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Intégration de l’Approche par Compétence

dans les curricula du système éducatif au Maroc

MILI Abdesselam1, BENYAHIA Ahmed2, BARDAI Samir3 , Zidane Mohamed4

1. Professeur Agrégé, Docteur en sciences de l’éducation- Centre Régional des métiers de l’Education et de

Formation Meknès- Tafilalt.

2. Docteur en littérature française Centre Régional des métiers de l’Education et de Formation Meknès-

Tafilalt.

3. Professeur Agrégé au Centre Régional des métiers de l’Education et de Formation Gharb-Chrarda-Bani

Hassen.

4. Docteur en littérature arabe Centre Régional des métiers de l’Education et de Formation Meknès- Tafilalt

L’introduction de l’approche par compétence (ApC) dans les curricula du système

éducatif marocain remonte à l’an 2002. Le choix de cette approche est motivé par la conviction

des décideurs et des acteurs éducatifs de son apport pour l’amélioration des apprentissages

afin ceux-ci soient adaptés aux mutations affectant l’environnement scolaire et social. Les

pédagogues y ont trouvé également une raison de dépasser le caractère encyclopédique de ces

apprentissages, et la restitution des connaissances que vise l’enseignement basé sur la

pédagogie des contenus. Car, pour l’ApC l’apprenant se trouve au centre de l’opération

d’enseignement/apprentissage puisque cette pédagogie lui permet de mobiliser ses ressources

afin de résoudre les différentes situations –problèmes auxquelles ce dernier est confronté. Ainsi,

"la notion de compétence devient le principe directeur dans l’organisation des activités

d’apprentissage». Jusqu’à aujourd’hui, cette approche n’a pas été ni mise en œuvre, ni

accueillie dans le champ scolaire, bien que les acteurs approuvent la philosophie de l’ApC.

S’agit-il des difficultés inhérentes à l’appropriation conceptuelle de cette approche ou de son

usage par les acteurs en classe ? Pourquoi l’ApC n’a-t-elle pas été instaurée comme on l’a

souhaité lors de la réforme du modèle pédagogique ? L’ApC est-elle exigeante quant à la

qualité des ressources humaines, et coûteuse quant aux moyens dont dispose le MEN ? Ces

questions trouveront des réponses à travers l’analyse des différentes réformes du système

éducatif. Cette étude s’inscrit dans une perspective historique exploratoire. Elle se base sur

l’analyse documentaire des différents rapports et documents produits à chaque époque. L’objet

de ce travail est de montrer comment l’ApC est instaurée et quel impact elle a produit au niveau

du processus de l’enseignement-apprentissage. L’analyse sera focalisée sur quatre périodes

majeures caractérisées chacune par la politique adoptée pour l’instauration de l’ApC. Les

résultats montrent que l’implantation de l’ApC a passé par quatre phases : phase d’adoption

(2001-2003), phase de régulation (2003-2008), phase d’opérationnalisation (2008-2011) et

enfin la phase de plantage (2011- 2013). De surcroît, son adoption était tributaire de la vision

politique de chaque période et de sa mise en œuvre sur le terrain.

Mot clefs : Approche par Compétence - réforme - curricula- pédagogie de l’intégration-

instauration.

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I- Introduction

L’adoption de l’ApC est impulsée par les orientations de la charte nationale de l’éducation

et la formation parue en 1999 dont le but est de former un citoyen capable de faire face et de

s’adapter à son environnement socio-économique et culturel, ouvert sur la civilisation

universelle mais surtout comme un acteur de développement. Les travaux des commissions,

chargées de la révision des curricula de tous les cycles de l’enseignement scolaire, ont abouti à

la production du livre blanc1, préconisant cette approche comme choix pédagogique officiel.

Jusqu’aujourd’hui, l’implantation de l’ApC dans le système éducatif marocain a connu des

moments de continuité ou de rupture dépendant de la vision du Ministre de l’Education

Nationale de chaque époque. Ainsi, on peut distinguer quatre phases majeures :

- Phase d’adoption (2001-2003) où l’approche par compétence est intégrée dans le livre

blanc lors de la révision des curricula ;

- Phase de régulation (2003-2008) où le Ministre de l’Education Nationale a procédé à

son adoption dans les orientations pédagogiques et les manuels scolaires ;

- Phase d’opérationnalisation (2008-2011) où la pédagogie de l’intégration fut adoptée

comme cadre méthodologique pour l’opérationnalisation de l’ApC.

-Phase de plantage (2011- 2013) marquée par la suspension officielle de la pédagogie de

l’intégration par le Ministère de l’Education Nationale.

Les deux premières phases n’ont pas connu de réactions de la part des enseignants vu

que l’introduction de l’approche par compétence est faite en « douceur » à travers les

documents de travail des enseignants. La troisième phase, quand elle, a connu des réactions des

différents acteurs tantôt en faveur de l’instauration de la pédagogie de l’intégration, tantôt en

sa défaveur. La quatrième phase marquée par un flottement qui a perturbé les acteurs éducatifs.

