application, le CAEA (Décret N° 62-796 du 10/07/1962). Cet examen sera nécessaire pour postuler à un poste de Conseiller pédagogique. Par contre, après trois ou quatre années, l’appellation

conseiller pédagogique devient maître itinérant d’école annexe.

• La création des conseillers pédagogiques départementaux pour l’E.P.S. (Circulaires 949 EPS/3 du 1/06/1961 et du 8/07/1963). Il faudra attendre la circulaire N° 69-897 B du 8/12/1969 parue au B.O. N°48 du 18/12/1969 pour la mise en place pour l’E.P.S. des conseillers pédagogiques de circonscription.

Après ces textes dont l’objectif était de défi-nir et de mettre en place une fonction, nul n’aurait imaginé qu’il s’en suivrait au niveau des missions, du recrutement, des indices, des frais de déplacements un cheminement lent, tortueux et souvent chaotique ne reprenant pas dans un même temps l’ensemble des paramètres permettant d’instituer un cadre professionnel cohé-rent. Que de péripéties allaient suivre !

Ce que l’on croyait être un aboutissement.Il aura fallu attendre 12 à 13 ans pour parvenir, avec la circulaire N° 73-508 du 29/11/1973 à la définition des fonctions des instituteurs participant à la formation des maîtres. Cette circulaire, appelée circulaire DEYGOUT du nom de son signataire, précise, pour cette période, les missions des conseillers pédagogiques et il faudra attendre 1996 pour avoir une nouvelle définition des missions en adéquation avec toutes les transformations survenues dans le recrutement et la formation. Et enfin, on parle d’indice ! Un arrêté du 15/05/1975 paru au B.O. du 12/06/1975 apporte une réponse indiciaire après 15 années d’exercice et de demande en assimilant les conseillers pédagogiques aux directeurs d’écoles annexes classés dans le groupe II. En clair, au 11ème échelon avec l’indice 490, un conseiller pédagogique avait 72 points de plus qu’un instituteur adjoint et 26 points de plus qu’un directeur à 10 classes. C’est une reconnaissance.Ce que l’on croyait être une avancée

irréversible n’était pas arrivé comme par enchantement. C’est qu’il y avait eu, le 6 juin 1965, la création de l’ANCP avec des objectifs clairement définis, notamment : le retour à la dénomination conseiller pédagogique, le reclassement indiciaire au même niveau que les directeurs d’école annexe, le remboursement correct des frais de déplacements et de tournée. L’ANCP, en 10 ans, était devenue à la fois un outil fédérateur et un interlocuteur écouté.Dans un document intitulé les conseillers pédagogiques adjoints aux IDEN publié en 1975 et dans lequel j’ai puisé nombre d’informations, notre premier président, le regretté Edmond JAUNET, écrivait : « Fidèle à ses statuts, notre association a en effet largement dépassé le cadre habituel des organismes corporatifs pour devenir ce que RENAN appelait une âme. »

Encore des textes, parfois des désillusions.De nombreux textes vont continuer à jalon-ner notre parcours. Par le décret N°85-88 du 22/01/1985, le CAFIMF remplace le CAEA ; conséquemment, les différentes catégories de maîtres formateurs sont précisées. En 1988, l’indice des conseillers pédagogiques au 11ème échelon passe à 532 (491 points d’indice de base auxquels s’ajoutent une bonification indiciaire de 15 points et une majoration de 26 points au même titre que les directeurs d’école annexe du groupe II). Toutefois, l’écart d’indice n’est plus que d’un point avec celui d’un directeur à 10 classes.Puis arrive le reclassement dans le corps de Professeur des écoles où nous ne sommes pas particulièrement bien traités par rap-port aux autres catégories : l’article 29 du décret N°90-680 du 1/08/1990 en définit les modalités. Avec ce passage dans le nou-veau corps, et même si l’ancienneté est quelque peu accélérée, les bonifications indiciaires des conseillers pédagogiques sont purement retirées. Par contre, la bonifi-cation indiciaire de 40 points est maintenue

Au gré des textes officielsLes conseillers pédagogiques de 1960 à aujourd’hui.

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pour les directeurs à 10 classes. Suit l’arrêté du 4/07/1991 qui modifie L’article 1er du décret du 22/01/1985 dans son intitulé « catégories d’instituteurs ou de profes-seurs maîtres formateurs ».Les notes de service 93-113 (B.O. N° 7 du 18/02/1993) et 93-132 (B.O. N° 9 du 4/03/1993) apportent modifications ou précisions pour les candidatures aux postes de CPD pour l’E.P.S. et pour les missions des conseillers pédagogiques pour les disciplines artistiques.Après 6 ans de déclassement par rapport à d’autres catégories de l’enseignement du 1er degré, une petite embellie se fait jour : attribution de 27 points de NBI, mais pas question pour le moment de bonification

indiciaire comme auparavant ; publication de la note de service, longuement deman-dée par l’ANCP, N°96-107 du 18/04/1996 (B.O. N° 18 du 2/05/I996) qui redéfinit les fonctions et missions du conseiller pédagogique de circonscription. Enfin, l’appellation conseiller pédagogique est acquise et le terme profession est men-tionné pour la première fois dans un texte ministériel.A la suite de cette série, le CAFIPEMF replace le CAFIMF avec de nouvelles dispositions.

L’ANCP, âme de la profession.En 1987, L’Amicale des conseillers péda-gogiques est devenue l’Association avec le

même sigle ANCP : la nouvelle dénomina-tion a voulu mieux définir et finaliser les objectifs de professionnalisation. Si, dans la tourmente, la profession a perduré, c’est grâce à la détermination et l’opiniâtreté de l’ANCP qui a été une âme, comme l’écrivait Edmond JAUNET, avec ces mots si bien choisis qui venaient conclure son propos : « Et c’est sans nul doute cette âme, cette grande solidarité, ce capital inestimable de sympathie et d’affinités qu’il faudra avant tout préserver dans l’avenir ». Aujourd’hui, ce propos qui a 35 ans est plus actuel que jamais. ■

André POLLARDPrésident d’honneur

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kNous avions dans un précédent article (Interface 7) étudié l’évolu-

tion de l’habitat à la Réunion.Rappelons-nous du début de l’histoire :D’une île vierge à sa colonisation pro-gressive, passant de 35 habitants en 1665 au presque million d’aujourd’hui, l’île s’est peuplée avec plusieurs étapes de colonisation, de colons français, d’es-claves, d’engagés et de travailleurs libres venant d’Afrique de l’Est, de Madagascar, de l’Inde, de la Chine, formant ainsi une population déracinée, métissée, avec ses coutumes, ses religions…Nous avions remarqué le peu d’influence de ces divers apports sur l’habitat. Nous verrons qu’il en est tout autrement en ce qui concerne l’architecture religieuse, bien sûr influencée par les différentes confessionsd’origine.

L’histoire des religions se raconte avec l’histoire des immigrants de l’île. Les fran-çais sont arrivés avec le catholicisme et ont fait venir des esclaves d’Afrique noire animiste et de Madagascar qui ont été baptisés.

Puis sont arrivés les Indiens tamouls (1861-1885), les Chinois (1860-1920) puis les Indiens musulmans (1870-1914), et avec eux le tao, l’hindouisme, le boudd-hisme et l’islam.

Les populations noires, indiennes ou chinoises ont largement été évangélisées, par obligation ou par métissage religieux, créant ainsi un catholicisme typiquement réunionnais.

Les Juifs sont arrivés plus tard. La pre-mière synagogue a été installée en 1974 dans une maison créole de Saint Denis.

