JOSEPHA CALCERANO

BOÎTE À OUTILS POUR LE CPC

MONITRICE PÉDAGOGIQUE POUR ANNE HERLA

DIDACTIQUE SPÉCIALE EN PHILOSOPHIE ET CITOYENNETÉ

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TABLE DES MATIÈRES

I. DISPOSITIFS DIDACTIQUES

1. Pour introduire une leçon

La mise en situation Le mur du silence La tempête de cerveaux ou brainstorming La « cueillette de questions » Le photo-langage Les statistiques Les questionnaires Le petit test perso Les expériences vécues Les philo-fables

2. Pour travailler des savoir-faire

Les fiches savoir-faire Les discussions à visée philosophique Les débats Les aphorismes

3. Pour amener des savoirs

Le texte à trous Le tableau comparatif La recherche en groupe dans un dossier Le quiz Les documentaires et autres vidéo You tube

4. Pour aider à la prise de position

Le dilemme moral Le petit test perso

5. Pour lire un texte philosophique

Les questions sur le texte Souligner et encore souligner Le groupe d’experts Le schéma d’idées Le colloque des philosophes Dessiner Le coup de Tipp-Ex Un QCM dans le texte

6. Pour écrire philosophiquement

Le plagiat des philosophes

7. Pour travailler la compétence « problématiser »

Formuler les questions de mes réponses Questionner la question

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8. Pour travailler la compétence « conceptualiser »

Conceptualiser philosophiquement La corole conceptuelle Définition en post-its Autour d’un dessin

9. Pour travailler la compétence « argumenter »

Argumenter philosophiquement Autodéfense intellectuelle La battle philosophique

II. LISTE DE RESSOURCES

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I. DISPOSITIFS DIDACTIQUES

1. Pour l’introduction d’une leçon

La mise en situation

Le Programme du CPC (2

ème et 3

ème degré de l’enseignement secondaire) propose une série d’exemples de

situations d’apprentissage. Pour chacune d’entre elles, le point de départ de la leçon est une « mise en situation » que l’on pourrait également appeler une « situation-problème ». Comme par exemple pour l’UAA 3.1.3. (Bioéthique) : Ces mises en situation posent un problème concret que l’élève devra être capable, au terme de l’UAA, de résoudre lui-même en mobilisant les ressources travaillées lors de la séquence d’apprentissage. Pour vos mises en situation, n’hésitez pas à partir d’un fait d’actualité, par exemple.

Le « mur du silence »

Notez une notion au centre du tableau et invitez les élèves à venir y inscrire ce à quoi cette notion les fait penser (en un seul mot si possible). Une fois que tous les élèves sont venus inscrire leur mot, passez leurs idées en revue en leur demandant d’expliquer la raison pour laquelle ils ont inscrit ce mot et en faisant des liens avec le thème de votre leçon.

Pour débuter une leçon d’introduction à la philosophie par exemple, demandez aux élèves de venir inscrire un mot autour du terme « philosophie ». Passez ensuite en revue ce qu’ils ont inscrit en leur demandant de se justifier. Et servez-vous des éléments pertinents (ou pas...) comme tremplin pour introduire quelques éléments théoriques.

La « tempête de cerveaux » ou brainstorming

Invitez les élèves à s’exprimer oralement sur le sujet en passe d’être abordé dans de votre leçon. Commencez par exemple par « Que pensez-vous de.... ? » ou par une autre question de votre choix. Petite astuce : notez sur une affiche les réflexions et questions des élèves afin de les conserver tout au long de la leçon. Vous pourrez ainsi faire des allers et retours entre ce qu’ils auront dit, spontanément, lors de cette phase d’introduction, et tout ce qui émergera par la suite.

questions

science

morale PHILOSOPHIE

réflexion

ennuyant

Mise en situation : « Le comité consultatif de bioéthique de Belgique doit rendre des avis sur les problèmes soulevés par la recherche et ses applications dans les domaines de la biologie, de la médecine et de la santé, ces problèmes étant examinés sous leurs aspects éthiques, sociaux et juridiques, en particulier sous ceux du respect des droits de l’homme. Vous êtes chargés d’analyser un cas et de justifier votre position par rapport à ces questions ».

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Au terme de la leçon, retournez à leurs questions de départ afin de synthétiser les éléments de réponse apportés durant la séquence. Voyez également s’il y a eu une évolution dans leur pensée.

Exemple à tout hasard et parmi une multitude d’autres : pour lancer une discussion sur la problématique de la vérité dans le discours politique (UAA 3.1.1. Vérité et pouvoir), inscrivez au tableau quelques déclarations mensongères de Donald Trump, comme celle-ci par exemple : Demandez aux élèves si ces déclarations posent problème et récoltez leurs questions et réactions. Vous trouverez d’autres tweets de Donald Trump dans le Philosophie Magazine d’octobre 2017 qui consacre un dossier à la question « Y a-t-il encore une vérité ? »

La « cueillette de questions » Proche du mur du silence et du brainstorming, la cueillette de questions a, comme son nom l’indique, un objectif plus précis qui est de récolter des questions. A partir d’un support (une image, une philo-fable, un conte, etc.), invitez les élèves à venir inscrire dans le silence une question au tableau. Ces questions pourront servir de point de départ d’une discussion philosophique, par exemple. Commencez par trier les questions pour ne garder que celles qui sont vraiment philosophiques. Faites-les ensuite choisir leur question préférée... Ces questions peuvent également servir de point de départ d’un... travail de réflexion philosophique coté. Original : faites-les voter eux-mêmes pour leur question d’interro, ils apprécieront.

Les points de départ de ces dispositifs pédagogiques (mur du silence, brainstorming, cueillette aux questions) peuvent être nombreux et variés. Vous pouvez partir d’une d’un fait d’actualité, d’un objet, d’une chanson, etc., etc. Laissez libre cours à votre imagination...

Le photo-langage

Choisissez une photo ou une illustration en rapport avec le thème de votre leçon susceptible de faire émerger des questions ou des représentations chez les élèves. Demandez-leur de bien observer l’illustration et puis invitez-les à s’exprimer. Variante : Disposez sur une table diverses illustrations et invitez les élèves à venir en choisir une. Ensuite, faites un tour de table pour donner l’occasion à chacun de présenter l’illustration de son choix et d’expliquer pour quelle raison il a choisie celle-là plutôt qu’une autre.

Sur la notion de liberté (UAA 3.1.4. Liberté et responsabilité), un exemple tiré de Vladimir BIAGGI, Guillaume MONSAINGEON, Philo Terminales, Paris, Nathan, 2006, p.180 :

« Le concept de réchauffement global a été créé

par et pour les Chinois afin de rendre l’industrie

américaine non crédible ».

(Tweet du 6 nov. 2012)

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Les statistiques

Présentez des statistiques aux élèves et demandez-leur ce qu’ils en pensent. A leur avis, quel(s) problème(s) ces statistiques mettent-elles en évidence ?

Dans le cadre d’une leçon abordant la problématique de l’égalité homme-femme (UAA 2.1.3. Stéréotypes, préjugés et discriminations), présentez ces données statistiques aux élèves et demandez-leur ce qu’ils en pensent. Astuce : vous pouvez gommer les éléments surlignés afin qu’ils essayent de deviner la réponse...

En Belgique, en 2017, l’écart salarial entre les hommes et les femmes est de 7,6%. En Belgique, entre 2002 et 2010, sur le marché de l’emploi, les personnes les plus diplômées

sont les femmes. En Belgique, entre 2002 et 2010, 70% des propriétaires d’entreprises sont des hommes. En 2015, la Belgique compte 15,3% de femmes au foyer contre 3.4% d’hommes. En Belgique, en 2015, dans un couple où les deux personnes travaillent à temps plein, la femme

passe deux fois plus de temps à faire les tâches ménagères que l’homme. En ce qui concerne la politique dans le monde, en 2015, les parlements comptaient 22% de

femmes. Dans le monde, en 2015, 1 femme sur 3 a été victime de violence physique. En Europe, il s’agit d’une femme sur 5. En Belgique, en 2010, une femme sur 7 a été confrontée à au moins un acte de violence commis

par son (ex-) partenaire au cours des 12 mois précédents. En Europe, dans l’enseignement, on compte (pour l’année scolaire 2009-2010), 84% de

femmes dans le fondamental et 63% dans le secondaire. Dans le monde, en 2012, les étudiants dans les domaines des mathématiques, des sciences

physiques et de l’informatique sont des garçons à hauteur de 88%. En France, en 2014, les footballeurs professionnels ont gagné en moyenne 12 000 euros brut

par mois ; les rares footballeuses professionnelles ont gagné en moyenne 3500 euros par mois. Dans les médias français, en 2014, 15% de temps d’antenne a été accordé au sport féminin.

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Les questionnaires

Etablissez un questionnaire sur le sujet principal de votre leçon. Afin de garantir une certaine cohérence, veillez à ce que les questions que vous y posez entrent en résonance avec les éléments théoriques que vous apporterez par la suite. Dans un premier temps, demandez aux élèves de répondre seuls au questionnaire. Dans un second temps, procédez à une correction orale et servez-vous de leurs réponses pour lancer la discussion ou amorcer la théorie.

Un petit questionnaire « piège » : Lors d’une leçon abordant le sujet de l’homosexualité (2.1.3 Stéréotypes, préjugés et discrimination), les élèves sont invités à répondre aux questions ci-dessous. Mais... Lors de la correction orale, ils pourront se rendre compte qu’il s’agissait en réalité de répondre « faux » à chaque question. Car le questionnaire n’est qu’une suite de quelques préjugés courants sur l’homosexualité...

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Le petit test perso

Proposez aux élèves un petit test qui devrait leur permettre de savoir quelle est leur tendance philosophique concernant un sujet bien précis. Ce procédé devrait piquer leur curiosité et leur donner envie d’en savoir davantage sur la catégorie philosophique dans laquelle ils vont se retrouver. N’oubliez pas de leur préciser que ce test de départ ne les engage en rien, qu’à tout moment ils peuvent changer d’avis. Qu’il est bien possible qu’ils appartiennent à une catégorie qui n’est pas prévue par le test. Ou même qu’ils n’appartiennent à aucune catégorie... Quoiqu’il en soit, le fait de remettre ces catégories en cause amorcera déjà la réflexion philosophique.

1. L’homosexualité est un choix conscient.

□ Vrai □ Faux

2. Dans un couple d’hommes homosexuels, il y en a toujours forcément un qui est plus efféminé

et l’autre plus viril.

□ Vrai □ Faux

3. Les bisexuel(le)s sont des personnes qui n’arrivent pas à se décider sur leur orientation

sexuelle.

□ Vrai □ Faux

4. L’homosexualité a pour origine un problème psychologique.

□ Vrai □ Faux

5. Les enfants de parents homosexuels ont plus de chances que les autres de le devenir.

□ Vrai □ Faux

6. L’homosexualité est causée par une aversion, un dégoût, pour l’autre sexe.

□ Vrai □ Faux

7. L’homosexualité est contre nature.

□ Vrai □ Faux

8. L’homosexualité est une maladie.

□ Vrai □ Faux

9. Il y a plus de violeurs chez les homosexuels.

□ Vrai □ Faux

10. Il y a plus de pédophiles chez les homosexuels.

□ Vrai □ Faux

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Dans le cadre d’une leçon où différentes philosophies morales vont être abordées (UAA 3.1.3. Bioéthique), les élèves sont invités à se positionner par rapport à une série de dilemmes moraux. A la fin du test, ils sauront s’ils sont plutôt de tendance « déontologiste » ou « conséquentialiste ». Et auront probablement envie de savoir ce que cela veut dire... Encore une fois, le fait d’opposer ces deux catégories est restrictif. Mais les critiques émises par les élèves au sujet de leurs éventuelles difficultés à se positionner soulèveront des problèmes intéressants pour la réflexion.

Entourez la réponse qui vous correspond le mieux Situation 1

Une femme âgée a un fils unique qui a immigré dans un pays lointain. Attristée que celui-ci ne donne plus de nouvelles, elle se console à l’idée qu’il y vit heureux. Récemment, vous avez appris que son fils était décédé depuis plusieurs années. Vous savez qu’une telle nouvelle rendrait cette femme bien plus malheureuse qu’elle ne l’est déjà. Un jour, elle vous demande si vous avez des nouvelles de son fils. Quelle serait, selon vous, l’action moralement juste ?

a) Lui dire la vérité et lui annoncer la mort de son fils. b) Lui mentir, afin de ne pas la rendre trop malheureuse.