Jusqu’à aujourd’hui, l’ApC est mise en œuvre avec plus ou moins de succès selon les systèmes

éducatifs et les pays qui l’adoptent, bien que les concepteurs et les acteurs approuvent en général

la philosophie qui sous-tend cette approche. D’où vient donc cette appréhension à l’égard de

cette approche pédagogique ? S’agit-il des difficultés inhérentes à l’appropriation conceptuelle

de cette approche ou de son usage par les acteurs en classe? Pourquoi l’ApC n’a-t-elle pas été

1Le livre blanc est un document de référence composé de 8 volumes contenant les curricula de tous les cycles de

l’enseignement scolaire.

3

instaurée comme on l’a souhaité lors de la réforme du modèle pédagogique ? L’ApC est-elle

exigeante quant à la qualité des ressources humaines, et coûteuse quant aux moyens dont

dispose le MEN ? L’analyse des réformes récentes qu’a connues le système éducatif marocain

peut apporter des éléments de réponses à ces questions. Cette étude s’inscrit dans une

perspective historique exploratoire. Elle se base sur l’analyse documentaire des différents

rapports et documents produits à chaque époque. L’objet est de monter comment l’ApC est

instaurée et quel impact elle a produit au niveau du processus l’enseignement-apprentissage.

Rappelons que les centres de formation des enseignants ont adopté cette approche dans leur

dispositif de formation au début des années 90.

II- Pourquoi l’Approche par Compétence (ApC)

Le choix de l’ApC est presque universel. Beaucoup de pays adoptent cette démarche

dans leur système éducatif. Elle est devenue un élément incontournable dans l’élaboration des

programmes scolaires. Son objet est de mettre l’accent sur les potentialités de l’apprenant à

utiliser ce qu’il a appris à l’école dans des situations complexes. Il s’agit de doter chaque

apprenant d’outils pour affronter les situations de la vie, de l’école, et du monde professionnel.

Elle exige certaines pratiques d’enseignement notamment :

- La planification des apprentissages en termes de compétences basées sur un diagnostic

préalable des pré-requis de l’apprenant ;

- La proposition d’activités complexes permettant à l’apprenant de mobiliser ses acquis

pour résoudre le (s) problème (s) posé(s) ;

- L’évaluation permanente du niveau de la maîtrise de ces compétences par l’apprenant;

- L’exploitation des résultats de cette évaluation pour proposer des activités de soutien ou

de remédiation.

La notion de compétence est devenue le mot clé de la conduite des apprentissages par

les enseignants. Elle constitue aussi le socle sur lequel repose la construction des programmes

scolaires et l’élaboration des curricula. Chaque pays choisit la stratégie de mise en œuvre qu’il

lui convient. Le Maroc, à l’instar de ces pays, a adopté l’ApC et a consenti à l’intégrer dans les

curricula de son système éducatif. Mais, quelle stratégie de mise en application de cette

approche a-t-elle préconisée ?

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III- Implantation de l’APC dans les curricula du système éducatif

marocain

La révision des curricula engagée à la lumière de la Charte Nationale de l’Éducation et

de la Formation (CNEF, 1999) se base sur trois composantes de la réforme pédagogique :

l’Approche par les Compétences (ApC), le développement des valeurs et l’éducation au choix2.

Ces composantes sont considérées comme les mots-clés du processus d’amélioration de la

qualité des apprentissages. "Ces entrées stratégiques visent à doter les futurs citoyens, que sont

les apprenants, de compétences de base susceptibles de leur permettre de participer aux

processus de renforcement de la démocratie et de développement humain, et d’accompagner

les différents chantiers de réformes politiques, socio-économiques et culturelles, entrepris par

notre pays"3.

- Période 2000- 2003 : phase d’adoption de l’ApC

La charte nationale de l’éducation et de la formation (CNEF) de 1999 est l’instigateur

de l’adoption indirecte de l’ApC. Toutefois, la charte ne fait aucune allusion à la définition du

concept, ni à l’usage qu’il faut en faire. Cependant, elle l’utilise comme un fil directeur sur

lequel doit se baser tout apprentissage. Dans l’article 106, la Charte évoque la mise en place

d’un socle de compétences dans le cadre de la révision des programmes et des méthodes : «La

refonte des programmes et des méthodes sera dirigée vers la réalisation des objectifs suivants :

a) élaborer et affiner, en termes de profils de sortie et de compétences correspondantes, les

objectifs généraux fixés à chacun des cycles et niveaux d'éducation et de formation, dans le

cadre du levier 4 de la présente Charte;…". C’est dans cette perspective que le MEN a adopté

l’ApC lors de la révision des curricula de l'enseignement primaire et secondaire en 2002.Pour

y parvenir trois commissions sont instituées ayant chacune des missions spécifiques, et

composées de membres de profils différents :

- La commission d’orientation composée de politiciens, d’entrepreneurs, de représentants

du tissu associatif et syndical, d’artistes et de personnalités connues par leur citoyenneté et leur

2La définition de L’éducation au choix est proposée dans les programmes et orientations pédagogiques du cycle

secondaire collégial - langue française- Ministère de l’éducation 2009 comme suit : "L’éducation au choix est

une entrée principale de la révision des programmes scolaires. Elle rappelle, évidemment, les choix d’orientation

scolaire ou professionnelle, mais elle concerne aussi les choix de formation de manière générale. Elle est ainsi

associée de manière naturelle au projet personnel de l’élève." 3Ministère de l’Education Nationale(MEN). Guide de l’approche par compétences. Maroc. 2009. Page 3.

