U.F.R. des Sciences de l'Homme et de la Société

Département de Sciences de l’Education

Master METIERS DE LA FORMATION

Parcours INGENIERIE ET CONSEIL EN FORMATION

Formation des infirmiers par « l’approche par compétence » :

nouveauté pédagogique ou continuité ?

Mémoire de Master Professionnel

Préparé sous la direction de Madame Paulette LE LANN

Présenté par Karina AKROUR

Septembre 2009

Remerciements

Je remercie chaleureusement mon Directeur de mémoire, Madame Paulette LE LANN,

de m’avoir accompagnée tout au long de ce travail.

« Un grand merci pour votre disponibilité et vos précieux conseils »

Je tiens à remercier les personnes qui de loin ou de près,

que ce soit dans mon entourage privé ou professionnel,

m’ont encouragée et soutenue au cours de cette année de formation.

Une dédicace toute particulière à Jean-luc, mon conjoint,

à Tiffany, Manon et Julie, mes enfants, qui ont su par leur soutien et leur patience

m’accompagner durant cette année de formation.

Un grand merci aussi à mon frère, Karim,

pour sa patience et ses compétences en informatique.

Sommaire

INTRODUCTION .......................................................................................................................................................... 1

CHAPITRE 1. CONTEXTE DE LA RECHERCHE ......................................................................................................... 3

1.1. LA PROFESSION D’INFIRMIER .................................................................................................................................. 3

1.1.1. Historique ................................................................................................................................................... 3

1.1.2. Définitions de la profession d’infirmière ..................................................................................................... 3

1.2. LA FORMATION EN SOINS INFIRMIERS ....................................................................................................................... 4

1.2.1. La formation initiale ................................................................................................................................... 4

1.2.2. Le contexte des instituts de formation en soins infirmiers ......................................................................... 5

1.2.3. La mise en œuvre du programme de formation en soins infirmiers ........................................................... 5

1.3. LA REINGENIERIE DU DIPLOME D’ETAT INFIRMIER : LE PROGRAMME A VENIR ................................................................... 6

1.3.1. Finalités de la formation ............................................................................................................................ 6

1.3.2. Les principes pédagogiques ........................................................................................................................ 6

1.3.3. Les nouveautés ........................................................................................................................................... 7

1.4. LE CONTEXTE ACTUEL DE LA PROFESSION D’INFIRMIER.................................................................................................. 8

1.4.1. La démographie infirmière : la problématique de la pénurie ..................................................................... 8

1.4.2. La restructuration du système de soins ...................................................................................................... 9

1.4.3. La refonte des formations au niveau européen ........................................................................................ 10

CHAPITRE 2. THEME DE TRAVAIL ET QUESTION DE RECHERCHE ........................................................................ 11

2.1. NOTRE POSITION ET NOS CONSTATS ....................................................................................................................... 11

2.2. LA QUESTION DE RECHERCHE ................................................................................................................................ 12

2.3. NOTRE CHANTIER ............................................................................................................................................... 13

CHAPITRE 3. ECLAIRAGES THEORIQUES POUR ABORDER LA RECHERCHE .......................................................... 15

3.1. LE CONCEPT « COMPETENCE » ............................................................................................................................. 15

3.1.1. Quelques définitions ................................................................................................................................. 15

3.1.2. Au travers de cette exploration, quelle définition retenons-nous ?.......................................................... 18

3.2. « L’APPROCHE PAR COMPETENCE » ....................................................................................................................... 19

3.2.1. Le versant pédagogique de « l’approche par compétence » .................................................................... 19

3.2.2. Au travers de cette exploration, quelle définition retenons-nous ?.......................................................... 22

3.3. « L’APPROCHE PAR COMPETENCE » AU TRAVERS DES COURANTS PEDAGOGIQUES ........................................................... 23

3.3.1. L’orientation béhavioriste ........................................................................................................................ 23

3.3.2. L’orientation cognitive et constructiviste ................................................................................................. 24

3.3.3. L’orientation socioconstructiviste ............................................................................................................. 25

3.3.4. Au travers de cette exploration quels éléments retenons-nous ? ............................................................ 26

CHAPITRE 4. OUTILS PEDAGOGIQUES RETENUS POUR « L’APPROCHE PAR COMPETENCE » .............................. 27

4.1. L’ANALYSE DES PRATIQUES PROFESSIONNELLES ......................................................................................................... 27

4.1.1. Quelques définitions ................................................................................................................................. 27

4.1.2. Exploration rapide de différentes approches pédagogiques possibles ..................................................... 28

4.1.3. Le modèle de Marguerite ALTET : l’analyse de pratiques professionnelles .............................................. 29

4.1.4. Que retenons-nous de l’exploration pour notre travail de recherche...................................................... 31

4.2. LA DEMARCHE REFLEXIVE ..................................................................................................................................... 32

4.2.1. Quelques définitions ................................................................................................................................. 32

4.2.2. Exploration rapide des différentes approches pédagogiques possibles ................................................... 35

4.2.3. Le modèle de Pierre VERMERSCH : l’entretien d’explicitation .................................................................. 36

4.2.4. Que retenons-nous de l’exploration pour notre travail de recherche ? .................................................... 37

CHAPITRE 5. ELABORATION DE LA PROBLEMATIQUE ET DES HYPOTHESES DE TRAVAIL ................................... 38

CHAPITRE 6. INVESTIGATION « TERRAIN » ET METHODOLOGIE RETENUE ....................................................... 39

6.1. LA METHODOLOGIE CHOISIE ................................................................................................................................. 39

6.1.1. Les outils d’investigation .......................................................................................................................... 39

6.1.2. Les lieux d’investigations .......................................................................................................................... 41

6.1.3. Les personnes interviewées ...................................................................................................................... 43

6.2. LE DEROULEMENT DE L’ENQUETE ........................................................................................................................... 44

CHAPITRE 7. PRESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS ................................................................................ 45

7.1. RESULTATS RECUEILLIS PAR « ENTRETIEN » AUPRES DES FORMATEURS .......................................................................... 46 Thème 1 : Entre la formation actuelle et le programme à venir, les ressemblances et les différences ...............................47

Présentation des résultats ..............................................................................................................................................47 Commentaires des résultats par rapport au thème 1 : .................................................................................................48

Thème 2 : Pour la formation actuelle, les « plus » et les « moins » .....................................................................................49 Présentation des résultats ..............................................................................................................................................49 Commentaires des résultats par rapport au thème 2 .....................................................................................................50

Thème 3 : La perception des formateurs sur leur rôle actuel ..............................................................................................51 Présentation des résultats ..............................................................................................................................................51 Commentaires des résultats par rapport au thème 3 ...................................................................................................52

Thème 4 : La perception des formation de l’ « approche par compétence ».......................................................................53 Présentation des résultats ..............................................................................................................................................53 Commentaires des résultats par rapport au thème 4 ....................................................................................................54

Thème 5 : La perception des formateurs de l’« analyse de pratiques professionnelles » et de la « démarche réflexive » .55 Présentation des résultats ..............................................................................................................................................55 Commentaires des résultats par rapport au thème 5 ....................................................................................................56

7.1.2. Synthèse des résultats obtenus par « entretien » au regard de nos axes de recherche ........................... 57

7.2. RESULTATS RECUEILLIS PAR « OBSERVATION DIRECTE » DE L’ACTIVITE DES FORMATEURS .................................................. 58 Axe 1 : Planification de l’activité « atelier pédagogique » ....................................................................................................59

Présentation des résultats ..............................................................................................................................................59 Commentaires des résultats par rapport à l’axe 1 .........................................................................................................60

Axe 2 : Réalisation de l’activité « atelier pédagogique » ......................................................................................................61 Présentation des résultats ..............................................................................................................................................61 Commentaires des résultats par rapport à l’axe 2 .........................................................................................................62

Axe 3 : Evaluation de l’activité « atelier pédagogique » par les formateurs et les étudiants ...............................................65 Présentation des résultats ..............................................................................................................................................65 Commentaires des résultats par rapport à l’axe 3 .........................................................................................................66

7.2.1. Synthèse des résultats obtenus par « observation » au regard des axes de recherche ........................... 67

7.3. RESULTATS RECUEILLIS PAR «QUESTIONNAIRE» A DESTINATION DES ETUDIANTS .............................................................. 68 Présentation des résultats ..............................................................................................................................................69 Commentaires des résultats obtenus par « questionnaire » ..........................................................................................71

7.3.1. Synthèse des résultats recueillis par « questionnaire » au regard des axes de recherche ....................... 73

7.4. QUE DEDUISONS-NOUS DE CETTE ANALYSE AU REGARD DE NOTRE SUJET DE RECHERCHE ? ................................................. 74

CHAPITRE 8. VALIDATION DE LA PROBLEMATIQUE ET DES HYPOTHESES.......................................................... 76

CHAPITRE 9. PRECONISATIONS PROPOSEES A L’ISSUE DE CE TRAVAIL DE RECHERCHE ...................................... 77

9.1. PRECONISATIONS VERSANT PROFESSIONNEL ............................................................................................................ 77

9.2. PRECONISATION VERSANT UNIVERSITAIRE : ANALYSE CRITIQUE ET PERSPECTIVE ............................................................... 80

9.2.1. Analyse critique ........................................................................................................................................ 80 Au regard de notre thème ....................................................................................................................................................80 Au regard des outils d’enquête ............................................................................................................................................81 Au regard du déroulement de l’enquête ..............................................................................................................................81 Au regard de la posture de « chercheur » ............................................................................................................................82

9.2.2. Perspectives pour prolonger ce travail ..................................................................................................... 83

CONCLUSION ............................................................................................................................................................ 84

BIBLIOGRAPHIE ET SITOGRAPHIE ............................................................................................................................. 85

ANNEXES .................................................................................................................................................................. 90

1

INTRODUCTION

Le monde de la santé est en pleine mutation. De fait, les besoins sociaux et de santé s’accroissent et

évoluent sous l’effet de plusieurs paramètres : démographiques (vieillissement de la population, augmentation

de l’espérance de vie…), sociétaux (habitudes de vie différentes, besoins sociaux transformés…) et médicaux

(augmentation des maladies chroniques, développement de l’hospitalisation à domicile…).

Depuis les années quatre-vingts dix, le système de santé français connaît de profondes réformes et

modifications. En ce qui concerne la formation des métiers de la santé, la refonte de l’ensemble des diplômes

des professions paramédicales a commencé en 2004. Le premier diplôme remanié fût celui du métier d’aide-

soignant(e) suivi par celui du métier d’auxiliaire de puériculture.

En 2008, la refonte du diplôme d’Etat d’infirmier devient un sujet majeur pour l’Etat. De fait, le Ministère

de la santé a constitué des groupes de travail pour élaborer dans un premier temps, un référentiel d’activité,

suivi par un référentiel de compétences.

En 2009, l’élaboration du référentiel de formation constitue la dernière étape dans cette réforme du diplôme

d’Etat d’infirmier avec une échéance de mise en œuvre effective pour septembre. La déclinaison du nouveau

programme montre une volonté affirmée de relier les savoirs nécessaires aux compétences attendues : le

diplôme d’Etat d’infirmier défend sa finalité professionnelle avec un positionnement de la formation centrée

sur « l’approche par compétence. »

Aujourd’hui, la formation en soins infirmiers s’appuie sur le programme datant de 1992. Elle vise à former un

véritable infirmier polyvalent, compétent pour travailler dans tout lieu d’exercice, à acquérir un niveau de

formation en adéquation avec le niveau de responsabilité de plus en plus important, et avec un niveau

d’autonomie indispensable au bon exercice de la profession.

Au regard de l’évolution du système de santé, cette finalité ne semble plus suffisante. Le monde de la santé,

le monde des soins ont changé. La profession d’infirmier a évolué. Le programme de formation doit par

conséquent s’adapter aux besoins de santé de la population.

L’ingénierie de formation et pédagogique pour le diplôme d’Etat d’infirmier relève de la responsabilité des

Instituts de Formation en Soins Infirmiers (I.F.S.I.). Nous exerçons depuis treize ans comme formateur en

soins infirmiers dans un institut et nos missions sont entre autres : de concevoir et mettre en œuvre des

dispositifs et des projets de formation en adéquation avec les besoins, les contraintes des programmes, les

populations formées et d’évaluer l’adéquation de la formation aux évolutions du système de santé afin d’en

intégrer les principaux aspects.

Notre thème de recherche concerne la réingénierie du diplôme d’Etat d’infirmier puisque nous sommes

et serons entièrement engagés dans ce changement, compte tenu de notre place de formateur.

2

En effet, le choix d’une « approche par compétence » pour construire ce nouveau programme engendrera-t-

elle réellement un changement dans la conception, la mise en œuvre de cette formation ? En quoi la mise en

œuvre du référentiel actuel (centré sur une logique de contenu) procède déjà d’une démarche par

compétence ? En quoi un référentiel basé sur une logique de contenu n’est-il pas compatible avec une

logique de compétence ?

Parmi plusieurs axes, nous avons souhaité explorer le versant des stratégies pédagogiques (contenus ?,

méthodes ?).

Dans un premier temps, nous présenterons les différents éléments du contexte et déclinerons le thème avec

la question de recherche.

Ensuite, dans un second temps, nous réaliserons, un détour par les concepts théoriques choisis au regard du

thème retenu.

Puis, nous définirons, dans un troisième temps, notre problématique ainsi que les hypothèses et nous

déclinerons notre démarche méthodologique.

Enfin pour terminer, nous présenterons et analyserons les résultats de notre enquête afin de vérifier nos

hypothèses.

3

CHAPITRE 1. CONTEXTE DE LA RECHERCHE

Notre chantier concerne le monde de la santé et plus particulièrement le métier d’infirmier dans le cadre de la

réforme des études en soins infirmiers. Les structures habilitées à mettre en place cette formation sont les

Instituts de Formation en Soins Infirmiers (I.F.S.I.). Nous exerçons dans un institut de formation en soins

infirmiers public attaché à un Centre Hospitalier public. Au sein de notre institut, plusieurs formations sont

dispensées sous la responsabilité d’un Directeur (annexe 1).

1.1. La profession d’infirmier

1.1.1. Historique

L’art de soigner existe depuis l’âge de la vie. « Soigner est un acte de vie. »1 Soigner permet à la vie de se

continuer, se développer et de lutter contre la mort de l’individu, du groupe et de l’espèce.

Marie-françoise COLLIERE définit l’évolution de la profession d’infirmier(e), schématiquement en quatre

grandes périodes :

1ère : « Le soin associé aux activités féminines : la femme soignante guérisseuse,

2ème : Le soin associé au pouvoir religieux : la femme soignante consacrée,

3ème : Le soin orienté sur la maladie : la femme infirmière auxiliaire du médecin,

4ème : Le soin axé sur la prise en charge holistique du patient : l’infirmière professionnelle. »2

1.1.2. Définitions de la profession d’infirmière

La définition de l’infirmier(e) la plus universelle émane de l’Organisation Mondiale de la santé (OMS) :

« La mission des soins infirmiers dans la société est d’aider les individus, les familles et les groupes à

déterminer et réaliser leur plein potentiel physique, mental et social et à y parvenir dans le contexte de

l’environnement dans lequel ils vivent et travaillent. Ceci exige que les infirmières apprennent et assurent des

fonctions ayant trait au maintien et à la promotion de la santé aussi bien qu’à la prévention de la maladie. Les

soins infirmiers englobent également la planification et la mise en œuvre des soins curatifs et de réadaptation,

et concernent les aspects physiques, mentaux et sociaux de la vie en ce qu’ils affectent la santé, la maladie,

le handicap et la mort. Les infirmières permettent la participation active de l’individu, de sa famille et de ses

amis, du groupe social et de la communauté, de façon appropriée dans tous les aspects des soins de santé,

et encouragent ainsi l‘indépendance et l’autodétermination. Les infirmières travaillent aussi comme

partenaires des membres des autres professions impliquées dans la prestation des services de santé. »

En France, « Est considérée comme exerçant la profession d'infirmière ou d'infirmier toute personne qui

donne habituellement des soins infirmiers sur prescription ou conseil médical, ou en application du rôle

propre qui lui est dévolu. L'infirmière ou l'infirmier participe à différentes actions, notamment en matière de

prévention, d'éducation de la santé et de formation ou d'encadrement. »3

De plus, selon l'article L. 474 du code de santé publique, « Nul ne peut exercer la profession d'infirmière s'il

n'est muni d'un diplôme, certificat ou autre titre mentionné à l'article L.474-1. » La profession d’infirmière est

protégée et nécessite l’obtention du diplôme d’Etat d’infirmier suite à la formation dans un institut de formation

en soins infirmiers.

1 COLLIERE Marie-Françoise (1982), Promouvoir la vie, Paris, InterEditions, 392 pages (page 23) 2 Ibid. 3 Code de la santé publique, Article L4311-1

4

1.2. La formation en soins infirmiers

En parallèle à l’évolution du métier d’infirmier, différents programmes de formation se sont succédés. Le

premier diplôme autorisé fût, en 1883, un diplôme d’école. Aujourd’hui, la formation est régie par des textes

réglementaires4 et permet l’obtention d’un diplôme d’Etat d’infirmier.

1.2.1. La formation initiale

La finalité de la formation est « de permettre à l’infirmier d’assumer chacun de ses rôles en tenant compte

notamment des aspects éthiques et juridiques de son engagement professionnel. »5

Le programme des études a pour objectif de former des infirmiers polyvalents :

« aptes à répondre aux besoins de santé d’un individu ou d’un groupe dans le domaine préventif,

curatif, de réadaptation et de réhabilitation,

« aptes à dispenser des soins infirmiers…en faisant participer l’individu ou le groupe en prenant en

considération leur dimension culturelle et leur personnalité,

« bénéficiant d’une meilleure reconnaissance sociale grâce à un savoir lui permettant d’affirmer une

réelle professionnalisation. »6

Au terme de la formation, l’étudiant doit avoir acquis les compétences nécessaires pour un exercice

professionnel dans toutes les disciplines quelles qu’elles soient et en tout lieu.

La durée des études est légèrement supérieure à 36 mois. Le programme s’appuie sur une construction par

alternance : les stages représentent la moitié de la formation (2 380 heures de stage sur un total de 4 760

heures).

En ce sens, « les stages constituent au sein de la formation un temps d’apprentissage privilégié d’une

pratique professionnelle par la possibilité qu’ils offrent de dispenser des soins infirmiers. »7 L’enseignement

théorique comprend des modules obligatoires (6 dits transversaux et 15 dits spécifiques) et de 2 modules

d’approfondissement.

Les principes pédagogiques énoncés dans ce programme privilégient le développement de la créativité et de

la faculté d’adaptation de l’étudiant ainsi que l’émergence d’aptitudes telles que la responsabilité ou

l’autonomie. La mise en œuvre de ce programme doit s’appuyer sur une pédagogie active basée tant sur le

questionnement que sur le contenu.

Aujourd’hui, ce programme ne semble plus répondre aux attentes des patients et des employeurs. Le

Ministère de la Santé travaille sur la réingénierie du diplôme d’Etat d’infirmier. Face à l’arrivée de cette

réforme, nous nous posons plusieurs questions : en quoi consiste cette réforme ? Quels sont les

changements prévus ? En quoi cette réforme répondra-t-elle davantage à l’évolution du système de santé ?

4 Arrêté du 23 mars 1992 modifié par l’arrêté du 28 septembre 2001 relatif aux études conduisant au Diplôme d’Etat d’infirmier et Arrêté du 21 avril 2007 relatif aux conditions de fonctionnement des instituts de formation paramédicaux. 5 Annexe de l’arrêté du 23 mars 1992 modifié 6 Ibid. 7 Ibid.

5

1.2.2. Le contexte des instituts de formation en soins infirmiers

Les instituts de formation en soins infirmiers sont sous une double dépendance :

1ère dépendance : en ce qui concerne le champ de la pédagogie

Les instituts de formation en soins infirmiers sont sous la tutelle du Ministère de la Santé et plus précisément

de la Direction Régionale des Affaires Sanitaires et Sociales (DRASS). L’Etat définit les programmes de

formation (organisation et modalités d’évaluation), le nombre de places ouvertes dans les instituts, la

répartition du nombre de places par région et la délivrance du diplôme.

2ème dépendance : en ce qui concerne le domaine financier et logistique :

La majorité des instituts sont rattachés à un établissement hospitalier de référence.

Suite à la loi du 13 août 2004, les régions ont une compétence générale sur l’ensemble du champ de la

formation professionnelle et de l’apprentissage. Cette loi a « décentralisé un des rares pans de la formation

professionnelle restée jusqu’ici sous la responsabilité de l’Etat. »8 Pour les instituts de formation en soins

infirmiers, cette décentralisation a été effective en juillet 2005 et le Conseil Régional est devenu un nouvel

interlocuteur dans la gestion de la formation.

1.2.3. La mise en œuvre du programme de formation en soins infirmiers

Le programme actuel de formation donne des grandes orientations sur la mise en œuvre de la formation. Il

précise la finalité, les objectifs ainsi que les principes pédagogiques. Ce programme est découpé sous forme

de modules.

Pour chaque module, le programme a décliné les contenus à aborder et le volume horaire. (Exemple : module

soins infirmiers auprès de personnes atteintes de pathologies cardiaques et vasculaires 60 heures).

Cependant, en ce qui concerne la mise en œuvre effective, peu d’indications sont données.

Ainsi, l’ingénierie de formation et l’ingénierie pédagogique sont spécifiques à chaque institut. Chaque institut

décline son projet pédagogique avec une certaine liberté dans la mise en œuvre avec une place possible à la

créativité et à l’innovation.

En ce qui nous concerne, au sein de notre institut, l’équipe pédagogique a pu, grâce à cette grande

souplesse laissée par le programme, décliner et mettre en œuvre une formation au plus près de la réalité

professionnelle. Les formateurs de notre institut ont initié de nouvelles approches pédagogiques (pour

exemple : des ateliers de rémédiation à destination des étudiants dans la formation aux calculs de doses, le

théâtre-forum à destination des étudiants infirmiers pour développer la connaissance de soi, l’analyse de cas

cliniques (situations emblématiques pour le métier d’infirmier) pour aider les étudiants à mobiliser leurs

connaissances).

Les formateurs ont su s’adapter et leurs pratiques professionnelles ont su évoluer en même temps que le

système de santé et le métier d’infirmier changeaient. Alors, que pensons-nous de l’arrivée de ce nouveau

référentiel de formation ? Ne vient-il qu’officialiser ce qui existe déjà ? Ou est-ce que la formation actuelle

est vraiment inadaptée voire obsolète ? Que prévoit ce nouveau référentiel ?

8 CHEVREUIL Philippe, Rapport de la Mission « La mise en œuvre du transfert aux régions des formations sanitaires est sociales » Ministère de l’emploi et de la cohésion sociale, février 2005, (page 7)

6

1.3. La réingénierie du diplôme d’Etat infirmier : le programme à venir

L’évolution des sciences, des besoins en santé, le développement d’autres approches en soins, le

vieillissement de la population et la pénurie des professionnels de santé nécessitent une adaptation rapide,

efficiente et pertinente des pratiques soignantes. Par conséquent, la profession d’infirmier doit évoluer et

s’adapter à ce nouveau contexte. Pour cela, l’Etat vient de finaliser les travaux autour de la réforme du

diplôme d’Etat d’infirmier.

A ce jour, l’arrêté du 31 juillet 2009 relatif au diplôme d’Etat d’infirmier officialise plusieurs documents à

savoir :

le référentiel d’activités, le référentiel de compétences, le référentiel de formation basé sur une approche par les compétences,

Reste en projet :

l’inscription de la formation dans le système LMD (le conventionnement avec l’université est envisagé courant 2010).

Ce nouveau référentiel de formation à mettre en œuvre pour septembre 2009 décline les finalités de la

formation et les principes pédagogiques.

1.3.1. Finalités de la formation

Au regard de la formation en soins infirmiers, le référentiel prévoit plusieurs finalités. En lien avec notre axe

de recherche, nous portons principalement notre attention sur deux d’entre elles :

1. « Le référentiel de formation des infirmiers a pour objet de professionnaliser le parcours de

l’étudiant, lequel construit progressivement les éléments de sa compétence à travers l’acquisition de

savoirs et savoir-faire, attitudes et comportements.

2. L’étudiant est amené à devenir un praticien autonome, responsable et réflexif, c'est-à-dire un

professionnel capable d’analyser toute situation de santé, de prendre des décisions dans les limites

de son rôle et de mener des interventions seul et en équipe pluriprofessionnelle. »9

1.3.2. Les principes pédagogiques

Par ce référentiel de formation, l’Etat souhaite affirmer trois volontés affirmées :

1ère volonté : relier les savoirs nécessaires aux compétences attendues

Le diplôme d’Etat d’infirmier affirme sa finalité professionnelle avec un positionnement de la formation

centrée sur « l’approche par compétence. » La formation en soins infirmiers doit permettre aux étudiants

d’acquérir et de développer des compétences à un niveau d’exigence défini. Dans la construction de

compétences, trois paliers d’apprentissage sont déclinés :

o La compréhension des situations dans lesquelles l’étudiant est placé, o La capacité à agir avec efficacité et qualité face à des situations de soins, o La transférabilité des savoirs acquis dans une situation à d’autres situations.

9 Arrêté du 31 juillet 2009 relatif au diplôme d’Etat d’infirmier

7

2ème volonté : construire l’ingénierie pédagogique en favorisant l’apprentissage par situation Pour l’apprentissage de chaque compétence, des situations clés ont été identifiées. Ces situations dites

emblématiques car riches en enseignement permettent de donner du sens aux savoirs. L’étudiant mobilise

ses savoirs pour analyser et comprendre la situation-clé. Les contenus de la formation devront être mis très

tôt en relation avec leur utilité face à une situation de patient.

3ème volonté : favoriser un rapprochement de la formalisation universitaire

Le référentiel de formation est pensé et construit en terme de « licence compatible » c’est-à-dire que les

unités d’enseignement sont formalisées en semestre, la valorisation des contenus de formation sous la forme

d’ECTS et un système de validation répondant aux exigences universitaires.

1.3.3. Les nouveautés

La réingénierie du diplôme d’Etat d’infirmier prévoit une nouvelle déclinaison du programme de formation. Le

référentiel propose des unités d’enseignement de quatre types :

Type 1 : des unités d’enseignement dont les savoirs sont dits « contributifs » : sciences humaines,

sociales et droit, sciences biologiques et médicales,

Type 2 : des unités d’enseignement de savoirs plus proprement infirmiers : sciences et techniques

infirmières,

Types 3 : des unités d’intégration des différents savoirs et de leur mobilisation en situation :

intégration des savoirs et posture professionnelle infirmière,

Type 4 : des unités de méthodologie : méthodes de travail, anglais.

Il est prévu aussi des périodes de stages plus longues (entre 5 et 15 semaines).

En quoi tous ces éléments nous concernent-ils ?

Pourquoi ce sujet de la réingénierie du diplôme d’Etat nous intéresse ? En tant que formateur dans un institut

de formation en soins infirmiers, nous sommes et serons le maître d’œuvre de ce nouveau référentiel. En

effet, nous serons au cœur même de ce changement, mais est-ce réellement un changement ? « L’approche

par compétence » représente-t-elle vraiment une nouveauté ? Est-ce une réelle révolution ou une simple

évolution ? Comment les formateurs perçoivent-ils cette réforme ?

8

1.4. Le contexte actuel de la profession d’infirmier

Dans ce paragraphe, nous allons développer les différents éléments du contexte à savoir :

La démographie infirmière

La restructuration du système de soins

La refonte des formations au niveau européen

1.4.1. La démographie infirmière : la problématique de la pénurie

Selon une étude de la DHOS (Direction de l’Hospitalisation et de l’Organisation des Soins) et de

l’Observatoire national des emplois et des métiers de la fonction publique hospitalière, d’ici 2015, il est prévu

dans le champ de la santé 383 000 départs en retraite dont 93 997 pour la profession d’infirmière. Cette étude

prévoit un pic alarmant en 2011 avec 30 000 départs sur un an soit 54% des effectifs de la fonction publique

hospitalière.