Depuis, les Juifs de la Réunion s’orga-nisent avec deux synagogues, à Sainte Clotilde et à Saint-Pierre, mais ces deux batiments ne présentent pas de particu-larité architecturale

L’île est devenue un véritable kaléidos-cope de races et d’ethnies différentes cherchant à préserver leur identité par la pratique de leur culte : Créoles, Européens (Chrétiens), Mozambicains, Mahorais, Musulmans de l’Inde (Musulmans), Chinois (Confucianistes, Taoïstes ou Bouddhistes), Tamouls (Hindouistes)... Tour d’horizon...

Chapelles, églises, cathédraleDes petites chapelles dans les coins les plus reculés à la Cathédrale de Saint Denis, l’architecture religieuse est pré-sente et très diversifiée dans tous les

Il était une fois… sur un petit morceau de terre en plein Océan Indien…

Histoire des Arts : l’art d’en faire une histoire à La Réunion2. L’architecture religieuse

Église de Salazie

Église de Piton Ste Rose épargnée par le volcan

Chapelle pointue St Gilles les Hauts

Église de Ste Marie

Cathédrale de St Denis

Église de Rivière St LouisÉglise de St Anne

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endroits de l’île. La plupart des édifices actuels ont été érigés sur les lieux des premières églises ou chapelles en bois. Voici quelques exemples caractéristiques de la diversité :• Les ruines de l’église de Champ Borne

1853 : église en pierre détruite en 1962 par le cyclone Jenny

• L’église Notre-Dame-des-Laves de Piton Ste Rose, construite en 1927, agrandie en 1935, détruite par un cyclone en 1948 puis reconstruite en béton et pierre de taille, finalement épargnée par la coulée de lave de 1977 qui s’est arrêtée à ses portes.

• La chapelle Pointue de St Gilles-les-Hauts, construite en 1831 par Mme Desbassayns pour évangéliser ses esclaves, en basalte et enduit à la chaux, détruite en 1932 par un cyclone et reconstruite en 1933.

• L’église Notre-Dame-de-l’Assomption du cirque de Salazie, construite en 1950 par les habitants, en béton, pierre de taille, maçonnerie et bois, d’aspect forti-fié avec deux tours crénelées.

• L’église de Ste Anne, 1857-1863, modi-fiée en 1922 selon une inspiration baroque (voir La Sirène du Mississippi de Truffaut)

• L’église de la Rivière St Louis 1884-1900, clocher de 1937-1941, fabriquée en maçonnerie et basalte.

• L’église de L’Immaculée-Conception Ste Marie, construite en 1748 sous la direction des Lazaristes dans le style Compagnie des Indes, en béton et tôle.

• La cathédrale Saint-Sauveur de Saint Denis, d’abord église débutée en 1829, devient cathédrale en 1850.Le portique est achevé en 1863.

Temples tamoulsLa communauté tamoule représente 40 % des Réunionnais. Originaires de l’Inde du sud, les Hindous ont érigé de nombreux temples où ils pratiquent leur culte. Longtemps célébrées dans la clandestinité, les cérémonies font désormais partie du paysage culturel et cultuel réunionnais. L’hindouisme, ses divers courants, représentent la deuxième pratique religieuse de l’île pour les indiens originaires du Tamil Nadu, aussi appelés localement Malbars. Ce culte, très présent dans des temples très colorés se retrouve

dans toutes les villes.Les temples sont recouverts de nom-breuses statues des différents dieux. On compte huit grands temples, une multi-tude de petites chapelles et d’oratoires.Les plus vieux se situent dans l’est, à St André, zone sucrière principale : • temple du Colosse, dédié à Pandialé ; le

temple original du XIXe a disparu.• temple du Petit Bazar : il célèbre Sri

Muruga.

Temple du Colosse St André

Temple du Petit Bazar St André

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MosquéesArrivés dès le début de l’engagement, les premiers Musulmans sunnites de la Réunion sont originaires d’Inde, du Gujerat, région située au nord-ouest, entre Bombay et la frontière pakistanaise. Ils ont une influence forte sur la culture de l’île. Un autre groupe musulman, originaire du Gujerat, est arrivé à la Réunion à partir de 1972. Chassés de Madagascar par la situa-tion politique de la grande île, ces Indiens sont appelés Karanes. Ils sont en majorité Chiites.Un groupe musulman sunnite plus récent est constitué par la communauté como-rienne arrivant des Comores depuis les années 70.

Exemples de ce culte :• La grande mosquée de Saint Denis,

Masjid Noor-Al-Islam, est la plus impor-tante de l’île et la plus vieille existant actuellement sur le sol français (inaugu-rée en 1905).

• La mosquée chiite de Saint Denis • La Mosquée Atyaboul Massadjid, Saint

Pierre : de la petite case créole en 1905 à sa reconstruction en 1973, cette mosquée dispose de la plus grande salle de prière de l’île.

• La nouvelle mosquée Masdjid Mubarak de Saint-Louis a été inaugurée en octobre 2002. Elle s’inspire d’une archi-tecture islamique mêlant les styles indo-pakistanais et maghrébins, alliant modernité et tradition

Temples chinoisLe Bouddhisme est souvent pratiqué par des Asiatiques d’immigration relati-vement récente. En effet, la plupart des premiers Chinois arrivés sur l’île sont devenus catholiques. La croyance s’est transformée en tradition. Pas de pagode à La Réunion mais quelques temples dont les plus importants :• Temple chinois Guan-Di, à Saint-Pierre :

ce temple est consacré à l’une des plus importantes divinités du Panthéon chinois, le guerrier mythique Guan-Di, dieu de la guerre et du commerce, guerrier exemplaire dans la moitié du IIème siècle en Chine. D’autres autels, également présents dans le temple sont dédiés aux ancêtres.

• Temple des Chane, construit en 1896. Comme tous les autres temples réu-nionnais, il faisait avant tout office de Noor-al-islam St Denis

Mubaarak St Louis

Mosquée chiite St Denis

Attyab-ul Madariss de St Pierre

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maison d’accueil pour tous les migrants en provenance de Chine. Ces structures ont alors cumulé diverses fonctions sociales : maisons d’accueil, lieux de rencontre après une journée de labeur, de célébration du culte des Ancêtres et des Dieux ou pour la pratique du jeu ; également lieux de rendez-vous pour les grandes fêtes, dont le Nouvel an chinois,

et pour certaines cérémonies funéraires.Nombre et diversité des chapelles, églises et cathédrale, élancement des minarets, couleurs vives et sculptures des temples tamouls, temples chinois typiques… forment une mosaïque architecturale reli-gieuse très riche. Diversité unique créée par les peuples de La Réunion qui vivent en harmonie grâce à une notion cruciale :

le respect ; respect culturel, ethnique et cultuel. ■

Elisabeth Levasseur, CPAV 974

[email protected]

ET POUR EN SAVOIR PLUS…http://www.mi-aime-a-ou.com/religion_ile_reunion.htm

Temple Chane St Denis Temple Guan-Di St Pierre

EntréeTemple Guan-Di St Pierre

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kDans le cadre du « programme national de pilotage » pour

l’enseignement de l’histoire des arts à l’école, au collège et au lycée, un colloque national s’est tenu à Paris les 15 et 16 septembre dernier 2009. Y étaient conviés des IEN, des IA-IPR, des coordonnateurs départementaux pour l’action culturelle, des principaux de collège, des conseillers pédagogiques en arts visuels et en éducation musicale. J’étais de ceux-là… Des conférences, tables rondes et ateliers ont traité divers aspects de l’histoire des arts à l’école et suscité maints questionnements. Un compte-rendu vous en a été proposé dans le n°7 d’Interface d’Avril 2010. Au-delà des discours tenus, quels enseignements pouvons-nous donc tirer d’un tel colloque ? (Je m’en tiendrai volontairement et délibérément à ce qui concerne l’école primaire).