Situation 2

Un fou dangereux a truffé d’explosifs une salle de classe. Quinze élèves et leur professeur s’y trouvent actuellement. Le psychopathe, caché dans la cave de l’école, s’apprête à actionner le détonateur. Sur les traces du criminel, vous arrivez derrière lui, pistolet au poing. Il ne vous a pas entendu approcher. Vous connaissez suffisamment la psychologie de l’individu pour être certain que, au moindre mouvement de votre part, il déclenchera instantanément la bombe. Vous êtes sûr de pouvoir l’abattre avant qu’il puisse toucher au détonateur. Selon vous, quelle est l’action morale juste ?

a) Ne pas tuer cet homme et le laisser faire exploser sa bombe, car tuer ne serait-ce qu’un individu, c’est mal.

b) L’abattre afin de sauver la vie des quinze élèves et de leur professeur. Situation 3

Votre petite sœur de cinq ans vous demande de jouer aux cartes avec elle. Même si le jeu, beaucoup trop enfantin pour vous, ne vous intéresse pas, vous acceptez de jouer avec elle pour lui faire plaisir. Aujourd’hui, la chance est de votre côté et vous allez probablement gagner la partie, ce qui, à coup sûr, attristera votre petite sœur qui, du haut de ses cinq ans, ne comprend pas encore que « le plus important c’est de participer ». Que faites-vous ?

a) Vous jouez honnêtement et remportez la partie. Vous préférez ne pas tricher dans le dos de votre petite sœur même si perdre la rendra un peu triste.

b) Vous trichez afin que ce soit votre petite sœur qui remporte la partie et qu’elle soit contente.

Situation 4

Un père de famille vivant dans un pays fort pauvre n’a plus de quoi nourrir sa famille composée de six enfants. Désespéré, il ne sait plus quoi faire. C’est alors qu’il pense à une chose qu’il n’a encore jamais faite de toute sa vie : voler. Cette idée lui pose un cas de conscience : d’un côté, il n’a pas envie de devenir un voleur, mais de l’autre côté, cela lui permettra de nourrir ses enfants. Que doit-il faire ?

a) Ne surtout pas voler. Voler, c’est mal, quelles que soient les circonstances ou ce qui peut pousser à le faire.

b) Dans ce cas, il peut recourir au vol car c’est dans un but légitime, puisque c’est pour nourrir ses enfants.

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Les expériences vécues

Afin d’amorcer une discussion, quoi de mieux que de partir de ce que les élèves ont eux-mêmes vécu. Demandez-leur de raconter une expérience qu’ils ont vécue dont vous vous servirez pour les amener doucement à passer du niveau particulier à un niveau plus général et philosophique.

Pour aborder la notion de justice (UAA 3.2.4. Justice) : distribuez une feuille A4 et un gros marqueur à chaque élève. Demandez-leur de résumer sur cette feuille une situation d’injustice qu’ils ont déjà vécue ou un sentiment d’injustice qu’ils ont ressenti face à une situation. (Si l’un ou l’autre élève ne trouve pas d’exemple, il peut tout aussi bien raconter une situation où, au contraire, la justice lui a semblé bien respectée.) Récoltez leurs petites affiches et, ensuite, collez-les au tableau pour lancer la discussion ou pour procéder à un exercice de conceptualisation que je vous propose ci-dessous. Dessinez un tableau à deux colonnes. Sur la colonne de gauche, collez l’affiche de l’élève et, sur la colonne de droite, faites-leur chercher le concept général, la définition générale de la justice que l’on peut en tirer. (Savoir-faire travaillé : passer du particulier au général)

Expériences vécues Définition générale

La justice, c’est l’égalité.

Résultats

Ces dilemmes moraux illustrent deux grandes familles de philosophie morale différentes :

le déontologisme et le conséquentialisme

Si vous avez une majorité de réponses A, vous êtes plutôt déontologique. Selon cette approche philosophique, certains actes, comme le meurtre, le mensonge, la rupture d’une promesse…, sont moralement indéfendables, quelles que soient les circonstances qui les accompagnent et les conséquences qu’ils entraînent. Si vous avez une majorité de réponses B, vous êtes plutôt conséquentialiste. Selon cette position, ce sont

les conséquences des actes qui décident s’ils sont moralement justifiables ou non. Ainsi, un mensonge qui

éviterait d’éviter le malheur d’un individu, ou un meurtre qui épargne la vie de plusieurs autres personnes,

pourraient être moralement justifiables.

C’est pas juste, c’est toujours

moi qui dois mettre la table,

jamais mon frère.

On m’a confisqué mon GSM

alors que c’est interdit par la

loi. J’ai vraiment ressenti un

sentiment d’injustice.

La justice, c’est la légalité.

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Les philo-fables

Chouette point de départ : lisez avec vos élèves une philo-fable et voyez avec eux quelle(s) question(s) ou quelle(s) problématique(s) philosophique(s) on peut en dégager. Cf. les ouvrages de Michel PIQUEMAL ET Philippe LAGAUTRIERE aux éditions Albin Michel

Petite astuce : gommez le commentaire intitulé « Dans l’atelier du philosophe » situé dans le bas de la page afin de laisser les élèves formuler eux-mêmes les problèmes.

Quelques fables à titre d’exemples :

« Le voleur de hache » sur les préjugés (UAA 2.1.3. Stéréotypes, préjugés et discriminations)

« Les sortilèges d’un affranchi » sur le travail (UAA 7.1.3. Travail, technique et progrès)

« L’anneau de Gygès » sur la morale (UAA 3.1.3. Bioéthique)

« Pauvres et riches » sur la justice sociale (UAA 3.2.4.La justice)

« Antigone » sur la désobéissance (UAA 2.1.5 Légitimité et légalité de la norme)

« L’éléphant de Bagdad » sur la perception des sens (UAA 3.1.1. Vérité et pouvoir)

« Le prix d’une gifle » sur la justice (UAA 3.2.4.La justice)

Etc.

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2. Pour travailler des savoir-faire

Les fiches savoir-faire

Pour donner une forme structurée à vos exercices visant à faire acquérir des savoir-faire à vos élèves, créez des « fiches savoir-faire ».

Pour alimenter vos fiches, vous trouverez de nombreux exercices chez Michel TOZZI, Penser par soi-même. Initiation à la philosophie.

Pour un exemple de « fiche savoir-faire », voir ci-après : « Savoir formuler une question philosophique »

Les discussions à visée philosophique ou autres communautés de recherche philosophique

Les discussions à visée philosophique et autres communautés de recherche font partie des nouvelles pratiques philosophiques. A la différence d’un enseignement traditionnel centré sur l’étude de l’histoire de la philosophie, ces nouvelles méthodes travaillent davantage le « philosopher ». Parmi les figures de proue de ces pratiques, on peut citer :

Matthew Lipman et ses « communautés de recherche philosophique » ;

Michel Tozzi et ses « discussions à visée démocratique et philosophique » ;

Oscar Brenifier et son « dialogue socratique ». Vous trouverez d’autres exemples de ce genre de dispositifs à la page 150 du Programme du CPC du 2

ème et

3ème

degrés de l’enseignement secondaire. Vous trouverez également une présentation détaillée de ces différentes méthodes, ainsi que des cartes de rôles

et des grilles d’évaluation sur le site de PhiloCité : http://www.philocite.eu. Voyez notamment leur syllabus à l’adresse suivante :

http://www.philocite.eu/basewp/wpcontent/uploads/2015/06/Formation_4_methodes_2015_v2.pdf Dans la même veine, un jeu de cartes destiné à l’organisation de débat d’idées est en vente sur le site https://jeu-discut.fr/. Le jeu comprend des cartes pour les différents rôles d’animateurs, des cartes « défi » ainsi que des cartes d’intervention. Astuce : après une discussion philosophique, vous pouvez demander une production par écrit aux élèves afin qu’ils s’approprient certaines idées qui auront été discutées.

Ou plus simplement, pour qu’ils gardent une trace écrite de ce qui se sera dit, voir une proposition de « Grille de notes » ci-joint.

Les débats

Il existe de multiples façons d’organiser un débat. A la différence des discussions à visée philosophique, qui misent sur la coopération, c’est plutôt le désaccord qui va alimenter la discussion.

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Placez d’un côté de votre tableau une affiche portant l’inscription « POUR » / « OUI » / « D’ACCORD » et, de l’autre, une affiche portant l’inscription « CONTRE » / « NON » / « PAS D’ACCORD ». Prévoyez quelques chaises de chaque côté du tableau, sous les deux affiches. Faites placer vos élèves au fond de la classe et écrivez (ou affichez) au milieu du tableau le sujet ou la question de votre débat. Invitez ensuite chaque élève à venir s’asseoir sous l’affiche correspondant à son opinion. Une fois les élèves répartis en deux « camps » de part et d’autre du tableau, le débat peut commencer. Engagez la discussion en leur demandant de justifier leur avis.

Astuce : si l’un ou l’autre élève ne parvient pas à prendre position, laissez-le s’asseoir au milieu, dans une zone « neutre ». Donnez-lui comme consigne de bien écouter les arguments de ses camarades et de rejoindre, dès qu’il le souhaite, celui des deux camps qui aura su le convaincre. Cela devrait apporter un sursaut de motivation à ses camarades qui feront probablement de leur mieux pour attirer à eux cet « élève-trophée »... Remarque : précisez aux autres élèves qu’à tout moment ils peuvent changer d’avis et aller s’asseoir dans l’autre « camp »... Pour des idées plus élaborées visant à travailler la problématisation philosophique, ne manquez pas l’ouvrage d’Oscar BRENIFIER, Enseigner par le débat, CRDP de Bretagne, 2002

OUI

NON

Extrait de la quatrième de couverture : Oscar Brenifier propose dans cet ouvrage les cinq formes principales de discussion qu’il pratique depuis des années en classe :

- le questionnement mutuel ; - la lecture de texte ; - la correction mutuelle ; - questionner la question ; - l’exercice de la narration.

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CORRIGÉ

SAVOIR FORMULER UNE QUESTION PHILOSOPHIQUE

Adapté de Michel TOZZI, Penser par soi-même. Initiation à la philosophie, 5ème éd., Chronique Sociale, 2002.

Etonnez-vous ! Posez-vous des questions ! Oui, mais c’est qu’il n’est pas si simple de formuler philosophiquement des questions. Cela supposerait de savoir déjà ce qu’est une question philosophique. Car la philosophie est l’art de poser des questions, certes, mais pas n’importe lesquelles, et pas n’importe comment...

1. L’art de poser des questions… mais pas n’importe lesquelles Exercice n°1 : pour chaque question, dites s’il s’agit d’une question philosophique ou pas. Entourez la bonne réponse 1) Peut-on, d’un point de vue moral, avorter ? question philosophique / non philosophique

Question sur la valeur morale des choses

2) Peut-on recourir à l’avortement en Belgique ? question philosophique / non philosophique Question sur la loi, question juridique

3) Comment procède-t-on lors d’un avortement ? question philosophique / non philosophique Question technique, portant sur les moyens technique

4) Combien d’avortements ont lieu chaque année dans notre pays ? question philosophique / non philosophique Question de faits, de statistiques

5) Comment être heureux ? question philosophique / non philosophique Question sur le sens de la vie

6) Pourquoi le mal existe-t-il ? question philosophique / non philosophique Question sur la raison d’être, la finalité

Exercice n°2 : faites de même, mais cette fois-ci, justifiez votre réponse

1) Peut-on recourir à des mères porteuses ? question philosophique / non philosophique

Question philosophique : morale Question non philosophique : juridique Question non philosophique : technique

2) Avoir un enfant donne-t-il un sens à la vie ? question philosophique / non philosophique Question sur le sens, question existentielle

3) Combien d’enfants naissent chaque année de mères porteuses ? question philosophique / non philosophique Statistiques, faits

4) A quoi cela sert-il d’avoir des enfants ? question philosophique / non philosophique Question de finalité

FICHE SAVOIR-FAIRE / EN VUE DE PROBLÉMATISER

En conclusion, est philosophique toute question qui pose le problème de la valeur morale, du sens ou de la finalité d’un phénomène, et qui ne peut se réduire à une explication scientifique, technique ou juridique des faits.

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2. L’art de poser des questions… mais pas n’importe comment

Exercice n°3 : corrigez les questions suivantes afin qu’elles soient philosophiques

1) Le bonheur existe. Le bonheur existe-t-il ? Attention forme interrogative.

2) Mon amie Sarah, qui a quinze ans, peut-elle avorter ? Peut-on (moralement) avorter ? Attention pas questions personnelles, à généraliser.

3) Comment définir l’amour entre mon amoureux et moi ? Qu’est-ce que l’amour ? Attention questions abstraites. Une question philosophique utilise des verbes

indéfinis (peut-on, doit-on, faut-il, etc.) et des notions souvent au singulier accompagnées d’un article

défini.

4) Ne pensez-vous pas que la philosophie est inutile ? La philosophie est-elle utile ? Attention question ouverte, qui laisse plusieurs pistes de réponses.