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dévouement au pays. Cette commission avait pour tâche la validation et la proposition des

orientations permettant de guider les réflexions menées par les autres commissions.

- La commission bicycle de nature interdisciplinaire, est composée d’acteurs

pédagogiques (enseignants, inspecteurs, formateurs, universitaires…) de spécialités différentes.

Elle est chargée d’élaborer les socles de compétences pour chaque cycle de l’enseignement, de

réviser le programme et de proposer les conditions de son instauration.

- La commission dite technique rassemble les acteurs d’une même discipline qui avaient

pour mission l’élaboration des compétences spécifiques à chaque matière d’enseignement et

pour chaque cycle. A ceci s’ajoute la production du contenu du programme scolaire.

Le consensus politique et la mobilisation importante d’acteurs pédagogiques à l’échelle

nationale et régionale légitime le travail des commissions bien que des critiques soient adressées

au livre blanc. Ce dernier constituera par la suite la référence fondamentale pour l'élaboration

des orientations pédagogiques et des manuels scolaires. Les compétences, élément phare de ce

livre, sont rédigées en croisant les valeurs relatives à la religion islamique, à l'identité

marocaine, à la citoyenneté, et aux droits de l'Homme avec les cinq domaines de compétences4

visées (communicative, stratégique, méthodologique, culturelle, et technologique). Ce

croisement a permis la rédaction des énoncés des compétences escomptées pour chaque niveau

scolaire et pour chaque discipline, Ce croisement n’est pas pris en considération par la majorité

des auteurs et des acteurs lors de l’exploitation de ces compétences. De plus, aucune définition

de compétence n’a été dictée ni fait l’objet de consensus entre les acteurs. Le terme reste « flou »

même pour certains des membres de ceux qui ont contribué à l’élaboration du livre blanc. Les

productions sont tributaires de la compréhension que chaque groupe de travail attribue à la

notion de compétence. Même les auteurs, à cette époque, avaient des divergences surtout au

niveau de l’usage du concept.

Faute de moyens financiers, les ambitions des acteurs sont confrontées à l’incapacité de

mettre en œuvre ce qu’ils ont produit dans les premières versions du livre blanc. M.Saaf, qui

4 C’est la typologie des domaines de compétence instituée lors de la révision des curricula :

- Compétences « communicatives » désignant la maîtrise des langues, du discours, connaissance des écoles de pensée

littéraires...

- Compétences « stratégiques » désignant la connaissance de soi, l’expression de son identité, la capacité de se positionner

par rapport aux autres, et aux institutions...

- Compétences « méthodologiques » désignant le développement d’un mode de pensée, de capacités de réflexion,

d’organisation...

- Compétences «culturelles» désignant connaissances de culture générale, capacités symboliques...

- Compétences « technologiques » désignant tout ce qui est relatif à l’utilisation des TIC...

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était ministre du MEN à cette époque, disait, dans une réunion avec les membres de la

commission bicycle, que la mise en œuvre des recommandations du livre blanc est entravée par

des difficultés majeures en présentant deux exemples : Pour instaurer la philosophie en tant que

matière programmée au lycée, il nous faut 900 enseignants, pour l’informatique, il faut 700

enseignants. Ainsi, la révision des curricula a pris un autre virage où il fallait adapter les

productions à la réalité du contexte.

Par la suite, la phase d’implémentation des nouveaux curricula fut escamotée. Les actions

de vulgarisation entreprises laissent à désirer. Les enseignants sont livrés à eux-mêmes sans

qu’aucune session de formation ne soit programmée. Et pourtant, l’apport de cette période reste

remarquable au niveau de :

- l’élaboration d’un référentiel national, dans la mesure où le livre blanc constituera la

référence nationale pour tout projet futur ;

- l’introduction officielle de l’ApC dans les dispositifs pédagogiques, notamment par la

révision des curricula pour réformer les pratiques pédagogiques ;

- un large consensus entre politiciens, syndicats, personnalités connues, artistes etc. sur

la feuille de route de la réforme relative au dispositif pédagogique ;

- L’adoption de cinq compétences faisant appel aux valeurs et à la culture d’une part, et

d’autre part à la recherche de l’instauration de la carrière de l’élève;

Toutefois, faute d’une définition claire du concept de compétence dans le livre blanc,

les débats que qu’ont connus connaissent les rencontres pédagogiques et les séminaires se

sont focalisés sur la définition du concept plutôt que sur sa mise en œuvre dans les pratiques

d’enseignement.