Les enjeux et les finalitésTout d’abord, il convient de saluer la per-tinence des problématiques développées et des questions abordées, ainsi que la qualité des différents intervenants. Ceux-ci, qu’ils soient des hommes politiques, des personnalités institutionnelles

travaillant au sein des Ministères de l’Éducation Nationale ou de la Culture, des fonctionnaires territoriaux… ou, en grand nombre, des artistes ou des « praticiens du secteur culturel », ont tenu des discours enthousiastes, convain-cus (convaincants ?), je dirais même « militants ».

Militants pour « une autre école », dont les arts et la culture deviendraient un enjeu majeur, c’est-à-dire la colonne vertébrale de tous les enseignements, voire la colonne vertébrale du projet éducatif global de notre système scolaire. Les élèves redeviendraient des enfants, ou des jeunes, en d’autres termes, des « sujets » à part entière dont « l’hu-manité » deviendrait à la fois le fonde-ment et la finalité de l’enseignement qui leur est prodigué.

Qu’il s’agisse de Luc Chatel, Ministre de l’Education Nationale, de François Perret, Doyen de l’Inspection Générale, de Pierre Rosenberg, historien de l’art et membre de l’Académie Française ou de Pierre Baqué, président du groupe d’experts « histoire des arts », cette discipline vise la construction d’une culture artistique partagée, concernant tous les arts et tous les genres (« savants » et « populaires »). L’accès aux œuvres, la rencontre avec des artistes ou des acteurs culturels ainsi que la fréquentation de lieux artistiques et culturels constituent la ligne directrice de cet enseignement. L’histoire des arts comporte également une dimension transversale essentielle, convoquant toutes les disciplines en les invitant à apporter leurs éclairages spécifiques à diverses problématiques toutes plus passionnantes les unes que les autres. En outre, elle doit, selon les prescriptions institutionnelles, s’articuler avec les pra-tiques artistiques (musique, arts visuels, danse etc) et surtout ne pas s’y substituer, les pratiques pédagogiques devant

permettre une construction de sens par le biais d’une relation dialectique entre des postures de production et des pos-tures de « réception ». Pour résumer, l’éducation artistique et culturelle, à laquelle s’intègre l’histoire des arts, ne constitue en aucun cas un « supplément d’âme » ou « la cerise sur le gâteau » de pratiques pédagogiques quotidiennes mais doit nourrir celles-ci en contribuant à la formation de citoyens « cultivés », ayant développé leur esprit critique et ouverts sur le monde, et capables de le questionner, tout en acceptant la coexis-tence de « réponses », d’opinions, de positions et de valeurs différentes, à l’égard desquelles la tolérance est un parti-pris de départ.

La mise en œuvre effective dans les classes…Des discours enthousiastes et enthou-siasmants, donc… Des prises de position auxquelles ne peuvent qu’adhérer forma-teurs de tous bords, qu’ils soient plutôt situés sur le versant culturel ou plutôt situés sur le versant pédagogique… Des valeurs que tout enseignant véritable-ment engagé dans sa pratique profes-sionnelle ne peut que défendre… Mais…

Après l’exposé d’aussi nobles et légitimes ambitions, après la part de rêve et de plaisir que ces nobles et légitimes ambi-tions n’auront manqué de susciter chez toute personne un tant soit peu sensibili-sée à l’importance des arts et de la culture dans le développement de l’enfant et de l’adolescent, le retour à la réalité s’avère des plus rudes… Nous connaissons tous le contexte insti-tutionnel, sans parler du contexte poli-tique, dans lequel s’inscrit l’apparition de cette nouvelle discipline, obligatoire, et pour laquelle une évaluation des acquis des élèves sera organisée lors de la pas-sation du nouveau Diplôme National du Brevet. Un contexte caractérisé par la

L’histoire des arts à l’école… entre principe de plaisir et principe

de réalité

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diminution du temps d’enseignement (24 heures hebdomadaires, auxquelles s’ajoute la prise en charge de l’aide indivi-dualisée), par un alourdissement des pro-grammes, par la définition d’un nombre de « priorités » nationales (au titre desquelles figurent d’ailleurs l’histoire des arts et la culture humaniste !) tellement élevé qu’elles s’annulent mécaniquement les unes les autres (de même que « trop d’im-pôt tue l’impôt », trop de priorité tue la priorité !)… et bien entendu, par un affai-blissement des budgets en général, concernant l’art et la culture en particulier. Un contexte caractérisé également par la réforme de la formation initiale et conti-nue dont le moins qu’on puisse dire est qu’elle ne suscite aucun consensus et génère même de nombreux doutes quant au réalisme de ses ambitions face aux moyens (organisationnels, temporels, budgétaires…) qui lui sont alloués. Un contexte, caractérisé encore, par des sup-pressions de postes en masse, certaines de ces suppressions (ou « transformations » en certains lieux) concernant des per-sonnels censés être en première ligne pour la mise en œuvre de l’histoire des arts, j’ai nommé bien évidemment les conseillers pédagogiques en arts visuels et en éducation musicale…

Comment peut-on raisonnablement espé-rer que, dans de telles conditions, l’ensei-gnement de l’histoire des arts prenne véritablement la place qui lui revient, qui devrait lui revenir ? Comment peut-on raisonnablement espérer que, dans de telles conditions, cet enseignement devienne le fer de lance d’une réforme en profondeur des pratiques éducatives et pédagogiques, permettant aux arts et à la culture d’ « irriguer » l’ensemble des

autres disciplines ? Quelles seraient les conditions pour favoriser l’émergence de futurs citoyens « sensibles », « créatifs », développant des moyens d’expression les plus variés, dotés d’un esprit critique et de facultés d’analyse, de futurs citoyens réellement ouverts aux subtilités d’un domaine qui n’a rien d’immédiatement « rentable » ? D’un domaine, aussi, qui participe d’un rapport au monde quelque peu « différent » des préoccupations mises en avant quotidiennement par notre arsenal médiatique, notamment l’impor-tance accordée aux résultats d’évaluations réalisées dans des protocoles tels PISA, qui ne donnent qu’un aperçu partiel et restrictif des finalités et des « résultats » des systèmes éducatifs ainsi passés à la loupe ? Des intentions aux actes, des déclarations aux engagements, le fossé est grand… L’enseignement de l’histoire des

arts à l’école mérite mieux qu’un coup d’éclat médiatique et ne peut s’appuyer que sur la seule « bonne volonté » d’ensei-gnants convaincus et motivés. La question reste donc posée à l’ensemble des hommes politiques concernés par notre système éducatif : quel projet global et quelles orientations souhaitent-ils donner à notre école ? Quels moyens sont-ils prêts à lui accorder pour atteindre les fins qu’on lui assigne ? C’est seulement dans cet ensemble « structurel » que l’introduction « conjoncturelle » d’une nouvelle disci-pline telle que l’histoire des arts pourra véritablement prendre sa place, son essor et produire les effets que le législateur dit en attendre… ■

Sylvie Jahier

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Commencer une saison culturelle par une exposition de Michel Blazy et dans une petite ville de banlieue du Val de Marne, c’est prendre des risques.En effet, Michel Blazy travaille avec des matériaux périssables, qui évoluent pen-dant le temps de l’accrochage allant jusqu’au pourrissement.