3. L’art de poser des questions critiques... Exercice n°4 : à partir des évidences suivantes, demandez-vous si cela aurait pu être autrement (2ème colonne) et posez-vous alors des questions (3ème colonne)

Evidence Remise en cause / alternative(s) Question

Ben oui, l’Univers existe !

L’Univers aurait pu ne pas exister.

Pourquoi l’Univers existe-t-il ?

Macha doit faire la vaisselle et

pas son frère

- Son frère doit faire la vaisselle

avec elle.

- Son frère doit faire la vaisselle,

mais pas elle.

- Aucun des deux ne doit la faire car

les parents la font.

- La femme est-elle l’égale de

l’homme ?

- Les rapports humains

engendrent-ils nécessairement

un rapport de domination ?

- Les droits entrainent-ils des

devoirs ?; Qu’est-ce qu’être

responsable ?; etc.

En conclusion, bien formuler une question philosophique, c’est utiliser la forme interrogative, se situer à un niveau général et abstrait et laisser plusieurs pistes de réponses.

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Exercice n°5 : posez-vous directement une question philosophique

Evidence Question

Je suis libre !

Suis-je libre ?

Nous allons tous mourir un jour.

Qu’est-ce que la mort ?

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GRILLE DE NOTES

QUESTION DE LA CRP : .................................................

ARGUMENTER Quels sont les arguments que vous avez trouvés

intéressants ?

Quels sont les contre-arguments que vous avez

trouvés intéressants ?

Quels sont les exemples que vous avez trouvés intéressants ?

PROBLEMATISER Quelles sont les questions ou les problèmes soulevés que vous avez trouvés intéressants ?

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CONCEPTUALISER Quelles notions a-t-il été nécessaire de définir ? Et quelle définition en a-t-on donné ?

EVALUATION - A votre avis, quel est le savoir-faire qui a été le mieux mobilisé par le groupe ?

problématiser – conceptualiser – argumenter

- Le groupe a-t-il fait beaucoup de cartons rouges ? oui - non

Avez-vous retenu un exemple ?

- Si vous deviez mettre une note, combien attribueriez-vous au groupe ? /10

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Les aphorismes

L’activité présentée ci-dessous donne lieu à un travail coopératif. Une production individuelle de départ sera petit à petit augmentée grâce aux productions et interventions des autres. L’exemple ci-dessous travaille sur le thème du rapport à autrui (UAA 2.2.4. Rapport éthique à soi et à autrui)

Exercice présenté par Stéphanie Franck Groupe de pratique – cours de didactique spéciale – Anne Herla - février 2013

EXERCICE PROPOSE : FAIRE DES APHORISMES (exercice issu de la formation donnée par Michel Tozzi, aux professeurs de morale, les 21 et 22 septembre 2009, à Bruxelles)

Rapide définition : « aphorisme » * : phrase courte sensée ; fragment qui donne à penser. « Phrase, sentence qui résume en quelques mots une vérité fondamentale » (Larousse). « Formule ou prescription résumant un point de science ou de morale » (Petit Robert) Exemples : « Je cherchais mon plus lourd fardeau. C’est moi que j’ai trouvé ». (Nietzsche) « La parole tue les choses qu’elle désigne, mais ce meurtre les fait exister ». (Mar Alyn) « L’argent ne fait pas le bonheur des pauvres ». (Coluche) « Ce qu’il y a d’admirable dans le bonheur des autres, c’est qu’on y croit ». (Proust)

1. Consigne : Construisez individuellement par écrit un premier aphorisme sur notre rapport à autrui ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

2. Mise en commun orale (utilisation du tableau) 3. Consigne : Construisez individuellement un deuxième aphorisme altéré par ceux des autres. Votre aphorisme sera expansé en 3 ou 4 phrases (explication) et il doit intégrer un ou plusieurs aspects de ce qui vous a frappé dans les aphorismes des autres. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

4. Lecture par quelques-uns de ce dernier aphorisme

5. Travail en binôme : Passez votre aphorisme à quelqu’un d’autre qui doit poser une question d’explication, une demande de définition et faire une objection (ou exprimer un désaccord). ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

6. Consigne : Répondez à la demande d’explication, de définition et à l’objection par une lettre. (Inauguration d’une correspondance philosophique) ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

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7. Lecture par quelques-uns de leur lettre 8. Consigne : Entamez un court dialogue, une dispute philosophique. Il s’agit de faire dialoguer par écrit deux thèses opposées attribuées à deux personnages se répondant ou de réaliser un dialogue où deux personnes s’expriment alors qu’une troisième fait part de ses observations. Une dernière possibilité consiste à rédiger un dialogue intérieur. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

9. Consigne : Dégagez une question philosophique en vue de la discussion philosophique qui suivra. Quelle question je me pose / se pose à l’homme dans mon / son rapport à autrui ? ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

10. Mise en commun au tableau 11. Vote alternatif : (soit pour une seule question à l’exclusion des autres et on peut s’abstenir de voter) : deux critères de choix pour choisir la question : est-ce que cette question m’intéresse ? Est-ce que je veux en discuter avec les autres ? ------------------------------- Remarque méthodologique : l’intérêt de la lecture de ses productions selon Tozzi : Je ne sais ce que je pense que lorsque j’entends ce que comprend l’autre. Ce que dit l’autre n’est pas seulement intéressant en soi ; c’est essentiel pour que je comprenne. Lire c’est construire le sens et non découvrir un sens contenu, l’intention formalisée de l’auteur. Tozzi revendique le droit d’interpréter le texte pour en construire un nouveau sens, par exemple en formulant des hypothèses, en posant et en répondant à des questions à partir de celui-ci.

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3. Pour amener des savoirs

Outre la prise de note de votre enseignement ex-cathedra et la synthèse toute faite tirée d’un manuel ou rédigée par vos soins, voici quelques autres façons de transmettre des éléments théoriques.

Le texte à trous

Gommez de vos feuilles de théorie les éléments importants. Il appartiendra aux élèves de reboucher les trous pendant votre exposé. Ne cherchez pas l’intérêt pédagogique, il n’y en a pas vraiment... Néanmoins, les élèves auront le réflexe de chercher les idées manquantes, ce qui aura le mérite de les faire participer un peu au cours. Et chose non négligeable, cela garantit que vos élèves écoutent s’ils veulent avoir des notes complètes...

Le tableau comparatif

Dressez avec vos élèves un tableau comparatif entre deux penseurs ou deux courants de pensée qui s’opposent.

La recherche en groupe dans un dossier

Distribuez un questionnaire sur le sujet de la leçon à chaque élève. Constituez ensuite des petits groupes et distribuez à chaque groupe un dossier préparé par vos soins reprenant divers documents d’information sur le sujet d’étude. Enfin, divisez les questions de façon équitable entre les groupes. Chaque groupe devra donc chercher dans le dossier les réponses aux questions qui lui auront été attribuées. Une fois la recherche terminée, la mise en commun peut avoir lieu : chaque groupe donne et explique les informations qu’il a trouvées aux autres élèves de la classe. Ainsi, ils se seront partagé le travail.

Le quiz

Quiz individuel par écrit. Ou quiz oral par équipes. Très ludique, ce dernier est en général fort apprécié des élèves. Avec ou sans points. Avec ou sans récompense. A vous d’imaginer les règles du jeu... Veillez tout de même à ce qu’ils disposent ensuite d’une trace écrite des éléments théoriques passés en revue. Astuces : - Etablissez un ordre de passage et posez une question, tour à tour, à chaque équipe. Ne laissez pas l’équipe la plus rapide répondre au risque de les voir, ou plutôt de les entendre, crier tous en même temps. - Afin que les élèves des autres équipes ne bavardent pas quand ce n’est pas à leur tour d’être interrogés et qu’ils écoutent les questions des autres, donnez-leur la possibilité de répondre à la question si l’équipe voisine n’a pas trouvé la solution. (Chaque équipe peut proposer une réponse tour à tour suivant l’ordre respecté depuis le début du jeu). - Avant de commencer à jouer, demandez à chaque équipe de désigner un capitaine. C’est lui qui tranchera si les membres de son équipe ne sont pas d’accord sur la réponse à donner. - Prévoyez un dé par équipe, afin qu’ils ne doivent pas faire voler l’unique dé à travers la classe pour se l’échanger. - L’équipe gagnante peut par exemple remporter un point bonus à l’interrogation qui portera sur les questions du quiz. Ce n’est pas grand chose, mais en général, c’est suffisant pour les motiver...

Les documentaires et autres vidéos You tube

Pendant le visionnage d’un documentaire, demandez-leur de répondre à des questions de synthèse ou de compléter une synthèse lacunaire.

Voyez les « Coup de Phil’ » de Cyrus North, qui a posté sur You tube toute une série de petites vidéos

assez bien faites. Et qui commencent toujours par « Yo ! »

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Quelques exemples parmi les nombreuses vidéos disponibles :

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4. Pour aider à la prise de décision

Le dilemme moral

Au terme d’une leçon, posez un dilemme moral que chaque élève va devoir résoudre en utilisant ce qu’il aura appris au cours de la leçon. Cet exercice de transfert peut éventuellement faire office d’évaluation et être noté.

Cet exercice convient très bien à l’UAA 3.1.3. intitulée « Bioéthique » Vous trouverez une foule d’exemples de dilemmes, et notamment le fameux cas du « tramway qui tue » dans l’ouvrage de Ruwen OGIEN, L’influence de l’odeur des croissants chauds sur la bonté humaine et autres questions de philosophie morale expérimentale, Le Livre de Poche

Le petit test perso

Si vous avez étudié des philosophes ou courants philosophiques aux idées divergentes au cours de votre leçon, rédigez un petit test où l’élève devra opter pour les idées des uns ou des autres, ce qui l’aidera à clarifier ses choses et prendre position.

Au cours d’une leçon autour de la question de la vérité (UAA 3.1.1. Vérité et pouvoir), où les élèves auront pu découvrir le rationalisme de Platon et Descartes, d’une part, et le scepticisme de l’autre, vous pouvez leur proposer le petit test suivant :

Petit test perso

Quel genre de philosophe êtes-vous ?

Quel est votre rapport philosophique à la vérité ? Etes-vous plutôt rationaliste ou sceptique ? Pour vous aider à le

savoir, entourez la réponse qui vous convient le mieux.

1. Pour moi,

a) la vérité est quelque chose d’unique et qui vaut pour tous b) la vérité est relative et peut varier selon les individus

2. Pour moi,

a) est vrai ce qui est saisi par la raison, sans l’intermédiaire des sens b) la raison n’est pas capable d’atteindre une vérité absolue

3. Pour moi,

a) une vérité est fiable si elle est objective b) je ne peux être sûr que de ce que j’éprouve

4. Pour moi,

a) le modèle en matière de vérité, ce sont les vérités mathématiques b) en matière de vérité, il subsiste toujours un doute

5. La vérité,

a) ne peut pas être quelque chose qui dépend de chacun b) dépend de ce que chacun éprouve

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Résultats

Si vous avez une majorité de « a », vous êtes plutôt rationaliste, comme les célèbres Platon et Descartes.

Si vous avez une majorité de « b », vous êtes plutôt sceptique, comme Protagoras ou David Hume.

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5. Pour lire un texte philosophique

Les questions sur le texte

Exercice classique : demander aux élèves de répondre à des questions sur un texte.

Pour des dispositifs plus élaborés, voir :

Michel Tozzi, penser par soi-même, Initiation à la philosophie, 5ème

éd., Lyon, Chronique Sociale, 2005, pp. 166-169 (ci-joint)

Oscar BRENIFIER, Enseigner par le débat, CRDP de Bretagne, 2002, p.47 et s.v. : « Travail sur texte »

Souligner et encore souligner Face à un texte, demandez-leur tout « simplement » ―mais ce n’est généralement pas si simple pour eux―, de souligner les idées principales et voyez ensuite s’ils sont parvenus à les identifier et à les comprendre. Exercice plus élaboré : demandez-leur de souligner dans des couleurs différentes les passages où l’auteur problématise, les passages où il conceptualise et les passages où il argumente. Vous pouvez également leur demander de souligner les exemples dans une quatrième couleur. Cet exercice a le mérite de familiariser les élèves avec les trois grandes compétences philosophiques que le CPC cherche à développer (problématiser – conceptualiser – argumenter). C’est pourquoi il est intéressant de le réaliser le plus tôt possible dans l’année scolaire afin que les élèves soient initiés à votre jargon pédagogique et prennent conscience des trois grandes compétences philosophiques que vous voulez qu’ils développent.

Le groupe d’experts

Choisissez plusieurs extraits de texte ou découpez un même texte en plusieurs parties. Ensuite, demandez aux élèves de faire des petits groupes. Distribuez à chaque groupe un extrait de texte différent qu’il devra travailler. Chaque groupe deviendra ainsi « expert » d’un texte. Après ce travail, retour en grand groupe : demandez à chaque « groupe d’experts » de partager avec les autres le résultat de son travail.