A cette prévision s’ajoute déjà une pénurie d’infirmières consécutive à plusieurs origines : des causes

externes à la profession et d’autres internes.

Au niveau externe : plusieurs éléments ont impacté sur la situation actuelle des infirmiers :

→ La diminution en 1997 du nombre des places ouvertes dans les instituts de formation en soins infirmiers

et la fermeture de certains IFSI. Le retour à un équilibre n’est pas encore atteint,

→ Le manque d’anticipation dans la mise en place des 35 heures,

→ Le vieillissement de la population avec l’accroissement de l’offre de soin : « Dans les 10 ans à venir, le

nombre de personnes très âgées et nécessitant des soins lourds avec des pathologies multiples et une

dépendance aggravée, va continuer à augmenter mais modérément ; en revanche les nombreuses

classes d’âges des papy-boomers vont faire doubler la catégorie du 3ème âge, qui après 2020 passeront

dans la catégorie du 4ème âge. »10

Au niveau interne : Au sein même de la profession, plusieurs constats sont relevés :

→ Le vieillissement de la population infirmière : un nombre conséquent de départs en retraite d’ici 2015,

→ Un abandon prématuré de la profession : en 2001, 50 000 infirmiers de moins de 55 ans n’exerçaient

plus.11 Les raisons qui incitent les infirmiers à quitter les soins concernent les conditions de travail (les

contraintes horaires, l’insuffisance de véritables collectifs de travail, la pénibilité physique, les exigences

quantitatives..) mais aussi les aspects psycho émotionnels du métier lui-même (le manque de temps

consacré à la relation avec le patient, la baisse de la qualité des soins, la charge émotionnelle …)12.

En quoi ces éléments nous concernent-ils pour la formation initiale des étudiants infirmiers ?

Ces différents éléments soulignent essentiellement l’impact quantitatif. Avec le vieillissement de la population,

il faudra de plus en plus d’infirmières au sein des établissements d’hébergement ou dans les services de

soins à domicile dans un contexte de recrutement difficile pour ce métier. Il convient, ainsi, de rendre la

profession plus attractive, de mieux préparer les futurs professionnels à prendre en charge ces

« nouveaux » patients et à s’adapter à l’évolution du système de santé.

10 Etude de l’Observatoire National des Emplois et des Métiers de la Fonction Publique Hospitalière, Facteurs d’évolution probables à moyen et long terme dans les champs sanitaire, social et médico-social publics impactant les ressources humaines et les organisations, Mars 2007 11 Etude Press-Next. 12 Ibid.

9

1.4.2. La restructuration du système de soins

A l’aspect quantitatif, l’évolution du système de santé impacte aussi la profession d’infirmier au niveau de ses

rôles et de ses compétences. Depuis plusieurs années, la France a entrepris la révision de ses politiques

publiques de santé. De multiples réformes se sont succédées afin de répondre à l’évolution des besoins de

santé et de pallier à des crises sanitaires diverses.

L’évolution des besoins de santé et les changements à apporter ont fait l’objet de divers rapports remis au

Ministre de la santé :

Le rapport de la commission de concertations sur les missions de l’hôpital, présidée par Monsieur Gérard

LARCHER : Il s’agissait de réfléchir aux changements nécessaires pour que notre système de santé

réponde avec qualité et égalité aux besoins des citoyens.

Le rapport de Monsieur Yvon BERLAND, la mission « coopération des professions de santé : le transfert

de tâches et de compétences » et le rapport sur « cinq expérimentations de coopération et de délégation

de tâches entre professions de santé ».

Dans le rapport «Hôpital 2007», le professeur MATTEI introduisait le concept d’infirmières à

«compétences élargies » pour « libérer le médecin afin qu’il se centre sur le développement de son

expertise».

En effet, l’évolution des sciences, des techniques et la pénurie des professionnels de santé génère un

transfert de compétences du domaine médical vers le domaine paramédical.

« L’infirmière de pratique avancée, ou infirmière spécialiste/experte, est une infirmière diplômée d’Etat ou

certifiée qui a acquis les connaissances théoriques et le savoir faire nécessaires aux prises de décisions

complexes, de même que les compétences cliniques indispensables à la pratique avancée de son métier,

pratique dont les caractéristiques sont déterminées par le contexte dans lequel l’infirmière sera autorisée à

exercer. »13

Actuellement, en France, la pratique avancée est au stade d’expérimentation. Plusieurs expériences sont en

cours dans différents établissements pour différents domaines. Exemple : infirmière experte en hémodialyse,

infirmière chargée du suivi de patients traités pour une hépatite chronique.

En quoi ces éléments nous concernent-ils pour la formation initiale des étudiants infirmiers ?

Ces éléments induisent une nécessaire réflexion sur l’évolution de la profession d’infirmier ainsi qu’une

redéfinition des contours de leurs interventions avec évidemment un impact sur la formation. La pratique

avancée repose sur un ensemble de savoirs (issus de la science infirmière, des sciences médicales,

pharmacologie, psychologie…) et un savoir expérientiel qui lui permet d’avoir en permanence une pratique

réflexive. Ce paramètre souligne aussi une plus grande scientifisation de la profession ainsi qu’une

nouvelle structuration des savoirs. Les infirmières de demain soigneront une population avec des

caractéristiques différentes (vieillissement de la population, augmentation des pluripathologies). Les moyens

pour soigner ont changé. Les gestes et les techniques ne sont plus les mêmes. Les savoirs utilisés pour

soigner ne sont plus les mêmes non plus. La formation devra s’adapter à cette évolution. Nous devrons

changer la façon de concevoir ce que nous mettons dans la formation. La formation devra se recentrer sur le

cœur du métier (les savoirs infirmiers) et développer des savoirs méthodologiques par la réflexivité.

13 Domaine de pratique, normes et compétences pour l’infirmière de pratique avancée, Conseil International des infirmières

10

1.4.3. La refonte des formations au niveau européen

Les accords de Bologne signés en 2000 prévoient l’uniformisation des formations selon le système LMD

(Licence, Master, Doctorat) dans le cadre d’une harmonisation européenne. Les pays européens se sont mis

d’accord sur une meilleure lisibilité des diplômes et une meilleure attractivité au sein de la zone européenne.

Les points principaux de cet accord portent sur une structuration basée sur le schéma LMD avec système de

crédits et le développement de diplômes conjoints au plan européen.

Différents pays membres ont déjà élaboré des programmes de formation universitaire pour les infirmières

s’inspirant des modèles anglo-saxons (L’Espagne étant le dernier pays).

Actuellement, en France, la formation infirmière est une formation professionnelle supérieure non universitaire

sanctionnée par un diplôme d’Etat. L’intégration de la formation d’infirmière dans le système LMD semble

poser quelques problèmes. A la date d’aujourd’hui, le conventionnement avec l’université doit être signé pour

fin 2010.

En quoi cet élément nous concerne-t-il dans la réforme des études ?

A ce jour, en ce qui concerne l’universitarisation de la formation infirmière, il reste encore beaucoup

d’interrogations. Néanmoins, la construction du nouveau référentiel a été envisagée pour être « licence

compatible » avec une mise en œuvre prévue en septembre 2009 et un possible conventionnement avec

l’université en 2010. Le référentiel de formation est organisé en semestre avec des crédits. Le thème de

l’universitarisation ne sera pas développé dans ce travail de recherche. Toutefois, cet élément nous

questionne : comment concilier l’alternance, « approche par compétence » et universitarisaiton ? Quels

seront les impacts pour les étudiants et les formateurs ? Que représente l’universitarisation ?

11

CHAPITRE 2. THEME DE TRAVAIL ET QUESTION DE RECHERCHE

2.1. Notre position et nos constats

Infirmière diplômée d’Etat en 1988, Cadre de Santé diplômée en 2001, le poste que nous occupons est

classé selon le répertoire des métiers de la fonction publique hospitalière comme Cadre formateur en soins

et en activités paramédicales.

En concertation avec l’équipe pédagogique et la direction, nos missions sont d’organiser et planifier des

dispositifs de formation, de concevoir et animer des séquences d’apprentissage, de réaliser les évaluations et

d’accompagner les étudiants dans la construction de leur projet professionnel.

Nous exerçons depuis 13 ans dans l’institut de formation en soins infirmiers du Havre et nous partons du

postulat que les formateurs ont su développer une compétence-clé : l’adaptativité afin d’évoluer et de

s’adapter aux besoins des étudiants et à l’évolution du système de soin. L’adaptativité signifie que

« l’enseignant est en mesure conjointement d’analyser la situation d’enseignement-apprentissage où il est

engagé et de s’analyser dans cette situation. »14

Actuellement, le contenu de chaque module du référentiel de formation est défini de manière large, laissant à

chaque I.F.S.I. le choix de privilégier selon son projet pédagogique un aspect ou un autre, une méthode ou

une autre. De fait, nos activités pédagogiques sont déclinées et mises en œuvre selon le projet pédagogique

de l’institut où nous exerçons : ce projet est un outil fédérateur pour les trois acteurs de la formation (équipe

pédagogique, professionnels du terrain et les étudiants). En effet, ce projet, réactualisé en septembre 2008, a

été élaboré grâce à un travail de réflexion mené entre la Direction, l’équipe pédagogique, les professionnels

de terrain et de jeunes diplômés.

Les principes pédagogiques déclinés dans ce projet sont le développement de l’autonomie de l’étudiant,

l’articulation de la formation autour des compétences professionnelles en plaçant l’alternance comme

base du processus de professionnalisation.

La formation en soins infirmiers est une formation professionnelle post-bac dont la conception s’apparente

plus, pour nous, à de l’andragogie. En ce sens, en Institut de Formation en Soins Infirmiers, l’étudiant

entreprend une démarche de formation professionnelle. « Il ne vient pas suivre une formation pour

changer personnellement mais pour acquérir les compétences nécessaires à l’exercice de la profession ».15

L’étudiant est considéré comme un adulte ayant pour projet professionnel de devenir infirmier. Le formateur

se considère plus comme un andragogue permettant à l’apprenant de prendre sa place, toute sa place dans

son processus d’évolution. En effet, « au lieu d’opposer face à face l’autre et moi ou je sais/il ne sait pas,

l’andragogie appose côte à côte l’autre et le moi. »16

De fait, nous constatons dans la formation en soins infirmiers, une évolution dans les conceptions de l’acte

d’apprendre. Suite à la remise en question de l’enseignement fondé sur une pédagogie par objectif, la

formation s’inscrit dans le courant de l’école nouvelle. « A l’ère du cognitivisme et du constructivisme, le

14 Auteur inconnu « L’adaptativité : une compétence clef pour définir l’enseignant professionnel », L’année de la recherche en éducation, Paris, 1998 15 PLENCHETTE M. (1992) « les nouvelles relations enseignants étudiants », Revue Soins Formation Pédagogie Encadrement n°1, avril 1992, pages 60 à 62 16 LEMAIRE Michelle (2005), Du Formateur à l’Andragogue, Lyon, Editions Chronique Sociale, 301 pages (page 66)

12

savoir est ce qui fait sens pour l’individu. »17 Les pratiques se référant aux pédagogies nouvelles se

construisent à partir des besoins, des désirs et des possibilités de l’apprenant.

Apprendre est surtout investi sous l’angle « former » avec une mise en œuvre de méthodes actives. Pour

Roger COUSINET, « les méthodes actives sont des instruments non d’enseignement mais d’apprentissage :

ces instruments doivent être mis exclusivement dans les mains des élèves. »18

Dans notre institut, le terme «compétence» n’est pas nouveau. Il était déjà présent dans notre projet et nous

nous posons les questions suivantes :

Le projet pédagogique ne représente-t-il pas l’élément central des stratégies pédagogiques choisies par

les formateurs ?

Grâce à ce projet pédagogique, chaque formateur, chaque équipe pédagogique, ont-ils pu innover pour

s’adapter à l’évolution du système de santé ?

« L’approche par compétence » pouvait-elle être une des ces innovations ?

Entre une logique de contenu et une « approche par compétence, » existe-t-il des similitudes ? Quels

sont les éléments incontournables quelle que soit l’approche ?

Au regard de nos constats, nous partons du postulat que l’arrivée de ce nouveau référentiel ne consiste pas

en une réelle révolution. Il s’agit d’une évolution déjà intégrée dans les pratiques pédagogiques des

formateurs. Nous souhaitons savoir comment est perçue l’arrivée de cette réforme par d’autres formateurs.

En quoi cette réforme vient-elle officialiser ce qui existe déjà ? Les formateurs en sont-ils conscients ? Que

pensent les formateurs de ce nouveau référentiel ?

2.2. La question de recherche

Pour traiter ce thème, nous aurions pu choisir plusieurs axes. Nous avons préféré explorer le versant des

stratégies pédagogiques (contenus ?, méthodes ?). En effet, le choix d’une « approche par compétence »

pour construire ce nouveau programme engendrera-t-elle réellement un changement dans la conception, la

mise en œuvre de cette formation ? En quoi la mise en œuvre du référentiel actuel (centré sur une logique de

contenu) procède déjà d’une démarche par compétence ? En quoi un référentiel basé sur une logique de

contenu n’est-il pas compatible avec une logique de compétence ?

Ainsi, la question de recherche pourrait être formulée de la manière suivante :

Une ingénierie pédagogique construite à partir d’un référentiel basé sur une logique

de contenu ne s’inscrit-elle pas déjà dans une « approche par compétence » ?

17 FOURNIER Martine, « Apprendre », Revue Sciences Humaines 18 Points de repère : les grands courants pédagogiques, Revue Sciences Humaines

13

2.3. Notre chantier

Au regard de nos questionnements, et face à l’actualité (arrivée de ce nouveau référentiel), notre thème de

chantier s’est tout naturellement imposé. En effet, au début de notre réflexion, nous envisagions plutôt de

travailler sur l’accréditation des instituts de formation en soins infirmiers. Mais en échangeant avec d’autres

formateurs et directeurs d’instituts, ce thème ne semblait pas être leur préoccupation actuelle. Leur discours

parlait essentiellement de la mise en œuvre du nouveau référentiel de formation prévue pour septembre

2009.

Le thème de la réforme du diplôme d’Etat d’infirmier correspondait bien à ce que nous souhaitions traiter

et qui pouvait avoir un intérêt pour l’ensemble des professionnels concernés par la formation en soins

infirmiers. Dans le cadre du Master 2, le chantier est décomposé en deux parties : la mission et le travail de

recherche.

Notre mission correspondait à une autocommande et concernait « la réforme de la formation en soins

infirmiers.» Cette mission a consisté à réaliser un état des lieux des impressions, des perceptions des

formateurs face à l’arrivée d’un nouveau référentiel de formation autour de deux questions :

« Que pensez-vous du nouveau référentiel de formation ? » « Comment vivez-vous l’arrivée de ce nouveau référentiel ? »

Cet axe avait pour objectifs de :

o Sonder les représentations des formateurs par rapport à ce nouveau référentiel de formation o Identifier les ressemblances et les différences entre la formation actuelle et le programme à venir o Repérer leurs craintes, leurs doutes et leurs demandes

Notre travail de recherche s’est appuyé sur cette mission en ciblant un aspect de la réforme de la

formation infirmière : « l’approche par compétence. » Ce travail de recherche a été envisagé autour de trois

axes :

1er axe : un état des lieux de la formation actuelle à partir de ce que les formateurs peuvent en dire.

« Que pensez-vous de la formation actuelle ? »

2ème axe : un aperçu de la formation actuelle à partir de ce que les formateurs réalisent comme atelier

pédagogique

« Concrètement, que font les formateurs ? »

3ème axe : un état des lieux des perceptions des étudiants sur la formation infirmière

« Dans la construction de vos compétences, que pensez-vous de la formation actuelle ? »

Ces trois axes ont pour objectifs de :

o Identifier les « plus » et les « moins » de la formation actuelle et repérer ce qui pourrait relever d’une « approche par compétence »

o Connaître et observer les pratiques pédagogiques des formateurs, o Comprendre ce qui guide les formateurs dans le choix de leurs stratégies pédagogiques, o Percevoir ce que les étudiants infirmiers pensent de la formation actuelle

14

Nous avons réalisé notre stage sur notre lieu d’exercice professionnel du 5 janvier 2009 au 26 juin 2009 de

façon discontinue. Un accord pédagogique nous a été délivré par Monsieur Thierry ARDOUIN, Responsable

pédagogique du Master 2 « Ingénierie et Conseil en Formation » de l’Université de Rouen (annexe 2). Pour

des raisons de facilité, nous avions envisagé de réaliser notre enquête dans l’institut où nous exerçons.

Toutefois, après échanges avec le Directeur de notre institut, ce choix ne nous est pas apparu judicieux. Nos

craintes résidaient essentiellement :

Dans la capacité des formateurs à s’exprimer librement. Les formateurs de notre institut pouvaient,

consciemment ou inconsciemment, se censurer de peur que leurs paroles soient communiquées ou mal

interprétées et par conséquent de leur porter préjudice (fantasmes pouvant être présents malgré nos

indications sur la confidentialité des informations recueillies).

Dans notre capacité à rester observateur dans une structure où nous connaissions les formateurs, les

étudiants et dans notre capacité à prendre de la distance par rapport à notre réalité quotidienne.

Pour contourner ces phénomènes, nous avons choisi de réaliser notre enquête auprès de formateurs

exerçant dans d’autres instituts de formation en soins infirmiers. Nous présenterons les structures dans le

chapitre méthodologie (présentation des lieux d’enquête).

Pour éclairer nos constats et notre questionnement, nous avons lu différents ouvrages autour du concept

« compétence », autour de « l’approche par compétence », l’alternance, l’analyse des pratiques

professionnelles. Dans un premier temps, le choix de nos lectures a été très large afin de nous permettre de

mieux cibler notre problématique. Ce cheminement progressif a été essentiel pour nous car il nous a permis

d’identifier les auteurs et leur théorie répondant au plus près de notre chantier.

Nous avons ensuite ciblé les concepts-clés autour de notre question de recherche et qui nous permettront

d’établir nos outils d’enquête et ainsi affirmer ou infirmer nos hypothèses. Chaque concept sera argumenté au

regard de notre thème de recherche

15

CHAPITRE 3. ECLAIRAGES THEORIQUES POUR ABORDER LA RECHERCHE

Au travers de nos questionnements et de nos constats, nous repérons des mots-clés à savoir :

Le concept de compétence

« L’approche par compétence » et

sa déclinaison à partir des courants pédagogiques

3.1. Le concept « compétence »

3.1.1. Quelques définitions

L’intérêt pour le concept « compétence » n’est pas récent. Il est lié aux évolutions rapides des technologies et

aux profondes transformations du travail. En effet, ce concept envahit le champ de toutes les structures

sociales notamment le domaine de la formation. Pourtant, il est bien difficile de trouver une définition

acceptée par tout le monde. Nous présentons quelques définitions en l’argumentant dans le sens de

l’apprentissage. Cette analyse nous permettra de dégager les éléments essentiels sur lesquels le nouveau

programme en soins infirmiers est construit.

« Finalisée, la compétence est produite par un individu ou un collectif dans une situation donnée et elle est

nommée/reconnue socialement »19.

« Dans une situation donnée », suggère qu’il n’y a pas de compétence en dehors de la situation où elle

s’exerce. La compétence d’un individu ne peut s’observer qu’en situation d’exercice professionnel réel.

L’expérience est incontournable dans la formation de la compétence. Pour Philippe MEIRIEU, « la

compétence est une somme de savoirs renvoyant à des situations complexes » 20 et Philippe ZARIFIAN

affirme que les « situations toujours au pluriel car il serait ridicule de définir une compétence

professionnelle sur une seule situation. C’est toujours sur une gamme de situations, et en vertu d’une

certaine redondance de ces situations qu’elle s’exerce.»21

La compétence est définie par Philippe ZARIFIAN comme « une intelligence pratique des situations ou

activités mentales mises en jeu dans l’action. Elle s’appuie sur des connaissances acquises et des savoirs

formalisés, recherchés dans la mémoire à court et long terme ».22

Cette explication suggère un autre concept la métacognition. « Dans le concept de la métacognition, les

connaissances métacognitives se réfèrent à la conscience et à la connaissance qu´un sujet déterminé a

de ses processus cognitifs. Ces connaissances rendent le sujet plus sensible aux produits de ses

actions.»23 Cette définition renvoie à la manière dont l’étudiant construit ses propres savoirs par rapport

au contexte : intelligence pratique. Le formateur devra travailler avec les étudiants autour de savoirs

procéduraux.

Exemple : dans la réalisation d’un calcul de dose faux, quel raisonnement l’étudiant a-t-il suivi ? Comment

l’étudiant a-t-il réfléchi ? Comment s’est-il positionné par rapport à l’activité demandée ? L’évaluation

portera sur la réalisation du soin mais aussi sur le raisonnement.

19 WITTORSKI Richard, « De la fabrication des compétences collectives », Education Permanente, n°135, 1998, page 60 20 MEIRIEU Philippe (1997), L’envers du tableau. Quelle pédagogie pour quelle école ? Paris, Editions ESF 3ème édition, 282 p. (page 107) cité par FORMARIER Monique, Formation ARSI (Association Recherche en Soins Infirmiers), Paris, Décembre 2008 21 ZARIFIAN Philippe (2001), Le modèle de la compétence, Trajectoire historique, enjeux actuels et propositions, Paris, Editions Liaisons, 113 p. (page 81) 22 ZARIFIAN Philippe (1999), Objectif compétences, Paris, Edition Liaisons, 232 p. (page 74) 23 Site internet : www.metacognition.com.ifrance.com

16

Le terme « savoir » est un des éléments centraux du nouveau programme. Moins parler de

connaissances mais plus de savoirs. Mais comment définir le savoir ? Pour Jean-Pierre ASTOLFI, « le

savoir est un ensemble articulé et organisé de connaissances.»24

Richard WITTORSKI enrichit la notion des savoirs. Pour lui, la compétence « correspond à la mobilisation,

dans l’action, d’un certain nombre de savoirs combinés de façon spécifique en fonction du cadre de perception

que se construit l’auteur de la situation ».25

« La mobilisation de savoirs combinés » conduit à l’utilisation de savoirs en fonction de situations

professionnelles. Nous ne serons plus dans l’empilement des connaissances mais dans la transférabilité

des savoirs.

La personne qui vit la situation, se construit sa propre réalité qui peut être très différente du réel. Le réel

est l’objectivité et la réalité la perception du réel. Nous pouvons partager le même réel et nous n’aurons

pas la même réalité.

Exemple : Dans une situation de soin, l’étudiant nous dit « Le patient mange mal ». « Mange mal »

correspond à la réalité de l’étudiant mais est-ce le réel par rapport à la situation du patient ? Le rôle du

formateur sera de questionner l’étudiant pour objectiver la réalité. Sur quoi vous appuyez-vous pour dire

cela ? Quels sont les besoins du patient ? Cette démarche de questionnement renvoie à un élément-clé

du nouveau référentiel : la réflexivité.

D’après Guy LE BOTERF, « La compétence est une notion abstraite, inobservable, seules les

manifestations de la compétence peuvent être observées et évaluées. »26

Cette définition pose les postulats en terme d’évaluation dans le programme de formation. L’évaluation en

institut ne portera que sur les capacités ou aptitudes de l’étudiant. Nous pouvons supposer que dans les

dimensions de la compétence, pour l’évaluation, il restera toujours des contrôles de connaissances qui

évalueront des savoirs et savoir-faire (capacités cognitives), des cas concrets (construction, mobilisation

de savoirs) et une évaluation sur les aptitudes comportementales ou expérientielles. La compétence en

soi n’a aucun intérêt, c’est le résultat de la compétence, c’est-à-dire la performance qui est important.

Philippe LORINO confirme en écrivant qu’« une compétence est l’aptitude à mobiliser, combiner et

coordonner des ressources dans le cadre d’un processus d’action déterminé pour atteindre un résultat

suffisamment prédéfini pour être reconnu et évaluable.»27

Le tableau ci-dessous, proposé par Thierry ARDOUIN, résume la dynamique autour de la compétence. De

fait, pour Thierry ARDOUIN, «la compétence se situe dans un continuum : sur une ligne allant du plus

théorique et abstrait, au plus pratique et/ou l’action.»28

24 ASTOLFI Jean-Pierre (1992), L’école pour Apprendre, Paris Editions ESF, 205 p. (page 47) cité par FORMARIER Monique, Formation ARSI (Association Recherche en Soins Infirmiers), Paris, Décembre 2008 25 WITTORSKI Richard, Op.cit. (page 60) 26 LE BOTERF Guy (2006), Diaporama Conférence GERACFAS (Association Groupement d’Etudes, de Recherche et d’Action pour la Formation Aide Soignante), Paris, Journées nationales de formation, 2006 27 www.agrh2004-, LORINO Philippe cité par BELLEVAL Christophe, « Le rôle des compétences de base dans le pilotage dans grands projets de haute technologie » 28 ARDOUIN Thierry (2008), Extrait Conférence Colloque Management des capacités organisationnelles « De la compétence individuelle aux capacités organisationnelles : regard croisé France Québec »

Théorique Savoirs Connaissances Capacités Compétences Performances Pratique

17

Pour Guy LE BOTERF être compétent, c’est « savoir agir avec compétence » à la différence d’avoir des

compétences. »29 « Savoir agir avec compétences présuppose de mettre en œuvre des pratiques

professionnelles et des combinatoires de ressources pertinentes. » Philippe PERRENOUD complète en

stipulant que « la compétence a donc une double face : un ensemble de ressources et la capacité de s’en

servir en situation. »30 Pour réaliser un accueil d’un patient, l’infirmier combinera certaines connaissances

scientifiques (la communication, structure psychodynamique de la personnalité (inconscient, mécanisme

d’adaptation)) avec des connaissances contextuelles sur le patient (habitudes de vie, entourage…), des

savoir-faire méthodologiques (recueil de données, raisonnement…) et des savoir-faire relationnels (écoute,

empathie…) et tout cela dans un environnement particulier (structure, procédure d’accueil). Dans une autre

situation, pour poser une perfusion à un patient en vue d’une intervention chirurgicale, il devra aussi combiner

à ces savoirs, des savoir-faire techniques (pose de perfusion, respect de l’hygiène…).

Au final, être compétent, c’est savoir « combiner, » dans une situation professionnelle, les ressources

personnelles et les ressources externes. Les ressources personnelles correspondent aux savoirs théoriques

(connaissances), aux savoirs procéduraux (savoir-faire techniques, méthodologiques, relationnels…) et à des

savoirs pratiques (savoirs et savoir-faire expérientiels). Les ressources externes sont tous les éléments de

l’environnement où s’exerce la compétence (guide, protocole, banque de données, réseaux de

coopération….). Pour renforcer, Thierry ARDOUIN stipule que « la compétence est la résultante reconnue de

l’interaction entre l’individu et l’environnement ». La mobilisation pertinente de ces ressources, appuyée

d’un regard réflexif, permettra d’obtenir de réelles performances en mesurant l’écart entre les résultats

espérés et les résultats réels.

Selon Guy LE BOTERF, « être compétent, c’est également agir avec autonomie c’est-à-dire être capable

d’autoréguler ses actions, de savoir compter sur ses propres ressources mais également de rechercher des

ressources complémentaires, d’être en mesure de transférer c’est-à-dire de réinvestir ses compétences dans

des contextes distincts »31. Philippe ZARIFIAN adjoint que « la compétence est la prise d’initiative et de

responsabilité de l’individu sur des situations professionnelles auxquelles il est confronté. »32

29 LE BOTERF Guy (2006), Op.cit. Diaporama Conférence GERACFAS 30 PERRENOUD Philippe (2007), « L’analyse pratique au cœur du métier de formateur : Savoirs, compétences, identités» Conférence dans le cadre des Journées Nationales du GERACFAS (Association Groupement d’Etudes, de Recherche et d’Action pour la Formation Aide Soignante) Paris, 2007 31LE BOTERF Guy (2002), « De quel concept de compétences avons-nous besoin ? » Revue Soins Cadres n°41, février 2002, page 20 à 22 32 ZARIFIAN Philippe (1999), Op.cit. (page 70)

18

En quoi ces définitions sont-elles pertinentes au regard de notre thème ?