- Période 2003- 2008 : phase de régulation de l’ApC

Cette période est marquée par la mise en place des forums de réforme pour évaluer les

acquis des cinq années passées dans l’opérationnalisation de la charte nationale de l’éducation

et de la formation (CNEF. Ces forums ont débuté sous le slogan « réalité et perspective de la

réforme du système éducatif et la promotion de la qualité de l’enseignement en 2005 ». Comme

la majorité des membres des commissions de ces forums n’ont pas participé l’élaboration du

livre blanc, il a fallu revoir encore le contenu des curricula qui -aux yeux de ces membres-

nécessite un réajustement. L’inspection générale réagit en invitant les commissions à faire de

légers remaniements au livre blanc et d’axer le travail sur sa mise en œuvre. Les travaux des

7

commissions disciplinaires ont abouti au renouvellement des orientations pédagogiques,

ensuite à la production des cahiers des charges des manuels scolaires.

Cette étape s’inscrit dans la continuité puisqu’elle reprend l’étape précédente du fait

qu’elle se réfère au contenu du livre blanc : les orientations pédagogiques et les manuels

scolaires adoptent l’ApC comme cadre d’entrée dans les apprentissages. Ces nouvelles

orientations, bien qu’elles soient indispensables pour les enseignants, sont rarement exploitées

et appliquées. Ceci est dû, en grande partie, au déficit de la formation continue des enseignants.

Ce déficit "fait que la pratique de l’enseignement en classe s’est peu adaptée aux changements

d’orientations pédagogiques décidés par les autorités éducatives et pour lesquels les

enseignants n’ont pas reçu de formation spécifique. Ceci constitue un frein à l’amélioration de

la qualité de l’enseignement et conduit à un réel décalage entre les nouvelles orientations et

les pratiques pédagogiques en classe. Il en résulte un décalage entre le niveau attendu des

élèves et leur niveau réel "5.

L’approche par les compétences constitue à cette période, et même auparavant, un effet

de mode et un outil privilégié dans le discours pédagogique. La majorité des rencontres

scientifiques et pédagogiques ayant eu pour objet l’étude de l’enseignement focalisent leur sujet

sur des problématiques relatives à l’approche par les compétences. Cependant, faute d’une

harmonisation des concepts relatifs à cette approche et aux modalités de sa mise en œuvre, les

acteurs se sont trouvés devant "une jungle terminologique «et une diversité d’interprétations

subjectives. De plus, les rapports nationaux et internationaux (le rapport CSE, 2008 ; rapport

Unesco, 2010 ; PNEA6, 2008 ; TIMMS, 2003, 2007 ; Bilan à mi-parcours de la réforme, MEN,

2005 ; PIRLS, 2001, 2006) montrent implicitement l’existence de défaillances dans l’usage de

cette approche par les acteurs étant donné le classement du Maroc aux tests internationaux de

référence qui dressent un tableau sombre de la qualité de l’enseignement marocain. Les résultats

obtenus par le Maroc à ces tests d’évaluation des apprentissages sont préoccupants. Le premier

rapport du Conseil Supérieur de l’Enseignement (CSE, 2008) a souligné que "la révision des

curricula selon l’ApC n’a pas débouché sur un référentiel de compétences et de connaissances

5Conseil Supérieur de l’Enseignement (CSE).Rapport sur l'état et les perspectives du système d'éducation et de

formation au titre de l'année 2008.Rapport synthétique, Programme National d’Evaluation des acquis PNEA.

2008. P. 33-34. 6 Le PNEA (Programme National de l’Evaluation des acquis) est un programme lancé par le Conseil Supérieur de

l’Enseignement, en collaboration avec le Centre National des Examen et d’Evaluation (CNEE), il se veut une contribution à

la mise en place d’un système efficace de pilotage de la qualité pédagogique du système d’éducation et de formation au niveau

de l’enseignement fondamental et ce, par la mise à disposition d’un outil d’évaluation nouveau, efficace, régulier et périodique

(…) pouvant servir aux chercheurs et aux acteurs du champs éducation et formation.

8

de base à maîtriser à la fin de l’enseignement obligatoire ; encore moins sur la rénovation des

méthodes d’apprentissage et d’évaluation" 7 .En général, on peut dire que l'adoption de

l'approche par compétences n'a pas contribué, globalement, à réaliser le changement escompté

dans les méthodes et les pratiques pédagogiques, et n'a pas réussi à limiter les effets négatifs

des enseignements morcelés et éparpillés et à centrer l'opération d'enseignement autour de

l'apprenant, en l’encourageant à prendre des initiatives, à être capable d'user de l'esprit critique

et à se réaliser"8.

Les critiques adressées au système éducatif par le Conseil supérieur de l’enseignement

en 2008 donnent naissance la proposition du programme d’urgence par le ministère de

l’Education Nationale dans la même année. Ce dernier a été conçu pour " donner un second

souffle «à la réforme préconisée par la Charte Nationale d’Education et de Formation (CNEF)à

travers la consolidation des acquis et les réajustements nécessaires. Ce programme, d’une durée

de trois ans (2009-2012), vise la généralisation de la scolarisation et l’amélioration de la qualité

de l’enseignement et du rendement du système éducatif. Dans ce contexte, le projet 8 (E1P8)du

programme d’urgence vise le "parachèvement de la mise en œuvre de l’Approche par

Compétences" (Projet 8: amélioration du dispositif pédagogique), et préconise la pédagogie de

l’intégration comme cadre méthodologique de mise enœuvre de l’approche par compétences.