Voir page suivante, « la méthodologie de la coopération » expliquée par Claudine Leleux et Chloé Rocourt

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Claudine LELEUX, Chloé ROUCOURT, Pour une didactique de l’éthique et de la citoyenneté, Bruxelles, De Boeck, 2010, pp. 116-117.

7.4. Méthodologie de la coopération

J’ai déjà eu l’occasion d’insister sur la nécessité pour l’enseignant de développer les compétences coopératives de leurs élèves par la pédagogie de la coopération (Claudine LELEUX [2008]). Techniquement, l’enseignant découpe un texte philosophique en quatre parties, par exemple, ou choisit quatre textes philosophiques sur une même problématique, et distribue la première partie des données à tous les n°1 ; la deuxième partie des données à tous les n°2 ; la troisième partie des données à tous les n°3 ; la quatrième partie des données à tous les n°4 d’un groupe de base :

Les groupes de base

Une fois la distribution effectuée (5’), l’enseignant réunit les « groupes d’experts » :

Les groupes d’experts

Et leur donne la consigne suivante : a) les experts ont pour tâche de comprendre leurs données en s’aidant de chacun mais b) doivent aussi être capables de trouver les moyens de transmettre de la façon la plus claire et la plus précise possible le contenu de leurs données aux autres membres du groupe de base de telle façon que, de retour en « groupes de base » (par exemple, après 15’), c) tout membre du groupe de base puisse présenter une synthèse de toutes les données, même à propos de celles qu’il n’a pas travaillées personnellement (par exemple, retrouver les idées essentielles du texte ou les arguments des différents auteurs en faveur de l’une ou l’autre conception philosophique). Ensuite, les participants se regroupent en « groupes de base ». Chacun des participants communique aux trois autres le contenu de ses données (15’). A la fin de l’activité, le professeur interroge « au hasard » (10’) une personne du « groupe de base » à propos des quatre parties de manière à vérifier la qualité de l’apprentissage de l’écoute, de la communication et de la coopération au sein du groupe.

1 2

3 4

1 2

3 4

1 2

3 4

1 2

3 4

1 1

1 1

2 2

2 2

3 3

3 3

4 4

4 4

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Le schéma d’idées

Pour accompagner le texte, distribuez un schéma que les élèves devront compléter avec les différentes idées du texte. Cette technique a un double mérite : elle aide l’élève à résumer un texte mais a également le mérite de mettre en évidence le déroulement du texte, le chemin de pensée par lequel l’auteur est passé et dont l’élève n’est pas toujours conscient. Prolongement possible : une fois les élèves familiarisés avec la technique du schéma d’idées, demandez-leur de créer eux-mêmes un schéma d’idée à partir d’une page blanche.

Le colloque des philosophes

Intervention de Nicole Grataloup : le « colloque des philosophes »

Diotime, synthèse de la rencontre du GFEN à l’Unesco, nov. 2008

Le GFEN, afin de donner corps et rigueur au « débat » philosophique souvent réclamé par les élèves, a mis au point une démarche associant la connaissance rigoureuse des auteurs, les règles à suivre pour engager une discussion qui ne soit pas une simple succession « d’opinions », et enfin la préparation à la dissertation et au commentaire ; c’est le « colloque des philosophes ». La démarche du colloque Les élèves sont répartis en groupes de quatre ou cinq, qui reçoivent chacun un texte d’un auteur. Les textes portent sur la même question. Ainsi, par exemple : « quelle est la valeur du travail ? » Après avoir collectivement étudié les textes, les élèves « jouent » le colloque, en désignant un représentant par groupe chargé d’exposer et de défendre l’auteur à la table du débat. Les élèves tentent alors de produire une argumentation scrupuleuse afin de ne pas être pris au dépourvu dans le « feu de l’action » du débat. Pendant la préparation, l’enseignant intervient à la demande des groupes, non pour expliquer le texte aux élèves, mais pour guider le commentaire en fournissant au besoin les « clés » minimales afin d’éviter les contresens les plus grossiers. Lors du colloque, l’enseignant se contentera de faire respecter les règles formelles de la prise de parole. Le moment du bilan Le colloque est suivi d’une analyse réflexive qui porte sur la problématisation et sur la clarification des concepts : les auteurs posent-ils le même problème ? Comment ? Avec quels concepts ? Y a-t-il un niveau de généralité où l’on puisse concilier ces conceptions, ou sont-elles irréductibles ? La valeur pédagogique du colloque Cette démarche permet surtout de dépasser l’opposition du relativisme et du dogmatisme. En effet, il est fréquent que des élèves qui reçoivent d’autorité les thèses d’auteurs en viennent à penser qu’il s’agit là « d’opinions » multiples, qu’il faut apprendre et réciter. Le colloque évite ce double écueil, d’une part en travaillant les textes de telle sorte qu’ils en anticipent les objections et les réfutations possibles, et d’autre part en montrant que l’ensemble de ces textes sont comme des possibles « modulations » d’une question initiale. Là est sans doute la principale difficulté. Il faut s’interroger au final sur la notion de « problème » : les auteurs répondent-ils au même problème ? N’y a-t-il pas un lien entre les concepts utilisés et la façon de poser la question ? Dans quelle mesure parlons-nous de la même chose ? Le but du colloque des philosophes est d’aborder de front cette difficulté. Un exemple : le colloque : « quelle est la valeur du travail ? » a permis de distinguer le travail au sens anthropologique (Kant, Marx), le travail au sens socio-économique (Marx) et enfin le travail au sens moral (Weber). Cette reconnaissance du concept sous le mot, et du concept comme inséparable du problème, permet de penser à la fois l’identité et la différence des auteurs. Les élèves ont ainsi pu comprendre pourquoi Marx ne se contredisait pas en affirmant en même temps le caractère humanisant et aliénant du travail : la critique de l’exploitation et de l’aliénation n’annule en effet pas la valeur anthropologique du travail ; elle montre au contraire à quelles conditions le travail permet une effective humanisation.

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Nouveaux colloques La forme première a connu de nombreuses évolutions ; pour n’en citer que deux : 1) Le « colloque des anciens et des modernes » (Lila Echard). Il s’agit ici d’intégrer dans la phase d’étude des textes une dimension auto-critique. Les élèves doivent présenter à la classe leur auteur, en l’ayant déjà soumis à une série d’objections possibles, sous forme par exemple d’un dialogue. Puis chaque groupe devra faire réagir son auteur ainsi interrogé à une situation contemporaine problématique. 2) Le « colloque des espions » (Jean-Charles Royer). Il s’agit d’introduire des individus « espions » dont la fonction est de faire circuler entre les groupes les informations issues des autres groupes afin d’anticiper d’emblée les objections ou convergences possibles. De nouveaux groupes se forment ensuite autour des espions avec pour mission d’étudier le dialogue souterrain à l’œuvre dans chaque texte, et de se demander dans quelle mesure les auteurs répondent au même problème.

Atelier Le Colloque des philosophes

Compte-rendu par Vincent Furnelle

Entre-vues, n°24, 1994, pp.51-53

L’histoire de la philosophie restera lettre morte aussi longtemps que nous n’y verrons qu’une série de pensées différentes, divergentes, étrangères les unes aux autres, et surtout étrangères à nous-mêmes. Une pensée ne devient vivante que dans la mesure où nous nous l’approprions. Chercher à comprendre une pensée qui n’est pas la nôtre suppose que nous soyons prêts à la suivre et voir jusqu’où elle peut nous mener. Toute prise de position à l’égard d’une pensée suppose qu’au préalable nous l’ayons comprise. En présence d’une pensée étrangère, il nous faut donc d’abord faire taire nos propres idées et épouser provisoirement celles qui nous sont proposées. Ce n’est qu’après cela que nous pourrons éventuellement émettre un avis pertinent sur cette pensée. Une telle attitude est difficile à adopter ; chacun d’entre nous peut en témoigner. Sur toute question, nous avons nos idées que nous sommes empressés d’exprimer et nous n’écoutons bien souvent que passivement les idées des autres, sans vraiment chercher à les comprendre. Pédagogiquement, cette question est cruciale : combien de fois nos élèves n’émettent-ils pas des énormités à propos d’idées que nous leur avons soumises parce qu’ils n’ont pas réellement cherché à les comprendre. Peut-être les ont-ils écoutées, mais sans rien y entendre parce que précisément leur écoute n’était que passive. Amener les élèves à une écoute active est un enjeu capital conduisant tout autant à l’autonomie de leur pensée que la liberté d’expression. L’un ne va pas sans l’autre. A quoi bon dialoguer, émettre des idées personnelles si nous sommes incapables de faire nôtres les idées des autres ? La richesse pédagogique de l’exercice présenté par Nicole Grataloup aura été d’inciter à une réceptivité active à l’égard des réflexions des grands philosophes. Chaque participant est amené à « s’identifier » au philosophe dont il a lu un texte et à défendre la pensée de ce dernier, quitte à se faire l’avocat du diable. Exercice

1

ère phase : L’assemblée (la classe) est divisée en sept groupes. Chaque groupe reçoit au hasard un extrait

d’un philosophe (Platon, Epicure, Descartes, Hume, Marx, Russell, Sartre)* définissant la fonction de la philosophie et le rôle du philosophe dans la société. Ces textes se recoupent, mais aussi se contredisent les uns les autres.

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2

ème phase : Dans un premier temps, chaque groupe s’imprègne des idées-clefs du texte, cherche à les

cerner et surtout à pouvoir les exprimer et même les développer au-delà de ce qui est dit explicitement. Ensuite, dans chaque groupe, un représentant est choisi qui devra jouer le rôle du philosophe et défendre ses idées dans un colloque où il sera confronté aux autres philosophes. (Il s’agira donc de défendre les positions exprimées dans le texte. Pour cela, il faudra éventuellement les poursuivre tout en restant cohérent avec elles. L’essentiel est de faire taire sa propre opinion sur la question et le plus possible de « rentrer dans la peau » du philosophe auquel on prête sa voix. 3

ème phase : Les sept philosophes sont réunis à une table et les autres membres des différents groupes

constituent l’assemblée. Un président de séance dirigera les débats. Il commence par demander à chacun des philosophes d’exprimer sa position sur ce qu’est la philosophie. Ensuite, en fonction des oppositions apparues lors de cette présentation, il amènera les différents philosophes à dialoguer, à se critiquer (ou à se défendre) mutuellement et à répondre aux critiques qui leur sont faites. Enfin l’assemblée est invitée à poser des questions aux philosophes et à dialoguer avec eux. 4

ème phase : Après une pause, chacun, à titre individuel, rédige brièvement (et en un temps réduit : 15-20

minutes) sa propre conception de la philosophie et de son rôle. « Qu’est-ce que la philosophie pour moi ? A quoi servirait-elle ? » Bien sûr, il ne s’agit plus ici de s’en tenir aux textes de départ. Pour les participants au stage qui ont fait cet exercice, l’expérience a été surprenante. Devoir adhérer à un texte et le défendre sans prendre de recul conduit nécessairement à une compréhension plus approfondie. Se définir soi-même uniquement après avoir intégré des idées étrangères amène à une plus grande réflexion. Dissocier ces deux moments (intégration personnelle d’une pensée étrangère – expression de sa pensée propre), que la plupart du temps nous emmêlons, leur donne à l’un comme à l’autre plus d’importance. C’est parce que, dans un premier temps, nous n’avons pas pris de recul que, par la suite, nous pouvons en prendre davantage. * Platon, Théètète dans La Philosophie comme débat entre les textes, Ed. Magnard, 1985, p.586. Epicure, Lettre à Ménecée, op. cit., p.583. Descartes, Préface aux principes de philosophie, op. cit., p.245. Hume, Traité de la nature humaine, op. cit., p.584. Russell, Problèmes de philosophie, op. cit., p.587. Marx, Kölnische Zeitung, n°79, in Oeuvres Choisies, Gallimard Idées, pp. 17-18. Sartre, Questions de méthode, Gallimard, pp.7-10. La démarche développée dans « le Colloque des Philosophes » et « La liberté » peut être reprise pour comprendre d’autres penseurs ou problématiser d’autres notions en cherchant d’autres textes appropriés. Vous pouvez avoir recours aux manuels classiques centrés sur des notions (Nature, Histoire, Liberté, Raison, Vérité, ...) : A. Roussel, G. Durozoi, Philosophie, Notions et Textes, Tome 1 et 2, Nathan, 1985 et A. Roussel, Textes philosophiques, Nouvelle édition augmentée, Nathan technique, 1987. Mais nous vous conseillons vivement : J. Médina, C. Moralli, A. Sénik, La philosophie comme débat entre les textes, Magnard, 1985. Ce livre offre une mine de textes relativement courts, déjà regroupés par questions et sous-questions. Pour chacune, sont confrontés des points de vue, souvent contradictoires, défendus par différents philosophes. C’est ainsi que Platon argumente aussi bien avec Epicure qu’avec Hobbes, Sartre, Bataille, Lacan ou Habermas. Les problématiques centrales qui organisent ce débat entre philosophes rapprochent ces spécialistes de préoccupations qui nous concernent tous : La pensée entre la conscience et l’inconscient ?, Du désir à l’amour, le lien de l’homme à la vie ?, La volonté est-elle libre ?, Pourquoi sommes-nous moraux ?, Parler politique : pour mettre le pouvoir en question ou le consolider ? ...

