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LA CLASSE INVERSÉE DANS
L’ENSEIGNEMENT
Une autre façon d’enseigner
Une expérience d’enseignement alternatif aux méthodes
« classiques »
Travail de fin d’études présenté en vue de
l’obtention du grade de Bachelier-Agrégé
de l’Enseignement secondaire inférieur,
sous-section sciences humaines
Travail de fin d’études réalisé par ANTOINE ALVAREZ CASTAÑON
Promoteur
CATHERINE DAMBROISE
Année académique 2016-2017
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LA CLASSE INVERSÉE DANS
L’ENSEIGNEMENT
Une autre façon d’enseigner
Une expérience d’enseignement alternatif aux méthodes
« classiques »
Travail de fin d’études présenté en vue de
l’obtention du grade de Bachelier-Agrégé
de l’Enseignement secondaire inférieur,
sous-section sciences humaines
Travail de fin d’études réalisé par ANTOINE ALVAREZ CASTAÑON
Promoteur
CATHERINE DAMBROISE
Année académique 2016-2017
Remerciements
Je remercie ma didacticienne et promotrice, adame
Catherine Dambroise, pour les conseils qu’elle m’a donnés,
les pistes proposées et les relectures du travail.
Merci aussi à mes psychopédagogues, madame
Bénédicte Schrobiltgen et madame Marie-Pierre Ansiaux,
ainsi qu’à mon maître de stage, Matthieu Bernard, pour les
pistes proposées.
Enfin, j’adresse mes remerciements à mes parents,
Catherine Eburie et Emmanuel Alvarez Castañon, pour la
relecture et la vérification de l’orthographe.
2
3
Remerciements ___________________________________________________ 1
A. Introduction __________________________________________________ 5
B. La classe inversée ______________________________________________ 7
B.1. Introduction par la pratique __________________________________________7
B.1.1. Exemple n°01 ________________________________________________________ 7
B.1.2. Expérience n°02 ______________________________________________________ 9
B.1.3. Comparaison des deux expériences :_____________________________________ 10
B.2. Conceptualisation de la classe inversée _______________________________ 11
B.2.1. Mes recherches sur le sujet ____________________________________________ 11
B.2.1.1. Les auteurs _____________________________________________________ 11
B.2.1.1.1. Jon Bergmann et Aaron Sams___________________________________ 11
B.2.1.1.2. Marcel Lebrun ______________________________________________ 12
B.2.1.1.3. Salman Khan ________________________________________________ 13
B.2.1.2. La classe inversée, une philosophie __________________________________ 14
B.2.1.3. Une infinité de méthodes__________________________________________ 15
B.2.1.4. Un moyen pour mettre en œuvre différentes stratégies d’apprentissages ___ 15
B.2.1.5.1. L’approche par compétences ___________________________________ 15
B.2.1.4.2. Le numérique à l’école ________________________________________ 16
B.2.1.4.3. L’apprentissage par projet _____________________________________ 16
B.2.2. Une conceptualisation du concept de classe inversée _______________________ 17
B.3. Pourquoi mettre en œuvre la classe inversée ? _________________________ 18
B.3.1. Critères « personnels » _______________________________________________ 19
B.3.1.1. La motivation… __________________________________________________ 19
B.3.1.1.1. …des élèves. ________________________________________________ 19
B.3.1.1.2. … et pour l’enseignant. ________________________________________ 20
B.3.1.2. Critères « professionnels » (intérêt pour le cours) ______________________ 21
B.3.1.2.1. La différenciation ____________________________________________ 21
B.3.1.2.2. L’augmentation de la réussite chez les élèves ______________________ 22
B.3.1.2.3. Le développement de l’autonomie et de la prise en main de l’élève par lui-
même _____________________________________________________________ 22
. B.4. Comment mettre en œuvre ce concept de classe inversée ? ______________ 22
B.4.1. Prévenir ___________________________________________________________ 22
B.4.1.1. Les autres enseignants et la direction ________________________________ 22
B.4.1.2. Expliquer aux élèves ______________________________________________ 23
4
B.4.1.3. Expliquer aux parents ! ____________________________________________ 23
B.4.2. Les outils : deux écoles ________________________________________________ 24
B.4.2.1. Ecole n°01 : le numérique, clef de voute de la classe inversée _____________ 24
B.4.2.2. Ecole n°02 : le numérique, un outil parmi tant d’autres __________________ 24