Avant d’amener leur classe, les ensei-gnants furent sensibilisés par une anima-tion sur l’évolution de la sculpture au XXe

siècle. Cette matinée ayant eu lieu pen-dant le montage de l’exposition, nous eûmes la chance de voir et rencontrer l’artiste et de lui poser des questions.Celle qui revenait le plus était : « mais alors puisque tout disparaît, que vendez-vous ? »La notion de protocole est ainsi apparue. Michel Blazy vend des protocoles (des recettes).Il aime l’idée que les acheteurs doivent refaire, redonner vie à une de ses idées. La suite de la saison culturelle était plus classique.Un sculpteur, ancien habitant de Chevilly, fut à l’honneur.Artiste du début du XX° siècle, sa sculp-ture évolua vers l’abstraction, mais les matériaux restèrent traditionnels :le bois, la pierre, le marbre.

La responsable de la maison Rosa Bonheur, S.F, la conseillère pédagogique

et moi-même cherchâmes une idée fédé-ratrice pour faire travailler le plus d’en-fants possible , en écho avec ces deux expositions.Nous proposâmes un protocole (inspiré par ceux de Michel B) pour fabriquer « un petit moi sculpté » (modelage tradition-nel en terre).Nous avions envisagé de faire pousser « des cheveux –herbe »mais après quelques essais, nous dûmes y renoncer.Les classes reçurent de la terre et le pro-tocole pour fabriquer « les petits moi sculptés » ;En fin d’année ce fut 2000 « petits moi sculptés » qui furent installés dans la médiathèque de la ville.Ils avaient été faits de la moyenne sec-tion de maternelle à la classe de troi-sième du collège.Après un certain temps dans ce lieu une nouvelle proposition, un nouveau lieu de monstration clôtura cette aventure.C’est à la maison Rosa Bonheur que se termina l’aventure. Une dernière propo-sition d’intervention pour les classes -créer avec une flore folle « un jardin blazien»

L’exposition de M.B. a été un déclen-cheur, c’est ce qu’a montré la très grande participation à ces événements et les

expériences diverses entreprises dans des classes.Les enseignants ont joué le jeu de l’art contemporain.Si vous aussi vous voulez vous lancer dans la fabrication « des petits moi sculp-tés »,demandez nous le protocole .Nous vous l’enverrons.

Puis prenez des photos et de faites les parvenir à l’ANCP. ■

Dominique Thouzery

,Voir DADA N°150 l’art contemporain p34

De l’organique au minéral ou comment faire évoluer les pratiques et le regard autour de l’art contemporain.


Vie associativeLa Guyane est un vaste territoire de 90000km2, où le formateur se déplace aussi bien à pied, en voiture, en avion ou en pirogue.L’ADCPG regroupe cette année 2008/2009 13 adhérents issus de tout le départe-ment. La formation continue de ses membres reste l’objectif prioritaire de l’association, de même que l’accompagnement des CPC débutants. La dynamique de l’ADCPG a permis des rencontres mensuelles autour de l’analyse de pratiques profes-sionnelles, la rédaction des bulletins de visite et du rapport d’activités, l’aide aux enseignants débutants, une réflexion sur l’école maternelle … Nous sollicitons aussi bien des formateurs de passage, que des professionnels de l’éducation en Guyane ou encore nos propres collègues pour des interventions ponctuelles. Nous avons eu l’occasion d’organiser un dîner débat autour de « la santé dans l’assiette » qui a réuni une centaine de personnes. L’ADCPG entend poursuivre ses activités en développant le volet « production d’outils » pour être encore plus efficace sur le terrain.

Experiences guyanaises : l’espace scientifique, l’espace culturel et linguistiqueL’espace scientifique : « l’espace au fil du fleuve »Le littoral et la forêt amazonienne com-posent l’espace guyanais. Dans le cadre de sa mission d’éducation à l’espace, le CNES/CSG* accueille tout au long de l’an-née au musée de l’espace de la base spatiale de Kourou des élèves du littoral de cycle 3 et du collège. Pour permettre aux élèves des écoles des communes des deux grands fleuves de l’intérieur de la Guyane de pouvoir bénéficier de cette sensibilisation à l’aventure spatiale et scientifique, le CNES/CSG*, en parte-nariat avec le rectorat de la Guyane et avec le support de l’association nationale « Planète Sciences** », a mis en place depuis 2008 la pirogue « l’espace au fil du fleuve ». Deux animateurs de « Planète Sciences** » venus de métropole et deux enseignants dépêchés par le rectorat assurent durant plus de trois semaines, pour les enfants des fleuves, les anima-tions suivantes :fabrication de micro-fusées et fusées à eau, initiation à l’astronomie, représenta-tion du système solaire en 3D, construc-tion de planeurs, construction de satel-lites, animations autour d’une exposi-tion itinérante sur le système solaire et sur le CSG*, lâcher de ballons sonde. À travers toutes ces activités, les élèves

développent des compétences du socle commun : piliers 3, 1, 6 et 7. Ces actions ont été évaluées à l’aide d’un question-naire renseigné par les enseignants sur les apports des expérimentations et les points à améliorer. Au fil des années le projet se perfectionne. C’est ainsi que pour surmonter les difficultés liées au FLS (français langue de scolarisation), un travail systématisé sera mené en amont. D’autre part, une formation inscrite au PAF (plan académique de formation) est proposée à tous les enseignants concer-nés en début d’année. *CNES/CSG : centre national d’études spatiales/centre spatial guyanais**Planète Sciences est une association nationale qui est habilitéee par le CNES à mener des activités scientifiques auprès de la jeunesse (écoles, centres de vacances…)

Espace linguistique et culturel : Présentation du dispositif expérimental - Classes bilingues français/créole guyanaisSuite aux propositions du Groupe de Réflexion Académique pour l’Enseigne-ment des Langues et Cultures Régionales (GRAELCR) placé sous la direction de Madame ROBINSON Annie, Inspectrice de l’Education Nationale, chargée des LCR, et conformément aux textes officiels en vigueur, l’académie de Guyane a mis en place, depuis la rentrée de septembre 2008, dans le cadre d’une expérimenta-tion d’une durée de trois ans renouve-

L’association départementale des conseillers pedagogiques

de Guyane (adcpg)

[Partenariat]18


lable une fois, un enseignement bilingue français/créole guyanais. Cette expérience a été menée en GS de maternelle et au CE2, dans 10 écoles et sur des circonscriptions différentes (Cayenne, Matoury, Kourou). Cet enseignement s’étendra progressive-ment dans les autres niveaux.

LES OBJECTIFS GENERAUXLe but de ce dispositif est de permettre aux élèves, par une pratique plus inten-sive de la langue régionale au travers d’un horaire renforcé et d’un enseigne-ment dans la langue créole, d’atteindre un niveau de communication et d’expression orales et écrites plus performant, et de s’ouvrir aux divers aspects des réalités culturelles véhiculées par cette langue. Cette expérimentation doit contribuer au développement des capacités intellec-tuelles, linguistiques et culturelles. Il s’agit,

tout en permettant la transmission des langues régionales, de conforter l’appren-tissage du français et favoriser un meilleur apprentissage d’autres langues.

Les objectifs linguistiques Les objectifs linguistiques visent trois domaines de compétences :• les compétences de communication ; • les compétences linguistiques ou langa-

gières, compétences de production orale, de lecture et d’élaboration d’écrits ;

• les compétences relatives au fonction-nement de la langue ou compétences métalinguistiques.