- Période 2008- 2011 : phase d’opérationnalisation de l’ApC

En Mars 2008, le MEN adopte la pédagogie de l’intégration. Ila confié au BIEF9, sous la

direction de X. Roegiers, l’instauration de la pédagogie de l’intégration et sa généralisation au

niveau des cycles de l’enseignement primaire et secondaire collégial. Parmi les closes de la

convention, le BIEF se charge de l’accompagnement et de l’instauration de cette pédagogie en

quatre phases durant trois ans: la phase 0: préliminaire (mai – mi-septembre 2008), la phase 1 :

expérimentation réduite (2008/2009), la phase 2: expérimentation étendue (2009/2010), et la

phase 3 : diffusion large (2010/2011). "L’installation de la pédagogie de l’intégration de façon

7MEN. Guide de l’approche par compétences.2009.P4.Maroc. 8Conseil Supérieur de l’Enseignement (CSE).Rapport sur l'état et les perspectives du système d'éducation et de

formation au titre de l'année 2008.Rapport synthétique, Programme National d’Evaluation des acquisPNEA.

2008. P. 26 9Bureau d’Ingénierie en Education et en Formation, Place des Peintres, 5 1348 Louvain-la-Neuve - Belgique –

site : http://www.bief.be

9

progressive en vue d’en faire une pratique effective par une sensibilisation adéquate et une

formation professionnalisante des enseignants"10.

Chaque phase est caractérisée par la réalisation d’un ensemble d’actions que ce soit au

niveau de la production d’outils de travail (modules de formation, guides de formation, guides

de la pédagogie de l’intégration, cahiers de situation…), ou au niveau de la formation des

acteurs (Experts nationaux, formateurs régionaux, inspecteurs, directeurs, enseignants,…)ou au

niveau de l’accompagnement des enseignants sur le terrain. La formation a concerné 127 500

enseignants11du cycle primaire (soit un pourcentage 98%) et 17 944 enseignants12du cycle

collègial (soit un pourcentage 37,3%). Le dispositif prévu pour cette formation avait comme

objectif l’instauration de nouvelles pratiques d’enseignement pour la conduite des

apprentissages de l’intégration. Il visait l’harmonisation des concepts, la planification, la

gestion et la conduite de la situation de l’intégration. Ainsi, les pratiques requises par la

pédagogie de l’intégration se focalisent sur :

- La planification des apprentissages en deux moments : six semaines pour l’installation

des ressources (savoirs, savoir-faire, savoir-être, schèmes, habiletés…) nécessaires pour

l’atteinte de la compétence du palier13 ou de la fin de l’année, et deux semaines sont réservées

pour l’intégration des ressources à travers des situations dites d’intégration dans lesquelles

l’apprenant devra mobiliser ces ressources. La planification des apprentissages se fait donc en

fonction des compétences par palier en combinant la planification selon la pédagogie par

objectif (PPO) et celle liée à l’approche par compétence (APC) ;

- La conduite et la gestion des situations de l’intégration, en classe, se fait à travers cinq

phases importantes:

- l’explication de la situation et sa compréhension par l’apprenant ;

- la production de l’apprenant ;

- la vérification de la production par l’apprenant lui-même, ou les pairs en tenant

compte des critères et des indicateurs ;

- l’évaluation de la production de l’apprenant par l’enseignant par rapport aux trois

critères minimaux (pertinence, utilisation adéquate des outils de la matière, la

cohérence) et au seul critère de perfectionnement ;

10Ministère de l’Education Nationale (MEN). Guide la pédagogie de l’intégration dans l’école marocaine.

CNIPE. Maroc. 2009. P 4-5 11Source Ministère de l’Education Nationale- Maroc. 12Ibid 13Chaque palier est composé de six semaines pour l’installation des ressources et deux semaines pour leur

intégration.

10

- la consolidation des acquis et la remédiation des lacunes constatées lors de

l’évaluation de la production de l’apprenant.

Dans l’esprit des concepteurs de la pédagogie de l’intégration, celle-ci "n'est pas en

rupture totale avec les pratiques habituelles. Au contraire, elle permet de faire évoluer celles-

ci en introduisant des modules d’intégration dans les programmes scolaires actuels. En

conséquence, cela exige de la part des enseignants des compétences professionnelles

spécifiques liées à la conception, à la mise en œuvre et à l’évaluation des situations

d’intégration"14. La définition attribuée à la compétence dans le cadre de l’instauration de la

Pédagogie de l’intégration est celle de X.Roegiers, elle " est la possibilité, pour un individu, de

mobiliser un ensemble intégré de ressources en vue de résoudre une situation- problème qui

appartient à une famille de situations"15. Bien qu’un dispositif de formation et de suivi soit

installé et les moyens importants déployés pour l’instauration de la pédagogie de l’intégration,

les réactions négatives des acteurs ne manquent pas. En effet, à côté de ceux qui sont pour

l’apport de la pédagogie de l’intégration, il y a ceux qui sont contre son application. Les raisons

des uns et des autres sont divergentes quelque fois non défendables. Néanmoins, la pédagogie

de l’intégration a suscité un débat autour de la problématique de l’enseignement au Maroc

notamment au niveau des pratiques d’enseignement et les contextes dans lesquels s’effectuent

les apprentissages.