B.4.2.3. Ecole n°01 ou école n°02, il y a tout de même deux variables à respecter ____ 24
B.5. Mon expérience de la classe inversée _________________________________ 25
B.5.1. Description du cadre __________________________________________________ 25
B.5.2. Déroulement de l’expérience ___________________________________________ 25
B.5.2.1. Première séance (2 heures) ________________________________________ 25
B.5.2.2. Deuxième séance (2 heures) ________________________________________ 26
B.5.2.3. Des « micros-expériences » supplémentaires __________________________ 27
B.5.3. Le bilan de l’expérience _______________________________________________ 27
B.5.3.1. Les conséquences positives ________________________________________ 28
B.5.3.2. Les points à améliorer/développer ___________________________________ 28
B.5.3.3. Remarques supplémentaires _______________________________________ 29
C. Mon outil ___________________________________________________ 29
____________________________________________________________________ 30
C.1. Création du support vidéo __________________________________________ 30
C.2. Regard réflexif et piste d’amélioration ________________________________ 32
C.2.1. Les points positifs ____________________________________________________ 32
C.2.2. Les points à améliorer _________________________________________________ 32
C.2.3. Quelques réflexions __________________________________________________ 32
Conclusion ______________________________________________________ 34
Source _________________________________________________________ 36
Références internet ___________________________________________________ 36
Références bibliographiques ____________________________________________ 36
Articles ______________________________________________________________ 37
5
A. Introduction
J’ai décidé de travailler sur une pédagogie alternative que l’on appelle la « classe
inversée ». Ma motivation pour ce sujet que j’ai découvert il y a quelques mois provient
d’une réflexion que je me faisais depuis quelques temps déjà.
En effet, depuis plusieurs années, j’apprends énormément de pratiques
différentes grâce à des vidéos déposées sur des plateformes de partage comme
YouTube. Je connais ainsi les rudiments du dessin, je joue de la guitare et du piano, j’ai
découvert le montage vidéo, l’animation de dessin animé… J’étends également ma
culture dans plusieurs domaines grâce à des vidéastes1 appelés « Youtubeurs2 » qui
réalisent des vidéos de vulgarisation. Je possède donc une série de savoirs et surtout
savoir-faire que j’aurais pu difficilement acquérir seul. De plus, grâce à cette méthode
d’apprentissage, je n’ai jamais eu de désintérêt pour un sujet que j’entamais.
Je me pose dès lors la question suivante : comment se fait-il que, à ma
connaissance, peu d’écoles utilisent ces outils, nombreux et de qualité, à des fins
éducatives ? Si, de mon côté, j’arrive à apprendre avec plaisir à l’aide de ces vidéos,
se pourrait-il que d’autres étudiants y arrivent ?
Suite à des recherches sur le sujet et grâce à quelques conseils avisés, je me suis
mis à lire quelques articles concernant les classes inversées. Cette conception de
l’enseignement m’a interpellé.
En effet, en plus de me permettre l’utilisation de la vidéo dans le cadre de mon
cours, cette pédagogie me proposait une autre approche de l’enseignement, qui me
semblait très attractive aussi bien pour l’enseignant que pour les élèves.
La perspective de pouvoir aborder les cours d’une autre manière me plaisait et me
donnait l’espoir de remotiver ainsi les élèves désintéressés par la forme scolaire actuelle.
1 BELLOT, J., « YouTube, professeur d’histoire ? », dans L’Histoire, n°431, janvier 2017, pp. 26-27. 2 Voir annexe 2.
6
Ma recherche va donc viser à répondre à la question suivante : « La classe inversée
et l’utilisation d’outils tels que les vidéos peuvent-elles lutter contre la démotivation des
élèves ? ».
Je dois dire que mes lectures, ainsi que mes quelques expériences m’ont emballé
au-delà de mes espérances. La classe inversée, sans être une solution miracle, offre une
perspective plus qu’intéressante pour les pédagogies actives. Les effets positifs sont
rapides et flagrants. De plus, ils compensent assez bien les quelques points faibles que
possède cette méthode.
La difficulté avec cette pédagogie est de démêler l’information. En effet, il m’a fallu
quelques contacts avec certaines personnes3 s’y connaissant pour être redirigé vers
quelques bons points de départ.