Principes et modalités d’organisation :L’enseignement bilingue est organisé selon deux modalités : • Un enseignant-une langue, deux maîtres

se partageant le temps d’enseignement : l’un prend en charge l’enseignement en

français, l’autre l’enseignement en lan-gue créole.

• Un enseignant-une classe, deux langues, le même maître assurant la totalité des enseignements, y compris ceux consa-crés à la langue régionale.

L’alternance des enseignementsLa période d’alternance minimale des enseignements en français et en langue régionale est fondée sur la demi-journée. Cet enseignement est dispensé en cohé-rence avec les objectifs et les programmes nationaux.

Profil des élèves concernés. Des élèves qui ont déjà été scolarisés anté-rieurement, des élèves créolophones et capables de s’exprimer en français ainsi que des élèves comprenant le créole ou non et capables de s’exprimer en français.

Profil des enseignantsL’enseignement de/en langue régionale est confié à des enseignants qualifiés :• des PE ayant été recrutés avec l’option

langue créole (concours spécial) ayant plus de trois années de pratiques et ayant une bonne connaissance de l’envi-ronnement de l’école et affectés sur des postes LCR.

• des instituteurs ou PE chevronnés et ayant une bonne connaissance de l’en-vironnement de l’école dont les com-pétences linguistiques et pédagogiques auront été attestées à l’issue de la for-mation initiale ou dans le cadre de la formation continue, par une commission d’habilitation. ■

Sigrid Chatelot

L’organisation horaire présentée ci-dessous permet de mettre en place l’expérimentation selon les deux modalités précédemment énoncées.

Champs disciplinaireshoraires

Langue française Culture régionale et langue créole

Cycle II Français 5h

Math2h30

EPS 1h30

Autres disciplines3h

En Français 5hLecturedocuments et littératurerégionale

Math LC2h30

EPS LC1h30

Autres disciplinesLC3h

Cycle III Français 4h

Math2h30

EPS1h30

Autres disciplines4h

En Français 4hLecturedocuments et littératurerégionale

Math LC2h30

EPS LC1h30

Autres dis-ciplinesLC4h

[Partenariat] 19

[Partenariat]


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« Je passe dans le tunnel, je saute dans les cerceaux sans les toucher, je m’arrête quand j’arrive aux bâtons, je prends la balle rouge et je la lance sur le gros bal-lon. La balle verte qui est dessus doit tom-ber derrière le gros ballon, mais le gros ballon ne doit pas rouler » m’explique Paul, après avoir installé tout un tas d’ob-jets dans le dortoir.« Et moi, qu’est-ce que je dois faire ? ».« Tu regardes bien et après tu fais pareil, et si tu fais rouler le gros ballon, tu as perdu. »

Paul est en pleine séance de travail… C’est que la lecture c’est très difficile, il est en CP pour la deuxième année, et la maîtresse ne sait plus comment l’aider. Pourtant, elle est très expérimentée et n’abandonne jamais un élève à sa diffi-culté. Mais là, Paul ne mémorise pas, ni les lettres, ni les sons, c’est comme s’il n’avait jamais été confronté à de l’écrit. Il ne réfléchit pas et son travail n’a ni queue ni tête. Pour couronner le tout, il est très

têtu, refuse de faire ce qu’on lui demande et devient de plus en plus agressif avec les autres élèves. La maîtresse dit qu’elle ne voit aucune issue, elle a tout tenté,

Paul ne progresse absolument pas.

Paul est donc en pleine séance de travail… rééducatif. C’est la sixième fois qu’il vient avec moi, rééducatrice * en milieu rural, dans le dortoir qui a été libé-ré pour notre séance du jeudi matin.Comment le fait de jouer avec un adulte peut-il bien aider Paul

à trouver le chemin des appren-tissages ?

Car c’est bien de cela dont il s’agit. Paul, comme beaucoup d’autres

enfants, n’est absolument pas inté-ressé par ce que lui propose l’école.

Ce n’est pas qu’il serait contre le fait de savoir lire, mais c’est surtout que cela demande des efforts et il y a tellement de règles et de contraintes à l’école qu’il pré-fèrerait rester à la maison avec sa maman. Et puis, il a l’habitude d’être dans une relation duelle, et le problème c’est que dans sa classe, il y a d’autres enfants…Pour Paul, c’est la situation scolaire elle-même qui génère de la difficulté.

Nous savons bien que la difficulté fait partie intégrante du processus d’appren-tissage et qu’en général les aides propo-sées par les enseignants (différenciation, soutien, choix didactiques et pédago-giques) permettent aux élèves de dépas-ser les obstacles et de progresser.Cependant, dans certaines situations, ces aides restent inopérantes. C’est le cas bien sûr lorsque les difficultés sont liées à des pathologies médicales, des han-dicaps, des situations sociales ou édu-catives lourdes et complexes qui relè-vent plutôt du secteur du soin, du champ social ou judiciaire.Mais il existe aussi des difficultés d’adap-tation aux contraintes et attentes sco-laires, aux situations collectives, aux pro-cédures intellectuelles qui nécessitent une approche différente. C’est là qu’inter-viennent les professionnels des RASED

(Réseaux d’Aides Spécialisées aux Elèves en Difficulté).

Paul résiste donc à la situation scolaire qu’il vit comme menaçante car peu familière. Dès qu’il se retrouve face aux attentes d’un adulte, devant fournir la réponse attendue, au moment défini par la maîtresse, avec une démarche et des critères bien précis, l’anxiété surgit, les émotions deviennent envahissantes et la pensée est totalement brouillée voire paralysée.

Dès lors, seule une situation éloignée de la situation scolaire peut lui permettre de s’impliquer, d’articuler le corps, les émotions et la pensée dans une relation qui le sécurise.Car la pensée est intrinsèquement liée au vécu corporel, émotionnel et relationnel.

L’action précède la pensée. Ainsi, un jeune enfant trace des traits et donne du sens à son dessin a posteriori en fonction de ce que son geste vient de produire. Le geste a donc permis à une pensée de sur-venir. Cette pensée va à son tour enrichir l’action : l’enfant va compléter son dessin en tenant compte du sens qu’il vient de lui donner. La pensée naît de l’action et amène à une action plus élaborée, qui elle-même va générer une pensée plus complexe, et ainsi de suite.

L’enfant qui explore avec son corps donne du sens à son vécu corporel en utilisant l’imaginaire, le carton devenant ainsi un bateau parce que l’enfant s’est assis dedans et que cela a provoqué un léger déséquilibre. Plus il y a d’écart entre la situation réelle du corps et la situation représentée, plus l’effort à faire pour sur-monter la différence entre les deux est important, plus l’enfant prend conscience de la substitution du symbole à l’objet.L’enfant apprend à faire « comme si », c’est-à-dire à évoquer un objet absent sur lequel il va pourtant pouvoir agir par le jeu, le dessin ou la parole.Or, les savoirs scolaires prennent appui

Paul, le gros ballon et la lecture

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sur des objets absents : le nombre est la représentation d’une quantité qui ne se trouve pas sous nos yeux, la lecture implique que l’élève puisse se représen-ter une situation qui n’est pas celle dans laquelle il se trouve à ce moment-là… La capacité à symboliser est donc une étape indispensable vers l’abstraction.

Par ailleurs, c’est parce qu’un enfant a vécu des situations lui permettant d’éprouver le monde et d’agir dessus qu’il va ressentir le besoin d’en parler pour partager son expé-rience, en réactiver le souvenir, tout en faisant des liens avec d’autres vécus et se projeter dans des possibles. Le travail du langage et celui de la pensée sont activés conjointement.