- Période 2012- 2013 : phase de plantage de l’ApC

Après un mois de la désignation du 30ème gouvernement, présidé par Abdelilah

Benkirane, le 03 janvier 2012, le ministre de l’Education Nationale Mohamed Al Wafa décide

de rompre avec le projet de l’instauration de la pédagogie de l’intégration en envoyant une lettre

aux établissements scolaires signé par lui-même le 17 Février 2012.Ladite lettre N° 12 X 037

stipule :

- La conservation de la pédagogie de l’intégration au cycle primaire en laissant le choix

de son application ou non aux directeurs des écoles et aux enseignants ;

- Abrogation de la note ministérielle N°204 du 29 Décembre 2011, relative à

l’instauration du nouveau système d’évaluation élaboré dans le cadre de la pédagogie

de l’intégration.

14Ministère de l’Education Nationale (MEN). Guide la pédagogie de l’intégration dans l’école marocaine.

CNIPE. Maroc. 2009.P.5. 15BIPOUPOUT, J.-C, BOULHAN, N, DIALLO, I. N. (et all). Former pour changer l'école. Paris : EDICEF -

Organisation internationale de la Francophonie.254 p. P. 57

11

- Retarder le travail par la pédagogie de l’intégration au collège jusqu’à l’évaluation de

son application au cycle primaire.

La suspension est prise sous la pression des groupements syndicaux lors des réunions

qui ont lieu après la désignation du ministre. Les événements du "printemps arabe" ont eu une

influence directe ou indirecte sur le climat social déjà tendu. Beaucoup de settings dans les

départements ou dans les annexes du ministère à la fin de l’an 2010ont eu lieu. Beaucoup

d’encre a coulé à ce sujet en faveur ou en défaveur de la pédagogie de l’intégration, accusant

souvent le ministre d’avoir pris une décision hâtive, précipitée et irréfléchie. Une chose est

certaine, la prise d’une telle décision en l’absence de toute alternative préalable a laissé un vide

pédagogique, et les acteurs du terrain (enseignants, directeurs et inspecteurs) se sont trouvés

désemparés. Le ministre n’a jamais cessé d’être invité par les différentes chaînes nationales et

par les journaux, et d’être présenté, comme "le héros" qui a annulé l’adoption officielle de cette

pédagogie.

Le socle de compétence, après avoir été défini dans le cadre de la pédagogie de

l’intégration, est parti en fumée avec la suspension du projet. Le modèle pédagogique est revenu

à à son état de 2008.Et le comble, c’est que les acteurs dévoués parlent d’un "fiasco

pédagogique". C’est une phase sombre dans l’histoire du système éducatif marocain. La

stratégie des feux d’artifice et de terreur adoptée par le ministre donne l’image d’une réforme à

l’interne, dictée par une vision chauviniste et populiste. Cette stratégie a, en réalité, pour objectif

l’inhumation de la quasi-totalité des projets du programme d’urgence, à cause de leur coût

financier jugé "exorbitant" par le ministre qui n’a de cesse de répéter que sa principale mission

est de veiller sur la stabilité du système.

Cette période est en rupture totale avec celles qui la précèdent. AMAQUEN16, dans son

rapport sur la situation de la gestion du système éducatif, déplore les décisions du ministre en

l’accusant de perturber le système éducatif marocain. Selon AMAQUEN, le ministre prétend

que la pédagogie de l’intégration a créé la sédition du corps enseignant au Maroc et qu’elle a

été rejetée par une grande majorité de praticiens tout en sachant que le ministère de l’éducation

nationale n’a pas commandité d'étude pour déterminer le pourcentage de ceux qui sont pour et

de ceux qui sont contre. Après six mois de sa nomination au sein du gouvernement, le ministre

procède à l’évaluation du plan d’urgence durant la période Juin/Juillet 2012 au niveau des

16Association Marocaine pour Améliorer la Qualité de l'Education. Rapport sur la situation de la gestion du

système de l’éducation. Avril 2012 en ligne https://groups.google.com/forum/#!topic/maqagroupe/teUO7mu-

kvQ consulté le 10 Novembre 2013.

12

AREF aboutissant à la présentation d’un rapport maigre et mitigé. Le rapport est présenté en

quelques pages comparé au programme d’urgence dont la version initiale avoisine le millier de

pages. Après six mois de diagnostic, les résultats sont présentés sous forme d’exposés lors des

réunions des conseils administratifs des AREF.