C’est pour cette raison que, dans ce TFE, je vous propose de suivre une démarche
basée sur la découverte de cette pédagogie. Pour cela, je vais partir de deux exemples
significatifs des deux approches que j’ai décidé d’aborder. Ensuite, je développerai, à
partir de ceux-ci, le concept de « classe inversée », l’intérêt de tenter l’expérience, les
quelques conseils de base pour commencer à mettre en œuvre cette pédagogie et
j’expliquerai, ensuite, l’expérience que j’ai pu vivre lors de mon dernier stage.
Enfin, la dernière partie avant ma conclusion sera consacrée à l’élaboration d’un
outil « tutoriel » vidéo à destination des étudiants et enseignants qui seraient tentés par
l’expérience. Elle aura pour but d’expliquer et d’aider à mettre en œuvre la classe
inversée.
3 Voir annexe 1.
7
B. La classe inversée
B.1. Introduction par la pratique
Lorsque j’ai commencé mes recherches, celles-ci se sont d’abord concentrées sur
la découverte de témoignages concernant le sujet. Il me semble donc plus pertinent de
commencer ce TFE par la présentation de deux de ces témoignages.
B.1.1. Exemple n°01
Le premier exemple choisi nous vient du Canada. Il s’agit du bilan d’un enseignant4
de chimie du Collège Maisonneuve, Christian Drouin. Ancien chimiste en laboratoire (il
travaillait sur la chimie organique), il s’est aujourd’hui tourné vers l’enseignement.
Motivé par le souci d’intéresser un maximum d’élèves à ses cours, il décide, durant
l’année scolaire 2012-2013, de tester un projet de classe inversée. Cette pédagogie a
été mise en œuvre durant une première demi-année dans deux classes de deuxième
secondaire et durant la deuxième partie de l’année dans deux classes de première.
Sa démarche est relativement simple à expliquer5. Avant son cours, Christian
Drouin demande à ses élèves d’observer à la maison une capsule vidéo de cinq à dix
minutes. Celle-ci présente les éléments théoriques du cours. Les élèves disposent d’un
carnet dans lequel ils sont
amenés à structurer les
informations. Ainsi, le temps
en classe peut être consacré
à l’analyse, aux réflexions
sur la matière et aux
applications pratiques.
Comme il l’explique :
" […], l’enseignant n’est plus un transmetteur de connaissances, mais plutôt un accompagnateur, qui soutient de près les étudiants qui éprouvent des difficultés d’apprentissage, en adaptant son enseignement selon les besoins formulés en temps réel par les étudiants. L’élève, à son tour, devient plus actif vis-à-vis de son apprentissage et prend conscience qu’il est le principal responsable de sa réussite. "6
4 Ch. DROUIN, La classe inversée. Maximiser le temps de classe grâce à la baladodiffusion., pp. 2-5 5 Voir annexe 3 6 Ibid.
Figure 1 : ALVAREZ CASTANON, A, Déroulement d’une classe inversée, Ligny, 2017, d’après DROUIN, CH., La
classe Inversée. Maximiser le temps de classe grâce à la baladodiffusion, Montréal, Collège de Maisonneuve,
août 2013.
8
L’enseignant explique la concrétisation7 du projet en trois phases. La
première phase est la préparation du matériel didactique. Ceci comprend la création des
carnets qui seront utilisés par les étudiants pour prendre note, des capsules vidéo et du
moyen de diffusion (site dédié, utilisation d’une plateforme déjà existante…) puis, d’un
cours adapté aux outils. La deuxième phase consiste à expérimenter en classe la
méthode à l’aide des outils créés. Enfin, la dernière phase est l’évaluation de la méthode
ainsi que la recherche d’amélioration de celle-ci.
A la fin de l’année, Christian Drouin dresse un bilan8 de son expérience.
En voici une synthèse sous forme de tableau à double entrée.
Points positifs de
l’expérience.
Points problématiques
de l’expérience.
Du point de vue
des élèves.
Les élèves s’adaptent
assez vite à la nouvelle
méthode.
Entre 60 et 85% des
élèves effectuent
correctement les
préparations.
Il observe moins
d’échec que dans les
autres classes.
N’est pas applicable à
tous les cours en même
temps sous peine de
surcharger l’élève.
Du point de vue de
l’enseignant.