L’imaginaire permet aussi de mettre à dis-tance les émotions par la mise en jeu des situations anxiogènes, c’est-à-dire que jouer à être poursuivi par le loup va per-mettre à l’enfant d’affronter ses peurs et de reprendre un certain contrôle sur ses émotions. La pensée est alors peu à peu libérée de l’envahissement émotionnel. L’enfant qui va pouvoir jouer des rôles dif-férents, être tour-à-tour le loup, l’écureuil poursuivi et le chasseur justicier, va se retrouver à différentes places. Il apprend ainsi à se mettre à la place de l’autre, à une place qui n’est pas celle qu’il occupe habi-tuellement. L’enfant commence alors à se décentrer, à être attentif à ce que l’autre pense, dit et ressent.

Dans le cas d’élèves qui verrouillent leurs émotions, au prix d’efforts qui mobilisent toute leur énergie, c’est le plaisir du jeu et de la création qui va enclencher le lâcher-prise nécessaire à la mise en route de la pensée. L’enfant qui prend plaisir à rouler sur le gros ballon, à en glisser, à se laisser surprendre par un mouvement inattendu, gèrera bien mieux les incer-titudes quotidiennes liées à l’apprentis-sage. Apprendre, c’est se retrouver dans une situation de déséquilibre. On sait que l’on ne sait pas et pourtant il faut se lancer, sans savoir précisément où l’on va ni si l’on va réussir… Un élève qui ne peut pas gérer la surprise, l’inattendu, un élève qui ne peut pas supporter l’idée de ne pas réussir et le risque de décevoir, est dans l’incapacité de se lancer dans son travail. Il ne peut faire que ce qu’il sait déjà faire.

Enfin, le plaisir amène du désir : qu’il est long d’attendre une semaine entière pour retrouver la jubilation éprouvée lors de la séance ! Ces élèves en panne qui atten-dent avec impatience se projettent, antici-pent, imaginent ce qu’ils vont pouvoir faire lors de la séance suivante…. Autrement dit,... ils…y…pensent…

C’est pour cela que le rééducateur est un enseignant qui n’enseigne pas, qui accueille l’enfant tel qu’il est et non l’élève tel qu’il devrait être. Il n’y a ni consigne, ni mauvaise réponse. Cela s’inscrit dans le temps, dans le temps de la mise en route de la pensée.Le jeu est une médiation extraordinaire puisque ce n’est pas la réalité, c’est du jeu. Le « pour de faux » est le gage de la sécu-rité qui va autoriser ces enfants à dépasser le fonctionnement défensif dans lequel ils se sont installés à l’école. La relation est alors vécue comme sécure, sans danger.

C’est à ce prix que l’enfant est dégagé de la pression provoquée par les demandes de l’adulte auxquelles il ne peut pas répondre, et qui le figent dans ses difficultés.L’enfant va pouvoir s’autoriser à éprou-ver, expérimenter, communiquer. Il va se découvrir capable de créer, capable de réflé-chir, capable de réussir le projet qu’il aura construit lui-même, tout seul. L’estime de soi va en être restaurée. Il va pouvoir supporter de se retrouver face à des difficultés et à des contraintes parce qu’il aura suffisamment confiance en lui et qu’il se saura capable d’en tenir compte et de réussir.

Lors de la sixième séance évoquée plus haut, Paul a donc élaboré un jeu tout en installant des objets ; il l’a affiné au fur et à mesure et a abouti à quelque chose de structuré qui l’a mis en difficulté, puisque la tâche finale était ardue à réussir. Le fait de m’avoir mise aussi face à cette difficulté l’a rendue moins menaçante. Riant de mes maladresses, la situation en a été dédra-matisée. L’échec n’était plus destructeur, il devenait source de recherche et de dépas-sement de soi.… Après plusieurs tenta-tives, Paul réussira à atteindre l’objectif qu’il s’était fixé, à sa plus grande fierté.Au fil des séances, il prendra plaisir à se mettre dans des situations difficiles à sur-monter ; il quittera les jeux d’action pour des jeux de fiction, où il inventera des his-toires. Mon travail consistera alors à l’ame-

ner vers un déroulement plus cohérent, plus structuré et plus étoffé. Peu à peu, je deviendrai un partenaire de jeu faisant surgir de l’imprévu. Il le tolèrera puis trou-vera du plaisir à être surpris, s’apercevant que le jeu n’est pas menacé par les propo-sitions de l’autre mais enrichi…Aujourd’hui Paul rentre en CE1, il n’a plus besoin d’aide spécialisée. Il a appris à lire, il est au travail, disponible et motivé. Ses réponses sont réfléchies et pertinentes. Les relations avec ses pairs se sont apaisées.

Le rééducateur est un pédagogue dans le sens premier du terme, il est celui qui accom-pagne l’enfant vers les savoirs, vers l’école. Mais il ne peut pas enseigner, il recréerait la situation scolaire (réponse attendue, éva-luation, jugement) et l’élève ne se départirait pas de son fonctionnement défensif. C’est en cela que l’appellation « maître G » peut s’avérer inappropriée : elle ren-voie à l’idée d’enseignement et de maî-trise, alors que le rééducateur ** doit lais-ser la place et le temps à l’autre pour pouvoir lui permettre de construire son cheminement propre.La ré-éducation n’est pas synonyme de re-dressement mais plutôt de re-présentation.Représenter a permis à l’homme de s’hu-maniser, de passer de la passion à la raison.La capacité à représenter l’absent est à l’origine de la transmission des savoirs. Re-présenter, c’est aussi se présenter à nouveau, au regard de nos contemporains et de ceux qui viendront ensuite. C’est construire des repères identitaires, se reconnaître dans l’autre, s’inscrire dans le temps et les lois des hommes et se sentir appartenir au genre humain.En cela, les rééducateurs ont toute leur place au sein de l’école, d’une école huma-nisante et émancipatrice. ■

Christiane de Nicola

Rééducatrice dans un RASED du Tarn-et-Garonne

* Les rééducateurs de l’Education Nationale sont des ensei-gnants chargés des aides spécialisées à dominante réédu-cative. Ils sont titulaires d’un CAPSAIS ou d’un CAPA-SH option G et travaillent le plus souvent au sein des RASED (Réseaux d’Aides Spécialisées aux Elèves en Difficulté).(**) La dénomination est héritée de l’époque des Groupes d’Aide Psycho-Pédagogique, GAPP, où l’on trouvait des rééducateurs en psychopédagogie, RPP, ou en psychomotricité, RPM. Avec la création des RASED, les aides sont devenues à dominante pédago-gique ou rééducative. Le terme rééducateur est donc resté pour les enseignants spécialisés qui proposent des aides à dominante rééducative.

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CIDEM.orgNé en 1984 de la volonté de plusieurs associations de mener des actions en faveur de l’éducation à la citoyenneté et de faire progresser la démocratie, le CIDEM est un acteur civique engagé depuis 25 ans. Le CIDEM regroupe aujourd’hui 11 associations très diverses par leur champ d’action et leur origines, unies par la même volonté de contribuer à l’épanouissement de citoyens autonomes, solidaires et responsables.

Il est le centre de ressources de tous ceux qui souhaitent s’informer, agir ou faire émerger leur conscience citoyenne.

Le CIDEM a pour finalité de favoriser les engagements citoyens et s’adresse à tous ceux qui veulent s’engager pour faire vivre le civisme dans leur vie de tous les jours, quels que soient leur âge, leur origine, leurs croyances ou leur identité.