L’évaluation faite par le ministère du plan d’urgence, notamment de l’espace relatif à

l’innovation pédagogique dont la pédagogie de l’intégration fait partie, est conçue pour

déterminer les éléments liés à l’instauration du modèle, aux facteurs de sa réussite, et à son

impact sur le processus d’enseignement/apprentissage. Or, cette évaluation a été programmée

après la décision officielle du ministère d’annuler la pédagogie de l’intégration au collège et de

laisser le choix aux enseignants du primaire de la mettre en œuvre ou non.

Cette chronologie évènementielle fait planer un grand doute sur la validité et la

pertinence des résultats de cette évaluation du projetE1P8, surtout que l’intervalle temporel qui

sépare l’officialisation de l’abandon de la pédagogie de l’intégration et du lancement de

l’évaluation de l’impact de cette pédagogie avoisine les cinq.

IV- Discussion

Bien que l’approche par les Compétences soit appréciée par les concepteurs et les acteurs

éducatifs pour son apport scientifique et pédagogique, elle devient périlleuse lorsqu’on veut

l’instaurer. Car " les savoirs théoriques ne prennent une réelle signification que s’ils donnent

naissance à des pratiques. Inversement du reste, une pratique ne prend toute sa signification

que dès lors qu’elle est analysable avec des savoirs théoriques. (Develay, 1994, p. 74)". Les

difficultés rencontrées lors de l’instauration de l’ApC sont universelles que ce soit en Europe,

en Afrique ou en Amérique. Non seulement au Maroc, mais aussi dans d’autres pays. Ainsi,

"Robert BISAILLON (2005, Université de Montréal) estimait qu’au Canada

« l’implantation était réalisée à 30% au primaire et évidemment, pas du tout au secondaire».

Un autre exemple : qu’en est-il en 2010 en France, de l’implantation dans les classes, de la

Réforme Jospin de 1989, Loi d’orientation, et de la Publication de 1992 : « Les cycles à l’école

primaire », qui préconisaient l’Approche par les Compétences. En l’absence d’éléments

quantitatifs, un rapide sondage auprès d’enseignants et de formateurs-chercheurs du CEPEC,

13

laisse ainsi entendre que l’implantation dans les classes est loin, parfois très loin d’être

réalisée"17.

Souvent dans les projets de réforme du système éducatif marocain, et surtout avec

l’avènement d’un nouveau ministre, on procède à des diagnostics comme seules alternatives

pour innover, rénover ou réformer. De plus, on fait appel pour le diagnostic à des acteurs

nouveaux qui n’ont pas été sollicité dans la réforme précédente. Il arrive souvent que ces

derniers n’épuisent même pas dans les rapports et les productions de ceux qui les ont précédés.

Selon "Fullan (1985), il faut environ trois ans pour que le changement pédagogique ait acquis

une certaine permanence" 18 .Dennery. M (2000) 19 identifie trois phases pour assurer

l’instauration d’une pratique pédagogique : la capitalisation de la connaissance par la formation,

l’application sur le terrain pour la prise de conscience des points forts et des points faibles et

enfin la généralisation des connaissances pour pouvoir les transférer dans d’autres situations.

Car, selon Dennery20, 20 à 30 % est le taux estimatif qui reste des connaissances acquises

quelques mois après la formation.

Le fait de disposer d’un temps raisonnable pourrait aboutir à l’adhésion des enseignants tout

en tenant compte des obstacles qu’ils rencontrent lors de la mise en œuvre du projet. Le temps

permet de faire le suivi, le partage, des alliances pouvant amener à créer un climat de confiance

entre les décideurs, les concepteurs et les acteurs.

L’instauration d’un nouveau modèle en pédagogie, comme celui de la pédagogie de

l’intégration au Maroc, se fait d’une manière progressive et lente, car son objectif est de changer

des routines que les acteurs ont acquises et ne cessent de mettre en œuvre. La majorité s’accorde

que plus le changement visé est d'envergure, plus il faut du temps à ceux qui le gèrent pour faire

face aux nombreux défis qui se présentent pour l'implanter et le maintenir.

La période 2008-2011 relative à l’opérationnalisation de l’ApC à travers la pédagogie de

l’intégration est s’inscrit dans la continuité par rapport à la période qui l’a précédée. Quel que

17DELORME, C. Assises sur les réformescurriculaires. Brazzaville (Congo). CEPEC International : Education

pour le développement. Juillet 2010.en ligne in http://www.cepec-international.org/ressources-documentaires/en-

telechargement/799-assises-sur-les-reformes-curriculaires-brazzaville consulté 5 septembre 2013. 18TARDIFN,J. Vers un plus haut degré de professionnalisation : un scénario d’interventions avec des enseignants

du primaire et du secondaire. Cahiers de la recherche en éducation, vol. 2, no 1, 1995, p. 57 à 88 en ligne

http://ncre.educ.usherbrooke.ca/articles/v2n1/04_Tardif.pdf consulté le 3 Mars 2012. 19Dennery, M. Organiser le suivi de la formation : méthodes et outils. Paris.2ème édition ESF 2000.