Le temps de classe
est plus agréable pour
l’enseignant par sa
position
d’accompagnant.
C’est une nouvelle
année de cours à concevoir,
avec toutes les préparations
qui vont avec.
Plus de stress lié à un
cours moins balisé.
Dépend des
préparations des élèves.
7 Ibid. 8 Ibid.
9
Difficulté pour
l’enseignant d’effectuer la
transition entre
« transmetteur du savoir » et
« accompagnateur ».
B.1.2. Expérience n°02
Le deuxième exemple nous vient des Etats-Unis d’Amérique. Il s’agit
d’une expérience9 menée par le docteur Louis Deslaurier auprès de 850 étudiants en
physique à l’université. Durant cette expérience, tous les élèves ont suivi onze semaines
de cours « classiques ». Puis, durant la douzième (et dernière) semaine, la moitié des
élèves a commencé à suivre des cours en classe inversée, tandis que l’autre moitié
continuait avec la méthode traditionnelle.
Pour les étudiants du premier groupe, la méthode suivie était la suivante :
ils devaient lire, à domicile, avant le cours, les documents fournis par l’enseignant. Une
fois en classe, ils étaient mis à la tâche via la résolution de problèmes, des discussions et
des travaux de groupes. Les élèves avaient des objectifs à remplir à la fin de la semaine
(projets à réaliser en groupe).
Voici le bilan de cette expérience dressé par le docteur sous forme de
tableau :
Points positifs de
l’expérience.
Points
problématiques de
l’expérience.
Du point de
vue des élèves.
Augmentation du taux
de présence de 20%.
75% des élèves auraient
souhaité suivre des cours
/ (pas
d’autoévaluation sur ce
point)
9 L. DESLAURIER, «Improved Learning in a Large-Enrollment Physics Class», dans Science, n°332, Mai 2011, pp. 862-864.
10
comme cela les onze
premières semaines.
Note moyenne de
14,8/20 à l’examen alors que
le groupe « traditionnel »
obtient une moyenne de
8,2/20.
Du point de
vue de
l’enseignant.
/ (pas d’autoévaluation
sur ce point)
/ (pas
d’autoévaluation sur ce
point)
B.1.3. Comparaison des deux expériences :
En observant ces deux exemples, j’ai pu relever des points communs,
mais également quelques différences.
Expérience n°01 Expérience n°02
Points communs Les élèves doivent préparer le cours à l’avance en
parcourant des documents.
Le temps de cours est dédié à la mise en œuvre de la
pratique.
Meilleurs résultats de la part des étudiants/élèves (que
ce soit des notes plus élevées ou un pourcentage d’échec
moindre).
Les documents à analyser avant le cours transmettent
des savoirs (théorie).
Différences Les documents utilisés
sont uniquement des
vidéos.
Les documents utilisés
sont variés (textes, vidéo,
audio…).
Pas d’information à ce
sujet.
Le fil rouge est visible
grâce à un projet final.
11
Nous observons que le principe de base et les résultats sont semblables. Ce qui
change, c’est la mise en œuvre de la pédagogie. Je vais, à présent, chercher à expliciter
ces exemples à l’aide d’apports théoriques et de recherches afin de pouvoir
conceptualiser la classe inversée.
B.2. Conceptualisation de la classe inversée
B.2.1. Mes recherches sur le sujet
B.2.1.1. Les auteurs
Le phénomène de la classe inversée a plusieurs origines et plusieurs penseurs.
Chacun a sa propre vision du phénomène, il est donc difficile de le développer
clairement et en détail. J’ai donc décidé de sélectionner deux « mouvements de
pensée » des classes inversées afin de pouvoir centrer mes recherches. Ceux-ci ont été
sélectionnés car ils m’ont permis de dégager les attributs du concept de « classe
inversée ».
J’ai donc ainsi choisi deux auteurs anglophones10, Jon Bergamm et Aaron Sams et
un auteur francophone11 (et belge), Marcel Lebrun. Ceux-ci sont les fers de lance de leur
mouvement respectif, cela ne m’empêchera pas d’aller analyser d’autres sources. Je me
baserai cependant sur leur vision de la classe inversée.