Elles présagent de ce que pourrait être une « approche par compétence » dans le champ de la pédagogie.

Nous avons retenu ces définitions parmi beaucoup d’autres parce qu’elles mettent l’accent sur des éléments

incontournables pour « l’approche par compétence » :

« prise d’initiative et de responsabilité » :

L’individu doit être acteur dans l’acquisition de compétence

« sur des situations professionnelles » :

Il n’y a pas de compétence en dehors de la situation où elle s’exerce. La compétence d’un individu ne

peut s’observer qu’en situation d’exercice professionnel réel. L’expérience est incontournable dans la

formation de la compétence.

« Intelligence pratique des situations » :

La formation infirmière devra proposer des stratégies pédagogiques permettant à l’étudiant de

comprendre et d’analyser les situations afin d’identifier « les activités mentales mises en jeu dans

l’action »33 Cette explication suggère un autre concept, la réflexivité, que nous aborderons

ultérieurement.

« Qui s’appuient sur des connaissances acquises » et « ensemble structuré de savoirs » :

Il n’y a pas de compétence sans savoir. La formation devra aussi veiller à l’acquisition de

connaissances, premier point évidemment commun avec la logique par contenu.

3.1.2. Au travers de cette exploration, quelle définition retenons-nous ?

Au regard de ces différentes approches, nous pouvons dire que la compétence est un savant mélange entre

différents ingrédients. La compétence ne prend toute sa dimension que dans l’action. Il n’y a pas de

compétence en dehors de la situation où elle s’exerce. La compétence d’un individu ne peut s’observer qu’en

situation d’exercice professionnel réel. L’expérience est incontournable dans la formation de la compétence.

Elle nécessite des savoirs que l’individu aura « combinés » pour donner du sens à sa pratique. En mobilisant

« ses » et « des » ressources, l’individu devient compétent, responsable et autonome.

33 ZARIFIAN Philippe (1999), Op.cit. (page 74)

19

3.2. « L’approche par compétence »

3.2.1. Le versant pédagogique de « l’approche par compétence »

Nous venons de clarifier le concept de compétence en identifiant les éléments fondamentaux :

des savoirs combinés dans des situations professionnelles avec un regard réflexif.

Maintenant, comment le transposer dans l’ingénierie de formation ? En quoi consiste une « approche par

compétence » ? La pédagogie de la compétence a fait aussi l’objet de nombreuses approches. Nous en

avons sélectionné quelques unes et nous les argumentons au regard de notre thème de recherche.

Pour Gilles FERRY, « la pédagogie de la compétence fonde la formation sur une articulation de la théorie

et de la pratique…. Elle exclut que la pratique puisse être formatrice par elle-même si elle ne fait pas l’objet

d’une lecture à l’aide d’un référent théorique. Elle exclut aussi que l’on puisse accorder une valeur

formatrice à une activité théoricienne qui vagabonderait trop loin des astreintes de la pratique.»34

Il n’y a pas de pratique sans praxie (fonctions cognitives élaborées). Quand la formation est trop éloignée

des pratiques du terrain, il n’y a pas formation. De fait, la pratique ne se construit pas par imitation mais

par compréhension. Cette notion vient enrichir la philosophie du nouveau référentiel, à savoir de

rapprocher la formation en soins infirmiers du monde hospitalier et extrahospitalier. Dans tout

enseignement, il y a une théorie. Et entre la théorie et l’opérationnalité sur le terrain, il y a les savoirs

opérationnels ou appliqués. Jean-Marie VAN DER MAREN a décomposé schématiquement

l’enchaînement de ses savoirs dans la construction de la compétence.

Britt-Mari BARTH pense que « la pédagogie du sens est basée sur les exemples. La variété des exemples

et des contre-exemples incite l’apprenant à faire des mises en relation multiples et à situer les concepts et les

savoirs dans le champ où ils se trouvent…. Cette manière de procéder permet de stabiliser un savoir

provisoire avant de le déstabiliser par l’introduction d’un exemple qui provoque l’étonnement et le

doute. »35

La théorie est à conserver car l’étudiant apprend par modélisation. Les étudiants ont besoin d’un modèle,

d’un exemple. Nous parlons de « modélisation scientifique » (différent d’imitation). Grâce au modèle,

34 FERRY Gilles (1997), Le trajet de la formation, Paris, DUNOD, 134 pages (page 34) cité par FORMARIER Monique, Formation ARSI (Association Recherche en Soins Infirmiers), Paris, Décembre 2008 35 BARTH Britt-Mari (2005), « La détermination et l’apprentissage des concepts » in La Pédagogie une encyclopédie pour aujourd’hui, sous la direction de Jean HOUSSAYE, Issy-les-Moulineaux, Editions ESF 5ème édition, page 275 à 288

Savoir Stratégique

Concrétisation du savoir appliqué

Savoir AppliquéSavoir

Scientifique

Formalisation, paramétrisation

de la praxieSavoir PraxiqueSavoir pratique

20

l’étudiant identifie les invariants d’une activité. Ensuite, ce modèle permet à l’étudiant d’étalonner en

stage en se confrontant à d’autres modèles.

« Provoquer l’étonnement et le doute » : les étudiants apprennent par chocs sociocognitifs. L’alternance

Institut/Stage est un exemple de pédagogie reposant sur ce concept. Le conflit sociocognitif est une

théorie qui « consiste en une confrontation d’idées entre plusieurs groupes ou personnes ayant des

points de vue opposés.»36 Le conflit sociocognitif est donc d’une double nature : sociale et cognitive. Sur

le versant social, pour l’apprenant, un conflit apparaît lors de la confrontation avec les différentes

réponses proposées par d’autres personnes. Sur le plan cognitif, l’apprenant prend conscience qu’il

existe d’autres réponses possibles au problème, à la situation posée. « Cette démarche est à l’origine

d’un conflit inter-individuel et intra-individuel.»37

Prenons une autre définition pour compléter ce qui a été dit précédemment. Philippe MEIRIEU précise qu’une

« connaissance est acquise quand un étudiant est capable de la décontextualiser et de la

recontextualiser.. »38

Cet éclaircissement renforce la philosophie du nouveau programme : la transférabilité des savoirs. Moins

de savoirs mais plus transposés.

Exemple : la formation à la démarche de soin : La démarche de soin est abordée une première fois dans

une situation de patient en chirurgie. Ensuite, le processus est décomposé pour permettre aux étudiants

de transposer la méthodologie. La question centrale pour le formateur est de savoir comment l’étudiant

déconstruit la théorie enseignée pour qu’il la reconstruise dans une autre situation ? En effet, la

décontextualisation nécessite des enseignements procéduraux (méthodologiques), des éléments du

savoir (un savoir se comprend et s’analyse pour pouvoir se construire) et des situations répétitives pour

s’entraîner.

Selon Richard WITTORSKI, « la compétence ne s’enseigne pas d’emblée, elle se développe à partir des

savoirs, des connaissances et des capacités. La capacité correspond à une façon de faire que l’on possède,

que l’on connaît. Lorsque les capacités sont mises en œuvre dans une situation particulière, elles engendrent

une compétence. »39

Les compétences ne se transmettent pas, elles se construisent. Ici, « la capacité » correspond à quelque

chose d’intégré de façon systématique. Seules, les formes d’organisation de l’activité sont transférables

et s’adaptent en fonction de chaque situation.. Pour Philippe PERRENOUD, un schème est « en quelque

sorte une trame, dont nous nous écartons pour tenir compte de la singularité de chaque situation.»40 Le

schème est défini comme « une structure invariante d’une opération ou d’une action qui permet, au prix

d’accomodations mineures, de faire face à une variété de situations de même structure. »41 L’ensemble

des schèmes est appelé « habitus. » Dans le nouveau programme de formation en soins infirmiers,

l’approche préconisant la redondance devrait permettre l’intégration des schèmes par l’étudiant

Exemple : les étudiants infirmiers doivent intégrer la réalisation de calculs de débit comme des schèmes.

La démarche de soins, à force d’apprentissage se construit comme un schème conscientisé.

36 Cours « Psychologie des apprentissages » Master 2 Conseil et Ingénierie de la Formation (FOAD), Rouen, 2009 37 Ibid. 38 MEIRIEU Philippe (1990), Enseigner, scénario pour un métier nouveau, Paris, Editions ESF, 158 pages 39 WITTORSKI Richard (1997), Analyse du travail et production de compétences collectives, Paris, Editions l’Harmattan, 240 pages, cité par FORMARIER Monique, Formation ARSI (Association Recherche en Soins Infirmiers), Paris, Décembre 2008 40 PERRENOUD Philippe (2008), Construire des compétences dès l’Ecole, Issy-les-Moulineaux, Editions ESF 5ème édition, 125 (page 29) 41 PERRENOUD Philippe (2008), Op.cit. (page 29)

21

Philippe PERRENOUD décrit la compétence comme « la capacité d’un sujet de mobiliser tout ou partie de

ses ressources cognitives et affectives pour faire face à une famille de situations complexes. Cela laisse

entière la question de la conceptualisation précise de ces ressources, des relations qu’il faut établir entre elles

et de la nature du « savoir mobilisé ». Penser en terme de compétences, c’est penser la synergie,

l’orchestration de ressources cognitives et affectives diverses, pour affronter un ensemble de

situations présentant des analogies de structures. »42

Pour permettre à l’apprenant d’acquérir cette capacité, « l’approche par compétence » doit s’appuyer sur

une démarche de métacognition. Comment l’étudiant apprend-t-il ? Comment l’étudiant comprend-t-il à

partir de ce qui est enseigné et ce qui ressort au final ? Le formateur devra plus évaluer les processus qui

sont plus ou moins aisément explicables.

Exemple : Le raisonnement par rapport à un calcul de dose semble être un processus facilement

explicable par contre la priorité par rapport à une prise en charge semble être un processus plus

difficilement explicable pour l’étudiant en soins infirmiers.

Pour Philippe PERRENOUD, « la formation par compétence exige une petite révolution culturelle pour passer

d’une logique de l’enseignement à une logique de l’entraînement (coaching) sur la base d’un postulat assez

simple : les compétences se construisent en s’exerçant face à des situations d’emblée complexes. »43

Cette explication suppose que « l’approche par compétence » se conçoit davantage dans

l’accompagnement autour de situations-clés que dans la réalisation de cours magistraux. L’arrivée de ce

nouveau programme de formation révolutionnera sûrement plus la posture du formateur que les

contenus. Organiser la formation en privilégiant les travaux pratiques, la réflexivité, l’utilisation de

situation-clés.

Britt-Mari BARTH conclut en précisant que « si la compétence recherchée a été acquise dans tel contexte,

l’apprenant gagnerait à être conscient de ce qu’il sait faire, pour redéployer sa compétence ailleurs. C’est

ici qu’une pratique métacognitive prend place. Cela consiste (pendant la séquence d’apprentissage) à mener

de front à la fois le savoir et la façon dont il est appris. »44

Pour optimiser le transfert de compétence, l’apprenant devra réaliser une démarche réflexive sur sa

propre pratique. « Penser et se penser dans l’action »

42 PERRENOUD Philippe (1996), Enseigner, agir dans l’urgence décider de l’incertitude, Paris, Editions ESF, 184 pages (page 15) cité par FORMARIER Monique, Formation ARSI (Association Recherche en Soins Infirmiers), Paris, Décembre 2008 43 PERRENOUD Philippe (2008), Op.cit. (page 71) 44 BARTH Britt-Mari (1993), Le savoir en construction, former à une pédagogie de la compréhension, Paris, Editions Retz, 208 pages

22

Pourquoi avons-nous retenu ces définitions ?

Elles correspondent, pour nous, à ce qu’est réellement une « approche par compétence, » à ce que la

formation en soins infirmiers peut, ou pourra, apporter aux étudiants. Pour l’argumenter, nous ferons le lien

entre ces définitions et la formation en soins infirmiers.

« logique de l’entrainement » :

« L’approche par compétence » se conçoit davantage dans l’accompagnement autour de situations-

clés que dans la réalisation de cours magistraux. La formation en soins infirmiers doit privilégier les

travaux pratiques, l’utilisation de situations clés. Elle doit aussi viser l’intégration des schèmes par

l’étudiant. En effet, pour optimiser le transfert de compétence, l’apprenant devra réaliser une

démarche réflexive sur sa propre pratique. « Penser et se penser dans l’action. » Pour Britt-Mari

BARTH, « si la compétence recherchée a été acquise dans tel contexte, l’apprenant gagnerait à

être conscient de ce qu’il sait faire, pour redéployer sa compétence ailleurs.»45

« articulation de la théorie et de la pratique » :

La formation en soins infirmiers est une formation par alternance et selon le modèle de Gil

BOURGEON46, plutôt une alternance intégrative. De fait, André GEAY stipule « qu’entre les savoirs

acquis à l’école et l’expérience acquise au travail, l’alternance visera directement les compétences

comme savoir-en-action dans un contexte de production. L’alternance est un système de production

de compétences professionnelles. »47

« lecture à l’aide d’un référent théorique » :

La compétence ne se construit pas par imitation. Pour acquérir ses compétences, l’étudiant devra

comprendre, analyser les situations dans lesquelles il est placé. Cette compréhension se fera grâce à

la maîtrise de concepts issus de différents champs à travers des ateliers d’analyse de pratiques. Pour

ce travail, nous visons la transférabilité des savoirs acquis dans une situation à d’autres situations.

En ce sens, Philippe MEIRIEU précise qu’une « connaissance est acquise quand un étudiant est

capable de la décontextualiser et de la recontextualiser... »48

3.2.2. Au travers de cette exploration, quelle définition retenons-nous ?

La compétence professionnelle ne survient pas par inadvertance. Elle est le fruit de décisions, de réflexion, et

d’analyse. La formation doit permettre aux étudiants d’acquérir les compétences nécessaires à l’exercice du

métier d’infirmier. Pour cela, en plus des savoirs théoriques et pratiques sur « le cœur du métier », la

formation devra reposer sur des savoirs méthodologiques qui engendreront une pratique réflexive, condition

sine qua non pour le transfert de compétence sur toutes les situations rencontrées.

Malheureusement, même si ces définitions nous donnent de bonnes indications sur « l’approche par

compétence » cela reste très théorique. Concrètement, comment mettre en place une « approche par

compétence » ? Quelles méthodes ? Quels outils ? Quelle doit être la posture du formateur ? De quel courant

pédagogique « l’approche par compétence » est-elle issue ? Sur quels principes pédagogiques, « l’approche

par compétence » se conçoit-t-elle ?

45 Ibid. 46 BOURGEON Gil cité par LERBET Georges (1993), « L’alternance », Education Permanente n°115, 1993, page 65 à 77 47 GEAY André (1998), L’école de l’alternance, Paris, Editions L’Harmattan, 193 pages (page 38) 48 MEIRIEU Philippe (1990), Op.cit.

23

3.3. « L’approche par compétence » au travers des courants pédagogiques

Toute formation fait appel à plusieurs courants pédagogiques. Selon Philippe JONNAERT, « un programme

construit selon une logique de compétence s’inscrit dans une perspective socioconstructiviste qui

valorise la co-construction en contexte des connaissances et des compétences plutôt que la transmission de

savoirs décontextualisés et désincarnés. »49 C’est ce courant pédagogique que le nouveau référentiel de

formation nous propose de mettre en œuvre. Arrêtons-nous un instant sur les différents courants

pédagogiques.

3.3.1. L’orientation béhavioriste

Pour le modèle transmissif, la forme la plus classique est le cours magistral sans interaction entre l’apprenant

et l’enseignant. Ce modèle, que nous avons tous connu dans nos cursus de formation est encore utilisé et,

effectivement, il sera encore utilisé. C’est un modèle qui ignore les conceptions préalables puisque

l’enseignant délivre un savoir et que l’étudiant intègre, en quelque sorte, ce savoir.

Le modèle comportementaliste évite les conceptions préalables de l’apprenant puisqu’il est davantage

orienté sur une approche externe, c’est-à-dire des conditionnements qui vont permettre d’obtenir des

comportements. « C’est l’environnement qui dirige et crée les apprentissages de façon quasi mécanique. »50

« Le béhaviorisme s’intéresse aux comportements observables, aux résultats. »51 « L’apprentissage est le

développement. Les acquisitions dépendent des renforcements et des réponses du sujet. Les liaisons entre

stimulus et réponses, consolidées par l’action des renforcements, s’accumulent au gré des

apprentissages. »52 Ce modèle valorise l’accumulation de savoirs et le développement de comportements

« réflexes » pouvant être indépendants les uns des autres. « Dans le modèle du conditionnement, l’activité et

les opérations de réflexion, d’abstraction, de construction de représentations internes au sujet est

considérées comme inaccessibles à l’expérience et à l’observation, elles constituent le contenu de « la boîte

noire » qui n’est pas interrogée.» 53

Selon B.F. SKINNER, quatre grands principes pédagogiques sont issus du béhaviorisme :

1er principe : « l’apprentissage consiste en la mise en place d’un comportement en réponse à un stimulus,

2ème principe : multiplier les occasions de distribuer des renforcements positifs,

3ème principe : décomposer le contenu d’apprentissage en un maximum d’unités d’enseignement,

4ème principe : prendre en compte les différences individuelles dans le programme de renforcement. »54

Ce modèle se traduit, dans l’ingénierie pédagogique, par un ensemble de notions que sont « les pré-requis »,

« les objectifs, » « les sous-objectifs » ou « les niveaux ». Ce modèle privilégie l’accumulation et l’empilement

de savoirs et le développement de comportements observables et attendus sans réellement prendre en

compte les particularités de chaque apprenant. « L’apprentissage est ici conçu comme un processus linéaire,

hiérarchisé et cumulatif.»55 Ensuite, de nouveaux modèles se sont substitués aux précédents : le modèle

constructiviste et socioconstructiviste.

49 JONNAERT Philippe cité par FOURNIER A., « Les représentations pour une nouvelle culture pédagogique », Journées de formation CEFIEC, mai 2009, Reims 50 HOMMAGE Gérard (2006), « Apprentissage par problème : permettre à l’apprenant de construire ses savoirs » in Repenser la formation, CAFOC de Nantes, Editions Chronique Sociale, Lyon, pages 205 à 228 51 Ibid. 52 Cours « Psychologie des apprentissages » Master 2 Conseil et Ingénierie de la Formation (FOAD), Rouen, 2009 53 DONNADIEU Bernard, GENTHON Michèle, VIAL Michel (1998), Les théories de l’apprentissage, Quel usage pour les cadres de santé, Paris, InterEditions MASSON, 128 pages (page 42) 54 Cours « Psychologie des apprentissages » Master 2 Conseil et Ingénierie de la Formation (FOAD), Rouen, 2009 55 DONNADIEU Bernard, GENTHON Michèle, VIAL Michel (1998), Op.cit. (page 45)

24

3.3.2. L’orientation cognitive et constructiviste

Aujourd’hui, ce sont les recherches sur la prise en compte des représentations et des conceptions préalables

de l’apprenant dans son apprentissage qui permettent de distinguer les grands courants pédagogiques. Le

constructivisme n’est pas une théorie sur l’enseignement mais sur le savoir et sur l’apprentissage. Il fait

référence aux théories de la cognition selon lesquels l’apprentissage est un processus individuel, actif et

constructif qui se produit lorsque l’étudiant traite activement l’information nouvelle pour modifier sa structure

cognitive. «C’est par ses activités que l’apprenant auto-fabrique ses connaissances. »56

« Les modèles cognitivistes reposent sur l’existence d’une architecture définie comme un système de

représentation et de traitement de l’information. »57 L’idée importante, c’est que les conceptions, les

connaissances antérieures, les représentations de l’apprenant sont au cœur du processus

d’apprentissage. « Tout nouveau savoir n’est effectif que s’il est reconstruit pour s’intégrer au réseau

conceptuel de l’apprenant. » 58 Ce modèle privilégie les processus. C’est par la reconnaissance et la prise de

conscience de ses mécanismes de pensée, de raisonnement que l’apprenant améliore la qualité de ses

apprentissages. C’est parce que l’apprenant sait par quel processus il acquiert ses savoirs, qu’il devient

performant et compétent.

Quatre grands principes d’intervention pédagogique issus du constructivisme sont à retenir :

1er principe : « délimiter un contenu ou une situation,

2ème principe : rendre le processus éducatif constructif et significatif,

3ème principe : identifier les invariants (éléments communs à plusieurs situations),

4ème principe : être porteur d’une norme de cohérence (mettre en évidence les contradictions). »59

La traduction de ce modèle dans l’ingénierie pédagogique produit des notions telles que « métacognition»,

« accompagnement », « démarche réflexive. »

L’apprentissage est centré sur l’apprenant, chaque apprenant développant ainsi ses propres « schèmes »

au fur et à mesure de son évolution. La métacognition est définie comme « l’analyse de son propre

fonctionnement intellectuel, analyse des systèmes de traitement de l’information que tout individu met en

œuvre pour apprendre, se souvenir, résoudre les problèmes ou conduire une activité.»60 Les travaux sur la

métacognition découlent d’une hypothèse : « si l’individu est conduit à analyser ses propres processus de

pensée ou ceux de quelqu’un d’autre afin d’identifier les plus efficaces, il devrait améliorer de façon

significative son aptitude à traiter l’information et à résoudre les problèmes. » Le professeur René HIVON

répondait à la question « comment développe-t-on l’expertise disciplinaire chez les étudiants ? » par la

réponse suivante : « une personne compétente, c’est quelqu’un qui sait ce qu’il sait. Et une personne

incompétente, c’est quelqu’un qui ne sait pas ce qu’il ne sait pas. Un incompétent est donc dangereux dans le

circuit des professions. »61 La métacognition participe également du savoir apprendre, « savoir apprendre à

apprendre » qui est une des compétences développées par Guy LE BOTERF.

56 HOMMAGE Gérard (2006), Op.cit. page 212 57 ROUSSEL Eric (2003), « Théories de l’apprentissage et modèles pédagogiques », in Formateurs et formation professionnelle, Editions Lamarre, Rueil-Malmaison, 327 pages (page 122) 58 HOMMAGE Gérard (2006), Op.cit. page 212 59 Cours « Psychologie des apprentissages » Master 2 Conseil et Ingénierie de la Formation (FOAD), Rouen, 2009 60 FOURNIER A., « Les représentations pour une nouvelle culture pédagogique », Journées de formation CEFIEC, mai 2009, Reims 61 HIVON René cité par FOURNIER A., Ibid.

25

3.3.3. L’orientation socioconstructiviste

Le constructivisme, issu essentiellement des travaux de Jean PIAGET, comporte certaines limites notamment

l’absence de prise en compte du contexte social. De fait, le socioconstructivisme ajoute effectivement au

caractère individuel de la construction du savoir, le contexte socioculturel. « Le socioconstructivisme

s’intéresse aux processus cognitifs individuels et aux interactions sociocognitives qui produisent de la

connaissance.»62 Les informations sont en lien avec le milieu social, le contexte, et proviennent effectivement

de ce que pense l’étudiant, de ce qu’il connaît déjà, de ce que les autres vont lui apporter comme

interactions. Les interactions entre pairs vont être source de développement cognitif et c’est souvent à

travers ces interactions que va se produire le conflit socio-cognitif. Pour un apprenant, ce conflit se situe à

deux niveaux : conflit inter-individuel avec la confrontation aux réponses des autres personnes, réponses

différentes les unes des autres, et conflit intra-individuel avec la prise de conscience que ces réponses

peuvent être différentes de la sienne. « La compréhension d’un problème ou d’une situation peut être

améliorée par la discussion avec quelqu’un d’un avis contraire au sien. »63

Au regard de stratégies pédagogiques, la théorie du conflit sociocognitif n’a pas eu beaucoup d’applications.

Toutefois, ce conflit est considéré comme efficace dans les apprentissages pour quatre raisons :

1ère raison : Il oblige l’apprenant à se décentrer de sa réponse en prenant conscience des autres réponses

(diversité et divergence des points de vue),

2ème raison : « Il augment la probabilité que l’apprenant soit actif cognitivement. »64

3ème raison : Il permet à l’apprenant de découvrir, dans les réponses des autres, de nouvelles informations

utiles dans la construction de sa connaissance.

4ème raison : « Le conflit peut amener l’étudiant à accepter d’être en situation de changement et à coopérer

pour la résolution de problèmes. »65

Au sein d’un groupe, la confrontation aux représentations divergentes va créer un déséquilibre chez l’étudiant

lui permettant de prendre conscience de sa propre pensée par rapport à celles des autres et le cas échéant,

de reconsidérer ses propres représentations pour reconstruire un nouveau savoir. Dans le groupe,

l’apprenant exprime ses conceptions, propose des hypothèses, discute, réagit, compare et valide ses idées et

si nécessaire va les modifier. C’est le narratif qui renvoie à la compréhension de sa propre pensée et de celle

d’autrui. « Il s’agit en somme de faire faire l’acquisition du contrôle de ses apprentissages par l’apprenant

lui-même. »66

En quoi ces théories nous intéressent-elles ?

Explorer les théories de l’apprentissage, c’est donner du sens à nos pratiques et chercher à les en enrichir.

De fait, ce contexte de réforme semble un moment propice pour réinterroger nos choix et pratiques

pédagogiques. Quelles caractéristiques doivent respecter nos dispositifs de formation et nos démarches

pédagogiques de façon à ce qu’ils exercent des influences maximales sur le développement professionnel

des étudiants ? Peut-on, en même temps, associer acquisition de savoirs, maîtrise des processus et

développement de compétences ? Quel(s) serait(ent) le ou les dispositifs les plus pertinents adaptés pour

s’inscrire dans une « approche par compétence » ? Comment accompagner les étudiants dans le

développement de leurs compétences ?

62 HOMMAGE Gérard(2006), Op.cit. page 212 63 DONNADIEU Bernard, GENTHON Michèle, VIAL Michel (1998), Op.cit. (page 57) 64 BERTRAND Yves (1993), Théories contemporaines de l’éducation, Lyon, Chronique Sociale, 234 pages (page 121) 65 Ibid. 66 DONNADIEU Bernard, GENTHON Michèle, VIAL Michel (1998), Op.cit. (page 57)

26

3.3.4. Au travers de cette exploration, quels éléments retenons-nous ?

En explorant les théories de l’apprentissage, nous pouvons exposer les grands principes d’une ingénierie

pédagogique basée sur une « approche par compétence.» Il serait judicieux que la formation en soins

infirmiers s’inscrive dans une démarche de co-construction : l’apprenant (l’étudiant), le formateur et le groupe.

L’apprenant (l’étudiant) est reconnu comme acteur de sa formation avec ses propres

particularités. Chaque étudiant, qui arrive en formation, possède des savoirs, des représentations

qui lui sont personnels. De plus, tous les étudiants n’ont pas le même « chemin d’apprendre. » En

conséquence, la formation devra prendre en compte la spécificité de chaque étudiant pour l’aider à

construire ses compétences.

Le formateur accompagne l’étudiant dans la construction de son projet professionnel. Le formateur

mobilisera les conceptions préalables de l’étudiant et s’appuiera sur le contexte professionnel pour

décliner la formation. Pour permettre l’intégration et la transférabilité des savoirs, la formation se

structurera sur le schéma suivant : contextualisation, décontextualisation et recontextualisation et

privilégiera les processus. De fait, c’est par la reconnaissance et la prise de conscience de ses

mécanismes de pensée, de raisonnement que l’apprenant améliore la qualité de ses apprentissages.

C’est parce que l’apprenant sait par quel processus il acquiert ses savoirs, qu’il devient performant et

compétent.