20ibid

14

soit le modèle choisi pour l’innovation du dispositif pédagogique, la décision d’un tel choix

stratégique devrait être en cohérence avec le paradigme de la consolidation des acquis et de la

modernisation du processus enseignement-apprentissage. Une mobilisation très importante en

ressources humaines et un investissement matériel et financier ont été mis en place pour cette

implémentation. Le fait d’annuler le projet, sans aucun diagnostic préalable, constitue une

erreur fatale dans l’histoire des réformes du système éducatif marocain. De plus, aucune

orientation pédagogique, présentant un semblant d’alternative envisageable, n’a été produite.

La déroute générale en est arrivée au point où les avis divergent même concernant le curriculum

officiel du cycle primaire par exemple. En effet, certains assurent qu’il faudrait s’en tenir à celui

édité en 2011par la direction des curricula du MEN, car c’est le dernier en date, tandis que

d’autres sont convaincus que c’est plutôt celui de 2002, car le dernier est devenu obsolète avec

l’annulation de la PI sachant qu’il a été élaboré dans la logique de cette pédagogie.

Une deuxième décision du ministre, concomitante à l’annulation de la PI, va rendre la

rénovation des pratiques pédagogiques dans l’optique de l’ApC quasi impossible. Il s’agit bien

entendu de la suspension, pour une durée indéterminée, de la totalité des actions de formation

continue(FC), programmées pour l’année 2012. Ces actions ne seront d’ailleurs jamais

réalisées.

Le projet E3P1 du programme d’urgence prévoyait 1875000 jours de FC en 2012, soit cinq

jours par an pour chaque enseignant. Ce projet de généralisation de la FC à tout le personnel de

l’enseignement scolaire (plus de 200000 fonctionnaires) a connu quelques dérapages inhérents,

entre autres, à la lourdeur de la tâche et à l’inexpérience des managers du système dans des

actions d’une telle envergure. Mais est-ce une raison suffisante pour stopper net ce processus

de généralisation juste avant sa maturité ? Alors qu’il est déterminant pour la qualité de tout

système éducatif en général et pour l’aboutissement de toute réforme pédagogique en

particulier.

Aujourd’hui, plus que jamais, il faut renforcer les bonnes pratiques à l’école. Certains

enseignants sont loin d’assurer cette tâche. Les situations proposées, comme activités

d’apprentissage, sont décontextualisées et présentées d’une manière formelle visant en priorité

la restitution du savoir. Les résultats d’un questionnaire, dont nous avons assuré la réalisation

et le dépouillement, et que nous avons adressé à un échantillon de 600 enseignants du cycle

primaire, montrent que la faiblesse du niveau des élèves constitue, pour tous ces enseignants,

une entrave importante à la bonne conduite des apprentissages en classe. Au même temps, ces

15

résultats précisent que les pratiques des enseignants de l’échantillon se focalisent

paradoxalement sur l’apprenant. Ce constat mériterait d’être analysé vu que l’apprenant est

considéré, par ces même acteurs, d’une part comme le centre d’intérêt du processus

d’enseignement-apprentissage au niveau des convictions, et d’autre part comme le premier

accusé des défaillances que connait la conduite des apprentissages au niveau des pratiques.

V- Conclusion

L’implantation de l’approche par les compétences s’est étalée sur quatre périodes. Chacune

d’elle est caractérisée par la continuité ou par la rupture avec celle qui la précède, suivant la

politique entreprise par chaque ministre : une période qui peut être qualifiée de l’intronisation

de l’ApC (2001- 2003), une période de supputation (2003-2008), une période opérante (2008-

2011), et enfin une période de la trêve (2011- 2013). Si les trois premières ont veillé à la

continuité de la réforme, la dernière est marquée par une rupture totale avec les autres sans

aucune alternative proposée. Durant les trois premières périodes, la résistance au changement a

toujours été présente. Elle est forte face aux exigences de la réforme surtout lors de

l’instauration de la pédagogie de l’intégration. La dernière période a enregistré une résistance

presque nulle, vu qu’aucune exigence n’a été édictée, sauf d’assurer l’entrée des élèves en

classe.

Il est clair que devant ce qu’ est qualifié comme échec de la dernière réforme pédagogique

qu’a connue le système éducatif marocain, il est difficile de ne pas être d’accord avec Perrenoud

quand il affirme que "les réformes se heurtent à la fois aux limites de ceux qui les pilotent et

aux résistances de ceux qui les refusent, les dénaturent ou les détournent à leur profit…L'échec

manifeste plutôt les limites de la toute-puissance de ceux qui veulent changer l'école. Elles ne

trahissent pas a priori une incompétence : les contraintes, les rapports de force, la conjoncture

rendent parfois la réussite improbable"21. La chronologie évènementielle des faits historiques

relatés dans la présente étude tend à confirmer les propos de Perrenoud, même quand il rajoute,

non sans défaitisme, que "Certaines réformes apparaissent objectivement impossibles à

certains moments de l'histoire, quelles que soient l'ingéniosité et l'énergie déployées par les

réformateurs"22.

21Perrenoud,P. Peut-on réformer le système scolaire ?.2003. en ligne

http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2003/2003_24.html consulté le 13 Février

2013

22Ibid.

16

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France.

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