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Michel TOZZI, Penser par soi-même. Initiation à la philosophie, 5ème

éd., Lyon, Chronique Sociale, 2005, pp. 166-169

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31

Dessiner

Lisez le texte oralement et demandez-leur de dessiner l’histoire que vous êtes en train de lire. Cet exercice se prête particulièrement bien à « L’Allégorie de la caverne » de Platon, par exemple. Ils n’auront jamais été aussi attentifs à un texte, et vous demanderont même de relire certains passages ! Et oui, ils voudront être sûrs d’avoir bien compris pour pouvoir faire leur dessin ! Jouissif pour vous... Le coup de Tipp-Ex

Prenons cet extrait de texte de Jean-Paul SARTRE et n’ayons pas peur d’effacer les mots du grand philosophe ! Après quelques coups de Tipp-Ex, demandez à l’élève de remplacer les mots effacés par des éléments qui le concernent plus personnellement. Ainsi le texte semblera parler de lui et il pourra se l’approprier vraiment.

Consignes :

1. Dans le texte, « tipp-exer » le mot « lâche » et remplacez-le par un défaut un étiquette qu’on vous

attribue souvent ou que vous vous attribuez vous-même Attention : précisez aux élèves qu’ils ne devront pas lire le résultat tout haut ; c’est un exercice assez personnel.

2. Dans le texte, « tipp-exer » ensuite le mot « héros » et remplacez-le par la qualité opposée au défaut que vous avez choisi

3. Relisez-le texte comme si Sartre l’avait écrit pour vous... 4. Mise en commun : est-ce que cela fonctionne ?

Cette méthode peut s’appliquer également à des textes quelques peu « datés ». Modernisez le texte en demandant aux élèves d’effacer les références au passé et de les remplacer par des situations plus actuelles. Prenez un extrait de dystopie, et faites remplacez les références à une certaine société par le nom de notre pays ou de l’Europe, par exemple. (UAA 7.1.1. Utopies et dystopies)

Un QCM dans le texte

Pour vérifier la bonne compréhension d’un texte, ne leur demandez pas de répondre à un QCM après la lecture du texte, mais insérez des choix de mots à l’intérieur du texte afin qu’ils doivent faire leur choix pendant la lecture. Parce qu’ils auront quelque chose de concret à faire, ils seront plus enclins à lire le texte

avec attention. Voyez cet exemple corrigé avec un extrait des Méditations métaphysiques de DESCARTES :

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ll y a déjà quelque temps que je me suis aperçu que, dès mes premières années,

j’avais reçu quantité de (a) vraies (b) fausses (c) vaines opinions pour véritables, et que ce

que j’ai depuis fondé sur des principes si mal assurés, ne pouvait être que fort (a) douteux

(b) fiable (c) impersonnel et incertain ; de façon qu’il me fallait entreprendre sérieusement

une fois en ma vie de me défaire de toutes les (a) rêveries (b) opinions (c) passions que

j’avais reçues jusqu’alors en ma créance*, et commencer tout de nouveau dès les (a)

études primaires (b) matinées (c) fondements, si je voulais établir quelque chose de ferme

et constant dans les sciences. (…) (…) Je m’appliquerai sérieusement et avec liberté à (a)

détruire (b) défendre (c) réviser généralement toutes mes anciennes opinions.

Or il ne sera pas nécessaire, pour arriver à ce dessein*, de prouver qu’elles (les

anciennes opinions) sont toutes fausses, de quoi peut-être je ne viendrais jamais à bout ;

mais (…), le moindre sujet de douter que j’y trouverai suffira pour me les faire toutes (a)

avaler (b) peser (c) rejeter. Et pour cela il n’est pas besoin que je les examine chacune en

particulier, ce qui serait d’un travail infini ; mais, parce que la ruine des fondements entraîne

nécessairement avec soi tout le reste de (a) l’espoir (b) l’édifice (c) la vie, je m’attaquerai

d’abord aux (a) principes (b) personnes (c) livres sur lesquels toutes mes anciennes

opinions étaient appuyées.

Tout ce que j’ai reçu jusqu’à présent pour le plus vrai et assuré, je l’ai appris (a) des

professeurs, ou par les professeurs (b) des sens, ou par les sens (c) des évangiles, ou par

les évangiles : or j’ai quelquefois éprouvé que ces (a) professeurs (b) sens (c) évangiles

étaient trompeurs, et il est de prudence de ne se fier jamais entièrement à ceux qui nous ont

une fois trompés.

Mais, encore que les (a) professeurs (b) sens (c) évangiles nous trompent

quelquefois, touchant les choses peu sensibles et fort éloignées, il s’en rencontre beaucoup

d’autres, desquelles on ne peut raisonnablement douter (…) : par exemple, que je sois ici,

assis auprès du feu, vêtu d’une robe de chambre, ayant ce papier entre les mains, et autres

choses de cette nature. Et comment est-ce que je pourrais nier que ces mains et ce corps

soient (a) beaux (b) un don de Dieu (c) à moi ? (…)

Toutefois, j’ai ici à considérer que je suis un homme, et par conséquent que j’ai

coutume de (a) dormir (b) mentir (c) lire (…). Combien de fois m’est-il arrivé de songer, la

nuit, que j’étais en ce lieu, que j’étais habillé, que j’étais auprès du feu, quoique je fusse tout

nu dedans (a) mon lit (b) mon bain (c) mon jardin ? Il me semble bien à présent que ce n’est

point avec des yeux (a) endormis (b) mouillés (c) émerveillés que je regarde ce papier ; que

cette tête que je remue n’est point assoupie ; (…) que j’étends cette main et que je la sens :

ce qui arrive dans le sommeil ne me semble point si (a) merveilleux (b) clair (c) fatal ni si

distinct que tout ceci. Mais, en y pensant soigneusement, je me ressouviens d’avoir souvent

été (a) surpris (b) amusé (c) trompé, lorsque je dormais, par de semblables illusions. (…)

Toutefois, il faut au moins avouer que les choses qui nous sont représentées dans le

sommeil sont comme des (a) photographies (b) tableaux et des peintures (c) émanations

divines, qui ne peuvent être formé(e)s qu’à la ressemblance de quelque chose de réel et de

véritable ; et qu’ainsi, pour le moins, ces choses générales, à savoir, des yeux, une tête, des

mains, et tout le reste du corps, ne sont pas choses imaginaires, mais (a) vraies et

existantes (b) géniales et surprenantes (c) la preuve de l’existence de Dieu. (…)

CORRIGÉ

33

Toutefois il y a longtemps que j’ai dans mon esprit une autre opinion, qu’il y un a un

Dieu qui peut (a) venir (b) tout (c) se démultiplier, et par qui j’ai été créé et produit tel que je

suis. Or qui me peut avoir assuré que ce Dieu n’est point fait qu’il n’y ait aucune terre, aucun

ciel, aucun corps étendu, aucune figure, aucune grandeur, aucun lieu, et que néanmoins

j’aie les sentiments de toutes ces choses ? (…) Je supposerai donc qu’il y a, non point un

vrai Dieu, qui est la souveraine source de (a) chaleur (b) vie (c) vérité, mais un certain (a)

mauvais génie (b) prophète (c) roi, non moins rusé et trompeur que puissant, qui a employé

toute son industrie à me (a) soutenir (b) dompter (c) tromper. Je penserai que le ciel, l’air, la

terre, les couleurs, les figures, les sons, toutes les choses extérieures que nous voyons, ne

sont que des (a) dons divins (b) illusions et tromperies (c) figures géométriques, dont il se

sert pour surprendre ma crédulité. Je me considérerai moi-même comme n’ayant point de

mains, point d’yeux, point de chair, point de sang, comme n’ayant aucun sens, mais croyant

(a) avec émotion (b) avec raison (c) faussement avoir toutes ces choses (…).

DESCARTES, Méditations métaphysiques, GF Flammarion, Paris, 1992,

édition bilingue, p.57-69 : extrait de la première méditation

6. Pour écrire philosophiquement Le plagiat des philosophes

Une fois n’est pas coutume, autorisons-les à faire ce qui est par ailleurs strictement interdit. Dans Philosopher tous capables, la didacticienne Nicole Grataloup nous propose un exercice à même d’aider les élèves à écrire comme de vrais philosophes. Pour leur donner l’impulsion philosophique et les amener à mobiliser les compétences philosophiques, ils pourront puiser dans une réserve de phrases de philosophes. Ainsi lancés, ils n’auront « plus qu’à » compléter les phrases avec leurs idées. L’avantage de cet exercice est qu’il évite l’angoisse de la plage blanche, les « je ne sais pas par où commencer » et rappelle à l’élève quelles sont les compétences à mobiliser.

Voir fiche-outil page suivante, inspirée du chapitre 4 de Philosopher, tous capables, Lyon, Chronique Sociale, 2005

34

Le plagiat est illégal, on le sait. Mais une fois n’est pas coutume,

pour nous aider à écrire philosophiquement, de grands

philosophes nous prêtent leurs mots...

Pour problématiser

Poser des questions, soulever des problèmes

« Justement, voilà aussi ce qui m’étonne, et je me demande depuis longtemps... » (Platon mettant

cette réplique dans la bouche de Socrate)

« Je trouve vraiment étonnant... » (Freud)

« Nous nous demanderons ce qui constitue vraiment... » (Freud)

« Nous aurons naturellement à nous expliquer l’existence de... » (Freud)

« La difficulté est la suivante... » (Kant)

« Le sens de la question est en réalité de savoir si... »

« L’enjeu réel de la question est le suivant... »

Douter, remettre en cause

« L’opinion la plus courante qu’on se fait de ... est... Mais on peut remarquer tout de suite que... »

(Hegel)

« Nous sommes fermement déterminés à ne pas nous en tenir aux vues étroites de... » (Freud)

« Permettez-moi de douter... »

« Nous ne sommes pas convaincus... »

Déceler une faille

« Le problème avec cette idée... »

« Cette idée n’explique pas... »

Relever un paradoxe, une contradiction interne

« Il y a là une contradiction... »

« Ce paradoxe nous amène à nous demander si... »

« Est-il possible que ... soit à la fois... et à la fois... »

Dégager un présupposé

« Dire... c’est présupposer que... »

« Ce qui est alors sous-entendu, c’est que... »

Tirer les conséquences théoriques d’une idée

« Admettons, dans tout ce qui suit, que... Il en découlera que... » (Freud)

« Si l’on pose que... alors il faut en déduire que... »

« La conséquence de tout ceci est que... »

Poser une alternative

« Bon. De deux choses l’une : soit tu montres que... soit tu dois rechercher... » (Platon)

« On est alors confronté à un dilemme : soit... soit... »

« Doit-on dire que... ou bien que... »

FICHE-OUTIL : ÉCRIRE PHILOSOPHIQUEMENT

Poser une question, soulever un problème, remettre en cause, déceler une faille, une limite, une faiblesse, dégager un présupposé, etc.

35

Pour argumenter

Emettre une hypothèse, affirmer

« Je dirais que... »

« Il me semble que... »

Accord / Désaccord

« Après Descartes, on ne peut nier que... » (Merleau-Ponty)

« Platon a tout à fait raison de dire que... »

« Mon raisonnement s’appuie sur celui de Sartre qui dit que... »

« Je ne peux pas être d’accord avec Aristote parce que... »

« Je défendrai l’idée inverse de celle de... »

Formuler un argument

« Je vais t’en donner une preuve frappante... » (Platon)

« De plus, si j’avais envie de poursuivre cette argumentation, je pourrais montrer encore... »

(Spinoza)

« Cela s’explique par le fait que... »

Formuler un contre-argument

« Toutefois, il peut se faire que... » (Descartes)

« A cela nous objectons que... »

Donner un exemple

« Pour illustrer ce que nous venons de dire, nous prendrons l’exemple de... »

Opposer un contre-exemple

« Mais l’exemple suivant montre au contraire que... »

Pour conceptualiser

Définir un concept, préciser le sens d’un mot

« Je définirai le concept de... comme... »

« Est dite libre la chose qui... » (Spinoza)

« Par éternité, j’entends... » (Spinoza)

Comparer deux notions

« Entre la moquerie et le rire, je fais une grande différence. » (Spinoza)

« Je dis que nous sommes actifs quand... Au contraire, je dis que nous sommes passifs quand... »

(Spinoza)

« Je conçois dans l’espèce humaine deux sortes d’inégalités : l’une que j’appelle..., l’autre qu’on

peut appeler... » (Rousseau)

Définir par métaphore ou comparaison, etc.