Le groupe est source de développement cognitif. En effet, au travers des interactions sociales,

l’apprentissage est double : apprendre sur « l’autre » et apprendre sur « soi.» Au sein d’un groupe,

l’étudiant prend à la fois conscience des réponses des autres étudiants mais prend aussi conscience

de sa propre pensée par rapport à celles des autres. Il pourra ainsi, le cas échéant, reconsidérer ses

propres représentations pour reconstruire un nouveau savoir. La formation privilégiera les

interactions entre pairs.

27

CHAPITRE 4. OUTILS PEDAGOGIQUES RETENUS POUR « L’APPROCHE PAR COMPETENCE »

Au regard des caractéristiques repérées autour de « l’approche par compétence », l’analyse des pratiques

professionnelles nous apparaît comme l’un des outils pédagogiques les plus adaptés. En effet, comme le

stipule Philippe PERRENOUD, « la faculté de mobiliser ce que l’on a appris n’est pas donnée ipso facto, elle

doit se construire, se travailler, se développer à travers des activités et des dispositifs spécifiques, au

travail et hors du travail. »67

Nous avons pris le parti de ne présenter que les stratégies pédagogiques autour de « l’approche par

compétence » (concrètement quelle activité pédagogique mettre en œuvre pour développer des

compétences ?). Par conséquent, tout ce qui concerne l’ingénierie de formation et l’évaluation autour d’une

« approche par compétence » ne seront pas abordés.

4.1. L’analyse des pratiques professionnelles

4.1.1. Quelques définitions

La pratique professionnelle correspond à la réalisation concrète d’une activité. Cette pratique « fait appel à

des connaissances, s’inscrit dans une situation caractéristique qui n’est, par définition, pas la même selon ses

protagonistes, le lieu de son déroulement, les ressources et les contraintes de cet espace, et intervient dans

un contexte également défini par un ensemble d’éléments conjoncturels et organisationnels. »68

L’analyse des pratiques professionnelles est définie par C. BLANCHARD-LAVILLE et D. FABLET comme

« une activité de formation, organisée dans le cadre institué de formation professionnelle, initiale ou

continue (….) induisant des dispositifs dans lesquels les sujets sont invités à s’impliquer dans l’analyse,

c’est-à dire à travailler à la coconstruction du sens de leurs pratiques et/ou à l’amélioration des techniques

professionnelles (…) »69

L’analyse des pratiques professionnelles vise « l’optimisation des pratiques professionnelles et la mise en

conscience des valeurs professionnelles qui animent le praticien dans son agir quotidien »70 au travers de la

verbalisation des savoirs implicites générés par l’action. L’analyse de pratiques professionnelles permet

« suivant un processus particulier et développé selon une démarche, une méthodologie et des procédures

adaptées, d’analyser « en décortiquant » pour tenter de la comprendre, une situation vécue, exercée,

pratiquée sur le plan professionnel, dans l’exercice de son métier. »71

Pour Philippe PERRENOUD, dans une formation, l’analyse de pratiques professionnelles peut poursuivre

trois fonctions. « Elle favorise la construction de certains savoirs à partir de situations complexes. C’est une

forme d’entrainement à la mobilisation des acquis en situation et elle contribue au développement d’une

posture réflexive. »72

67 www.unige.ch, PERRENOUD Philippe, « Mobiliser ses acquis : où et quand cela s’apprend-t-il en formation initiale ? De qui est-ce l’affaire ? Texte d’une intervention dans le cadre de l’Ecole de soins infirmiers de Chantepierre, Lausanne, 28 juin 2000 68 ROMAN-RAMOS Paule, « Analyse des pratiques professionnelles, un cas repéré dans une unité de soins hospitalière », Revue Gestions Hospitalières, Avril 2008, pages 246 à 254 69 BLANCHARD-LEVILLE C. et FABLET D. cités par ALIX Bernard lors d’une journée de réflexion « Analyse des pratiques, le 15 mars 2007, organisée par le CER Haute Normandie (Comité d’Entente Régional du CEFIEC) 70 SANCHEZ Estelle, LORICH Anne Laure, L’analyse des pratiques professionnelles en question, Revue Soins Cadres de Santé, n°67, août 2008, pages 53 à 55 71 http://probo.free.fr/ecrits_app ROBO Patrick, L’analyse des pratiques professionnelles de quoi parle-t-on ?, janvier 2001 72 PERRENOUD Philippe (2007), Op.cit.

28

4.1.2. Exploration rapide de différentes approches pédagogiques possibles

Il existe plusieurs approches d’analyse de pratiques selon différents courants : l’approche plutôt

constructiviste (réflexivité…), l’approche plutôt psychosociologique (systémique, transactionnelle...) ou

l’approche plutôt d’inspiration psychanalytique (Balint...). Ayant retenu l’approche constructiviste, nous ne

présentons que succinctement quelques autres dispositifs :

Le dispositif conçu par Michaël BALINT : Initialement mis en œuvre par ce psychanalyste, pour les

médecins, pour analyser les phénomènes de transfert et contre-transfert à l’égard des patients, ce

dispositif relève à la fois de la recherche et de la formation. Un groupe, à effectif restreint, se réunit à

intervalles réguliers, fixés à l’avance et en présence d’un animateur, que Michaël BALINT nommait

«leader.» Dans une ambiance sereine suscitée par l’animateur, les participants peuvent évoquer leur

pratique, accueillir sans crainte les critiques ou propositions des autres.

L’accompagnement clinique : Pour Claudine BLANCHARD-LAVILLE, tout en maintenant les principes

fondateurs du dispositif précédent, « il s’agit d’instaurer un échange de paroles en petit groupe, centré sur

les implications psychiques de la pratique de professionnels. »73 « dans un cadre groupal d’inspiration

psychanalytique. » Le travail de groupe, à effectif restreint, porte sur l’analyse de situations

professionnelles apportées par les participants. Un participant expose une situation et le groupe

questionne pour aider à la compréhension.

La socianalyse des pratiques professionnelles : Pour Dominique JAILLON (Les groupes d’analyse

des pratiques professionnelles GAPP) : « vise à développer la capacité des participants à analyser leur

implication dans les situations de travail afin de clarifier les déterminants et les enjeux de leur projet

d’évolution. »74

Il existe encore de nombreux dispositifs, ce qui témoigne de l’engouement et de l’intérêt pour cette démarche.

Cependant, nous n’irons pas plus loin dans les présentations car, au regard de notre chantier, nous avons

retenu le modèle proposé par Marguerite ALTET qui préfère l’expression « analyse de pratiques ». Nous

avons choisi cet auteur pour deux raisons : elle considère l’analyse des pratiques professionnelles comme

une « démarche de formation professionnalisante »75 et son modèle est plutôt dirigé vers une pratique

réflexive.

73 BLANCHARD-LEVILLE Claudine, « L’analyse clinique des pratiques professionnelles : un espace de transitionnalité», revue Education Permanente n°161, décembre 2004, pages 16 à 30 74 LE BOTERF Guy cité par JAILLON Dominique, « La socioanalyse des pratiques professionnelles», revue Education Permanente n°161, décembre 2004, pages 31 à 43 75ALTET Marguerite, « l’analyse de pratiques en formation initiale des enseignants : développer une pratique réflexive sur et pour l’action », revue Education Permanente n°160, septembre 2004, pages 101 à 109

29

4.1.3. Le modèle de Marguerite ALTET : l’analyse de pratiques professionnelles

Le modèle proposé par Marguerite ALTET « vise à développer la capacité à analyser ce que l’on fait en

situation professionnelle, à former un « habitus » réflexif. Il va s’agir d’analyser les situations vécues, les

conditions réelles d’exercice dans la formation. »76

Poi

nts-

Clé

s

1) Partir des situations professionnelles vécues par les étudiants et issues des stages. Il

s’agit de travailler sur des pratiques professionnelles, personnelles et contextualisées.

2) Développer chez l’étudiant la capacité à analyser les situations : cette analyse passe par

une démarche de questionnement et de lecture par des référents théoriques.

3) Partir du réel : La personne qui vit la situation, se construit sa propre réalité qui peut être

très différente du réel. Le réel est l’objectivité et la réalité la perception du réel. Le rôle du

formateur sera de questionner l’étudiant pour objectiver la réalité. L’activité professionnelle

« fournit les ingrédients que seule l’analyse réflexive permettra de transformer en

savoirs. »77

Selon l’auteur, « la formation par l’analyse développe une attitude de questionnement, de distanciation.»78

Poi

nts-

Clé

s

1) Le questionnement : l’étudiant questionnera et sera questionné autour de sa pratique. « Ce

raisonnement prend l’allure d’une enquête sur la situation, son origine, les forces en

présence, les évolutions possibles. »79 Pour cela, l’étudiant doit se sentir en sécurité dans

le groupe, sans jugement critique. Carl ROGERS affirme que « la prise de conscience est

une expérience qui doit être atteinte par le sujet. C’est à l’analysé lui-même d’en venir au

sens de son expérience et de ses difficultés. C’est l’émergence du sens vécu par le

sujet. »80 Marguerite ALTET propose comme outil : l’entretien d’explicitation de Pierre

VERMERSCH « pour accompagner le sujet vers une parole reliée à son expérience au

moment où il la profère, (…) un guidage vers la position de parole incarnée. »81

2) La distanciation : le formateur permettra à l’étudiant de décrire, verbaliser son vécu pour

identifier les différents éléments du contexte mais aussi soi-même dans ce contexte. Il

s’agit de « la possibilité pour celui qui apprend de se mettre à distance de ce qu’il a fait,

des situations dans lesquelles il est impliqué, afin de comprendre les ressorts, les tenants

et les aboutissants, d’avoir ainsi conscience de sa conscience, de se montrer capable de

penser sa pensée. »82

Pour atteindre la prise de conscience et permettre la transférabilité, l’analyse doit s’appuyer sur des concepts

théoriques issus de différents domaines. Mais avant, l’étudiant doit passer de l’implicite à l’explicite par une

démarche réflexive « Former un professionnel, c’est développer sa capacité à analyser les situations afin qu’il

puisse transférer des expériences acquises dans des situations nouvelles. »83 Pour Marguerite ALTET, « ce

76ALTET Marguerite (2000), « Les dispositif d’analyse des pratiques pédagogiques en formation d’enseignants : une démarche d’articulation pratique-théorie-pratique » in L’analyse des pratiques professionnelles, Paris, Editions L’Harmattan, pages 15 à 33 (page 16) 77 Ibid. 78 Ibid. 79 PERRENOUD Philippe, Op.cit. Conférence dans le cadre des Journées Nationales du GERACFAS 80 ROGERS Carl cité par MOYNE A (1983), Relations d’aide et tutorat, Editions Fleurus, Paris, 216 pages (page 41) citation extraite du mémoire Ecole des Cadres de Karina AKROUR, 2001 81 VERMERSCH Pierre (2004), L’entretien d’explicitation, Issy-les-Moulineaux, Edition ESF, 4ème édition, 221 pages (page 67 et 63) 82 DEVELAY M. cité par GRANGEAT M. (1997), La métacognition, une aide au travail des élèves, Paris, Edition ESF, 171 pages 83 MARTIN Jean-Paul, (2006), « Professionnalisation : construire une nouvelle relation théorie-pratique » in Repenser la formation Nouveaux enjeux individuels et collectifs, Stratégies - Outils, CAFOC de Nantes, Lyon, Editions de la Chronique Sociale, 287 pages (pages 67 à 85)

30

travail de décryptage et relecture d’une pratique à l’aide de concepts est le premier temps de la

démarche. »84 Elle parle « d’apprentissage d’outils descripteurs de pratiques. »85 P

oint

-Clé

1) Les savoirs au sens large seront décrits, nommés, explicités (savoirs théoriques, savoir-

faire, savoir d’expérience..). « Toute analyse pointue s’appuie sur des savoirs. »86 La

démarche réflexive repose sur l’analyse, la compréhension d’une action à l’aide des

savoirs mobilisables par l’auteur de l’action ou par le groupe. Pour Pierre VERMERSCH,

cette mise en mots « va faire franchir un nouveau stage dans la prise de conscience, dans

la mesure où le langage permet une élaboration conceptuelle plus poussée que tout autre

moyen.»87

Marguerite ALTET précise que « la démarche d’analyse des pratiques, finalisée par l’apprentissage du métier

est une démarche de groupe accompagnée par un ou des formateurs. »88

Poi

nts-

Clé

s

1) Une démarche de groupe : l’analyse de pratiques est une confrontation collective. Il s’agit

d’utiliser la dynamique du groupe, le potentiel du groupe afin d’enrichir le questionnement

et si besoin de « proposer et mettre en place un modèle d’action qui semble plus approprié

aux situations analysées, une combinaison d’actes professionnels adaptés.»89

2) L’analyse des pratiques est une démarche de formation accompagnée : le formateur y tient

un rôle spécifique. Il est garant du cadre, du respect des règles et de l’atmosphère de non

jugement. Pour Marguerite ALTET, une des conditions d’efficacité est que le formateur soit

un expert des questions traitées. Des ateliers d’analyse de pratiques dans le cadre de la

formation en soins infirmiers doivent être réalisés par des formateurs maîtrisant les soins

infirmiers dans leurs différentes dimensions.

« L’analyse peut alors donner lieu à des propositions de modèles d’action qui seront essayés dans de

nouvelles situations. »90

Poi

nt-C

lé 1) Synthèse à la fin reprenant les concepts-clés et leur application dans la réalité

professionnelle : il ne s’agit pas de donner « La réponse » mais d’identifier les invariants

d’une activité, de mettre à jour ce que PIAGET a appelé des « schèmes d’action.»91

L’analyse de pratiques correspond à une nécessité compte tenu de l’évolution du système de formation et du

système de santé. En effet, elle fait écho aux analyses des pratiques professionnelles instaurées dans le

cadre de la démarche d’accréditation des établissements de santé. La formation devra mettre en place des

dispositifs centrés sur l’analyse « qui forme à et par l’analyse de pratiques même des formés.»92 « Comme le

84 ALTET Marguerite (2000), Op.cit. (page 21) 85 Ibid. 86 PERRENOUD Philippe, « Adosser la pratique réflexive aux sciences sociales, condition de la professionnalisation», revue Education Permanente n°160, septembre 2004, pages 35 à 60 87 VERMERSCH Pierre (2004), Op.cit. (page 83) 88 http://eduscol.education.fr, Marguerite ALTET, Développer « le savoir analyser » à l’aide de « savoir-outils », actes du séminaire : L’analyse de pratiques professionnelles et l’entrée dans le métier les 23 et 24 janvier 2002, Paris 89 ALTET Marguerite Op.cit. (page 22) 90 Ibid. 91 PIAGET cité par PERRENOUD Philippe, « Adosser la pratique réflexive aux sciences sociales, condition de la professionnalisation», revue Education Permanente n°160, septembre 2004, pages 35 à 60 92 ALTET Marguerite, Op.cit. (page 17)

31

souligne Jean HOUSSAYE, la spécificité d’une formation pédagogique, qu’elle soit initiale ou continue, n’est

pas de réfléchir à ce que l’on va faire, ni à ce que l’on doit faire mais à ce que l’on a fait. »93

De fait, pour Marguerite ALTET, l’analyse des pratiques a ainsi une double fonction :

1ère : « Une fonction pédagogique : utilisation d’outils conceptuels servant à expliquer et réorganiser des

schèmes d’actions utilisés en situation, à formaliser les savoirs pratiques issus de l’expérience.

2ème : Une fonction théorique : production de savoirs sur la pratique par une recherche sur les processus et

leur fonctionnement »94

Poi

nt-C

lé

1) Pour les étudiants, évaluer leur acquis : par l’analyse des pratiques, l’étudiant doit passer

de l’implicite à l’explicite. L’autoévaluation est une démarche où l’apprenant peut agir

comme acteur de sa formation. En ce sens, la réflexion sur l’action par une démarche

réflexive vise l’acquisition de savoirs qui pourront être réutilisés dans d’autres situations

professionnelles.

Claudie CORMIER conclut en précisant que « l’analyse des pratiques professionnelles est la narration d’une

situation professionnelle vécue, générant une démarche réflexive du sujet à l’égard de ses représentations et

son ressenti sous l’effet du questionnement et de la bienveillance du groupe dans un cadre proposé »95 pour

développer les compétences attendues, accompagner l’évolution du métier et accroître l’adaptation aux

nouvelles situations professionnelles. L’analyse de pratiques professionnelles est un outil qui permet la prise

de conscience de sa pratique pour mieux se connaître dans l’action. Elle vise à amorcer un changement

éclairé des pratiques et s’inscrire dans une démarche d’amélioration. Cette approche s’inscrit dans une

logique de professionnalisation (construction des compétences, de l’identité professionnelle) par le

développement d’une attitude de réflexivité.

4.1.4. Que retenons-nous de l’exploration autour de l’analyse de pratiques professionnelles

pour notre travail de recherche

Précédemment, nous avons préconisé qu’une formation basée sur une « approche par compétence » doit

s’inscrire dans une logique de co-construction. Maintenant, il est précisé que dans un atelier d’analyse de

pratiques professionnelles, les étudiants sont invités à travailler à la co-construction du sens de leurs

pratiques. Nous constatons une similitude et retrouvons les trois mêmes acteurs : l’apprenant (l’étudiant),

l’accompagnateur (le formateur) et le groupe.

L’apprenant apportera le « support de l’atelier » c’est-à-dire des situations vécues par lui et issues de sa

pratique professionnelle. Par une démarche réflexive, l’étudiant cherchera à objectiver sa réalité en se

questionnant et en la confrontant aux autres étudiants. Il analyser sa situation à l’aide de concepts et

identifiera ses acquis.

L’accompagnateur (le formateur) sera garant du cadre et aidera l’étudiant à décrire, verbaliser son

vécu pour identifier les différents éléments de la situation. Par l’instauration d’une démarche réflexive, le

formateur permettra à l’étudiant de se mettre à distance de la situation afin « d’avoir conscience de sa

conscience.»

Le groupe, dans un contexte de bienveillance, aidera l’étudiant à passer de l’implicite à l’explicite et

proposera d’autres propositions de réponses.

93 HOUSSAYE Jean cité par ALTET Marguerite dans « Les dispositifs d’analyse des pratiques pédagogiques en formation d’enseignants : une démarche d’articulation pratique-théorie-pratique » in L’analyse des pratiques professionnelles, Paris, Editions L’Harmattan, pages 15 à 33 (page 16) 94 ALTET Marguerite, Op.cit. (page 25) 95http://www.inrp.fr CORMIER Claudine, L’analyse des pratiques professionnelles : Présentation d’un processus de co-formation de formateurs.

32

4.2. La démarche réflexive

4.2.1. Quelques définitions

Nous avons vu précédemment que « l’approche par compétence » souligne l’interaction entre savoirs et

situation professionnelle. L’activité professionnelle « fournit les ingrédients que seule l’analyse réflexive

permettra de transformer en savoirs. »96

« Former un professionnel, c’est développer sa capacité à analyser les situations afin qu’il puisse transférer

des expériences acquises dans des situations nouvelles. »97

L’expérience devient professionnelle grâce à la curiosité intellectuelle que l’étudiant mobilise, l’implication

émotionnelle, l’activité qu’il y déploie. L’expérience se construit en s’interrogeant sur la nature de son

travail, ses principes, ses finalités, en assumant ses responsabilités tout en faisant preuve d’autonomie.

Pour que l’expérience prenne sens pour l’étudiant, ce dernier doit apprendre à questionner sa pratique, à

prendre conscience des savoirs et processus mis en œuvre dans l’action.

Carl ROGERS affirme que « la prise de conscience est une expérience qui doit être atteinte par le sujet. C’est

à l’analysé lui-même d’en venir au sens de son expérience et de ses difficultés. C’est l’émergence du sens

vécu par le sujet. »98

En prenant conscience, l’étudiant passe de l’implicite à l’explicite. Il analyse et comprend le réel. En effet,

comprendre « c’est prendre avec soi, s’approprier des significations pour agir. En somme, comprendre un

phénomène, ou un processus, c’est toujours aussi se comprendre devant et avec celui-ci ».99 L’analyse

réflexive correspond à un travail de verbalisation et de distanciation par rapport à l’action. En effet,

l’étudiant doit inventer le sens de ses apprentissages car lui seul peut élaborer ses propres significations.

Michel DEVELAY parle de métacognition. Pour lui, il s’agit de « la possibilité pour celui qui apprend de se

mettre à distance de ce qu’il a fait, des situations dans lesquelles il est impliqué, afin de comprendre les

ressorts, les tenants et les aboutissants, d’avoir ainsi conscience de sa conscience, de se montrer capable de

penser sa pensée. »100

Cette conception de l’apprentissage est fondée sur le courant socioconstructiviste. Celui-ci recentre la

formation sur le cœur de sa mission : l’apprenant. Selon le triangle pédagogique de Jean HOUSSAYE, il

s’agit de privilégier l’axe « apprenant-savoir »101, le formateur jouant le rôle de médiateur. L’étudiant

devient ainsi coauteur dans la recherche de son « chemin d’apprendre ».

Britt-Mari BARTH parle de connaissances métacognitives. « Les connaissances métacognitives

correspondent aux connaissances que l’apprenant possède à propos de ses propres connaissances et de

son fonctionnement cognitif. »102

96 Ibid. 97 MARTIN Jean-Paul (2006), Op.cit. (pages 67 à 85) 98 ROGERS Carl cité par MOYNE A (1983), Op.cit. 99 DONNADIEU Bernard, GENTHON Michèle, et VIAL Michel. (1998), Op.cit. (page 21) 100 DEVELAY M. cité par GRANGEAT M. (1997), Op.cit. 101 HOUSSAYE Jean cité par ALTET Marguerite (2003), Les pédagogies de l’apprentissage, Paris, Editions PUF 3ème édition, 128 pages (page 15) 102 BARTH Britt-Mari citée par ALTET Marguerite (2003), Ibid. (page 38)

33

La pratique réflexive permet à l’étudiant de développer une réflexion sur ses apprentissages, sur sa façon

d’apprendre. L’étudiant peut ainsi réguler ses apprentissages. Il devient co-régulateur.

Lui apprendre à mettre en relation et à tisser les liens entre des éléments qui semblent séparés, tel est sans

doute un des versants de l’approche réflexive. Ainsi, dans cette optique, le formateur devient médiateur. « Le

formateur s’efforce de développer la prise de distance de l’étudiant par rapport à lui-même, aux autres et à

son environnement (….). Il met l’accent sur la métacognition, la réflexivité pour que les étudiants puissent

prendre conscience de ce qu’ils savent et donner du sens à une réalité complexe. »103

Dans la démarche de professionnalisation, la première étape correspond à l’analyse des pratiques

professionnelles. L’étudiant doit apprendre à lire le réel avec une analyse des savoirs mobilisés

(décontextualisation et recontextualisation).

Exemple : L’étudiant dit « j’ai vu un patient « ligoté ». Le rôle du formateur est de remettre cette situation

dans une dynamique de professionnalité et d’aider l’étudiant à lire le réel. « Le patient a une contention »

(qui évidemment n’est pas la même réalité !).

Le rôle du formateur « devient moins l’enseignement d’un savoir que l’identification des questions

importantes pour les étudiants eux-mêmes et l’interrogation de leur activité pour construire un savoir

professionnel. »104 André GIORDAN pense que « le formateur peut faciliter la production de sens par

l’étudiant en filtrant les multiples informations, en facilitant le questionnement, la comparaison et les

mises en relation (temporelle, spatiale, causale). »105 Pour Britt-Mari BARTH, « c’est par la médiation

cognitive que le pédagogue donne les moyens d’apprendre, les moyens de la réussite au travers d’une

démarche de co-construction de sens.»106 « Pour travailler une posture réflexive en situation

professionnelle, l’apprentissage expérientiel est une démarche qui suscite le processus de

problématisation intégrant l’incertitude, l’instabilité, la contingence et les conflits de valeurs inhérents à

toute situation de travail. Avec ses quatre étapes d’expériences concrètes, d’observation réflexive, de

conceptualisation abstraite et d’expérimentation active, l’apprentissage expérientiel propose un cadre

propice à la mise en tension de la dialectique savoirs théoriques/savoirs d’action. »107

Dans les ouvrages, il est classiquement identifié deux temps pour la pratique réflexive. Bien que, dans la

réalité, ces deux temps sont complémentaires :

« le temps de l’action en cours » ou « réflexion dans l’action » : La pratique réflexive se réalise en même temps que l’action. Comme tenu du choix de notre axe de recherche, nous ne développerons pas cet aspect-là

« le temps de l’après-coup » ou « réflexion sur l’action » : correspond à la pratique réflexive sur une action accomplie. Pour Philippe PERRENOUD, cette réflexion a deux fonctions : « une fonction de catharsis (…) l’être humain a besoin de revenir sur ses actes pour (se) comprendre, construire du sens ou de la cohérence, et une fonction d’apprentissage, se préparer à affronter des situations analogues. »108

103 CARDINET Annie (2000), Ecole et médiations, Paris, Editions Erès, 251 pages (page 132) 104 RICHARD C. « Enseignement - tuteur, quel sens donner à la fonction », Revue Soins Encadrement Formation n°30 2ème trimestre, 1999, pages 27 à 29 105 GIORDAN André, « (Re)construire les connaissances », Revue Sciences Humaines n°98, octobre 1999, pages 22 à 25 106 BARTH Britt-Mari cité par ALTET Marguerite (2003), Op.cit. (page 38) 107 KOLB D.A. cité par PERRENOUD Béatrice et MARQUIS Anne-Marie (2007), « Praticien formateur en soins infirmiers : tisser les compétences de soignant et de formateur pour un changement de rôle », Association de Recherche en Soins Infirmiers n°90, septembre 2007, pages 86-95 108 PERRENOUD Philippe, Op.cit. (pages 35 à 60)

34

L’intérêt, pour le praticien, de réfléchir sur « l’action après coup » est de comprendre ses propres actes et de

permettre d’identifier les « structures invariantes de l’action,» appelées « schèmes d’action » pour Jean

PIAGET ou « habitus » pour BOURDIEU. L’objectif de la pratique réflexive pour le praticien est de prendre

conscience et de faire évoluer son « propre habitus ».

Dans une pratique réflexive sur l’action, il est important d’identifier ce qui ne relève que de l’action à

proprement parler. Pierre VERMERSCH propose de distinguer l’action de ses « satellites.» « Il assimile

l’action au procédural comme une suite des opérations effectivement menées, celles que l’entretien

d’explicitation va s’efforcer de reconstituer. »109

Le système des informations satellites de l’action vécue de Pierre VERMERSCH110

109 Ibid. 110 VERMERSCH Pierre (2004), Op.cit. (page 45)

Procédural

Savoirs pratiques

Déroulement des actions élémentaires

Actions mentales, matérielles,

matérialisées

Contextes

Circonstances

Environnement

Intentionnel

Buts et sous-buts

Finalités

Intentions

Motifs

Jugements

Evaluations subjectives

Opinions et commentaires

Croyances

Déclaratif

Savoirs théoriques

Savoirs procéduraux, formalisés : consignes

Savoirs réglementaires

35

L’objet d’étude d’une démarche réflexive est généralement les pratiques professionnelles. « Un praticien est

réflexif (…) lorsqu’il prend sa propre pratique comme objet de sa réflexion. »111 L’analyse réflexive vise à

comprendre comment les personnes agissent dans l’action. Elle s’appuie sur des savoirs. De fait, « pour

penser, pour observer, pour relier, pour analyser, il faut des concepts, qui appartiennent à des champs

conceptuels, à des typologies, à des fragments de la théorie. »112

4.2.2. Exploration rapide des différentes approches pédagogiques possibles

La pratique réflexive peut s’appuyer sur plusieurs techniques et outils d’élucidation des compétences. Compte

tenu de leur nombre, nous ne présenterons que succinctement quelques outils ayant chacun des modalités,

une démarche différentes :

La méthode de l’incident critique de FLANAGAN : La méthode de l’incident critique cherche à

déterminer les comportements associés à la compétence. « Selon FLANAGAN, un incident critique décrit

le comportement, le contexte dans lequel le comportement s’est produit et les conséquences du

comportement. »113 Cette méthode s’appuie sur des entretiens très structurés où la subjectivité peut être

compensée par une analyse rigoureuse des contenus des incidents et une interrogation sur les capacités

et qualités mises en jeu dans les situations. …………………………………..