En donnant à davantage de citoyens les moyens de s’informer, de participer et de développer leur conscience citoyenne, le CIDEM souhaite les aider à s’inscrire dans une société plus humaine, plus accessible et plus responsable.

L’éducation à la citoyenneté est le premier pilier de l’action du CIDEM. Il propose des itinéraires de citoyenneté et d’approfondissement sur des thématiques comme le droit, la mémoire et l’histoire, l’Europe, le développement durable, la démocratie et la citoyenneté ou encore la solidarité et la fraternité. Ces itinéraires, soutenus par une démarche et des outils pédagogiques adaptés, intègrent les journées mondiales ou européennes d’action civique avec pour but de rendre possible et attrayante une citoyenneté active tout au long de l’année.

Favoriser la participation à la vie démocratique est la deuxième mission du CIDEM qui s’est vu confier les attributions auparavant dévolues au Centre d’Information Civique avec les campagnes officielles d’incitation au vote, à l’inscription sur les listes électorales et d’information sur le vote par procuration.

Développer la citoyenneté européenne est le dernier volet de l’action du CIDEM. Pour satisfaire un besoin croissant d’information et d’engagement, le CIDEM développe une grande diversité d’outils d’information et de sensibilisation pour rapprocher les citoyens de l’Europe et mieux faire comprendre l’aventure historique de la construction européenne.

Par l’intermédiaire de son site internet, le CIDEM propose un centre de ressources pour toutes les actions citoyennes : des informations sur les notions liées au civisme, des propositions d’actions citoyennes, des dossiers pédagogiques pour chaque tranche d’âge, des outils éducatifs pour les animateurs ou les enseignants, des informations concrètes sur les journées d’actions civiques…

Il mène, par ailleurs, des campagnes d’intérêt général ou diverses actions de proximité à travers un concept qui lui est propre : des jeunes à la rencontre d’autres jeunes dans des caravanes civiques sillonnant la France. Ces caravanes thématiques permettent de susciter le débat sur des sujets d’actualité tout en encourageant un engagement fort des jeunes.

Grâce à la force de son réseau de proximité, – 4 millions de membres et plus de 50 000 implantations locales – le CIDEM oeuvre au quotidien pour motiver à l’action citoyenne et dynamiser tous ceux qui souhaitent s’informer et s’engager au service de la cité.

Acteur civique, il est le partenaire indispensable de tous les engagements citoyens.

Le livret n’est disponible que sur commande sur : http://editions.cidem.org

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A 46 ans, vous avez fondé l’association Passerelles.info qui a pour objectif de développer des outils « EDD » pour les enseignants. Comment en êtes-vous arrivé là ?Spontanément, je répondrais : par la force des choses, cela s’est en quelque sorte imposé comme une évidence, une suite logique de mon parcours personnel et pro-fessionnel. Mais naturellement, c’est aussi par le fruit du hasard. Après des études en technologies de l’information et de la com-munication, j’ai été amené à travailler dans le champ de la santé avant de me spéciali-ser dans un domaine bien particulier : la prévention solaire. C’était au début des années 90, personne ou presque ne parlait de ce sujet à l’époque. L’épidémie de can-cers de la peau était pourtant bien connue des experts qui alertaient régulièrement les pouvoirs publics et les médias. Mais si, au retour des beaux jours, ces derniers ten-daient volontiers leurs micros au corps médical, c’était surtout l’industrie cosmé-tique qu’on entendait. Sollicité pour inver-ser cette tendance, j’ai d’abord proposé d’insérer des informations sur l’intensité du rayonnement UV dans les bulletins météo. Devant le succès rencontré par cette opéra-tion, l’Organisation Mondiale de la Santé qui impulse et coordonne des programmes internationaux de prévention m’a demandé d’aller plus loin en participant notamment à la conception de programmes destinés aux enfants. De nombreuses recherches dans le champ de l’éducation à la santé vont alors me conduire à produire différents outils dont les évaluations montreront une vraie efficience pour des animateurs de centres de loisirs mais un manque crucial d’appro-priation par les enseignants. L’histoire de Passerelles.info commencera véritable-ment, par un concours de circonstances qui me fera rencontrer Dominique Bense, alors conseillère pédagogique « sciences » des Hauts de Seine et future fondatrice de l’as-sociation. Avec elle et David Wilgenbus de La main à la pâte, nous allons concevoir un véritable guide d’activités Vivre avec le

Soleil pour des enseignants de cycle 3. L’éducation à la santé s’y articule avec l’en-seignement des sciences, des mathéma-tiques, de la langue, de la géographie au sein d’un guide de l’enseignant Passerelles publié avec l’aide des éditions Hatier. A l’aide d’un papier spécial, réactif aux UV, les élèves mènent une véritable investigation sur les effets du soleil sur la santé, les ori-gines des couleurs de peau, la variation du « risque solaire » en fonction de la position du Soleil dans le ciel et sur les moyens de protection. Clefs en main, le guide est distri-bué gratuitement sur inscription et mis en ligne grâce à des subventions émanant essentiellement du Ministère de la santé et de l’Assurance maladie. Des liens forts se nouent avec des enseignants et conseillers pédagogiques mais également avec des acteurs de santé et d’animation sociocultu-relle… Au fur et à mesure des échanges et retours d’expériences, une méthodologie rigoureuse s’élabore pour déployer et éva-luer les différentes composantes du pro-gramme. Le succès rencontré auprès des enseignants est indéniable. Plus de 20.000 d’entre eux ont, à l’heure où nous écrivons ces lignes, bénéficié d’un guide, et la plu-part l’ont utilisé avec leurs élèves. L’impact positif sur leurs connaissances et leurs comportements a été démontré par plu-sieurs enquêtes menées par des structures indépendantes, et ce dans différentes régions et différents contextes sociaux. Mais c’est surtout les analyses des milliers de questionnaires remplis par les ensei-gnants et les échanges avec ces derniers qui vont clairement nous faire prendre conscience de leurs attentes et du potentiel de la méthodologie pour aborder d’autres enjeux de société.

Précisément, quels sont les points clef de cette méthodologie et sur quels constats se fonde-t-elle ?Dans notre approche globale des enjeux, nous faisons le constat de trop nombreux cloisonnements, sans doute liés pour partie à l’évolution des rythmes de vie, à la montée

de l’individualisme etc. Cela se retrouve dans la rupture ou l’absence de liens entre les parents et l’école, mais aussi par exemple dans les difficultés que des profes-sionnels d’origines et de disciplines diffé-rentes ont à travailler ensemble. Nous met-tons donc la coopération intersectorielle au cœur de notre travail. Lors de l’initialisation d’un programme, experts, institutions, asso-ciations et pédagogues sont mobilisés pour un partage d’expériences et de réflexions. Les avis et recommandations sont analysés et agrégés pour permettre la prise en compte de toutes les dimensions du projet, des actions à mener et de leur imbrication. Lors de la conception, ce sont formateurs de l’Éducation nationale (Inspecteurs, conseillers pédagogiques, maîtres res-source), enseignants, scientifiques, didacti-ciens et éditeurs que nous réunissons. Spécialistes de communication et médias se joignent dans un 2ème temps au groupe de travail pour optimiser la promotion des projets. Lors de la mise en œuvre d’un module en classe, l’enseignant et ses élèves constituent la première maille d’un tissu de « partenaires » locaux comme les anima-teurs du centre aéré, l’infirmière scolaire, des intervenants extérieurs issus de collec-tivités ou d’associations. Ensemble, ils vont

Un nouveau partenariat pour l’ANCPPierre Césarini, responsable de l’association Passerelle, met en place avec l’ANCP une convention de partenariat qui pourra permettre la mise en œuvre de formations de formateurs dans le cadre d’actions académiques ou inter-académiques.