« Comme... mais avec la différence que... »

« On peut comparer cela à ... parce que... Mais la différence est que... »

Inspiré de Philosopher tous capables, GFEN secteur philosophie, Lyon, Chronique Sociale, 2005, pp.180-185

Emettre une hypothèse, formuler un argument, formuler un contre-argument, donner un

exemple, opposer un contre-exemple, etc.

Définir un concept, préciser le sens d’un mot, comparer deux notions, les distinguer, les

rapprocher, définir par métaphore ou comparaison, etc.

36

7. Pour travailler la compétence « problématiser » Formuler les questions de mes réponses

De nouveau dans Penser par soi-même de Michel Tozzi, des pistes précieuses et des exercices directement applicables en classe

dans le chapitre 2 intitulé « Apprendre à mettre en question mes opinions

et le chapitre 3 intitulé « M’interroger sur les problèmes fondamentaux ». Vous trouverez notamment dans cette partie de l’ouvrage un exercice de problématisation philosophique très intéressant que Tozzi a appelé « Formuler les questions de mes réponses ».

Questionner la question

Oscar Brenifier, quant à lui, propose de « questionner la question » dans Enseigner par le débat, p. 61 et s.v. Voici la façon dont il résume lui-même ce processus (p.63) :

Résumé

« Questionner la question » est un exercice collectif qui consiste à creuser en

commun une question donnée en proposant des questions préalables qui permettent de problématiser la question initiale, à vérifier la pertinence de ces nouvelles questions, en les mettant à l’épreuve grâce à des interrogations et des analyses, et en comparant ces diverses questions pour en extraire les enjeux plus fondamentaux.

Le travail à effectuer se porte sur les points suivants : approfondir une question,

produire des concepts sous forme de question et y répondre, écouter l’autre, assurer la présence d’un lien logique ou conceptuel entre les idées, synthétiser ou analyser l’ensemble du travail.

37

8. Pour travailler la compétence « conceptualiser »

Conceptualiser philosophiquement

Le chapitre 4 de Penser par soi-même de Michel Tozzi fourmille d’exemples d’exercices directement réalisables en classe. Allez donc consulter ce chapitre intitulé « Apprendre à conceptualiser philosophiquement des notions » pour vous réapproprier les exercices proposés.

Page 85, Tozzi résume ainsi les méthodes qu’il utilise :

Pour conceptualiser, plusieurs méthodes à conjuguer

- Réfléchir sur le langage, en partant de mots exprimant la notion.

S’appuyer sur l’étymologie (Philo-sophia = amour du savoir).

Circonscrire le sens à partir de mots voisins ou opposés (sagesse/déraison).

Distinguer différents sens de la notion (conduire avec ordre ses pensées ≠ se conduire avec sagesse) et chercher l’unité de ces significations (attitude rationnelle).

- Identifier les champs d’application de la notion au réel, par lequel son concept essaye, comme

outil intellectuel, de fournir une compréhension du monde (Ex. : domaines artistique, scientifique, moral, métaphysique ...). Et chercher le sens de la notion selon ces différents champs (Ex. : loi scientifique ≠ loi morale), puis son unité de signification sous cette multiplicité (loi = idée d’ordre). - Définir le concept de la notion par ses attributs, ses caractéristiques spécifiques par rapport à

d’autres concepts d’extension proche (Ex. : la raison comme attribut et différence spécifique du concept « homme » par rapport au genre « animal »). Ce sont ces attributs qui permettent la compréhension du sens d’un concept.

- S’appuyer sur des supports concrets (images, métaphores, symboles, allégories) pour saisir le sens

d’une notion, et formuler abstraitement celui-ci (Ex. : justice = balance = peser le pour ou le contre = décider équitablement). - Et surtout problématiser, mettre en question la définition initiale d’une notion pour analyser

critiquement ses présupposés et conséquences, afin de la redéfinir plus adéquatement.

38

La corole conceptuelle

Définition en post-its

Afin de définir une notion, distribuez un post-it à chaque élève avec comme consigne d’inscrire sur celui-ci une caractéristique de la notion à définir. Pendant qu’ils cherchent leur élément de réponse, tracez au tableau deux colonnes : une colonne « consensus » et une colonne « désaccord ». Récoltez ensuite les post-its afin que la mise en commun puisse avoir lieu : Expliquez à vos élèves que vous allez lire chaque post-it tout haut et que vous allez placer ceux-ci dans l’une des deux colonnes. Pour qu’un post-it soit placé dans la colonne « consensus », il faut que toute la classe sans exception valide l’idée proposée. Il suffit qu’un élève montre son désaccord et le post-it sera collé dans la colonne « désaccord ». Attendez-vous à une belle discussion...

Consensus Désaccord

Claudine LELEUX et Cholé ROCOURT, Pour une didactique de l’éthique et de la citoyenneté. Développer le sens moral et l’esprit critique des adolescents, Bruxelles, De Boeck, 2010, pp.28-29

Une corole conceptuelle est un outil pour la formation morale et citoyenne, qui se distingue du « mur du

silence » et du « brainstorming » dont la fonction pédagogique est de recueillir les « déjà-là » et se prêtent mieux, pour cette raison, à la phase pédagogique d’intéressement. Elle se distingue aussi de la corole lexicale à laquelle recourent les professeurs de langue qui veulent par ce biais inventorier les différentes significations d’un mot. La corole conceptuelle a pour objectif, comme son nom l’indique, de retrouver les propriétés générales (les attributs essentiels) du concept pour répondre à la question : « qu’est-ce que ? »

Ci-dessous, un exemple de corole conceptuelle pour le concept de « préjugé » : Notons que l’enseignant écrit au centre du tableau : « Le préjugé, c’est... » de manière à cueillir les attributs du concept et non à susciter une simple association aléatoire de mots.

Un préjugé, c’est...

accuser

sans preuve

une idée

toute faite

juger avant

de réfléchir

une idée

préconçue

juger avant

de savoir

une idée

reçue

juger avant

de connaître

39

Une fois la répartition des post-its achevée, invitez chaque élève à rédiger sa propre définition de la notion en reprenant tous les éléments se trouvant dans la colonne « consensus » et en allant piocher dans la colonne « désaccord » les idées qu’eux auraient bien voulu garder.

Autour d’un dessin Disposez les bancs de façon à former un grand rectangle (un « U » fermé) Distribuez à chaque élève une grande feuille A3 et donnez pour consigne de plie celle-ci en deux. (1) Sur la 1

ère page (face avant), invitez les élèves à dessiner une notion.

Par exemple, si vous leur demandez de dessiner « la liberté », il se peut qu’il dessine un oiseau, des chaînes brisées, la statue de la liberté, etc. (2) Chaque élève passe ensuite la feuille à son voisin de droite qui va inscrire, sur la 2

ème page, les

caractéristiques de la notion qu’il identifie sur le dessin que son camarade de classe a dessiné. Ensuite, le dessin continue son chemin et passe chez le voisin de droite et ainsi de suite jusqu’à ce que la feuille revienne chez son propriétaire. (3) Le « propriétaire » du dessin peut alors consulter les caractéristiques de la notion dégagées par ses camarades et entourer celles avec lesquelles il est d’accord. Il est également invité à ajouter celles qui, selon lui, manquent et qu’il aimerait voir figurer dans la liste. (4) A l’aide de ces caractéristiques, il lui est demandé de rédiger une définition de la notion (toujours sur la 2

ème

page, en-dessous de la liste établie par ses camarades). Extension possible : ajout d’un moment de problématisation (5) L’élève passe de nouveau sa feuille à son voisin qui, sur la 3

ème face, va réagir à la définition en posant une

question qui soulève un problème, pointe un bémol dans la définition ou remet celle-ci en question (compétence : problématiser). De nouveau, la feuille glisse vers le voisin de droite et chaque élève est invité à formuler une question jusqu’à ce que la feuille retourne à son propriétaire. (6) Quand chaque élève a récupéré sa feuille, il choisit sa question préférée et l’entoure. (7) Il est demandé ensuite à chacun de séparer la 4

ème face en deux colonnes. Sur la colonne de droite, chaque

élève indique un début de réponse à la question qu’il a sélectionnée et passe de nouveau sa feuille à son voisin de droite (compétence : argumenter). (8) Les autres élèves vont alors entrer en discussion philosophique avec lui. Deux possibilités s’offrent à eux : - s’ils sont d’accord avec la réponse ébauchée par le propriétaire du dessin, il leur est demandé de compléter celle-ci par de nouveaux arguments susceptibles de la rendre davantage solide. Ils écrivent donc dans la même colonne que l’élève avec lequel ils sont d’accord. - s’ils ne sont pas d’accord avec l’hypothèse écrite, ils sont invités formuler une objection dans l’autre colonne (la colonne de gauche). La feuille est ensuite passée au voisin de droite et ainsi de suite. L’exercice s’achève lorsque le propriétaire récupère sa feuille... Si celui-ci souhaite répondre à certains arguments, si les élèves sont demandeurs, c’est reparti pour un tour...

40

9. Pour travailler la compétence « argumenter »

Argumenter philosophiquement

Encore et toujours Michel TOZZI, Penser par soi-même. Dans le chapitre 6 intitulé « Fonder mes positions. Répondre aux objections », vous trouverez toute une série d’exercices pour inculquer une rigueur logique à vos élèves et leur apprendre à ordonner les arguments selon leur type.

Autodéfense intellectuelle

Pour préparer votre cours, inspirez-vous de celui de Normand BAILLARGEON, Petit cours d’autodéfense intellectuelle, Lux, 2006 : Vous trouverez également une mine d’or dans la deuxième partie du syllabus d’Auto-défense intellectuelle rédigé

par PhiloCité : « La logique et l’art de se défendre contre les raisonnements fallacieux ». Des aspects théoriques mais aussi de nombreux exercices directement réalisables en classe.

La battle philosophique

Divisez la classe en deux groupes. Pour ce faire, plusieurs possibilités s’offrent à vous :

- Vous pouvez créer un camp avec ceux qui soutiennent une opinion et un camp avec ceux qui soutiennent l’opinion contraire.

- Si les groupes sont trop déséquilibrés de cette façon (ou s’il n’y a personne dans un camp), répartissez les élèves selon le plus pur des hasards. Ils auront ainsi à réaliser un exercice supplémentaire : apprendre à se mettre à la place de celui qui soutient une idée contraire à la sienne.

Laissez-leur le temps ensuite, en équipe, de préparer des arguments et des contre-arguments. Une fois qu’ils sont prêts, mettez-les face à face. Donnez la parole à l’une des deux équipes qui exposera l’un des ses arguments. Laissez ensuite l’autre équipe répliquer, et puis, proposer à son tour un argument. Le débat est lancé... Pour pimenter un peu les choses : vous pouvez également prévoir un jury, composé de trois élèves par exemple. Ceux-ci auront pour mission de désigner, à l’issue du débat, l’équipe gagnante. Donnez-leur par exemple une ardoise sur laquelle ils devront inscrire l’équipe à laquelle ils accordent leur vote. Remarque : le jury n’est à mettre en place que dans les classes où l’entente est harmonieuse, au risque de...

II. LISTE DE RESSOURCES

Les catégories ci-dessous :

Manuels et ouvrages généraux

Sites Internet

Vidéos

Introduction à la Philosophie

Par UAA

RÉFÉRENCE AU PROGRAMME RÉFÉRENCE BIBLIOGRAPHIQUE REMARQUES

Manuels et ouvrages

généraux

Vladimir BIAGGI, Guillaume MONSAINGEON, Philo Terminales, Paris, Nathan, 2006, 287p.

On y trouve des idées pour la phase d’accroche et

de nombreux extraits de textes

Chapitres du livre :

Ch.1 La culture

Ch.2 L’art et la technique

Ch.3 Les échanges

Ch.4 La vérité

Ch.5 La raison et la croyance

Ch.6 L’expérience

Ch. 7 La liberté

Ch.8 La justice et la loi

Ch. 9 Le bonheur

1

Oscar BRENIFIER, Enseigner par le débat, CRDP de Bretagne, 2002, 82p.

Oscar Brenifier y présente cinq formes de

discussions philosophiques à pratiquer en classe :

1. Le questionnement mutuel 2. La lecture de texte 3. La correction mutuelle 4. Questionner la question 5. L’exercice de la narration

Téléchargeable gratuitement à l’adresse suivante :

http://www.pratiques-philosophiques.fr/wp-

content/uploads/2014/PDF/Enseigner_par_le_debat

.pdf

Oscar BRENIFIER, Contes philosophiques, 391p.