La carte conceptuelle : « Initialement, les cartes conceptuelles ont été proposées pour représenter la

structure cognitive d’un individu et favoriser chez les apprenants un apprentissage signifiant (qui a du

sens) plutôt qu’un apprentissage par cœur. L’élaboration d’une carte conceptuelle permet d’extérioriser

la pensée d’un individu à travers l’agencement des concepts qu’il met en jeu. »114

La grille de Kelly : « Elle met en relief la théorie des concepts personnels. Selon Kelly, nous sommes

tous des observateurs qui étudions ceux qui nous entourent. Nous formulons des hypothèses que nous

soumettons à l'expérience et nous élaborons des théories. Pour aider des individus en difficulté, Kelly eut

l'idée de recourir au jeu de rôle. En suggérant à ses patients de se mettre à la place de la personne qui

semblait être la source des difficultés, Kelly amenait son patient à voir la situation sous un autre angle. Il

élabora une grille qui permet à un individu de mettre à jour les concepts auxquels il fait appel pour

interpréter ou expliquer son propre monde. »115

La liste ci-dessus n’est évidemment pas exhaustive. Nous souhaitions montrer la richesse des méthodes

possibles dans une pratique réflexive. Cependant, nous n’irons pas plus loin dans les présentations car, au

regard de notre chantier, nous avons retenu le modèle proposé par Pierre VERMERSCH.

111 PERRENOUD Philippe, Op.cit. (page 35 à 60) 112 Ibid. 113JOLY Allain, « L’approche de l’incident critique en tant que mode d’enseignement en classe : plaidoyer pour sa revitalisation», Cahier de recherche n° 04-02 Mars 2004 114 MARCHAL Claire et D’IVERNOIS Jean-François, « Les cartes conceptuelles dans les formations en santé », Pédagogie médicale Revue internationale francophone d’éducation médicale, n°4, Novembre 2004, pages 230 à 240 115 www.paperjam.lu/archives/

36

4.2.3. Le modèle de Pierre VERMERSCH : l’entretien d’explicitation

Pierre VERMERSCH définit la prise de conscience comme « le passage d’une modalité de la conscience (pré-réfléchie)

à une autre (conscience réfléchie) » 116 et propose un outil de déclenchement à la prise de conscience : l’entretien

d’explicitation.

L’auteur définit une technique d’entretien comme « un ensemble de pratiques d’écoute basées sur des grilles

de repérage de ce qui est dit et de techniques de reformulation de relances (questions, reformulations,

silences) qui visent à aider, à accompagner la mise en mots d’un domaine particulier de l’expérience en

relation avec des buts personnels et institutionnels divers. »117 Les entretiens peuvent se différencier en

fonction de la technique mais aussi en fonction du but poursuivi. De nombreuses techniques

d’entretien existent. Nous-mêmes, dans le cadre de ce mémoire avons utilisé une technique d’entretien

(l’entretien semi-directif). De fait, en quoi l’entretien d’explicitation diffère-t-il ?

Pour l’auteur, « la spécificité de l’entretien d’explicitation est de viser la verbalisation de l’action.» Cet

entretien poursuit trois buts :

1er but : « aider l’intervieweur à s’informer,

2ème but : aider l’élève à s’auto-informer,

3ème but : lui apprendre à s’auto-informer. »118

Pierre VERMERSCH identifie plusieurs exigences pour garantir la réussite de l’explicitation. Nous

présenterons ces conditions nécessaires en les argumentant au regard du contexte de notre recherche.

« S’assurer que l’interviewé est bien dans le domaine de la verbalisation de l’action, qu’il décrit le procédural

de son action, et qu’il fait référence à une tâche ou une situation réelle et spécifiée. »

Poi

nt-C

lé

L’action est le point central de l’entretien d’explicitation : Partir des situations professionnelles

vécues par les étudiants et issues des stages. Lors de cette pratique réflexive, le formateur

devra être vigilant à resituer la verbalisation sur l’action, sur ce que l’étudiant a vécu et non ce

qu’il pense qu’il aurait du faire. La tentation est grande pour les étudiants d’évoquer les

satellites de l’action tels que Pierre VERMERSCH les déclinent, dimensions de l’action qui

impliquent moins l’étudiant.

L’accès à cette verbalisation du « procédural de l’action » implique une « position de parole » spécifique pour

l’interviewé. « Pour accéder à postériori non pas seulement à l’action mais au vécu de l’action, il est

nécessaire que le sujet, au moment d’en parler, soit en train de « revivre », d’évoquer de manière concrète la

situation de référence. »119 L’auteur parle de « position de parole incarnée. »

Poi

nt-C

lé

« La position de parole incarnée » : Nous pensons que, dans la pratique réflexive, le rôle le

plus difficile pour le formateur se situe là : dans l’accompagnement de l’étudiant à accéder à

cette position. En effet, les étudiants en soins infirmiers vivent quelques fois, en stage, des

situations difficiles, voire douloureuses, émotionnellement. Cette position de parole peut être

difficile pour eux car l’action est noyée dans cette émotion. Le formateur guidant devra aider,

accompagner les étudiants vers l’évocation.

116 VERMERSCH Pierre cité par GEAY André (1998), L’école de l’alternance, Paris, Editions L’Harmattan, 193 pages (page 119) 117 VERMERSCH Pierre (2004), Op.cit. (page 17) 118 VERMERSCH Pierre (2004), Op.cit. (page 27) 119 VERMERSCH Pierre (2004), Op.cit. (page 56)

37

Pour l’auteur, l’accès à « l’élucidation » par l’étudiant dans une « position de parole incarnée » nécessite une

approche spécifique. Pierre VERMERSCH l’a décliné autour de l’entretien d’explicitation avec des

caractéristiques particulières. Par son déroulement et son questionnement, l’entretien d’explicitation pourra

provoquer la prise de conscience chez l’étudiant des savoirs de l’expérience. « Prendre conscience de son

vécu passé pour le reconnaître, se l’approprier, s’en servir comme base de connaissance pour perfectionner

ses gestes professionnels. »120

Poi

nt-C

lé

L’entretien d’explicitation dans son déroulement : Sans maîtriser réellement toutes les

techniques de l’entretien d’explicitation, le formateur en soins infirmiers devra aider l’étudiant

dans son passage entre « l’implicite du vécu vers l’explicite de la conscience réfléchie» en

utilisant quelques outils dont la formulation des questions et la fragmentation de l’information :

Pour la formulation des questions : privilégier des questions ouvertes (en quoi, qu’est-

ce que …) et éviter le pourquoi,

Pour la fragmentation : il s’agit pour le formateur de repérer dans le discours de

l’étudiant, les verbes d’action dans la verbalisation et de relancer. De fait, « quand on

cherche ainsi à fragmenter la description, on favorise l’explicitation à un nouveau

sens. »121

Si la compétence se construit dans l’action et pour l’action, pour Thierry ARDOUIN, « ce travail de mise au

jour participe à la compréhension de la compétence et à renforcer son positionnement. »122

4.2.4. Que retenons-nous de l’exploration autour de la démarche réflexive pour notre travail

de recherche ?

L’objet d’étude d’une démarche réflexive est généralement les pratiques professionnelles. L’analyse réflexive

vise à comprendre comment les personnes agissent dans l’action et s’appuie sur des savoirs. Ainsi, pour que

l’expérience prenne sens pour l’étudiant, ce dernier doit apprendre à questionner sa pratique, à prendre

conscience des savoirs et processus mis en œuvre dans l’action. L’étudiant apprend à lire le réel avec une

analyse des savoirs mobilisés (décontextualisation et recontextualisation). Pour cela, le formateur

accompagnera l’étudiant dans la verbalisation et l’élucidation de situations : situations issues de la réalité

professionnelle mais surtout situations vécues par l’étudiant. De fait, dans l’optique de construction de

compétence, la situation réelle de travail retrouve sa véritable dimension : support pour acquérir des savoirs

expérientiels et support pour apprendre à réfléchir sur les pratiques professionnelles. Chaque situation est

questionnée, analysée et conceptualisée.

Au regard de ce détour théorique et des choix que nous avons fait, nous pensons que l’enjeu de la formation

est d’accompagner les étudiants à développer leur capacité à analyser, à questionner, à se questionner et à

mobiliser leurs savoirs par l’analyse de pratiques professionnelles et ainsi développer une véritable posture

réflexive au nom de la qualité de soins. Initier l’étudiant à une démarche réflexive tel est incontestablement

l’enjeu de cette réforme. La pratique de la métacognition participera au professionnalisme du futur infirmier

par le transfert de savoirs et de compétences dans les situations nouvelles.

120 VERMERSCH Pierre, « Aide à l’explicitation et retour réflexif», revue Education Permanente n°160, septembre 2004 (pages 71 à 79) 121 Ibid. 122 ARDOUIN Thierry (2008), Op.cit. Extrait Conférence

38

CHAPITRE 5. ELABORATION DE LA PROBLEMATIQUE ET DES HYPOTHESES DE TRAVAIL

La mise en œuvre d’un référentiel de formation est liée à la perception que les formateurs en ont. A partir d’un

même référentiel de compétences et de formation, les pratiques pédagogiques peuvent renvoyer soit à des

approches plutôt conservatrices, soit à des pratiques novatrices. Nous partons du postulat que les formateurs

ont su faire preuve d’innovation. « Aujourd’hui, l’innovation désigne aussi bien les données institutionnelles et

d’organisation que des pratiques pédagogiques, des dispositifs de formation. »123

En effet, le choix d’une « approche par compétence » pour construire ce nouveau programme

engendrera-t-elle réellement un changement dans la conception, la mise en œuvre de cette formation ?

En quoi la mise en œuvre du référentiel actuel (centré sur une logique de contenu) procède déjà d’une

démarche par compétence ?

Faut-il réellement repenser la totalité de la formation ?

Dans les pratiques actuelles, qu’est-ce qui pourrait déjà relever d’une « approche par compétence » ?

En quoi des ateliers d’analyse des pratiques professionnelles relèvent-ils d’une « approche par

compétence » ? Quelles sont les conditions de mise en œuvre de l’analyse des pratiques

professionnelles ?

Au regard de notre questionnement, et selon les concepts théoriques choisis, nous formulons la

problématique suivante :

En quoi les pratiques pédagogiques des formateurs, en I.F.S.I.,

basées actuellement sur une logique de contenus

s’inscrivent-elles déjà dans le courant souhaité par le nouveau référentiel de formation,

à savoir une « approche par compétence » ?

La problématique ainsi posée nous permet d’avancer trois hypothèses :

Hypothèse 1 : Dans l’ingénierie pédagogique basée sur une logique de contenus, les formateurs en I.F.S.I.

se positionnent déjà dans le courant souhaité par le nouveau référentiel de formation, à savoir une

« approche par compétence » :

premièrement, en déclarant la mise en œuvre concrète d’ateliers « d’analyse de pratiques

professionnelles, »

deuxièmement, en affirmant développer « une démarche réflexive » chez les étudiants infirmiers.

Hypothèse 2 : En I.F.S.I., « l’analyse de pratiques professionnelles » mise en œuvre actuellement par les

formateurs s’inscrit déjà dans une ingénierie pédagogique basée sur une « approche par compétence ».

Hypothèse 3 : Dans l’activité « analyse de pratiques professionnelles » mise en œuvre actuellement, les

étudiants en soins infirmiers développent une posture réflexive.

123 BERGER Guy, le concept d’innovation dans le système éducatif, Actes du Colloque des 24, 25 et 26 avril 2002 sur accompagner les démarches innovantes

39

CHAPITRE 6. INVESTIGATION « TERRAIN » ET METHODOLOGIE RETENUE

6.1. La méthodologie choisie

Notre enquête s’inscrit dans une démarche de recherche qualitative. « La recherche qualitative fait

référence à une posture et une philosophie qui lui sont propres :

Elle vise la compréhension plus que l'explication. Elle vise à comprendre, par exemple, comment les

acteurs s'approprient les influences qui s'exercent sur eux, de quelles significations sont investies

leurs expériences sociales.

Elle prend en compte la complexité des situations étudiées.

Elle recueille des données en utilisant des techniques qualitatives : entretiens individuels non directifs

ou semi-directifs, récits de vie, entretiens de groupe, observations « ouvertes », non standardisées,

des pratiques. »124

« Elle donne lieu à une analyse qualitative des données « où les mots sont analysés directement par

l'entremise d'autres mots, sans qu'il y ait passage par une opération numérique »125 ou quantitative.

Elle débouche sur un récit ou une théorie, et non sur une démonstration. »126

Pour obtenir des réponses à l’ensemble de nos questions, nous avons réalisé notre investigation « terrain »

dans trois instituts de formation différents. Nous avons fait le choix de réaliser notre chantier hors de notre

lieu d’exercice afin de pouvoir observer fidèlement, scientifiquement et sans idée préconçue, et de pouvoir

être dans une réelle « distanciation». « En fait si la réalité qui intéresse reste la même, la distanciation

suppose un regard autre sur cette réalité »127.

6.1.1. Les outils d’investigation

Nous avons élaboré trois outils différents à partir des indicateurs retenus dans les concepts théoriques. Ces

trois outils correspondent à trois temps :

Premier outil : l’entretien semi-directif

ce que les formateurs peuvent nous dire autour de leurs pratiques.

Deuxième outil : l’observation directe

ce que les formateurs réalisent concrètement.

Troisième outil : le questionnaire

ce que les étudiants infirmiers identifient comme élément de la formation qui les aident dans la

construction de leurs compétences et ce qui leur manque.

124 BEZILLE Hélène, CLERGET François, MANDERSCHEID J. Claude, cours « Méthodologie qualitative », Master 2 Ingénierie en Conseil en Formation, Rouen, 2009 125 MUCCHIELLI A. cité par BEZILLE Hélène, CLERGET François, MANDERSCHEID J. Claude, Ibid. 126 Ibid. 127 ALBERELLO Luc (2004), Devenir praticien-chercheur, comment réconcilier la recherche et la pratique sociale, Bruxelles, Editions De Boeck, 138 pages (page 17)

40

Nous présentons sous forme de tableau ces outils, le public visé, les objectifs poursuivis et argumentons les

raisons de ce choix.

Outils Public Objectifs Raisons128

L’entretien semi-directif

Formateurs en institut

Identifier les perceptions que les formateurs ont de leurs pratiques pédagogiques Connaître les stratégies pédagogiques mises en place dans ces IFSI répondant à une « approche par compétence »

Une certaine liberté dans la verbalisation Recueil de données riches Un maximum d’authenticité

L’observation directe pour des

ateliers d’analyse de

pratiques

Formateurs en institut

Repérer les postures des formateurs mises en œuvre dans un atelier d’analyse de pratiques afin de les comparer avec les données recueillies par l’entretien

Saisie des données sur le vif Une relative authenticité

Le questionnaire

Individuel A partir de questions à

choix multiples

Etudiants en soins infirmiers

3ème année

Pour la construction de leurs compétences, identifier les éléments de la formation qui les aident ou qui leur manquent.

Peu chronophage (idéal pour les étudiants) Un grand nombre de personnes interrogées

Collectif A partir de questions ouvertes

Aucune orientation Comparaison avec le précédent questionnaire

La construction des outils :

Pour l’entretien semi-directif : nous avons élaboré un guide d’entretien (annexe 3) structuré autour

d’une consigne de départ. Nous avons ensuite identifié nos questions de relances.

Pour l’observation directe : nous avons élaboré une grille d’observation en s’appuyant sur les principes

déclinés par Marguerite ALTET et Pierre VERMERSCH. Suite aux éclairages théoriques (parties 4.1.3 et

4.2.3), nous avons ciblé huit critères dans le déroulement d’un atelier d’analyse de pratiques

professionnelles et trois critères autour de la démarche réflexive. (annexe 4)

Pour le questionnaire : nous avons choisi de réaliser deux types de questionnaire : un individuel et un

collectif. Les questions sont communes aux deux questionnaires et sont centrées autour de quatre

compétences : deux compétences individuelles et deux compétences transversales. Pour chaque

compétence, l’étudiant devait renseigner les éléments de la formation qui l’aident pour construire ses

compétences et ceux qui lui manquent.

Pour le questionnaire individuel : huit réponses étaient proposées avec consigne d’en

choisir deux. (annexe 5)

Pour le questionnaire collectif : par groupe de dix étudiants, les réponses étaient libres.

(annexe 6)

128 QUIVY Raymond et CAMPENHOUDT Luc Van (2006), Manuel de recherche en sciences sociales, Paris, Editions DUNOD, 3ème édition, 256 pages (pages 143 à 177)

41

6.1.2. Les lieux d’investigations

Notre démarche de recherche s’est déroulée dans trois Instituts de Formation en Soins Infirmiers du 5 janvier

2009 au 26 juin 2009 de façon discontinue. Nous avons choisi trois lieux d’enquête en fonction de quelques

paramètres. Après avoir présenté chaque structure, nous déclinerons les raisons de notre choix.

Dans leurs missions, ces trois IFSI assurent annuellement la formation en soins infirmiers et la

formation aide-soignante.

IFSI A IFSI B IFSI C

Situation

géographique

Situé dans l’enceinte de l’hôpital d’une ville de la région Basse-Normandie

A l’entrée d’une grande

agglomération de la région

Basse-Normandie

En centre-ville d’une

agglomération de la région

Franche-Comté

Public

70 étudiants infirmiers

25 élèves aides-soignants

155 étudiants infirmiers

divisés en deux groupes

50 élèves aides-soignants

60 étudiants infirmiers

25 élèves aides-soignants

Ressources Humaines

1 Directeur

12 formateurs

1 Directeur

1 Directeur-adjoint

26 formateurs

1 Directeur

11 formateurs

Principes pédagogiques inscrits dans le projet pédagogique

*Reconnaître l’étudiant

comme un être unique, acteur

pour construire son projet

professionnel,

*Décliner et mettre en œuvre

une ingénierie pédagogique

pour développer les

compétences

professionnelles et la

pratique réflexive,

*Etablir un réel

partenariat IFSI/terrains de

stage

*Pour l’étudiant, acquérir et

développer des capacités

personnelles et

professionnelles lui

permettant d’élaborer des

compétences qui seront

mises en œuvre lors de son

exercice professionnel,

*Organiser le dispositif de

formation autour de principes

et notamment sur la pratique

réflexive : « pour améliorer la

qualité de la formation, les

formateurs devront vous

amener à réfléchir sur votre

pratique professionnelle, à lui

donner su sens. »

*Individualiser le parcours de

formation de chaque étudiant en

le considérant comme un

véritable acteur et à développer

une posture réflexive.

*Décliner la formation autour

« d’une pédagogie différenciée,

une analyse de pratiques

observées durant les stages et à

l’issue des stages. »

42

IFSI A IFSI B IFSI C

Raisons de

notre choix

Il s’agit d’un institut proche de

notre lieu d’exercice, ce qui

nous a permis de tester nos

outils d’enquête et de pouvoir

réajuster au fur et à mesure.

Nous avions connaissance

que les formateurs de cet

institut avaient bénéficié

d’une formation sur l’analyse

des pratiques en 2008.

Comment les formateurs ont-

ils réinvesti cette formation ?

Pour les étudiants, dans quel

dispositif pédagogique ?

Quelle est la perception des

formateurs ?

Nous avions connaissance du

projet pédagogique de cet

institut valorisant dans ses

principes pédagogiques : la

pratique réflexive.

Comment cette pratique

réflexive est-elle mise en

œuvre ?

Quelles méthodes utilisent les

formateurs, dans quel cadre ?

Nous avons choisi cet institut

suite à la lecture d’un article

dans une revue professionnelle

« Depuis deux ans, l’équipe

pédagogique s’est orientée vers

une pédagogie centrée sur

l’entrée par les

compétences »129.

Les formateurs de cet institut

semblent avoir anticipé sur

l’arrivée de ce nouveau

référentiel.

Quelles sont leurs

pratiques pédagogiques ?

Quelle est-la perception des

formateurs par rapport à cette

« approche par compétence » ?

129 FEDERSPIEL Fabienne, « Les I.F.S. I. de Franche-Comté se préparent aux changements », Revue INFO-CEFIEC n°17, Janvier 2009 (page 19)

43

6.1.3. Les personnes interviewées

Nous avons réalisé seize entretiens et cinq observations directes dans trois Instituts de Formation en

Soins Infirmiers :

- L’IFSI A : six entretiens et deux observations directes

- L’IFSI B : six entretiens et deux observations directes

- L’IFSI C : quatre entretiens et une observation directe

Nous présentons une synthèse des caractéristiques de l’échantillon, l’ensemble des informations sur le profil

de chaque formateur est disponible en annexe. (annexe 7). Notre échantillon est constitué de 15 formatrices

et 1 formateur.

IFSI A IFSI B IFSI C

Ecart-type Moyenne Ecart-type Moyenne Ecart-type Moyenne

Age Entre 44 et

54 ans

48 ans Entre 45 et

55 ans

49 ans Entre 42 à

50 ans

45 ans

Obtention du diplôme cadre de santé

83 % 100 % 100 %

Ancienneté du diplôme cadre de santé

Entre 3 et

23 ans

10 ans Entre 7 et

26 ans

16 ans Entre 6 et

10 ans

8 ans

Ancienneté dans la formation

Entre 4 et

22 ans

12 ans Entre 6 et

26 ans

12 ans Etre 6 mois

et 10 ans

3,5 ans

Autres diplômes

Licence en Sciences de

l’Education 3 formateurs 5 formateurs 1 formateur

Maîtrise en Sciences de

l’Education 2 formateurs

Diplôme universitaire

(assurance qualité,

éducation pour la santé)

1 formateur 2 formateurs

44

6.2. Le déroulement de l’enquête

Pour les entretiens

La participation s’est organisée sur la base du volontariat. Nous avons présenté notre demande à chaque

Directeur d’institut qui s’est chargé de transmettre aux formateurs. Ensuite, pour deux instituts, chaque

formateur nous contactait personnellement pour fixer les modalités de rencontre. Pour le troisième, les

rendez-vous devaient coïncider avec notre venue pour un temps d’observation et, par conséquent, tous les

entretiens ont eu lieu le même jour.

Les entretiens ont fait l’objet d’enregistrements sonores qui ont été décryptés et transcrits sous forme écrite.

(annexe 8). Ensuite, pour faciliter l’analyse, nous avons condensé les données à l’aide d’une grille d’analyse

de données (annexe 9). Les entretiens ont duré entre trente minutes à une heure.

Pour les observations directes

Présentation des ateliers supports de nos observations

IFSI A IFSI B IFSI C

Intitulé de l’activité

Exploitation de stage X X

Analyse de pratiques X X

Régulation

(présentée comme une

analyse de pratiques)

X

Nombre d’étudiants 20 19 18 18 21

Année de formation 2ème année 1ère année 2ème année 2ème année 2ème année

Durée (heure) 2 2 3 3 2

Pour les questionnaires

La distribution des questionnaires a été réalisée avant un début de cours. Nous avons présenté le cadre de

notre démarche et sollicité les étudiants qui ont répondu de façon positive (eux-mêmes étant dans une

période de rendu d’un travail écrit de fin d’études). Nous avons réparti les étudiants volontaires en deux

groupes :

1er groupe : individuellement, chaque étudiant renseignait un questionnaire et cela pour dix étudiants,

2ème groupe : collectivement, un groupe de dix étudiants renseignait un seul questionnaire.

Nous récupérions les questionnaires dès que les étudiants avaient terminé.

Nous avons recueilli, auprès des étudiants de troisième année :

→ Trente questionnaires individuels : dix questionnaires pour chaque IFSI,

→ Trois questionnaires collectifs : un questionnaire par institut renseigné par un groupe de dix

étudiants.

45

CHAPITRE 7. PRESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS

Pour rappel, nous avons choisi de recueillir des données à l’aide de trois outils d’investigation. Chaque outil

correspond à un temps différent dans notre démarche de recherche :

1. L’entretien semi-directif à destination des formateurs en soins infirmiers :

recueillir ce que les formateurs peuvent dire, exprimer de leurs pratiques pédagogiques.

2. L’observation directe d’ateliers d’analyse de pratiques professionnelles réalisés par des formateurs en

soins infirmiers :

repérer ce que les formateurs envisagent (la planification),

observer ce que les formateurs réalisent réellement (la réalisation),

recueillir ce que les formateurs et les étudiants évaluent autour de ces ateliers (l’évaluation).

3. Le questionnaire pour les étudiants infirmiers :

identifier les éléments de la formation qui aident les étudiants à construire leurs compétences et

ce qui leur manque.

La présentation des résultats est organisée au regard des trois outils précédents. Chaque pourcentage

correspond à la proportion de formateurs ayant citée l’élément dans l’IFSI concerné. Pour faciliter la lecture

des graphiques, nous avons attribué une couleur différente pour chaque IFSI :

Code couleur :

IFSI A : couleur bleue

IFSI B : couleur jaune

IFSI C : couleur violette

46

7.1. Résultats recueillis par « entretien » auprès des formateurs

Pour rappel :

Nombre d’entretiens : seize dans trois IFSI différents

→ IFSI A : 6 entretiens

→ IFSI B : 6 entretiens

→ IFSI C : 4 entretiens

Objectifs :

→ identifier les perceptions que les formateurs ont de leurs pratiques pédagogiques

→ connaître les stratégies pédagogiques mises en place dans ces IFSI et qui pouvaient répondre à

une « approche par compétence. »

Recueil de données structuré autour de cinq thèmes correspondant au plan de notre guide d’entretien.

Thème 1 : Les ressemblances et les différences entre la formation actuelle et le programme à venir

Thème 2 : Les « plus » et les « moins » de la formation actuelle

Thème 3 : Le rôle du formateur en soins infirmiers

Thème 4 : « L’approche par compétence »

Thème 5 : l’analyse des pratiques professionnelles et la démarche réflexive

Pour chaque thème, le recueil de données est organisé en fonction des éléments de réponses les plus

significatifs formulés par les formateurs.

47

Thème 1

Entre la formation actuelle et le programme à venir :

RESSEMBLANCES et DIFFERENCES

Présentation des résultats

Deux éléments communs aux deux rubriques : Le chiffre obtenu pour chaque IFSI est supérieur à 100 % car certains formateurs ont cité le même élément dans les deux rubriques mais en le situant sur des registres différents (cf commentaires à la page suivante) 1) « Les méthodes pédagogiques »

2) « Les contenus »

Pour les autres résultats : des éléments très hétérogènes

perçues comme une ressemblance (au niveau de la forme)

17 % 50 % 25 %

perçues comme une différence (au niveau de leur quota horaire)

100 % 67 % 0

perçus comme une ressemblance (sur des contenus existants)

100 % 83 % 75 %

perçus comme une différence (sur des contenus nouveaux)

50 % 25 % 0

1) "Accompagnement" 33 % 17 % 25 %

2) "Démarche réflexive" 17 % 0 25 %

3) "Approche par compétence" 0 0 100 %

1) Dans l'approche, "une autre façon de penser"

33 % 50 % 0

2) "Partenariat avec le terrain" 33 % 17 % 25 %

3) "Modes d'évaluations" 17 % 17 % 25 %

4) "Contraintes organisationnelles" 0 0 75 %

3 re

ssem

blan

ces

4 di

ffére

nces

48

Commentaires des résultats par rapport au thème 1 : Entre la formation

actuelle et le programme à venir, RESSEMBLANCES et DIFFERENCES

Nous constatons que, parmi les réponses, cinq éléments sont privilégiés par les formateurs :

1er élément : Les méthodes pédagogiques Au niveau de la forme, cet élément est perçu comme une ressemblance. « Par rapport aux méthodes pédagogiques, on utilise déjà la méthode des cours magistraux, la méthode des travaux dirigés et le temps de travail personnel des étudiants, qui chez nous est formalisé. » (IFSI B) Toutefois, les formateurs soulignent aussi une différence au niveau du quota horaire. Pour ces formateurs, le nombre d’heures des travaux dirigés demandé par le nouveau référentiel est plus conséquent avec une diminution des cours magistraux. 2ème élément : Les contenus Cet élément, perçu comme une ressemblance, est abordé majoritairement dès le début de chaque entretien, tous IFSI confondus. Toutefois, il est aussi perçu comme une différence. « Le contenu fondamental n’a pas changé. » « On parle encore du métier d’infirmier. » (IFSI A) « La différence, c'est l'apprentissage des processus : processus hémorragique, de thrombose.» (IFSI B) Pour les formateurs, certains cours resteront présents comme les sciences humaines, la législation, les soins infirmiers, les traitements médicamenteux. D’autres seront modifiés comme les pathologies qui seront abordées selon les processus d’apparition et non plus selon l’organe (cœur, poumon…). Enfin d’autres cours apparaîtront comme l’anglais. 3ème élément : l’accompagnement

Pour les formateurs des trois IFSI, cet élément a été identifié comme une ressemblance.