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construire et mener un projet, par exemple une exposition, la création d’un jeu, d’un spectacle ou autre. Pour les évaluations, en particulier pour mesurer l’impact sur les connaissances, attitudes et comportements, ce sont des équipes regroupant bio statisti-ciens, sociologues, psychosociologues ainsi que les experts des sujets évalués qui sont constituées.Pour ce qui concerne strictement le milieu scolaire, le point le plus essentiel de la méthodologie est surement lié à la question du temps. Les enseignants n’en ont pas ou très peu et leur priorité est naturellement de faire le programme. Quels que soient les enjeux et leur importance réelle ou perçue, nous nous efforçons de concilier fortement les objectifs pédagogiques des enseignants et les activités que nous leur proposons de mener. Ainsi tout en abordant des ques-tions d’environnement, de santé et de citoyenneté, les programmes Passerelles permettent de travailler de nombreux points des programmes et compétences du socle commun. Par exemple, une séance sur les effets du soleil sur la santé est conçue pour parallèlement pour faire acquérir aux élèves des compétences de tri, de classe-ment et de catégorisation. Une autre qui vise à comprendre quand le Soleil est dan-gereux permet de travailler sur « ombre et lumière » avec les petits, les échelles, les unités de mesures et les angles avec les plus grands. Par ailleurs, l’outil est facile à utili-ser. Très précis dans la description des séances, ne nécessitant ni longue prépara-tion ni matériel onéreux ou difficile à trou-ver, les modules sont, d’une certaine façon, « clefs en main » même si le contexte, l’expé-rience conduit chacun à adapter le scénario qui lui est proposé.Autre point clef, la mise en scène des sciences et de la démarche d’investigation, omniprésente au sein des guides. Elle per-met de comprendre certains phénomènes et de prendre conscience des effets ou des risques qui peuvent y être associés. Les recommandations institutionnelles ou parentales n’apparaissent alors plus pour les élèves comme un discours moralisateur de l’adulte mais comme des solutions découvertes par eux-mêmes. Dans les pro-grammes Passerelles, on n’enseigne pas les sciences pour enseigner les sciences mais pour étudier des problèmes bien identifiés par la population et trouver des pistes voire des solutions pour les régler. Nous recevons un grand nombre de témoignages d’ensei-gnants qui s’intéressent plus à l’enjeu et au thème traité qu’à la démarche expérimen-

tale en tant que telle. Beaucoup d’ailleurs ne l’ont jamais mis en œuvre avant leur inscrip-tion à l’un de nos programmes

Le « plan sciences », annoncé récemment par Luc Chatel, vous semble donc une bonne chose …Oui sans doute. Mais ce qui est sur aujourd’hui, c’est que malheureusement, beaucoup de professeurs des écoles ne se sentent pas à l’aise ni avec la démarche d’investigation, ni plus généralement avec l’enseignement des sciences. Souvent de formation littéraire, ils se sentent du coup incapables d’aborder cette matière. C’est pour cela que les modules d’activités que nous développons proposent d’abord une approche transdisciplinaire : sciences, mais aussi mathématiques, langue etc. Par ailleurs, ils sont conçus pour être simples à mettre à œuvre. Les expériences sont testées en classe, et le cas échéant réécrites si elles posent des difficultés. Enfin, un éclairage pédagogique, présent dans le guide, donne beaucoup de conseils très pratiques, notam-ment pour mettre les élèves en situation de recherche, leur faire réaliser les traces écrites etc… Et cela semble marcher, puisque lorsqu’on interroge les enseignants qui ont utilisé l’un de nos guides, 100 % le trouvent facile à utiliser et, surtout, 93 % considèrent être plus en mesure de faire des sciences.

Ceci vous semble plutôt du aux guides que vous diffusez ou aux animations pédagogiques dans lesquelles vous intervenez fréquemment ?Indiscutablement aux guides, puisque une large majorité des enseignants qui répon-dent à nos enquêtes n’ont pas bénéficié d’animation pédagogique sur les thèmes abordés dans les guides. Pour autant, il est évident que lorsque les enseignants on l’oc-casion de découvrir en détail les pro-grammes que nous proposons, voire de manipuler eux même lors de ces temps de formation, la pratique en classe est optimi-sée. C’est d’ailleurs surement un axe majeur du partenariat que nous construisons actuellement avec l’ANCP. Appuyer, aider les conseillers pédagogiques dans leur rôle de formation et d’accompagnement des PE, est pour nous fondamental qu’il s’agisse d’intervenir dans le cadre de conférences, d’ateliers où de groupe de réflexion.

Quels sont les programmes sur lesquels mettre en œuvre cette coopération ?Nous pouvons travailler aujourd’hui sur trois programmes : Vivre avec le Soleil qui vise la prévention solaire et s’adresse aux

enseignants des cycles 1, 2 et 3. Nous avons la chance de bénéficier de financements pour ce programme dans une dizaine de régions où nous pouvons intervenir facile-ment. Mais ou que ce soit en France ou à l’étranger, si des conseillers pédagogiques s’intéressent à ce programme, qu’ils n’hési-tent pas à nous contacter. Nous ferons tout pour répondre au mieux à leurs attentes. Nous pouvons également travailler ensemble sur Manger, bouger pour ma santé, (cycles 1&2) qui vise la promotion d’une alimentation équilibrée et de la pra-tique d’activités physiques tout en faisant le lien avec la question des accidents domes-tiques, l’hygiène des mains et buco-den-taire. Réduire mes déchets, nourrir la Terre, comme son titre l’indique, permet d’aborder la question des déchets. En particulier, les élèves y étudient la part biodégradable des déchets et découvrent l’intérêt écologique et économique du compostage comme du lombricompostage. Développé avec l’aide d’experts de l’ADEME et du CNRS, ce pro-gramme sera lancé à l’automne prochain.

Comment sont financés vos programmes ?C’est une question tout à fait fondamentale. En effet, pour nombre d’acteurs, y compris parmi les associations, la tentation est grande de céder aux chants de sirènes d’en-treprises ou de groupement professionnels corporatistes, lesquels ont la plupart du temps des arrières pensées « marketing » et naturellement des demandes de retour sur leurs investissements. Pour ce qui concerne les projets Passerelles, la situation est très claire : seules des subventions d’Etat ou de collectivités peuvent abonder le budget de l’association. Si cela n’est pas un gage de qualité des programmes, cela apporte au moins la garantie d’indépendance et d’ob-jectivité dans la détermination des objectifs poursuivis et des moyens pour les atteindre. Ceci ne nous interdit pas de travailler pour autant de façon récurrente ou ponctuelle avec des acteurs privés. Par exemple avec Hatier pour l’édition des guides, avec le Journal des Enfants (JDE) pour la promotion des programmes. Enfin, sans qu’il y aie d’échanges financiers, beaucoup d’organi-sations, la plupart associatives, contribuent sur un plan opérationnel à nos programmes et/ou en tirent partie. C’est par exemple le cas avec la Ligue de l’enseignement, et c’est dans cet esprit, je pense, que nous travaille-rons avec l’ANCP que cela soit dans le champ de la formation ou de la conception de nouveaux programmes. ■

Interface et Pierre Césarini

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