Téléchargeable gratuitement : http://www.pratiques-

philosophiques.fr/wp-

content/uploads/2014/01/Contes_Philosophiques.pd

f

Oscar BRENIFIER, Sagesse des contes zen et Sagesse des contes bouddhistes, chez

Eyrolles

Conseillés par Olivier Darmont

2

Oscar BRENIFIER et Isabelle MILLON, Apprendre à philosopher avec Nasreddin Hodja, 98p.

Disponible gratuitement à l’adresse suivante :

http://www.pratiques-philosophiques.fr/wp-

content/uploads/2015/07/PHILOSOPHER-AVEC-

NH-MISE-EN-PAGE-ORIGINALE-2.pdf

André COMTE-SPONVILLE, Présentations de la philosophie, Le Livre de Poche, 2007,

186p.

Conseillé par Olivier Darmont

Chapitres du livre :

1. La morale 2. La politique 3. L’amour 4. La mort 5. La connaissance 6. La liberté 7. Dieu 8. L’athéisme 9. L’art 10. Le temps 11. L’homme 12. La sagesse

Roger-Pol DROIT, Philosophie Lycée, Editions de la Cité, 2000, 575p.

Compilation de petites synthèses tenant sur une

page A4

Très complet

3

Jostein GAARDER, Le monde de Sophie, trad. Hélène HERVIEU et Martine LAFFON, Seuil,

Points, 1995, 623p.

L’indispensable dans la bibliothèque du prof. de

philo !

Chaque lettre du roman est un véritable cours sur

un philosophe ou un courant philosophique.

Albert JACQUARD, Petite philosophie à l’usage des non-philosophes, Le Livre de Poche,

1999, 252 p.

Albert JACQUARD, Nouvelle petite philosophie, Le Livre de Poche, 2007, 246

Des textes classés par mot-clés, et d’un niveau

accessible

Dans Petite philosophie à l’usage des non-

philosophes :

- Autrui - Biologie - Bonheur - Conscience (et inconscient) - Démographie - Espace-temps - Ethique - Fraternité - Génétique - Hitler - Imagination - Justice et droit - Koweït - Liberté - Mathématiques (et logique) - Nature, culture - Origine - Pouvoir, Etat - Quotient intellectuel - Religion - Sagesse (ou philosophie)

4

- Technique - Théorie et expérience - Travail - Utopie - Vérité - W (et la langue française) - X (l’inconnue) - Yin et Yang - Zénon d’Elée

Dans Nouvelle petite philosophie :

- Autonomie - Bioéthique - Citoyenneté

- Désir et besoin - Ecologie - Femme - Générosité - Humain - Internet - Jeunesse - Laïcité - Mondialisation - Nord / Sud - Opinion - Paix - Quête de sens - Rationnel et irrationnel - Solidarité - Totalitarisme - Universalité - Violence

Yves MICHAUD, La hilo 100% ado, Paris, Bayard Jeunesse, 2012, 143p.

Conseillés par Olivier Darmont

Chapitres de La Philo 100% ado :

- Peut-on vivre seul ? - Qu’est-ce qu’un ami ? - Pourquoi a-t-on besoin d’amour ? - La mort est-elle la fin de tout ? - Pourquoi la guerre ? - Sommes-nous libres ? - Qu’est-ce que la vérité ? - Qu’est-ce qu’être juste ? - Qu’est-ce qui est beau, qu’est-ce qui est

5

Yves MICHAUD, La Philo 100% ado. La suite, Paris, Bayard Jeunesse, 2006, 142p.

laid ? - Mon corps est-ce moi ? - Pourquoi rêvons-nous ? - Qu’est-ce qui fait rire ? - Etre paresseux, est-ce mal ? - La science peut-elle tout expliquer ? - Pourquoi parlons-nous des langues

différentes ? - Peut-on tout acheter ?

Dans La suite :

- Quand est-on vieux ? - L’Histoire, à quoi ça sert ? - Est-ce qu’on se connaît vraiment ? - L’imagination, est-ce utile ? - Puis-je décider de ma vie ? - A-t-on besoin d’autorité ? - L’argent fait-il le bonheur ? - Etre raciste, c’est quoi ? - Piquer dans les magasins, c’est grave ? - Peut-on changer le monde ? - Pourquoi aime-t-on jouer ? - Faire des erreurs, c’est bien ? - Suis-je unique ? - Ce que je vois, c’est la réalité ? - L’au-delà, qu’est-ce que c’est ? - Ça veut dire quoi, être intelligent ?

Michel ONFRAY, Antimanuel de Philosophie, Rosny, Bréal, 2001, 334p.

Introduction

Faut-il commencer l’année en brûlant votre

professeur de philosophie ?

Partie 1 : Qu’est-ce que l’Homme ?

1. La Nature 2. L’Art 3. La Technique

Partie 2 : Comment vivre ensemble ?

4. La Liberté 5. Le Droit 6. L’Histoire

6

Partie 3 : Que peut-on savoir ?

7. La Conscience 8. La Raison 9. La Vérité

Michel PIQUEMAL, Les Philo-Fables, Paris, Albin Michel Jeunesse, 2003

Et Les Philo-fables pour vivre ensemble, Paris, Albin Michel Jeunesse, 2009, 143p.

Chouettes points de départ d’une leçon ou d’une

discussion philosophique

Jacqueline RUSS et Clotilde LEGUIL, Les chemins de la pensée, Bordas, 2004

Conseillé par Marie Lieben

Michel TOZZI, Penser par soi-même. Initiation à la Philosophie, Chronique sociale

Indispensable ! Des idées d’exercices sur les

grandes compétences philosophiques

Chapitre 1 : Quelles sont mes opinions ? D’où

viennent-elles ?

Chapitre 2 : Apprendre à mettre en question mes

7

opinions

Chapitre 3 : Apprendre à m’interroger sur les

problèmes fondamentaux

Chapitre 4 : Apprendre à conceptualiser

philosophiquement des notions

Chapitre 5 : Tenter de répondre à un problème

philosophique

Chapitre 6 : Fonder mes positions. Répondre aux

objections

Chapitre 7 : Apprendre à philosopher. C’est quoi ?

Et comment ?

Sites Internet

Le site de PhiloCité et ses syllabi : http://www.philocite.eu

Voir notamment les syllabi suivants :

- Formation à l’animation de discussions philosophiques - L’art d’argumenter - Exercices de philosophie - Faire vivre une posture philosophique. Petit manuel d’épicurisme pour le quotidien - Comprendre et travailler la pensée créative par la pratique d’ateliers philo-

artistiques

Vivement conseillé ! Voir la rubrique « Dans la

caverne » !

Vidéos

Les vidéos de Cyrus North, disponibles sur You tube

Vivement conseillées par Olivier Darmont

8

Quelques exemples parmi les nombreuses vidéos disponibles :

La Philo en petits morceaux https://www.youtube.com/channel/UCGXQ71ls-

1oXj_YeCAhpFQg

Recommandé par Noémie Cravatte

Introduction à la Philosophie

Qu’est-ce que la philosophie ? Les 2ères lettres du Monde de Sophie de Jostein GAARDER, trad. Hélène HERVIEU et

Martine LAFFON, Seuil, Points, 1995, pp.25-33

Un classique, à utiliser avec des plus jeunes (en

4ème

année, par ex.)

9

Initiation à ce qu’est la philosophie grâce à un tout petit roman philosophique.

Dans chaque chapitre, une caractéristique de la Philosophie est mise en avant.

A le mérite d’être court (44p.) et de contenir

beaucoup d’illustrations, il ne devrait donc pas

rebuter les élèves...

Uniquement disponible en version numérique sur

https://www.pulaval.com/produit/qui-suis-je-leonie-

et-ses-questions-existentielles

Et voilà, j’ai placé pour mon p’tit coup de pub... ;-)

10

Par UAA

UAA 2.1.1. Discours et piège du

discours

Auto-défense intellectuelle. Les mots du pouvoir, le pouvoir des mots, syllabus de PhiloCité

A absolument se procurer ! Des exercices plus

intéressants les uns que les autres directement

appliquables en classe

Colle parfaitement au programme

A demander à PhiloCité : http://www.philocite.eu/

Normand BAILLARGEON, Petit cours d’autodéfense intellectuelle, 2006

Oscar BRENIFIER, Questions de logiques, Seuil Jeunesse, 2008

Disponible gratuitement à l’adresse suivante :

http://www.pratiques-philosophiques.fr/wp-

content/uploads/2014/PDF/Question_de_logiques.p

df

UAA 2.1.2. Ethique et technique Le Coup de Phil’ #21 de Cyrus North : « Comment on a failli être nuls » (disponible sur You

tube)

11

#AskCyrusNorth 3 : « Faut-il avoir peur de l’intelligence artificielle ? » (disponible sur You

tube)

Oscar BRENIFIER, Le travail et la technique, Nahan

Disponible gratuitement :

http://www.pratiques-philosophiques.fr/wp-

content/uploads/2014/PDF/Le_travail_et_la_techniq

ue.pdf

UAA 2.1.3. Stéréotypes, préjugés

et discriminations

Dans Le monde de Sophie, Seuil, point, pp. 152-153 de Jostein GAARDER : la vision qu’a

Aristote des femmes...

Interview de Simone de Beauvoir : http://www.ina.fr/video/S585899_001

L’idée selon laquelle « on ne naît pas femme, on le

devient » expliquée en quelques minutes par

Simone de Beauvoir elle-même

Le coup de Phil’ de Cyrus North sur Simone de Beauvoir (disponible sur You tube)

12

Françoise HERITIER, Hommes, femmes : la construction de la différence, Le Pommier,

2005, 192p.

Combattre l’homophobie. Pour une école ouverte à la diversité, FWB Téléchargeable sur

http://www.enseignement.be/index.php?page=2593

8&id=4851

Jean-Baptiste COURSAUD, L’homosexualité. Entre préjugés et réalité, Les Essentiels Milan

13

Dossier : « Devenir garçon, devenir fille », in Sciences humaines, n°261 :

- « Le triomphe de la théorie queer ? »

- « Cinq questions sur le sexe, le genre et ceux qui les étudient »

- « La construction de l’identité sexuée »

- « L’invention des trans »

- « Les jouets ont-ils un sexe ? »

- « Danse ou football ? »

- Etc.

14

UAA 2.1.5. Légitimité et légalité

de la norme

Film « Hannah Arendt » : quels moments intéressants à extraire pour les passer en classe

Conseillé

Documentaire de Christophe Nick : l’expérience de Milgram revisitée à la télé (disponible sur

You tube)

Vivement conseillé !

15

Dossier sur « L’énigme de la soumission » dans le Sciences humaines, n°213

Dans le Sciences humaines n°292 de mai 2017 : « Théories de l’autorité » (Maw Weber,

Hannah Arendt, Adorno, Milgram)

Dans Les Philo-fables, Albin Michel Jeunesse, 2003, pp. 90-91 : « Antigone »

UAA 2.2.2. Médias et information

Les Fake News – Quelle histoire Cyrus ! (You tube) Facile. Pour des professionnels ?

A propos des théories du complot : site theoriesducomplot.be Site proposant des pistes concrètes : capsules

vidéos d’information, exercices, etc.

UAA 2.2.3. Violence et

humanisation

Véronique LE GOAZIOU, La violence, Le Cavalier Bleu, 2004, 125p.

Extrait de la quatrième de couverture :

Issues de la tradition ou de l’air du temps, mêlant souvent vrai et faux, les

idées reçues sont toutes dans les têtes. L’auteur les prend pour point de

départ et apporte ici un éclairage distancié et approfondi sur ce que l’on

sait ou croit savoir.

16

UAA 2.2.4. Rapport éthique à soi

et à autrui

Le Coup de Phil’ #5 sur l’inconscient freudien : « Freud et Jamy » (disponible sur You tube)

Le Coup de Phil’ de Cyrus Nort #20 « Hegel », sur la dialectique du maître et de l’esclave

(disponible sur You tube)

Amin MAALOUF, Les identités meurtrières, Le Livre de Poche

Quatrième de couverture :

" Depuis que j'ai quitté le Liban Pour m'installer en France,

que de fois m'a-t-on demandé, avec les meilleures intentions

du monde, si je me sentais " plutôt français " ou " plutôt

libanais ". Je réponds invariablement : " L'un et l'autre ! " Non

par quelque souci d'équilibre ou d'équité, mais parce qu'en

répondant différemment, je mentirais. Ce qui fait que je suis

moi-même et pas un autre, c'est que je suis ainsi à la lisière

de deux pays, de deux ou trois langues, de plusieurs

traditions culturelles. C'est cela mon identité... " Partant d'une

question anodine qu'on lui a souvent posée, Amin Maalouf

s'interroge sur la notion d'identité, sur les passions qu'elle

suscite, sur ses dérives meurtrières. Pourquoi est-il si difficile

d'assumer en toute liberté ses diverses appartenances ?