« Tout ce qui est accompagnement, tant dans la scolarité des étudiants, que dans la pédagogie, je pense qu’il

y a des points communs. » (IFSI A)

4ème élément : le partenariat avec les professionnels du terrain

Pour les formateurs des trois IFSI, cet élément a été identifié comme une différence.

5ème élément : « L’approche par compétence »

Cet élément est cité comme une ressemblance par l’ensemble des formateurs de l’IFSI C. De fait, nous

avions choisi cet institut au regard de leur ingénierie de formation qui était déclinée selon cette approche. Ce

nouveau référentiel semble correspondre à ce qu’ils font. Néanmoins, pour ces formateurs, l’arrivée de ce

nouveau référentiel risque d’entraîner, selon eux, plus de contraintes organisationnelles.

« Le nouveau référentiel, il est très cadré. » (IFSI C)

En guise de synthèse, au niveau des ressemblances et des différences entre la formation actuelle et le programme à venir, nous constatons que les perceptions des formateurs sont très diverses. En fonction de l’IFSI, les formateurs n’ont pas les mêmes impressions. Néanmoins, deux thèmes prédominent pour les formateurs : les méthodes pédagogiques et les contenus. Ces deux éléments sont à la fois perçus par les formateurs comme une ressemblance et une différence.

49

Thème 2

Pour la formation actuelle : les « PLUS » et les « MOINS »

Présentation des résultats

Trois éléments communs aux deux rubriques mais diversement perçus Le chiffre obtenu pour chaque IFSI peut être supérieur à 100 % car certains formateurs ont cité le même élément dans les deux rubriques mais en le situant sur des registres différents (cf commentaires à la page suivante)

1) « Les Contenus »

2) « Le partenariat avec le terrain »

3) « L’analyse de pratiques »

Pour les autres résultats : des éléments très diversifiés

perçus comme un "plus" 33 % 0 0

perçus comme un "moins" 33 % 17 % 50 %

perçus comme un "plus" 33 % 0 0

perçus comme un "moins" 0 33 % 25 %

perçus comme un "plus" au niveau de la forme 67 %

perçus comme un "moins" au niveau du quota horaire 33 %

1) "Méthodes pédagogiques" 67 % 50 % 25 %

2) "Situations cliniques" 33 % 17 % 100 %

3) "Réflexivité" 33 % 33 % 0

4) "Accompagnement" 33 % 33 % 0

5) "Préparation/Exploitation de stage"

33 % 33 % 0

1) "Découpage excessif" 50 % 33 % 25 %

2) "Manque de sens" 33 % 50 % 0

3) "Décalage théorie/pratique" 33 % 0 0

4) "Capacité d'analyse guère développée"

33 % 17 % 50 %

5 «

plus

»

4 «

moi

ns »

50

Commentaires des résultats par rapport au thème 2 : Pour la formation

actuelle, les « PLUS » et les « MOINS »

A la lecture des résultats, nous constatons une redondance dans les réponses par rapport à celles émises

dans le thème 1. Plusieurs éléments sont identiques avec le thème précédent : Les contenus, les méthodes

pédagogiques, le partenariat avec les terrains, l’accompagnement, le manque de sens (d’où « une autre

façon de penser » vue précédemment).

Par ailleurs, nous remarquons l’apparition d’autres éléments :

L’analyse de pratiques :

Elle est citée dans un premier temps comme un « plus » puisqu’elle est perçue par les formateurs de l’IFSI A

comme une aide pour les étudiants. Toutefois, selon eux, le nombre d’ateliers s’appuyant sur cet outil est trop

insuffisant. Par conséquent, cet élément est aussi cité, par les formateurs, comme un « moins. »

« On fait de l'analyse de pratiques mais pour moi, elle n'est pas suffisamment développée. » (IFSI A)

Nous constatons que les formateurs ont conscience de l’intérêt de l’analyse de pratiques et des limites

actuelles pour cet outil.

De fait, pour Philippe PERRENOUD, « la formation par compétence exige une petite révolution culturelle pour

passer d’une logique de l’enseignement à une logique de l’entraînement (coaching) sur la base d’un postulat

assez simple : les compétences se construisent (…)»130

Une logique de l’entraînement induit des dispositifs s’inscrivant dans un processus dynamique, planifié dans

le temps et non dans un schéma ponctuel, statique.

Ainsi, en privilégiant cet aspect, l’analyse de pratique visera, comme le souligne Marguerite ALTET, « à

former un « habitus » réflexif. »131

Les situations cliniques :

Pour l’IFSI C, 100 % des formateurs ont identifié les situations cliniques comme l’élément central de la

formation.

« On les fait travailler sur des situations cliniques beaucoup plus globales. » (IFSI C) Le découpage excessif :

« Ce qu'on fait, c'est de "saucissonner" les choses. » (IFSI A)

En guise de synthèse, au niveau des « plus » et des « moins » pour la formation actuelle, nous

remarquons une certaine cohérence entre les réponses du thème 1 « ressemblances et différences » et

celles du thème 2 « les plus et les moins ». Au regard des résultats obtenus au thème 2, nous constatons que

la perception et l’analyse sur « les plus et les moins de la formation actuelle» sont aussi très différentes en

fonction des formateurs et des IFSI.

130 PERRENOUD Philippe (2008), Op.cit. (page 71) 131ALTET Marguerite (2000), « Les dispositif d’analyse des pratiques pédagogiques en formation d’enseignants : une démarche d’articulation pratique-théorie-pratique » in L’analyse des pratiques professionnelles, Paris, Editions L’Harmattan, pages 15 à 33 (page 16)

51

Thème 3

La perception des formateurs sur leur rôle actuel

Présentation des résultats

Une définition commune sur deux aspects :

1) Autour d’une posture professionnelle

2) Autour de trois objectifs pédagogiques

Ensuite, déclinaison différente et plus ou moins riche

o « Rôle autour de l’analyse » (33 %)

o « Rôle autour des TD (travaux dirigés) » (33 %)

o « Etre garant des acquis » (17 %)

o « Créer une meilleure conscience professionnelle » (17 %)

o « Médiateur » (17 %)

o « Evaluateur » (17 %)

(Aucun autre complément)

1) "Accompagnateur" 67 % 67 % 25 %

2) "Activateur" 17 % 17 % 25 %

1) "Créer des liens" 0 17 % 25 %

2) "Individualiser la formation" 0 17 % 25 %

3) "Dispenser un savoir pratique" 17 % 17 % 0

52

Commentaires des résultats par rapport au thème 3 : La perception des

formateurs sur leur rôle actuel

Nous constatons que, tous IFSI confondus, le rôle du formateur est essentiellement défini au regard de

trois paramètres :

1) Définition autour d’une posture

→ soit comme accompagnateur

« C'est surtout en terme d'accompagnement vers un projet professionnel que je me positionne moi. » (IFSI A)

→ soit comme activateur

« Nous, formateurs, on est des activateurs, on est des stimulants de l'apprentissage, des ressources pour

l'étudiant. » (IFSI B)

Nous constatons que les personnes interviewées se situent comme des formateurs et non comme des

enseignants.

En pédagogie, « accompagner consiste à favoriser l’élaboration d’un projet personnel et professionnel (…)

Accompagner se décline en quatre verbes : écouter, analyser, proposer, aider à la prise de décisions. »132

En IFSI, Le formateur est là pour accompagner le projet de l'étudiant de devenir un professionnel infirmier et

l'aider à donner du sens à ce métier. L’accompagnement vise à individualiser, professionnaliser le parcours

de l’étudiant et à créer une meilleure conscience professionnelle pour avoir des professionnels compétents.

2) Définition autour d’objectifs pédagogiques

Dans la perception de leur rôle, les formateurs veulent « individualiser le parcours de l’étudiant» et se

positionnent comme un professionnel qui aide l’étudiant à « créer des liens»

De fait, apprendre à mettre en relation et à tisser les liens entre des éléments qui semblent séparés, tel est

sans doute un des versants de l’approche réflexive. Ainsi, dans cette optique, le formateur devient

médiateur.

3) Définition autour des missions du formateur

Les formateurs déclinent leur rôle autour de l’analyse ou dans la réalisation de travaux dirigés.

En guise de conclusion, au niveau de la perception des formateurs sur leur rôle actuel, nous

remarquons une incontestable homogénéité dans la verbalisation. Tous IFSI confondus, les formateurs ont

relativement la même vision de leur rôle. Ils le déclinent principalement autour de l’accompagnement de

l’étudiant dans son projet professionnel. Pour cela, les formateurs se positionnent aussi bien comme un

activateur, un médiateur ou un animateur.

132 ARCHAMBAULT Hélène et PHILIPERT Christian, « L’accompagnement des étudiants en IFSI », Revue Soins Formation Pédagogie Encadrement n° 14, 2ème trimestre 1995, pages 56 à 63

53

Thème 4

La perception des formateurs de « l’approche par compétence »

Présentation des résultats

« L’approche par compétence » : une verbalisation sur deux registres différents

1er : Pour les formateurs de l’IFSI A et B, les propos tournent surtout autour des représentations, des intentions :

2ème : Les formateurs de l’IFSI C déclinent « l’approche par compétence » autour de trois grands principes

« Travailler sur des

compétences, je trouve cela intéressant.

Néanmoins, on a quand même des objectifs

dessus. »

« C’est la réorganisation

des cours qui devrait normalement amener

l’étudiant à développer des compétences. »

1 Etudiant, acteur de sa formation

« On part des étudiants et non plus des

savoirs »

« On est plus dans une

globalité que sur du "saucissonnage" de

module. »

« On va être obligé de se recentrer sur du pratique, sur du savoir agir car la

compétence, c’est le savoir agir »

2 Apprentissage par situation

« On fait déjà travailler les étudiants sur des

situations cliniques et ils doivent faire un

travail de recherche à partir de ça. »

3 Transférabilité

« C’est bien d’avoir des connaissances mais

il faut savoir les transposer. »

« L’approche par compétence » perçue comme une réalité pédagogique pour l’IFSI B et C

« C'est pas une nouveauté. On fait déjà de « l'approche par compétence » : tout ce qu'on fait déjà autour des travaux dirigés, même si on en fait peu. Je pense que c'est déjà une « approche par compétence » à travers ce type d'activité. »

« On part de là où ils en sont toujours alors qu'avant on avait tel ou tel contenu qu'on donnait. On était plus dans un échange de savoir. Cela change beaucoup la posture du formateur. »

« Les compétences, c'est notre quotidien. C'est pas une nouveauté, le projet pédagogique date de 4, 5 ans et on abordait déjà les compétences. »

« Après l’apprentissage, apprendre à apprendre, je pense que, là-dessus, on a déjà bien avancé. »

54

Commentaires des résultats par rapport au thème 4 : La perception des

formateurs de « l’approche par compétence »

A la lecture des résultats, nous constatons que trois « profils » se distinguent autour de « l’approche par

compétence » :

1) Pour les formateurs de l’IFSI A, « l’approche par compétence » est perçue comme une notion

intéressante qu’il faut développer.

2) Pour les formateurs de l’IFSI B, cette approche est ressentie comme une impression de continuité dans

la pratique pédagogique quotidienne. Toutefois, les formateurs n’ont pas donné de réelles précisions sur

le « comment »,

3) Pour les formateurs de l’IFSI C, il s’agit d’une approche pédagogique ressentie comme réelle et

s’appuyant sur des principes :

Etudiant, acteur de sa formation : « partir des étudiants »

Cette notion fait référence à Philippe JONNAERT, pour qui, « un programme construit selon une logique de

compétence s’inscrit dans une perspective socioconstructiviste qui valorise la co-construction en contexte

des connaissances et des compétences (…)»133

Apprentissage par situation : « partir de situations cliniques »

L’apprentissage autour de situations professionnelles types (ou situations-clés) est aussi un moyen pour

développer les compétences.

De fait, pour Philippe PERRENOUD, « l’approche par compétence amène à s’attacher à un petit nombre

de situations fortes et fécondes qui produisent des apprentissages et tournent autour des savoirs

importants (…) L’idéal serait d’accorder plus de temps à un petit nombre de situations complexes, plutôt que

d’aborder un grand nombre de sujets à travers lesquels on doit avancer rapidement. »134

Transférabilité : « transposer »

L’étude de situations donne l’occasion aux étudiants de travailler trois paliers d’apprentissage :

« comprendre, » « agir » et « transférer. » A ce troisième palier, l’étudiant conceptualise et acquiert la

capacité de transposer ses acquis dans des situations nouvelles.

En effet, en lien avec la transférabilité, Philippe MEIRIEU déclare qu’une « connaissance est acquise quand

un étudiant est capable de la décontextualiser et de la recontextualiser. »135

En guise de conclusion, au niveau de la perception des formateurs de « l’approche par

compétence », nous constatons que cette notion est différemment perçue. De fait, ce concept semble plus

ou moins bien cerné par les formateurs, avec des résonnances différentes en fonction de chaque IFSI. Pour

certains formateurs, « l’approche par compétence » relève de l’intention et pour d’autres, cette approche est

déjà la réalité pédagogique.

133 JONNAERT Philippe cité par FOURNIER A., « Les représentations pour une nouvelle culture pédagogique », Journées de formation CEFIEC, mai 2009, Reims 134 PERRENOUD Philippe (2008), Op.cit. (page 84) 135 MEIRIEU Philippe (1990), Enseigner, scénario pour un métier nouveau, Paris, Editions ESF, 158 pages

55

Thème 5

La perception des formateurs

de « l’analyse de pratiques professionnelles » et de la « démarche réflexive »

Présentation des résultats

L’analyse de pratiques professionnelles : une pratique pédagogique plus ou moins bien décrite

1)

« On repart souvent des situations qu’ils (les étudiants) ont vécues. »

Pour l’IFSI B, la majorité des formateurs n’ont pas développé cette notion

1)

« Ce sont eux qui amène leur situation. »

2)

« On essaie effectivement d’écouter. Le ressenti, il faut verbaliser. »

2)

« On est dans un système où là, on continue à les questionner »

3)

« C’est aussi analyser sa propre pratique. Ce n’est pas analyser la pratique de l’autre. »

4)

« On a construit une activité comme ça avec la participation des autres étudiants qui devaient questionner l’étudiant. »

5)

« C’était analyser si ça se reproduit, qu’est-ce qui pourrait être mis en place. »

La démarche réflexive : une notion plus ou moins bien définie Pour l’IFSI A, la majorité des formateurs n’ont pas développé cette notion

1) « La réflexivité, on peut en faire dans tout. Elle est quotidienne. C’est une posture globale.»

1) « Amener les étudiants à réfléchir sur l’action et pendant l’action de différentes façons. »

2)« La pratique réflexive, ça tourne beaucoup autour des stages, les réflexions dans les cas concrets, les situations proposées.»

2) «Cela les oblige à réfléchir sur eux, sur leur fonctionnement.»

3) « C'est vraiment notre travail, de les faire réfléchir sur ce qu'ils vivent, à être de plus en plus réflexifs sur ce qu'ils vivent. »

56

Commentaires des résultats par rapport au thème 5 : La perception des

formateurs de « l’analyse de pratiques professionnelles » et de la

« démarche réflexive »

A la lecture des résultats, nous constatons une expression très disparate.

Autour de l’analyse de pratiques professionnelles,

Certains formateurs ont expliqué précisément comment ils mettaient en œuvre un atelier d’analyse de

pratique.

Nous retrouvons quelques éléments-clés de Marguerite ALTET :

«situations vécues par l’étudiant, analyser, questionner sa propre pratique, au sein d’un groupe. »

Nous constatons une certaine maîtrise dans la description de cet outil pédagogique. Ces précisions

s’expliquent peut-être par le fait que les formateurs de l’IFSI A, comme nous l’avons précisé

précédemment, ont bénéficié d’une formation sur l’analyse de pratiques professionnelles.

Dans leur verbalisation, d’autres formateurs sont restés plus vagues et d’autres encore n’ont pas

développé cette notion.

Autour de la démarche réflexive,

Les propos des formateurs sont restés très généraux.

Pour eux, il s’agit d’une posture globale. Le rôle du formateur est de développer, quotidiennement, cette

capacité chez l’étudiant.

Ce point de vue est en adéquation avec Philippe PERRENOUD « pour aller vers une véritable pratique

réflexive, il faut que cette posture devienne quasi permanente. »136 Nous retrouvons, aussi, dans les

propos des formateurs quelques points communs avec Pierre VERMERSCH : « réfléchir sur l’action et

pendant l’action, réfléchir sur eux, sur leur fonctionnement. »

A la différence de l’analyse de pratiques professionnelles, aucun formateur n’a décliné sa manière de

faire. Concrètement comment accompagner une démarche réflexive ? Quels sont les moyens ?

Verbaliser ce « savoir-faire » semble plus difficile pour le formateur.

En guise de synthèse, au niveau de la perception des formateurs de « l’analyse de pratiques

professionnelles » et de la « démarche réflexive », nous constatons que ces deux notions sont inégalement

cernées par les formateurs. Dans la description d’un atelier d’analyse de pratiques professionnelles,

quelques formateurs semblent maîtriser l’outil. De fait, nous remarquons des similitudes dans la procédure

décrite par les formateurs et le modèle de Marguerite ALTET. Pour la démarche réflexive, nous retrouvons

des principes communs au modèle de Pierre VERMERSCH. Toutefois, l’expression des formateurs sur la

démarche réflexive est restée très générale. Concrètement, aucun formateur n’a décrit sa manière de faire

pour développer une démarche réflexive chez les étudiants.

136 PERRENOUD Philippe (2008), Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant, Issy-les-Moulineaux, Editions ESF, 4ème édition, 219 pages (page 14)

57

7.1.2. Synthèse des résultats obtenus par « entretien » au regard de nos axes de recherche

Nous constatons que les résultats obtenus montrent une certaine disparité dans l’expression des formateurs

autour de nos trois axes :

« L’approche par compétence » :

« L’approche par compétence » est citée comme un élément de ressemblance par tous les formateurs de

l’IFSI C. Nous notons une adéquation avec leur projet pédagogique qui s’appuie sur cette théorie.

Pour les formateurs de l’IFSI A et B, cette notion d’ « approche par compétence » reste encore très vague.

Cette approche n’est pas réellement identifiée comme une « ressemblance » ou « une différence ». De fait,

ces formateurs ont identifié une différence au niveau de l’approche mais sans la nommer clairement et sans

préciser en quoi consistait cette différence. Est-ce par méconnaissance de l’ « approche par compétence » ?

Est-ce en lien avec un autre élément qui pourrait modifier la formation : l’universitarisation ? En effet, ce

nouveau référentiel doit se conjuguer avec une autre exigence : la compatibilité avec le système universitaire

et la possibilité pour les étudiants de poursuivre un cursus dans le système LMD.

Pourtant, l’arrivée de ce nouveau référentiel de formation ne change en rien la finalité de la formation en soins

infirmiers. La formation en soins infirmiers est et restera une formation professionnelle centrée sur une

logique de professionnalisation. La professionnalisation, dans sa dimension individuelle, vise bien l’acquisition

et le développement de compétences

L’analyse de pratiques professionnelles :

Dans les trois premiers thèmes (« ressemblances et différences », « les plus et les moins » « rôle du

formateur »), cette notion est perçue différemment en fonction des IFSI.

Les formateurs de l’IFSI A ont valorisé cet outil pédagogique dans les « ressemblances » et les « plus ».

Les formateurs de l’IFSI B et C n’ont pas identifié cet outil comme un élément prévalent de leur pratique

pédagogique. Pourquoi cette notion n’est-elle pas ressortie ? Cet aspect était-il inclus pour les formateurs

dans les autres items notamment dans les méthodes pédagogiques ?

Après relance de notre part, certains formateurs ont expliqué précisément comment ils mettaient en œuvre un

atelier d’analyse de pratiques, d’autres formateurs sont restés plus vagues et d’autres encore n’ont pas

développé cette notion. L’analyse de pratiques professionnelles ne semble pas toujours perçue comme un

véritable outil pédagogique pour le développement de compétence chez l’étudiant. Dans le discours de

certains formateurs, cet outil n’est pas réellement investi, pourtant cet intitulé « analyse de pratiques »

apparaît sur le planning des étudiants. Par conséquent, nous pouvons nous interroger : que font les

formateurs pendant cette activité ? Que représente l’analyse de pratiques pour les formateurs ?

La démarche réflexive :

Dans le discours spontané des formateurs, cette notion est diversement abordée. Elle est apparue

essentiellement dans les éléments perçus comme « les plus » de la formation et dans les « ressemblances ».

Après relance de notre part, les propos recueillis sur ce sujet restent très généraux sans de réelle précision

sur « comment » est mise en œuvre cette pratique réflexive. Pourtant, dans le projet pédagogique de l’IFSI

B et C, cette réflexivité est déclinée dans les principes pédagogiques. Pourquoi ce décalage existe-t-il ? Qui a

élaboré le projet pédagogique ? Comment les formateurs ont-ils investi cette démarche réflexive ? Les

formateurs ont-ils été formés à cette démarche ?

58

7.2. Résultats recueillis par « observation directe » de l’activité des

formateurs

Pour rappel

Cinq observations d’ateliers pédagogiques :

→ Deux pour l’IFSI A (que nous noterons A1 et A2)

→ Deux pour l’IFSI B (que nous noterons B1 et B2)

→ Un pour l’IFSI C (que nous noterons C1)

Objectifs :

→ repérer les postures mises en œuvre dans un atelier pédagogique censé s’orienter vers l’analyse

de pratiques professionnelles,

→ de comparer les données recueillies avec celles obtenues lors des entretiens.

Déroulement de chaque observation directe en trois temps

→ Temps 1 : Planification de l’activité (obtenir le prévisionnel, l’intention)

→ Temps 2 : Réalisation de l’activité (observer comment les formateurs mettent en œuvre cette

activité)

→ Temps 3 : Evaluation de l’activité par les formateurs et les étudiants

Recueil de données structuré autour de trois axes correspondant aux temps de l’observation

Axe 1 : Planification de l’activité

→ Objectifs poursuivis,

→ capacités à développer

→ méthodologie envisagée

Axe 2 : Réalisation de l’activité déclinée :

→ au regard des huit critères d’analyse de pratiques professionnelles selon Marguerite ALTET

→ au regard des trois critères de démarche réflexive selon Pierre VERMERSCH

Axe 3 : Evaluation de l’activité

→ réalisée par les formateurs

→ réalisée par les étudiants

59

Axe 1 : Planification de l’activité « atelier pédagogique »

Objectifs poursuivis, capacités à développer et méthodologie envisagée

Présentation des résultats

Le recueil de données est organisé à partir des éléments les plus significatifs exprimés par les

formateurs

OBJECTIFS POURSUIVIS A1 A2 B1 B2 C1

Développer le questionnement et la réflexion X X X X

Exprimer le décalage possible théorie pratique

X X

Aider l'étudiant à prendre de la distance face à son vécu de stage X

X

Réfléchir et analyser les différentes situations vécues en stage X

X

Evaluer les acquis

X

Mettre à jour des connaissances théoriques

X

Réfléchir sur la pratique pour l'améliorer

X

CAPACITES A DEVELOPPER A1 A2 B1 B2 C1

Capacité d’autoanalyse X

X

Capacité à s’interroger, se questionner

X

X

Capacité à transposer ses connaissances

X X

Capacité à prendre la parole/exposer oralement son expérience

X

Capacité à synthétiser

X

METHODOLOGIE ENVISAGEE A1 A2 B1 B2 C1

Un tour de table sur l’expression du vécu X

X X X

Description de situations vécues/travailler sur des constats X X X X

Verbalisation des acquis et atteinte des objectifs X

X X

60

Commentaires des résultats par rapport à l’axe 1 : Planification de

l’activité « atelier pédagogique »

A la lecture des résultats, nous constatons que les propos des formateurs sur les objectifs poursuivis et les

capacités à développer ne sont pas collectivement partagés. Toutefois, de nombreux propos font

référence à nos éclairages théoriques :

Dans les objectifs poursuivis

L’objectif principal poursuivi par les formateurs est de développer le questionnement et la réflexion chez

les étudiants. Les formateurs souhaitent mettre en œuvre une pratique interactive qui semble se

rapprocher du modèle socioconstructiviste.

Ce modèle se caractérise par l’idée que c’est l’étudiant qui construit son savoir par une démarche de

recherche, d’élucidation. « Par perceptions, recherches et intuitions successives, l’apprenant commence à

apprendre. »137 L’étudiant doit tenir un rôle actif dans la construction de ses savoirs et compétences.

Dans les autres objectifs avancés par les formateurs, nous retrouvons d’autres éléments : « situations

vécues en stages, » « exprimer le décalage théorie-pratique »

Ces supports d’activités sont les mêmes que ceux de l’analyse de pratiques professionnelles. Comme nous

l’avons stipulé précédemment, ces ateliers d’analyse de pratiques professionnelles doivent « développer la

capacité à analyser ce que l’on fait en situation professionnelle.» De fait, la compétence ne se construit

pas par imitation. Pour acquérir ses compétences, l’étudiant devra comprendre, analyser les situations

dans lesquelles il est placé.

Dans les capacités à mobiliser chez les étudiants

Les formateurs souhaitent solliciter « le questionnement, l’autoanalyse, la transposition ». Ces activités

s’inscrivent bien dans une démarche réflexive.

En effet, pour Marguerite ALTET, « la formation par l’analyse développe une attitude de questionnement,

de distanciation.»138 Dans la méthodologie envisagée

Dans les réponses sur la description de la méthodologie envisagée, les formateurs envisagent quasiment

la même approche privilégiant essentiellement deux axes : « l’expression du vécu » et « la description de

situations, constats par des étudiants. »

En guise de synthèse, à propos de la planification de l’activité « atelier pédagogique », nous

constatons que :

sur le fond (objectifs poursuivis, capacités à développer) : les intentions sont quasiment spécifiques à

chaque formateur sauf dans le développement du questionnement et de la réflexion (3 formateurs sur 5).

De fait, individuellement, chaque formateur, en planifiant son activité, a des intentions précises alors que

collectivement, aucune intention n’est partagée par l’ensemble des formateurs.

sur la forme, des similitudes notables sont présentes. La méthodologie envisagée est quasiment

commune à l’ensemble des formateurs.

137 DURY Cécile, « Une approche par les compétences pour l’apprentissage des soins infirmiers, analyse des pratiques des enseignants », Revue Recherche en soins infirmiers n°73, juin 2003, pages 4 à 40 138 Ibid.

61

Axe 2 : Réalisation de l’activité « atelier pédagogique »

Analyse de pratiques professionnelles et démarche réflexive

Présentation des résultats

Analyse des données recueillies :

au travers des huit critères correspondant au modèle d’analyse de pratiques professionnelles de

Marguerite ALTET.