Pourquoi faut-il, en cette fin de siècle, que l'affirmation de soi

s'accompagne si souvent de la négation d'autrui ? Nos

sociétés seront-elles indéfiniment soumises aux tensions, aux déchaînements de violence,

pour la seule raison que les êtres qui s'y côtoient n'ont pas tous la même religion, la même

couleur de peau, la même culture d'origine ? Y aurait-il une loi de la nature ou une loi de

l'Histoire qui condamne les hommes à s'entre-tuer au nom de leur identité ? C'est parce qu'il

Conseillé par Jean-Denis Oste

17

refuse cette fatalité que l'auteur a choisi d'écrire les Identités meurtrières, un livre de sagesse

et de lucidité, d'inquiétude mais aussi d'espoir.

Syllabus de PhiloCité : Faire vivre une posture philosophique. Petit manuel d’épicurisme pour

le quotidien (www.philocite.eu)

Syllabus de PhiloCité : Exercices de philosophie : Exercice de neutralisation de ses émotions

négatives stoïcisme (www.philocite.eu)

Le Coup de Phil’ #13 de Cyrus North sur le stoïcisme de Sénèque : « Pourquoi Maximus ne

se plaint jamais ? » (You tube)

Philo-fable « Diogène et les lentilles », dans Michel PIQUEMAL, Philippe LAGAUTRIERE,

Les Philo-Fables, Paris, Albin Michel Jeunesse, 2003 (cynisme)

Un p’tit coup de pub en passant :-)

Pour problématiser la notion d’identité :

Uniquement disponible en version numérique sur

https://www.pulaval.com/produit/qui-suis-je-leonie-

et-ses-questions-existentielles

Thèmes évoqués :

- L’inconscient freudien (dans le ch.3) - Le rapport corps / esprit - Les croyances (ch.4)

- Pourquoi y a-t-il quelque chose plutôt que rien ? (ch.5)

- La mémoire comme élément constitutif de

l’identité (ch.6) - L’amitié (ch.7) - Etre différent et semblable aux autres

(ch.7) - Nos appartenances (ch.8) - L’éducation fait de nous ce que nous

sommes / L’inné et l’acquis (Ch.9)

18

Exemples de questions posées :

Est-il possible de ne penser à rien ?; Qu’y avait-il avant que l’Univers existe ; Et s’il existait

une facette de moi-même que je ne connaissais pas ?; Nos croyances ne définissent-elles

pas en partie qui nous sommes ?; Pourquoi y a-t-il quelque chose plutôt que rien ?; Pourquoi

moi et pas quelqu’un d’autre ?; La vie a-t-elle un sens ?; Mon corps est-il un élément

constitutif de mon identité ou une enveloppe moins importante que ce qu’elle renferme ?;

Qu’est-ce qui fait qu’une personne, quand elle est enfant, ado et puis adulte, est toujours une

seule et même personne ?; Notre identité repose sur notre mémoire ?; L’amitié n’est-elle pas

une chose importante dont nous avons tous besoin ?; Que serions-nous sans les autres ?;

Ne sommes-nous pas tous absolument uniques ?; Mais alors pourquoi ce besoin de

ressembler aux autres ?; Notre nom et notre prénom ne sont-ils pas les deux premières

choses qui constituent notre identité ? Et quelle influence ont-ils sur ce que nous sommes ?;

Quel est le rôle joué par notre éducation dans la formation de notre identité ? ; Quelle est la

part de l’inné et de l’acquis en nous ?; Le rang que nous occupons dans notre fratrie a une

incidence sur notre identité ?

L’identité : qui suis-je ?, coordonné par Sylvie GRUSZOW, Paris, Editions Le Pommier, Le

collège de la cité, 2006, 189p.

Très intéressant

Oscar BRENIFIER, La conscience, l’inconscient et le sujet, Nathan, 2001, 69p.

Disponible gratuitement à l’adresse suivante :

http://www.pratiques-philosophiques.fr/wp-

content/uploads/2014/PDF/La_Conscience__l_Inco

nscient_et_le_sujet.pdf

Page 78, le Programme évoque des exercices de spiritualité antique. L’équipe de PhiloCité,

encore elle, a préparé le travail pour vous dans son « Petit manuel d’épicurisme pour le

quotidien », qui présente une partie théorique sur la philosophie d’Epicure et plusieurs

exercices de travail sur soi.

A télécharger sur le site de PhiloCité :

http://www.philocite.eu/

UAA 2.2.5. Individu, société et

engagement citoyen

« Citoyenneté », chapitre d’Albert JACQUARD, Nouvelle petite philosophie, Le Livre de

Poche, 2007

19

UAA 3.1.1. Vérité et pouvoir Le film Matrix (1er

volet), dans lequel la « Matrice » se substitue à la caverne de Platon

Conseillé !

Le coup de Phil #1 de Cyrus North sur l’Allégorie de la caverne de Platon : « D’où viennent

mes Idées ? » (disponible sur You tube)

Pas le plus réussi « Coup de Phil »...

Oscar Brenifier, L’opinion, la connaissance et la vérité, Nathan, 2002, 70p.

Téléchargeable gratuitement :

http://www.pratiques-philosophiques.fr/wp-

content/uploads/2014/PDF/L_Opinion__la_Connais

sance.pdf

Oscar BRENIFIER, La raison et le sensible, Nathan, 97p. http://www.pratiques-philosophiques.fr/wp-

content/uploads/2014/PDF/La_raison_et_le_sensibl

e.pdf

Dans le Philosophie magazine, n°113 : « Y a-t-il encore une vérité ? »

- « Le temps des incrédules » - « Notre rapport à la vérité s’est brouillé » - « Duels au soleil » : « Trouve-t-on la vérité par révélation ? » (Platon / Aristote) « Une théorie est-elle vraie quand elle est confirmée par les faits ? » (Thomas d’Aquin / Descartes) « Existe-t-il une seule vérité ? » (Hegel / Nietzsche)

Conseillé

20

- « Dans les Tweets de Donald Trump » - « La faute à Nietzsche, Foucault et Derrida ? » - « Que répondre à une théorie du complot ? »

UAA 3.1.2. Science et expertise Alan F. CHALMERS, Qu’est-ce que la science ?, Le Livre

de Poche, Biblio Essais, 286p.

Popper, Kuhn, Lakatos, Feyerabend

UAA 3.1.3. Bioéthique

Gilbert HOTTOIS, Qu’est-ce que la bioéthique ?, Vrin, Chemins philosophiques, 2012, 127p.

21

Ruwen OGIEN, L’influence de l’odeur des croissants chauds sur la bonté humaine et autres

questions de philosophie morale expérimentale, Le Livre de Poche, 2011, 353p.

Plein de cas concrets et plus problématiques les

uns que les autres, dont le célèbre dilemme du

tramway

Le Coup de Phil’ #15 de Cyrus North sur l’impératif catégorique de Kant : « Sauver une

personne, c’est moral ou pas ? » (You tube)

Sur le transhumanisme, émission Philosophie présentée par Raphaël Enthoven avec comme

invité Luc Ferry (ARTE)

Sur YouTube :

https://www.youtube.com/watch?v=Rq1UtrcvRzY

(vidéo actuelle (2017))

UAA 3.1.4. Liberté et

responsabilité

Le coup de Phil #4 sur l’existentialisme de Sartre : « Pourquoi Harry Potter n’est pas allé à

Serpentard ? » (disponible sur You tube)

Le coup de phil de Cyrus North sur le déterminisme de Spinoza (Disponible sur You tube)

Bien résumé

22

Oscar BRENIFIER, Liberté et déterminisme, Nathan, 2001, 66p.

Disponible gratuitement à l’adresse suivante :

http://www.pratiques-philosophiques.fr/wp-

content/uploads/2014/PDF/Liberte_et_determinisme

.pdf

UAA 3.1.5. Participer au

processus démocratique

Dans le Philosophie magazine, n°46, dossier « Le peuple a-t-il perdu le pouvoir ? » : - « Nos gouvernements sont oligarchiques » - « Le jour de choisir est arrivé » -« Deux mille ans de combat » - « La démocratie est-elle autre chose qu’un fantasme ? » - « C’est la faute à Platon ! »

La démocratie, par la Fondation Roi Baudouin

« Outil destiné aux enseignants du secondaire en Communauté française visant à expliquer

Téléchargeable gratuitement sur :

23

aux élèves les principes et le fonctionnement de notre démocratie. À quoi reconnaît-on une démocratie et en quoi diffère-t-elle d’autres systèmes politiques? La démocratie est-elle réduite au simple droit de vote ou à la soi-disant séparation des pouvoirs? En fait, le système démocratique est une machinerie bien plus complexe et subtile que cela et il est possible d’en expliquer les principes et le fonctionnement en termes simples et accessibles ».

https://www.kbs-frb.be/fr/Virtual-

Library/2008/295019

« Attentat démocratique » sur https://www.youtube.com/watch?v=zjq4y6115sg

Spot de 15 min. très critique sur ce que sont

devenues nos démocraties : un régime de castes

qui donne l’illusion d’être une démocratie...

Conseillé par Olivier Darmont

UAA 3.1.6. L’Etat : pourquoi,

jusqu’où ?

Oscar BRENIFIER, L’Etat et la société, Nathan, 2002, 50p.

Téléchargeable gratuitement sur

http://www.pratiques-philosophiques.fr/wp-

content/uploads/2014/PDF/L_Etat_et_la_Societe.pd

f

« Le coup de phil » de Cyrus North sur Aristote et Marx : « Les Pokémons sont-ils des

esclaves ? »

(Disponible sur You tube)

« Capitalisme : et si Marx avait raison ? » - Arte (Courte capsule vidéo, disponible sur You

tube)

Conseillé par Carine Van Rymenam

24

La préhistoire du capitalisme – Arte

Capsule vidéo de quelques minutes, disponible sur You tube :

https://www.youtube.com/watch?v=N4fbleAOl_I&list=PLiuBNKtgsLIlH88_2DXn5wbMDBQbv

UjJ1

Conseillé par Carine Van Rymenam

Adam Smith et l’origine du capitalisme – Arte

Capsule vidéo :

https://www.youtube.com/watch?v=TG_gdie8bRs&t=171s

Conseillé par Carine Van Rymenam

25

« Le coup de phil » de Cyrus North sur le contrat social de Jean-Jacques Rousseau : « Des

règles pour être libres ? (Disponible sur You tube)

Film : Le jeune Karl Marx

Conseillé

Claude FABER, L’anarchie. Une histoire de révoltes, Les Essentiels Milan, 2002

26

UAA 3.2.2. Culture(s) et liberté(s) « Le coup de phil » de Cyrus North sur l’habitus de Pierre Bourdieu (You tube)

UAA 3.2.4. La justice Michel TOZZI, Réfléchir sur la Justice dans une perspective citoyenne, Fondation Roi

Bauduoin, 2001

Téléchargeable gratuitement sur http://portail-

eip.org/Fr/Liens/Articles/justice_Tozzi.pdf

Précieux ! Un peu de théorie, des textes

philosophiques, des exercices, des « fiches de

travail », etc.

Le Coup de Phil’ #9 de Cyrus North sur la justice : « Batman est-il vraiment injuste ? »

(disponible sur You tube)

UAA 7.1.1. Utopies et dystopies Chapitre « Utopie » dans Albert JACQUARD, Petite philosophie à l’usage des non-

philosophes, Le Livre de Poche, 1999

UAA 7.1.2. Ethique et esthétique Oscar BRENIFIER, L’art et le beau, Nathan, 2001, 66p.

Téléchargeable gratuitement sur

http://www.pratiques-philosophiques.fr/wp-

content/uploads/2014/PDF/L_Art_et_le_Beau.pdf

Dans l’Antimanuel de philosophie de Michel ONFRRAY : « A quel moment une pissotière

peut-elle devenir une œuvre d’art ? » (Rosny, Bréal, 2001)

27

UAA 7.1.3. Travail, technique et

progrès

Dans Les Philo-fables, Paris, Albin Michel Jeunesse, 2003, pp. 48-49 : « Les sortilèges d’un

affranchi »

Oscar BRENIFIER, Le travail et la technique, Nathan, 2003, 68p.

Disponible gratuitement sur http://www.pratiques-

philosophiques.fr/wp-

content/uploads/2014/PDF/Le_travail_et_la_techniq

ue.pdf

Dossier : « Travail je t’aime (moi non plus) » dans le Philosophie magazine, n°109

- Texte de Bertrand RUSSEL, Eloge de l’oisiveté dans le petit cahier central

- Résumés de Marx, Charles Fourier, Proudhon, Paul Lafargue