à partir des trois critères sélectionnés du modèle de Pierre VERMERSCH pour la démarche réflexive

Code couleur :

Couleur verte = oui, critère totalement satisfait,

Couleur orange = partiellement, critère atteint partiellement

Couleur rouge = non, critère non satisfait

Analyse de pratiques professionnelles Huit critères du modèle de Marguerite ALTET

A1 A2 B1 B2 C1

1 Activité accompagnée par un formateur

2 Poser les repères et les limites de l’activité

3 Développer une attitude de questionnement

4 Dans une démarche de groupe

5 Partir de situations professionnelles vécues par l’étudiant

6 Développer la prise de distance

7 Relecture à l’aide de concept

8 Propositions de modèles d’action

Démarche réflexive Trois critères du modèle de Pierre VERMERSCH

A1 A2 B1 B2 C1

1 Utilisation de questions ouvertes et de relances

2 Accès à la parole incarnée par la fragmentation

3 Partir de situations professionnelles vécues par l’étudiant : « le procédural »

62

Commentaires des résultats par rapport à l’axe 2 : Réalisation de l’activité

« atelier pédagogique »

Au regard de l’ensemble des ateliers, nous analyserons les résultats en les structurant en deux parties :

1ère partie : quels sont les critères les plus respectés ?

2ème partie : quels sont les critères les moins respectés ?

1ère partie : les critères les plus respectés

En reprenant le modèle de Marguerite ALTET couplé au modèle de Pierre VERMERSCH, nous avons

identifié quatre critères :

1) Activité accompagnée par un formateur,

2) Poser les repères et les limites de l’activité,

3) Développer une attitude de questionnement et l’utilisation de questions ouvertes et de relances,

4) Dans une démarche de groupe.

Développons chaque critère.

1) Activité accompagnée un formateur :

Toutes les activités étaient assurées par un formateur. La majorité des formateurs ont été vigilants à créer

une atmosphère qui autorise l'étudiant à s'exprimer, échanger. 4 formateurs sur 5 ont demandé à réinstaller

la salle avant de commencer pour permettre une prise de parole plus aisée. Le formateur devient ainsi un

facilitateur de l’expression des étudiants.

2) Poser les repères et les limites de l’activité :

Avant de commencer l’activité, tous les formateurs ont précisé les consignes de l’activité. Toutefois, celles-

ci n’étaient pas toujours complètes. En effet, certains formateurs ne resituaient pas l'activité dans l'ensemble

de la formation ou bien ils n’indiquaient pas lisiblement l'organisation de l'activité.

3) Développer une attitude de questionnement et l’utilisation de questions ouvertes et de relances :

Globalement, dans les ateliers observés, les formateurs mobilisent chez les étudiants leurs capacités de

questionnement et d'analyse. Pendant les ateliers, les formateurs reformulent régulièrement pour aider

l’étudiant à compléter la description ou développer l’analyse de la situation. Ils savent aussi susciter les

questions soit de la part de l’étudiant, soit de la part du groupe pour les aider à se détacher du contexte de la

situation et élargir leurs points de vue.

4) Dans une démarche de groupe :

A travers l’analyse des résultats, nous constatons que, dans les ateliers observés, la participation du groupe

était très disparate. Dans les ateliers A1 et A2, l’analyse de pratiques s’est réalisée grâce à la participation du

groupe. Elle a été ainsi une réelle confrontation collective utilisant la dynamique et le potentiel du groupe

afin d’enrichir le questionnement et la réflexion.

De fait, dans un atelier d’analyse de pratiques professionnelles réalisé en groupe, le fait d’écouter un autre

étudiant expliciter les éléments d’une situation vécue et d’entendre, à partir du questionnement du groupe,

peut susciter par « résonance » une compréhension de son propre « habitus ».

63

Pour Franc MORANDI, « le travail de coopération permet la découverte de sa propre pensée dans l’effet

qu’elle produit sur les autres et celui que les autres proposent pour soi. »139 L’étudiant apprend par « choc

sociocognitif.» Ainsi, « la compréhension d’un problème ou d’une situation peut être améliorée par la

discussion avec quelqu’un d’un avis contraire au sien. »140

Dans les ateliers B1, B2, (IFSI B) et C1 (IFSI C), le groupe a peu enrichi le questionnement. Les échanges

se déroulaient principalement dans une relation de face à face : entre le formateur et un étudiant.

Nous constatons que, dans les consignes de départ, peu de formateurs ont précisé la place du groupe dans

cette démarche d’analyse ; aucun formateur n’a sollicité les demandes ou désirs des étudiants avant de

commencer l’activité. Cela explique peut-être le constat précédent. Toutefois, est-ce la seule explication ?

Avant de commencer, certains formateurs avaient émis des craintes sur le déroulement de l’activité au regard

du nombre d’étudiants. Est-il réellement possible de mobiliser un groupe de 18 à 21 étudiants. Pour être

efficace, l’analyse de pratiques professionnelles impose des contraintes didactiques qui dépendent des choix

réalisés par les formateurs. Quelle autre ingénierie pédagogique aurait-il été possible de mettre en œuvre ?

2ème partie : les critères les moins respectés

En reprenant le modèle de Marguerite ALTET couplé au modèle de Pierre VERMERSCH, nous identifions

quatre critères partiellement atteints ou non atteints :

1) Les situations professionnelles vécues par l’étudiant et le « procédural »,

2) Développer la prise de distance et accès à la parole incarnée par la fragmentation,

3) Relecture à l’aide de concepts,

4) Propositions de modèles d’action.

Développons chaque critère.

1) Les situations professionnelles vécues par l’étudiant et le « procédural » :

Les situations ne sont que partiellement évoquées et ne le sont jamais dans le « procédural » tel que

décliné par Pierre VERMERSCH. Les échanges ressemblaient plus à une conversation entre

« collègues » ou à un « débriefing » sur le déroulement du stage, qu’à une véritable réflexion sur l’analyse

de pratiques professionnelles. Dans la verbalisation des situations, les étudiants ont développé

essentiellement les éléments du contexte et/ou ont émis des jugements sur des aspects de la situation.

Pourtant, pour Philippe PERRENOUD, dans une pratique réflexive, « l’objet de son analyse n’est pas alors la

situation pour elle-même mais la façon dont il l’a perçue dans le vif de l’action. »141 Pour Britt-Mari BARTH,

« cela consiste (pendant la séquence d’apprentissage) à mener de front à la fois le savoir et la façon dont il

est appris. »142

2) Développer la prise de distance et accès à la parole incarnée par la fragmentation :

Travailler sur une réflexion après l’action, « suppose chez le praticien réflexif, une capacité de « mettre en

mémoire » des observations, des questions, des doutes, des ébauches de raisonnements qu’il n’a pas le

temps d’approfondir dans l’instant. »143

139 MORANDI Franc (2005), Pratiques et Logiques en pédagogie, Édition Nathan, Paris, 127 pages (page 80) 140 DONNADIEU Bernard, GENTHON Michèle, VIAL Michel (1998), Op.cit. (page 57) 141 PERRENOUD Philippe, Op.cit. (pages 35 à 60) 142 BARTH Britt-Mari (1993), Le savoir en construction, former à une pédagogie de la compréhension, Paris, Editions Retz, 208 pages 143 Ibid.

64

Les cinq ateliers observés se sont tous déroulés à l’IFSI en dehors du stage, les étudiants réalisant une

réflexion « après coup » de la situation. Un seul formateur sur cinq a proposé aux étudiants de se

remémorer, de revivre leur situation et de l’écrire avant de commencer les échanges.

Pourtant, pour Michel DEVELAY, il s’agit de donner la possibilité « pour celui qui apprend de se mettre à

distance de ce qu’il a fait, des situations dans lesquelles il est impliqué, afin de comprendre les ressorts, les

tenants et les aboutissants, d’avoir ainsi conscience de sa conscience, de se montrer capable de penser sa

pensée. »144 Le formateur devient ainsi médiateur.

Dans les activités observées, aucun formateur n’a utilisé la fragmentation. Il s’agissait pour le formateur

de repérer dans le discours de l’étudiant, les verbes d’action dans la verbalisation et de relancer.

Pourtant, pour Pierre VERMERSCH, « quand on cherche ainsi à fragmenter la description, on favorise

l’explicitation à un nouveau sens. »145

3) Relecture à l’aide de concepts :

De façon majoritaire, les éléments de la situation ne sont que partiellement reliés à des concepts. Les

formateurs identifient les savoirs déjà acquis mais les savoirs ne sont pas explicités par les étudiants.

Pourtant, selon Philippe PERRENOUD, « l’expérience singulière ne produit d’apprentissage que si elle est

conceptualisée, reliée à des savoirs qui la rendent intelligible.»146

De plus, dans aucun atelier, le formateur a accompagné les étudiants dans la verbalisation de l'acquisition

de nouveaux savoirs. Pourtant, comme nous l’avons stipulé précédemment, en analyse de pratiques, ce sont

les participants qui ont un savoir sur leur travail, un savoir qu’ils ne savent pas et c’est ce qu’il s’agit de faire

émerger.

De fait, selon Philippe PERRENOUD, un des objectifs de l’analyse de pratiques est « de favoriser la

construction de certains savoirs à partir de situations complexes. » 4) Propositions de modèles d’action :

Les résultats de notre enquête montrent que cette dernière étape d’un atelier d’analyse de pratiques

professionnelles n’est pratiquement jamais réalisée.

Pourtant, comme nous l’avons souligné précédemment, la pratique réflexive a deux fonctions : « une fonction

de catharsis (…) l’être humain a besoin de revenir sur ses actes pour (se) comprendre, construire du sens ou

de la cohérence, et une fonction d’apprentissage, se préparer à affronter des situations analogues. »

En guise de synthèse, à propos de la réalisation de l’activité « atelier pédagogique », nous

remarquons que les critères de l’analyse de pratiques professionnelles et de la démarche réflexive sont très

inégalement observés.

Globalement, à la lecture des résultats, nous réalisons deux constats distincts :

Pour l’analyse de pratiques professionnelles, nous constatons une prédominance du critère atteint

« partiellement. »

Pour la démarche réflexive, nous remarquons une prédominance du critère non satisfait « non. »

Seul, l’atelier A2 (IFSI A) se rapproche le plus du modèle tel que décliné par Marguerite ALTET et Pierre

VERMERSCH. Ce résultat s’explique, sûrement, au regard du fait, que les formateurs de l’IFSI A, comme

nous l’avions stipulé, ont bénéficié d’une formation sur l’analyse de pratiques professionnelles en 2008.

144 DEVELAY M. cité par GRANGEAT M. (1997), La métacognition, une aide au travail des élèves, Paris, Edition ESF, 171 pages 145 VERMERSCH Pierre, « Aide à l’explicitation et retour réflexif», revue Education Permanente n°160, septembre 2004 (pages 71 à 79) 146 PERRENOUD Philippe (2008), Op.cit. (page 50)

65

Axe 3 : Evaluation de l’activité « atelier pédagogique »

Par les formateurs et par les étudiants

Présentation des résultats

EVALUATION DE L’ACTIVITE « ATELIER PEDAGOGIQUE » PAR LES FORMATEURS

Trois points positifs verbalisés A1 A2 B1 B2 C1

1 Objectifs atteints par rapport au questionnement et à la réflexivité X X X X

2 Développement de connaissances X X

X X

3 Obtention de renseignements sur l’encadrement X

Cinq points négatifs verbalisés A1 A2 B1 B2 C3

1 Nombre trop conséquent d’étudiants X X X X

2 Mauvaise gestion du temps X

X X

3 Ebauche de débats sans possibilité de développer X

X

4 Gêne par rapport à l’inertie des étudiants

X X

5 Pas de suivi des problèmes récurrents pour certains étudiants X

EVALUATION DE L’ACTIVITE « ATELIER PEDAGOGIQUE » PAR LES ETUDIANTS

Cinq points positifs verbalisés A1 A2 B1 B2 C1

1 Se retrouver dans l’autre X X X

X

2 Verbaliser des situations difficiles X X X X

3 Permettre de voir notre progression X

X X

4 Se remettre en question

X

X

5 Comprendre des situations et transposer

X

X

Quatre points négatifs verbalisés A1 A2 B1 B2 C3

1 Pas d’ébauches de « solutions » X X

X

2 Contexte non propice à la verbalisation

X X

3 Impossibilité de réinvestir sur le stage

X X

4 Trop de temps sur des situations « positives » X

Au final, (code couleur : vert = oui, rouge = non) A1 A2 B1 B2 C3

Activité perçue comme une aide dans la construction de leurs compétences

66

Commentaires des résultats par rapport à l’axe 3 : Evaluation de l’activité

« atelier pédagogique » par les formateurs et les étudiants

A la lecture des résultats, nous constatons que l’évaluation entre les formateurs et les étudiants est très

différente :

Les formateurs évaluent positivement leurs activités.

Pour eux, l’objectif poursuivi autour du questionnement et de la réflexivité est atteint. L’autre élément de

satisfaction pour les formateurs est le développement des connaissances pour les étudiants. Néanmoins, les

formateurs semblent avoir conscience des limites de leur organisation pédagogique :

« manque de temps et nombre trop conséquent d’étudiants »

Avant de commencer l’activité, certains formateurs ont, d’emblée, exprimé leur crainte quant à la réalisation

de cette activité et à l’atteinte des objectifs, du fait du nombre conséquent d’étudiants (entre 18 et 21

étudiants). De fait, au regard du nombre d’étudiants et de la méthodologie envisagée (un tour de table), il

semblait impossible de mettre complètement en pratique l’ensemble des propositions pédagogiques.

Pourquoi ce décalage entre l’intention des formateurs et les moyens mis en œuvre ? Cette activité s’inscrit

évidemment dans une ingénierie de formation mais sur quelle logique ? Dans une formation

professionnalisante, quelles sont les priorités ? Quels ajustements auraient été possibles ?

Les étudiants n’ont pas la même perception.

Pour eux, ces ateliers ont permis d’atteindre la première étape de la prise de conscience : la verbalisation de

situations difficiles. Mais comme le soulignent les étudiants, cela n’est pas suffisant pour développer des

compétences. Le manque de « solutions » apparaît comme l’élément indispensable et non présent dans les

activités.

De fait, pour Marguerite ALTET, «l’analyse peut alors donner lieu à des propositions de modèles d’action

qui seront essayées dans de nouvelles situations »147 puisque ce qui est important dans cette approche est la

notion de transférabilité. Seuls les savoirs et plus particulièrement les savoirs procéduraux sont transférables

car les situations ne seront jamais les mêmes.

En guise de synthèse à propos de l’évaluation de l’activité « atelier pédagogique » par les formateurs

et les étudiants, nous constatons une appréciation très divergente entre les formateurs et les étudiants. De

fait, tout en ayant eu le même « réel », les formateurs et les étudiants n’ont apparemment pas vécu la même

« réalité. » Les perceptions ne sont pas en adéquation.

Pour les formateurs, l’activité a permis l’atteinte des objectifs poursuivis. Globalement, l’évaluation est

plutôt positive.

Pour les étudiants, pour quatre ateliers, globalement, l’évaluation est plutôt négative. L’activité ne

représente pas, pour eux, une aide dans la construction de leurs compétences. Seul, l’activité A2 (IFSI A)

est évaluée par les étudiants comme une pratique pédagogique qui les aide à construire leurs

compétences. Nous constatons que l’évaluation des étudiants est en adéquation avec les résultats

précédents. En effet, l’atelier A2 était aussi l’atelier qui correspondait le plus au modèle de l’analyse de

pratiques professionnelles de Marguerite ALTET et au modèle de Pierre VERMERSCH sur la démarche

réflexive.

147 ALTET Marguerite (2000), Op.cit. (page 21)

67

7.2.1. Synthèse des résultats obtenus par « observation » au regard des axes de recherche

A ce niveau du travail, nous pouvons analyser les résultats au regard de nos trois axes de recherche :

« L’approche par compétence » :

Dans la planification et l’évaluation de l’activité réalisées par les formateurs, la notion de compétence n’est

pas apparue. Aucun formateur n’a cité le terme « compétence.»

L’analyse de pratiques professionnelles :

Certains critères de l’analyse selon Marguerite ALTET sont retrouvés dans la planification mais moins

dans la réalisation effective des ateliers :

→ «description de situations vécues » : Prévue comme l’ «outil-support» de l’activité par les formateurs,

nous remarquons que les situations sont toujours décrites autour du contexte. Les étudiants identifient

facilement les éléments de l’environnement (le lieu, les acteurs, les circonstances). Quelquefois, les

étudiants ont formulé des jugements voire des jugements de valeurs sur les protagonistes présents dans

les situations. Aucune verbalisation n’a concerné le « procédural.»

→ « Développer le questionnement » : Objectif poursuivi par la majorité des formateurs, la réalisation

effective des ateliers montre que seulement 2 formateurs sur 5 mobilisent réellement ses capacités chez

les étudiants. Par contre, dans l’évaluation des ateliers, 4 formateurs sur 5 pensent développer les

capacités de questionnement et d’analyse chez les étudiants. Les formateurs ne semblent pas bien

percevoir l’impact de leur pratique et nous pouvons peut-être nous interroger sur le choix de la

méthodologie. Cette méthodologie est-elle très judicieuse ?

La démarche réflexive :

Cette notion est apparue dans la planification des activités par les formateurs

→ pour les objectifs poursuivis « Aider l'étudiant à prendre de la distance face à son vécu de stage »

→ pour les capacités à développer : « autoanalyse, » « se questionner »

Pourtant, dans la réalisation effective des activités, pratiquement aucun des trois critères selon le modèle

de Pierre VERMERSCH n’est observé (sauf deux ateliers sur cinq pour un critère : « l’utilisation de questions

ouvertes et de relances »).

68

7.3. Résultats recueillis par «questionnaire» à destination des étudiants

Pour rappel :

Nombre de questionnaires :

→ Trente questionnaires individuels (dix dans chaque institut),

→ Trois questionnaires collectifs (un dans chaque institut).

Objectif : identifier les éléments de la formation qui aident les étudiants dans la construction de leurs

compétences ou ce qui leur manque.

Résultats présentés tous IFSI et questionnaires confondus car les réponses obtenues sont quasiment

similaires. Nous avons structuré notre présentation dans un premier temps, autour des quatre compétences

ciblées dans le questionnaire :

Compétence 1 : Evaluer une situation clinique et poser un diagnostic infirmier

Compétence 2 : Mettre en œuvre des soins à visée thérapeutique

Compétence 3 : Communiquer et conduire une relation dans un contexte de soin

Compétence 4 : Analyser la qualité des soins et améliorer sa pratique professionnelle

et dans un second temps, autour d’une synthèse des résultats, toutes compétences confondues.

Les résultats sont organisés en fonction des huit propositions de réponses proposées aux étudiants.

Pour chaque histogramme, les résultats obtenus par « questionnaire » sont classés par ordre alphabétique

des réponses proposées.

•Analyses de pratiques professionnelles (APP) Couleur bleue

•Cours magistraux Couleur marron

•Exploitations de stage Couleur verte

•Mises en situation professionnelle (MSP) Couleur ocre

•Préparations de stage Couleur grise

•Stages

Couleur rouge

•Travaux dirigés Couleur bordeaux

•Travaux pratiques Couleur rose

Couleur marron

Code couleur

69

Résultats obtenus par questionnaire

Les aides et les manques

Présentation des résultats

13

%

16

%

16

%

Co

urs

mag

istr

aux

38

%

Co

urs

mag

istr

aux

34

%

Co

urs

mag

istr

aux

25

%

13

%1

6%

34

%

25

%

9%

38

%

6% 1

3%

Stag

es

81

%

Stag

es

84

%

Stag

es

84

%

Stag

es

78

%

28

%

16

% 22

%

6%

31

%

31

%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Compétence 1 Compétence 2 Compétence 3 Compétence 4

Analyses de pratiques professionnelles Cours magistraux

Exploitations de stage Mises en situation professionnelle

Préparations de stage Stages

Travaux dirigés Travaux pratiques

MSP

37

%

34

%

31

% 43

%

6% 9

%

21

%

15

%

15

%

4%

15

% 18

%

9%

9%

9%

6%

3%

12

%

12

%

9%

6%

9% 6%

34

%

25

% Trav

aux

dir

igé

s 3

1%

Trav

aux

pra

tiq

ue

s5

3%

Trav

aux

pra

tiq

ue

s6

2%

Trav

aux

pra

tiq

ue

s2

8%

25

%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Compétence 1 Compétence 2 Compétence 3 Compétence 4

AP

P

AP

P

AP

P AP

P

Les aides à la construction de leurs compétences pour les étudiants

Les manques à la construction de leurs compétences pour les étudiants

70

Toutes compétences confondues, un histogramme des aides et un des manques

Stag

es

82

%

Co

urs

mag

istr

aux

27

%

MSP

27

%

18

%

16

%

11

%

5%

4%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Aides

Stages

Cours magistraux

MSP

Travaux dirigés

Travaux pratiques

APP

Préparations de stage

Exploitations de stage

Trav

aux

pra

tiq

ue

s 3

6%

AP

P 2

6%

18

%

9%

9%

7%

7%

7%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Manques

71

Commentaires des résultats obtenus par « questionnaire »

A la lecture des résultats, différents éléments prédominent.

Au regard des éléments de la formation considérés comme aidant à la construction de leurs

compétences, les étudiants ont identifié :

Comme premier élément : « Les stages. »

Pour toutes les compétences, « les stages » sont largement plébiscités par les étudiants comme aide dans la

construction de leurs compétences. Ce qui est rassurant en soi, car comme nous l’avons vu précédemment,

la compétence se développe dans l’action. La formation en soins infirmiers est une formation en alternance

où les stages ont une place prépondérante et où l’étudiant acquière de l’expérience.

En ce sens, pour André GEAY, «l’alternance, comme système de formation, tire sa justification première du

fait qu’elle permet d’apprendre ce qui ne s’enseigne pas à l’école et qui constitue pourtant l’essentiel de la

compétence : le savoir de l’expérience. »148

Comme deuxième élément : ex aequo les « cours magistraux » et « les mises en situation

professionnelle ».

Dans les cours magistraux, nous entendons « savoirs.»

De fait, pour Philippe PERRENOUD, « l’approche par compétence ne rejette ni les contenus, ni les disciplines

mais elle met l’accent sur leur mise en œuvre »149

Pour « savoir agir avec compétence, » l’étudiant devra mobiliser des « ressources » notamment les savoirs

mais pas seulement.

Dans le discours des étudiants, la mise en situation professionnelle malgré leur caractère stressant permet

d’obtenir un retour sur sa pratique.

Comme le stipule Pierre VERMERSCH, « pour comprendre et analyser le déroulement de l’action, il n’y a pas

que les verbalisations. »150 Ces verbalisations peuvent être complétées des éléments issus de l’action elle-

même : « les observables » Informations observées par un tiers, « les traces » indices ou résultats de la

réalisation de l’action. Les mises en situation professionnelle par leur pratique sur le terrain de l’action ne

participe-t-elle pas aussi pour les étudiants à une pratique réflexive ?

Au regard des éléments de la formation considérés comme manquant à la construction de leurs

compétences, les étudiants ont identifié :

Comme premier élément : les « travaux pratiques »

Dans les travaux pratiques, nous entendons «savoir-pratique.»

Tout métier présente des activités spécifiques et nécessite des savoirs pratiques. Pour devenir infirmier,

l’étudiant devra apprendre des activités professionnelles spécifiques, tel que pose de perfusion, prise de

sang, pansement, etc.… Il est évident que pour acquérir une certaine dextérité, l’étudiant doit apprendre à

faire. Toutefois, les formateurs devront être vigilants à ne pas réduire la formation à des compétences à celle

de savoirs pratiques. Pour cela, le formateur devra, à la fois, accompagner les étudiants, dans la réalisation

de leurs pratiques en stage mais aussi dans un travail d’explicitation de l’action réalisée.

148 GEAY André (1998), L’école de l’alternance, Paris, Editions L’Harmattan, 193 pages (page 53) 149 PERRENOUD Philippe (2008) Op.cit. (page 19) 150 VERMERSCH Pierre (2004), L’entretien d’explicitation, Issy-les-Moulineaux, Edition ESF, 4ème édition, 221 pages (page 21)

72

Comme deuxième élément : « l’analyse de pratiques professionnelles »

Au regard de ce deuxième élément, les étudiants semblent conscient de ne pas limiter uniquement la

formation à des savoirs, des savoir-faire, ou à des savoirs expérientiels. De fait, les étudiants infirmiers

perçoivent l’analyse de pratiques professionnelles comme un outil qui, aujourd’hui, fait défaut dans la

construction de leurs compétences.

Toutefois, l’exploitation des résultats obtenus par questionnaire, ne permet pas précisément de situer la

demande des étudiants. Que représente l’analyse de pratiques professionnelles pour les étudiants ? En quoi

cet outil peut-être une aide ?

Pour nous, l’analyse de pratiques professionnelles peut devenir une aide pour les étudiants dans la

construction de leurs compétences puisque comme le stipule Philippe PERRENOUD, «elle favorise la

construction de certains savoirs à partir de situations complexes. C’est une forme d’entrainement à la

mobilisation des acquis en situation et elle contribue au développement d’une posture réflexive. »151

Dans une optique de professionnalisation, la formation en soins infirmiers devra permettre d’accompagner les

étudiants dans un aller-retour entre expérience et réflexion, entre savoirs et action, entre théorie-pratique qui

correspond bien au processus de construction de compétence. De fait, être compétent, c’est être capable de

s’analyser dans l’action.

En guise de conclusion, au niveau des résultats obtenus par « questionnaire », nous constatons que

toutes compétences confondues, les éléments de la formation qui aident les étudiants à construire leurs

compétences sont les stages suivis par les cours magistraux et les mises en situation professionnelles.

Les éléments de la formation considérés comme manquant pour les étudiants dans la construction de leurs

compétences sont les travaux pratiques et l’analyse de pratiques professionnelles.

151 PERRENOUD Philippe (2007), Op.cit.

73

7.3.1. Synthèse des résultats recueillis par « questionnaire » au regard des axes de

recherche

Au regard des éléments de la formation, nous pouvons synthétiser ces résultats en quatre points :

1) Les stages

2) Les cours magistraux

3) Les travaux pratiques

4) Les analyses de pratiques professionnelles

Au regard de notre travail de recherche, reprenons nos axes de recherche :

L’analyse de pratiques professionnelles : Nous constatons que les étudiants infirmiers perçoivent

l’analyse de pratiques professionnelles comme un outil qui, aujourd’hui, fait défaut dans la construction

de leurs compétences.

« L’approche par compétence » et la démarche réflexive : dans les questionnaires individuels, ces

notions n’étaient pas présentes dans nos propositions de réponses. Néanmoins, dans la case « autres

réponses », les étudiants n’ont pas, non plus, noté ces deux éléments. De même, dans les

questionnaires collectifs, nous ne retrouvons aucune référence à ces deux notions.

Identifiés comme une aide

Identifiés comme un manque

74

7.4. Que déduisons-nous de cette analyse au regard de notre sujet de

recherche ?

S’il est souvent admis que le travail réel n’est jamais la simple réalisation du travail planifié, nous distinguons

une réelle différence entre les intentions du formateur pour l’activité et sa réalisation dans la conduite de

l’activité.

Reprenons nos trois axes de recherche :

« L’approche par compétence » : un concept mal cerné avec une résonnance différente pour les

formateurs entre les IFSI.

Dans la verbalisation, cette notion est plus ou moins développée par les formateurs. En fonction des IFSI,

cette approche est diversement perçue.

L’analyse de pratiques professionnelles : une intention pédagogique mais une réalité incomplète

Dans la verbalisation, quelques formateurs prétendent aujourd’hui mettre en œuvre des dispositifs de

formation basés sur des principes de l’analyse de pratiques professionnelles :

« situations vécues, »

« verbalisation, »

« questionnement, »

« dans une démarche de groupe. »

Sa traduction, dans la réalité pédagogique, n’est pas aussi évidente. Les ateliers observés se limitent à une

forme partielle d’analyse de pratiques professionnelles.

Cet écart entre le discours et les pratiques réelles des formateurs montre bien toute la complexité dans

l’action de « former », « d’accompagner ». Initier une démarche d’analyse de pratiques professionnelles, c’est

s’inscrire pour les formateurs dans un courant socioconstructiviste en se décentrant du processus

d’enseignement et en privilégiant le processus d’apprentissage. Ce processus requière pour les formateurs

une posture et une relation pédagogique spécifique. Les étudiants le souhaiteraient. En effet, dans les

réponses des étudiants obtenues par le questionnaire, le « manque d’analyses de pratiques

professionnelles » est pointé. Pour les étudiants, les formateurs ne semblent pas toujours se positionner

dans le processus « d’accompagnement. »

La démarche réflexive : une volonté pédagogique sans traduction dans la réalité des étudiants

Dans la verbalisation, quelques formateurs prétendent aujourd’hui former des étudiants à la démarche

réflexive

« autoanalyse, »

«s’autoquestionner, »

«prise de recul. »

Sa traduction, dans la réalité pédagogique, n’est pas aussi manifeste. Dans les ateliers observés, les

étudiants ne développent pas réellement une posture réflexive selon les trois critères correspondant au

modèle de Pierre VERMERSCH.

75

Un commentaire donné par une formatrice lors d’un entretien revient souvent à notre esprit, au sujet de la

réflexivité déclinée dans le projet pédagogique de son institut,

« Le papier ne refuse pas l’encre. On peut tout écrire sur le papier mais pas forcément le faire dans la

réalité.» (IFSI B)

Nous pensons que le dysfonctionnement vient peut-être de là. Entre « le dire et le faire », qu’est-ce qui a été

mis en place pour accompagner les formateurs dans cette nouvelle posture ? L’analyse de pratiques

professionnelles et la pratique réflexive ne relèvent pas d’une démarche d’improvisation. Nous pensons que

les formateurs ont perçu le sens et l’intérêt de mettre en œuvre une pratique réflexive. Et par conséquent, il

serait souhaitable de donner aux formateurs la possibilité de se former. Il serait propice de réfléchir, en

équipe pédagogique, sur la conception et le fonctionnement de dispositifs spécifiques (orientations éthiques,

références théoriques, concepts) bien pensés.

Pour Thierry ARDOUIN, la réflexion sur la pratique doit être menée par « des formateurs aguerris et des

praticiens proactifs à partir de situations concrètes ou d’innovations, manipulant à la fois des concepts et des

termes issus de la pratique dans une recherche de modélisation. »152 En effet, « sans savoirs, sans

méthodes, sans habileté, la réflexion n’ira pas loin. »153

152 ARDOUIN Thierry (2008), Op.cit. Extrait Conférence Colloque 153 PERRENOUD Philippe (2005), « Assumer une identité réflexive », www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud

76

CHAPITRE 8. VALIDATION DE LA PROBLEMATIQUE ET DES HYPOTHESES

Après notre investigation sur le terrain et l’analyse des résultats, nous réalisons un retour sur la

problématique et les hypothèses.

Notre problématique était

En quoi les pratiques pédagogiques des formateurs, en I.F.S.I., basées actuellement sur une logique

de contenus s’inscrivent-elles déjà dans le courant souhaité par le nouveau référentiel de formation,

à savoir une « approche par compétence » ?

Au terme de ce travail, nous pouvons conclure en reprenant nos trois hypothèses.

Hypothèse 1 :

Dans l’ingénierie pédagogique basée sur une logique de contenus, les formateurs en I.F.S.I. se

positionnent déjà dans le courant souhaité par le nouveau référentiel de formation, à savoir une « approche

par compétence » :

premièrement, en déclarant la mise en œuvre concrète d’ateliers « d’analyse de pratiques

professionnelles, »

deuxièmement, en affirmant développer « une démarche réflexive » chez les étudiants infirmiers.

L’hypothèse 1 n’est que partiellement validée :

En effet, les formateurs déclarent clairement l’intention de développer une « pratique réflexive » chez les

étudiants.

Par contre, les formateurs n’ont pas, tous, conscience d’utiliser l’analyse de pratiques professionnelles

comme un outil spécifique. Les formateurs de l’IFSI A démontrent l’intérêt de cet outil et savent parfaitement

décrire sa mise en œuvre. Par contre, pour les formateurs de l’IFSI B et C, la perception de l’analyse de

pratiques professionnelles comme un outil essentiel est plus hésitante et imprécise.

Hypothèse 2 :

En I.F.S.I., « l’analyse de pratiques professionnelles » mise en œuvre actuellement par les formateurs

s’inscrit déjà dans une ingénierie pédagogique basée sur une « approche par compétence.»

L’hypothèse 2 n’est pas validée puisqu’aucun atelier pédagogique observé n’est réellement un atelier de

pratiques professionnelles.

Hypothèse 3 :

Dans l’activité « analyse de pratiques professionnelles » mise en œuvre actuellement, les étudiants en soins

infirmiers développent une posture réflexive.

L’hypothèse 3 n’est pas validée puisque la réflexivité n’est pas réellement mise en œuvre dans les ateliers

observés

77

CHAPITRE 9. PRECONISATIONS PROPOSEES A L’ISSUE DE CE TRAVAIL DE RECHERCHE

Nous venons de voir que « l’approche par compétence » abordée par le versant des stratégies

pédagogiques, principalement par le biais de l’analyse de pratiques professionnelles et la démarche réflexive,

ne se traduit pas véritablement par une pratique pédagogique effective. De ce constat, nous souhaiterions

tirer quelques préconisations :

A titre professionnel pour améliorer la formation actuelle

A titre universitaire pour prolonger la recherche

9.1. Préconisations versant professionnel

Quel sens donner à nos stratégies pédagogiques ? Comment amener une équipe pédagogique à réfléchir sur

ses actes et réussir à donner à l’étudiant une position centrale dans le dispositif en tant que sujet, acteur de

sa formation ?

Dans ce versant professionnel, pour présenter les préconisations, nous nous situerons sur deux niveaux :

Premièrement : au niveau individuel, ce qui relève de la responsabilité du formateur,

Deuxièmement : au niveau collectif, ce qui relève de la responsabilité de l’institution.

Premièrement : au niveau individuel, ce qui relève de la responsabilité du formateur

Au regard de l’exploitation et l’analyse des résultats obtenus par l’investigation « terrain », nous pensons qu’il

serait souhaitable d’envisager quatre pistes pour les formateurs :

1) Prendre conscience de leurs ressources mais aussi de leurs manques,

2) Se doter « d’autres bagages », d’une nouvelle « boîte à outils, »

3) Clarifier leurs conceptions de l’apprentissage et les assumer,

4) Changer les fonctionnements didactiques : si tout n’est pas toujours possible, tout n’est pas

impossible

Déclinons chaque proposition :

1) Prendre conscience, pour les formateurs, de leurs ressources mais aussi de leurs manques

Il serait souhaitable que les formateurs puissent réaliser des feed-back sur leurs expériences pour

s’autoriser à exprimer leurs doutes, leurs craintes, leurs difficultés tout autant que leurs réussites. Il serait

judicieux de mutualiser les retours d’expérience entre les formateurs d’un même institut mais aussi entre deux

ou plusieurs IFSI.

2) Se doter, pour les formateurs, « d’autres bagages », d’une nouvelle « boîte à outils ».

Au niveau de leur identité, les formateurs se sont construits majoritairement selon le modèle béhavioriste :

une scolarité et une formation initiale construites prioritairement sur le modèle transmissif, une formation

professionnelle (infirmière et cadre de santé) centrée sur une pédagogie par objectif. Aujourd’hui,

« l’approche par compétence » s’inscrit dans une perspective socioconstructiviste et nécessite d’autres

pratiques. De fait, s’inscrire dans un courant socioconstructiviste, c’est inverser le processus pédagogique en

se décentrant du processus d’enseignement et en privilégiant le processus d’apprentissage. Il serait

78

souhaitable que les formateurs envisagent de se former à cette nouvelle approche afin d’expérimenter,

d’inventer d’autres pratiques pédagogiques.

3) Clarifier, pour les formateurs, leurs conceptions de l’apprentissage et les assumer :

Pour les formateurs, il serait peut-être propice de profiter de l’arrivée de ce nouveau référentiel pour

interroger leur posture professionnelle. Les formateurs pourront, par une bonne connaissance des

théories de l’apprentissage se forger des modèles pour agir, pour déterminer la structure des situations

pédagogiques à mettre en œuvre. Ainsi, les formateurs, s’ils le souhaitent, pourront être en adéquation avec

ce qu’ils sont et ce qu’ils veulent être. A notre avis, cela permettra aux formateurs, d’être cohérent entre leur

« dire » et leur « faire, » mais surtout établir des repères cohérents pour les étudiants.

4) Changer les fonctionnements didactiques : si tout n’est pas toujours possible, tout n’est pas

impossible

Il ne suffit pas d’élaborer un programme centré sur une « approche par compétence », il faut que les

formateurs en saisissent le sens, l’intérêt pour l’étudiant et la profession. Ne pas reproduire et oser

l’innovation dans les pratiques pédagogiques. Le dispositif pédagogique doit rendre l’étudiant le plus actif

possible dans son apprentissage. Il doit lui permettre d’activer ses connaissances antérieures, de les valider

ou de les corriger. Pour corriger ses connaissances erronées, le formateur doit interroger explicitement les

évènements qui accordent de la validité aux connaissances et doit recourir à de nombreux exemples et

contre-exemples pour aider l’étudiant à reconnaître les limites de ses acquis antérieurs et surtout l’utilité du

nouveau savoir. Le dispositif doit permettre au formateur de vérifier l’organisation des connaissances des

étudiants en encourageant la verbalisation de leurs connaissances, en facilitant les liens et le nombre de

voies d’accès à leurs connaissances à partir de contextes professionnels et en facilitant l’association des

savoirs factuels et des savoirs d’action. L’analyse des pratiques professionnelles pourrait être un des outils

pédagogiques.

Deuxièmement : au niveau collectif, ce qui relève de la responsabilité de l’institution

Au regard de l’exploitation et l’analyse des résultats obtenus par l’investigation « terrain », nous pensons que

l’institution aussi est concernée par cette évolution. Quatre pistes pourraient être envisagées :

1) Favoriser l’accès à la formation continue pour les formateurs,

2) Renforcer le dialogue entre la théorie,

3) Développer de nouvelles stratégies d’apprentissage pour permettre aux apprenants d’« apprendre à

apprendre » et développer une véritable pratique réflexive,

4) Proposer des lieux d’échanges et des temps d’analyse de pratiques professionnelles pour les

formateurs.

Développons chaque proposition :

1) favoriser l’accès à la formation continue pour les formateurs

Il serait judicieux de permettre aux formateurs de se former pour accroître leurs savoirs et savoir-faire mais

aussi, pour modifier leur vision de l’apprentissage, de la formation, des étudiants et ainsi transformer leur

identité professionnelle. En effet, « l’approche par compétence » implique de nouvelles stratégies

pédagogiques, un nouveau rôle pour le formateur. Les formateurs doivent se former à cette nouvelle

approche et se construire des représentations communes. En se formant, les formateurs pourront

79

comprendre et adhérer à cette logique, avec un double objectif : pour les étudiants dans la construction de

son projet de formation et professionnel, et pour eux-mêmes dans leur projet de construction professionnelle.

2) Renforcer le dialogue entre la théorie et la pratique

Les ateliers d’analyse de pratiques professionnelles pourraient s’envisager en coanimation : exploitation

par les professionnels et les formateurs, sur le temps de stage et/ou après le stage. Renforcer le dialogue

entre la pratique (ce que fait réellement le professionnel en situation) et le contenu du programme d’études,

est le seul moyen d’assurer la congruence et la complémentarité des deux milieux de formation.

3) Développer de nouvelles stratégies d’apprentissage pour permettre aux apprenants

d’« apprendre à apprendre » et développer une véritable pratique réflexive

Pour influer de façon significative sur le développement professionnel des étudiants, les dispositifs de

formation doivent être variés et en lien de cohérence avec les pratiques professionnelles. Dans le choix du

dispositif, il est important de penser que pour être significative et réutilisable par les étudiants, toute

connaissance construite doit être indexée en mémoire à des situations, à des contextes, à des exemples

professionnels. Impulser une approche dynamique allant dans ce sens est un atout pour la construction

identitaire du futur professionnel. Le formateur facilitera l’apprentissage de l’étudiant en l’aidant dans la prise

de conscience de ses processus d’apprentissage, de ses stratégies, de son raisonnement.

De fait, « seul le sujet apprend et aucun éducateur n’a jamais rien appris à personne. »154

De plus, il serait judicieux de concevoir et réaliser l’ensemble du dispositif de formation sur la démarche

réflexive. Les formateurs pourront envisager toute activité pédagogique comme un support possible d’une

pratique réflexive dans l’objectif d’assurer une cohérence et une transparence pour les étudiants. « La

dimension réflexive est au cœur de toutes les compétences professionnelles, elle est constitutive de leur

fonctionnement et de leur développement. »155 Il serait souhaitable de ne pas rester dans une réflexion

épisodique pour développer un « habitus » chez les étudiants mais aussi chez les formateurs.

4) Proposer des lieux d’échanges et des temps d’analyse de pratiques professionnelles pour les

formateurs

Former les étudiants à analyser leur pratique ne va pas de soi. « On ne formera un praticien réflexif qu’à

travers une pratique réflexive. »156 Pour l’institution, il serait judicieux de développer la capacité des

formateurs à analyser la leur. L’institution devra accompagner les formateurs à « entrer en pratique

réflexive» : individuellement et collectivement. Pour initier une démarche d’analyse de pratiques

professionnelles, l’institution devra veiller à créer un climat favorable aux échanges et à la cohésion groupale.

Par ailleurs, les formateurs devront se « risquer » à s’exprimer, à échanger.

Au final, pour les formateurs et l’institution, l’arrivée du nouveau référentiel de formation pourrait devenir le

moment opportun pour :

réfléchir à l’évolution de l’ingénierie au sein des IFSI,

redéfinir le projet et les processus pédagogiques,

accompagner l'évolution du métier de formateur.

154 DONNADIEU Bernard, GENTHON Michèle, VIAL Michel (1998), Op.cit. (page 26) 155 PERRENOUD Philippe (2008), Op.cit. (page 21) 156 PERRENOUD Philippe (2008), Op.cit. (page 14)

80

Si c’était à refaire, garderions-nous ce thème ?

Notre avis est nuancé. Nous pensons que nous garderions « l’approche par compétence » mais cette fois, sans

cibler d’outils pédagogiques. Pour les déterminer, nous envisagerions de procéder différemment dans la

démarche : Dans un premier temps, nous réaliserions des entretiens auprès des formateurs pour identifier leurs

« outils » s’inscrivant dans une approche par compétence. Ensuite, élaboration d’une grille d’observation

s’appuyant sur un des « outils. » Au terme de ce travail, si c’était à refaire, nous aurions choisi « l’apprentissage

par situation» et non « l’analyse de pratiques professionnelles. »

9.2. Préconisation versant universitaire : analyse critique et perspective

Ce mémoire n’a pas été pour nous, « un long fleuve tranquille ». Il ne s’est pas déroulé tout-à-fait comme

nous l’avions prévu. Les résultats ne sont pas forcément ceux que nous attendions. Néanmoins, ce travail

nous a permis pendant un temps de « lever la tête du guidon » et mettre en pratique une démarche de

recherche s’appuyant sur une rigueur méthodologique. Nous reprenons chaque étape de la démarche afin

d’expliciter les raisons des écarts et de proposer quelques réajustements.

9.2.1. Analyse critique

Au regard de notre thème Nous avions fait le choix de travailler sur un thème « l’approche par compétence et l’arrivée d’un nouveau

référentiel de formation » qui semblait être d’actualité. Cette notion d’actualité nous a posé quelques

difficultés.

1) A la date des entretiens, aucun document n’était encore publié au journal officiel. Tout le discours

s’appuyait sur des documents de travail issus du ministère via le CEFIEC (Comité d’entente des

Formations infirmières et Ecoles de Cadres). Ces documents évoluaient tous les mois. Lors des premiers

entretiens en Février 2007, certains formateurs n’avaient pas lu en totalité ces documents, ce qui rendait

leur discours :

→ soit trop général

«J’ai pas une bonne connaissance de ce référentiel.» « Je l’ai survolé » « Je ne l’ai pas lu en

profondeur.» A plusieurs reprises, nous avons dû préciser aux formateurs les changements apportés

par le nouveau référentiel pour qu’ils puissent en parler.

→ soit parasité par des craintes liées à ce manque de connaissances

« C’est encore trop flou.» « Ce qu’on peut reprocher, c’est pas une hyper, une bonne lisibilité de tout

ça. » «J’ai pas une vision synoptique de tout.» Nous avons recueilli leur difficulté actuelle (tout à fait

légitime) mais moins leurs ressentis par rapport au futur et à la mise en place de ce nouveau

référentiel.

2) Notre thème concernait « l’approche par compétence » analysée par le versant des stratégies

pédagogiques. Nous avons, d’emblée, choisi l’analyse de pratiques professionnelles et la démarche

réflexive comme les deux outils pouvant être la traduction pratique d’une « approche par compétence. »

Au regard de la réalité des IFSI, constatée par l’investigation « terrain », et qui apparait fort éloignée de

cette approche pédagogique, notre choix a-t-il été le plus judicieux ? N’avons-nous pas fait preuve de trop

de précipitation ? Aurions-nous pu procéder différemment ?

81

Si c’était à refaire, garderions-nous ces trois outils ?

Nous pensons que non. Nous resterions dans une démarche de recherche qualitative mais nous ne garderions

que deux outils : l’entretien semi-directif et la grille d’observation directe. Le questionnaire auprès des étudiants

se transformerait en entretien semi-directif afin d’obtenir des résultats plus riches. Nous envisagerions de

rencontrer moins d’étudiants mais d’obtenir un véritable recueil de leurs propos.

Au regard des outils d’enquête Pour l’investigation sur le « terrain », nous avons construit et utilisé trois outils d’enquête : l’entretien semi-

directif à destination des formateurs, la grille d’observation directe d’ateliers pédagogiques et le questionnaire

pour les étudiants. Nous partions sur le fait que ces trois outils étaient complémentaires pour notre démarche

de recherche. De fait, les résultats obtenus par l’un ont pu être confrontés aux résultats obtenus par un autre,

ce qui a, à notre avis, enrichi l’analyse. Toutefois, cette complémentarité entre les outils a été essentiellement

marquée entre l’entretien et l’observation. Les résultats obtenus par questionnaire résultats n’ont pas été

suffisamment fins pour influencer plus significativement notre analyse. Le questionnaire était-il l’outil le plus

pertinent ?

Au regard du déroulement de l’enquête Pour des raisons de facilité, nous avions envisagé de réaliser notre enquête dans l’institut où nous exerçons.

Après échange avec notre Directeur d’IFSI, ce choix ne nous est pas apparu judicieux. Notre crainte résidait

dans la capacité ou non des formateurs à s’exprimer librement. Les formateurs de notre institut pouvaient,

consciemment ou inconsciemment, se censurer de peur que leurs paroles soient communiquées ou mal

interprétées et, par conséquent, de leur porter préjudice (fantasmes pouvant être présents malgré nos

indications sur la confidentialité des informations recueillies). Pour contourner ce phénomène, nous avons

choisi de réaliser notre enquête auprès de formateurs exerçant dans d’autres instituts de formation en soins

infirmiers.

Nous avions ciblé trois IFSI en fonction de leur intérêt pour le thème. Nous avons pris contact avec le

directeur de chaque IFSI pour organiser nos venues afin de réaliser des entretiens et/ou d’assister à des

ateliers. Nos venues étaient épisodiques car nous n’avions pas eu la possibilité de rester très longtemps.

Nous pensons que ce choix d’organisation a influencé les résultats de notre enquête pour deux raisons :

- Pour les formateurs de chaque IFSI : impression de méfiance du fait de nos rencontres discontinues

et de notre démarche de « recherche » très ciblée.

- Pour nous, en tant que « chercheur » : au terme de notre temps d’investigation, nous avions le

sentiment de ne pas avoir une connaissance très approfondie sur le fonctionnement pédagogique

des trois instituts ciblés.

82

Si c’était à refaire, comment procéderions-nous ?

Nous envisagerions de négocier, avec notre Directeur d’IFSI, la possibilité de nous absenter de notre activité

professionnelle, quelques jours consécutifs, pour réaliser notre investigation. Nous défendrions plus

énergiquement l’intérêt de ce travail : expliquer que ce temps pouvait être aussi une démarche intéressante

pour la structure : profiter de ce temps pour découvrir, mutualiser d’autres expériences pédagogiques et

partager avec les autres formateurs de l’institut.

Ensuite, nous envisagerions avec accord du Directeur de chaque institut, de venir présenter nous-mêmes notre

demande auprès des formateurs lors d’une réunion pédagogique et de rester quelques jours avec les

formateurs. Trouver un juste équilibre entre une connaissance réciproque (formateurs et nous) et notre posture

de « chercheur. »

Si c’était à refaire, comment procéderions-nous ?

Nous pensons que la posture de « chercheur » s’acquiert par l’expérience. Nous envisagerions, avant d’engager

la démarche, de profiter des échanges avec les autres étudiants et notre Directeur de mémoire, pour expliciter

plus précisément notre vision du métier de formateur. Malgré cette réserve, nous pensons avoir acquis une

méthodologie et développé une rigueur. Nous envisageons de réinvestir ces acquis dans l’accompagnement

des étudiants infirmiers pour leur travail de fin d’études.

Au regard de la posture de « chercheur » Au début de ce travail, nous pensons que le choix de nos axes de recherche à savoir « analyse de pratiques

professionnelles et démarche réflexive » a été largement influencé par notre perception du métier de

formateur. En effet, nous partions du postulat que les formateurs avaient su développer une compétence-clé :

l’adaptativité afin d’évoluer et de s’adapter aux besoins des étudiants et à l’évolution du système de soin.

L’adaptativité signifie que « l’enseignant est en mesure conjointement d’analyser la situation d’enseignement-

apprentissage où il est engagé et de s’analyser dans cette situation. »157

Notre vision du métier était sûrement très idéaliste et ce postulat par forcément généralisable à l’ensemble

des formateurs.

Nous avons fait le choix de réaliser notre chantier hors de notre lieu d’exercice afin de pouvoir observer

fidèlement, scientifiquement et sans idée préconçue, et de pouvoir être dans une réelle « distanciation».

Pourtant, même si l’intention est réelle avec une organisation adéquate, la réalité est quelquefois différente.

Face aux résultats de notre enquête, notre posture de « chercheur » s’est retrouvée, quelquefois, bousculée.

La prise de recul nécessaire à toute démarche de recherche a été submergée, à certains moments, par des

sentiments de déception et d’irritation.

157 Auteur inconnu « L’adaptativité : une compétence clef pour définir l’enseignant professionnel », L’année de la recherche en éducation, Paris, 1998

83

Pour prolonger ce travail, quel axe choisirions-nous ?

Nous envisagerions de travailler « l’approche par compétence » par le biais de « l’apprentissage par

situations prévalentes. » En effet, dans les propos des formateurs, cette notion est apparue à plusieurs

reprises comme une pratique mise en œuvre dans leur IFSI et qui correspondait, pour eux, à une « approche

par compétence. »

Par ailleurs, dans le choix des outils d’investigation, pour obtenir des résultats plus fins, il serait peut-être

souhaitable de privilégier l’entretien semi-directif pour les étudiants.

9.2.2. Perspectives pour prolonger ce travail

Par ce travail, nous avons exploré « l’approche par compétences » par le biais principalement de l’analyse de

pratiques professionnelles et de la démarche réflexive.

L’exploration théorique, nous a permis, dans un premier temps, d’expliquer et de comprendre en quoi

consistait une « approche par compétence. » Ensuite, dans un second temps, nous avons développé deux

outils pédagogiques :

pour l’analyse de pratiques professionnelles, nous avions ciblé huit critères issus du modèle de

Marguerite ALTET.

pour la démarche réflexive, dans le modèle de Pierre VERMERSCH, nous avions ciblé trois critères.

L’investigation « terrain » s’est déroulé dans trois IFSI et a permis de recueillir plusieurs sources

d’informations :

les perceptions des formateurs par le biais d’entretien,

la pratique quotidienne des formateurs par le biais d’observation directe d’ateliers pédagogiques,

les perceptions des étudiants par le biais de questionnaire.

Après exploitation et analyse des résultats obtenus par l’investigation « terrain », nous avons constaté un

écart entre la « théorie » et « la pratique. » En effet, en IFSI, les résultats ont montré que la mise en œuvre

par les formateurs d’ateliers d’analyse de pratiques professionnelles s’appuyant sur une démarche réflexive

n’est pas tout-à-fait effective.

84

CONCLUSION

Dans le cadre du Master 2, notre recherche était axée sur «l’approche par compétence » abordée par le

versant des stratégies pédagogiques, principalement par le biais de l’analyse de pratiques professionnelles et

la démarche réflexive.

Au cours de cette recherche, nous avons mis en évidence l’écart entre le discours des formateurs et la

réalité de leurs pratiques pédagogiques au regard de nos trois axes de recherche. Ce constat nous a

permis de prendre conscience que nous sommes peut-être à un tournant important de notre système de

formation : passer d’une « logique de contenu » vers une « approche par compétence.» En effet, au cours

de cette recherche, nous avons mis en évidence que le courant proposé par le nouveau référentiel de

formation, « l’approche par compétence, » relèverait plus d’une rupture, voire d’une révolution que d’une

réelle continuité pédagogique.

Avec ce nouveau référentiel de formation, « l’approche par compétence » devient un fondement pour

repenser la stratégie pédagogique. De fait, comme le stipule Philippe PERRENOUD, « l’approche par

compétence ne rejette ni les contenus, ni les disciplines mais elle met l’accent sur leur mise en

œuvre »158Pour le formateur en IFSI, viser le développement des compétences chez les étudiants, c’est

s’autoriser à mettre en œuvre d’autres pratiques pédagogiques, c’est situer l’étudiant dans son rôle

d’ « acteur », mais c’est aussi accepter de se remettre en question, de se former, d’analyser sa propre

pratique de formateur. Les formateurs doivent comprendre et accepter les fondements et l’intérêt de cette

approche sans pour autant abandonner ce qui existe déjà et qui s’est révélé positif.

Développer une « véritable posture réflexive » support de toutes compétences, voilà l’enjeu de la

formation future. De fait, comme le souligne la Haute Autorité de Santé, à l’avenir, dans un souci constant

de qualité, il est recommandé aux organisations hospitalières et, par conséquent, aux professionnels de

santé, de repérer et d’analyser leurs pratiques professionnelles quotidiennes.

Pour Guy LE BOTERF, « l’analyse des pratiques deviendra un objet de travail central dans le traitement de la compétence. »159 Ainsi, « accompagner l’étudiant infirmier à devenir un praticien réflexif » pour qu’il puisse, demain, s’adapter à l’évolution du métier d’infirmier, tel est incontestablement l’enjeu de la formation d’aujourd’hui !

158 PERRENOUD Philippe (2008) Op.cit. (page 19) 159 LE BOTERF Guy cité par JAILLON Dominique, « La socioanalyse des pratiques professionnelles», revue Education Permanente n°161, décembre 2004 (pages 31 à 43)

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ANNEXES

Annexe 1 : Présentation des formations et organigramme de l’IFSI

Annexe 2 : Accord pédagogique

Annexe 3 : Guide d’entretien à destination des formateurs

Annexe 4 : Grille d’observation d’une activité pédagogique

Annexe 5 : Questionnaire individuel à destination des étudiants

Annexe 6 : Questionnaire collectif à destination des étudiants

Annexe 7 : Caractéristiques des formateurs interviewés

Annexe 8 : Exemples de retranscription d’entretien pour chaque structure ciblée

Annexe 9 : Grille d’analyse de données pour les entretiens

Annexe 10 : Grille d’analyse de données pour les questionnaires