B.2.1.1.1. Jon Bergmann et Aaron Sams
Jon Bergamm est un enseignant de sciences et mathématiques de l’État du
Colorado (Etats-Unis). Il se décrit lui-même comme un enseignant aimant se retrouver
au centre de l’attention dans ses classes. Il s’est cependant remis en question lorsqu’il a
constaté que les élèves évoluaient mieux quand l’attention était tournée vers eux. Il a
ainsi amélioré les résultats de ses classes et a renouvelé sa motivation quelque peu
émoussée par l’enseignement qu’il connaissait.
Il est donc considéré comme l’un des pionniers de la classe inversée. Il donne
régulièrement des conférences sur cette pédagogie et anime une émission radio dédiée
au sujet.
10 A. SAMS et J.-F. BERGMANN, La classe inversée, pp 1-150. 11 M. LEBRUN et J. LECOQ, Classes inversées. Enseigner et apprendre à l’endroit, pp 1-119.
12
Aaron Sams est également enseignant en sciences et mathématiques et a exercé
respectivement dans les États du Colorado et de Californie. Il fait partie du comité de
révision du programme d’étude des sciences du Colorado.
Tous deux ont reçu plusieurs récompenses par rapport à leurs démarches dans le
milieu de l’enseignement. Ils sont également membres fondateurs du réseau Flipped
Learning12, qui est la seule organisation à but non lucratif gérée par et pour des
enseignants employant une pédagogie de classe inversée (créé en 2012).
En 2015, ils ont publié un livre sur le sujet s’appelant « Apprentissage inversé13 ».
C’est durant l’année scolaire 2006-2007 qu’ils se sont rencontrés, arrivant tous
deux dans une nouvelle école pour enseigner la chimie. Ils ont décidé de collaborer afin
de créer un programme performant dans cette école ; rencontrant plusieurs problèmes,
tel que l’absentéisme, ils ont mis en place différentes stratégies, comme l’utilisation des
nouvelles technologies, et donc des vidéos. Ils ont commencé à poster en ligne des
vidéos de leurs cours, puis, se rendant compte qu’expliquer la matière en classe n’avait
plus d’intérêt (tout étant déjà en ligne), ils en ont profité pour favoriser la pratique
durant leurs cours. Ils ont ainsi constaté un regain d’intérêt pour la matière de la part
des élèves, une augmentation de la motivation de ceux-ci et de meilleurs résultats. C’est
ainsi qu’ils ont commencé à développer ce principe de classe inversée.
On constate que cette vision de la classe inversée est plus proche de notre
expérience n°01 de par l’utilisation de la vidéo comme clef de voute du système
d’apprentissage.
B.2.1.1.2. Marcel Lebrun
Marcel Lebrun est un docteur en Sciences, actuellement professeur en
technologie de l’éducation et conseiller pédagogique à l’UCL. Il travaille notamment sur
l’impact des TIC14 dans l’enseignement.
12 Le site internet permet aux enseignants du monde entier de profiter de l’organisation : cependant, il semble n’être disponible qu’en anglais, ce qui peut nuire à la compréhension pour certains. (lien : http://flippedlearning.org/ ) 13 BERGMANN, J., SAMS, A., GIRARD, M.-A., Apprentissage inversé, Québec, Reynald Goulet inc, 2015. 14 TIC = Technologie de l’Information et de la Communication.
13
Son rapport avec le phénomène de la classe inversée ? Il y a près de vingt ans qu’il
développe une pédagogie semblable à ce phénomène. Sa particularité est d’aller plus
loin que les autres, à sa façon ; en effet, il ne s’arrête pas à l’utilisation de l’outil
numérique, qu’il considère d’ailleurs comme n’étant rien de plus qu’un outil
supplémentaire15. Il insiste plutôt sur la construction d’un projet motivant les élèves et
visant leur autonomie.
Il donne cours à l’université depuis 20 ans et, à ses étudiants, il ne demande pas la
réussite d’un examen, mais plutôt la présentation de ce qu’il appelle un « chef
d’œuvre » que les élèves auront préparé durant son cours à l’aide de différentes
informations récoltées grâce à divers outils.
Lui se rapproche plus, dans sa démarche, de l’expérience n°02 de par la mise en
place de travaux de groupes et de projets sur le long terme. De plus, les documents
utilisés sont variés et ne sont pas uniquement des vidéos.
B.2.1.1.3. Salman Khan
J’ai également décidé de parler de Salman Khan16 malgré le fait qu’il ne soit pas
enseignant dans une école. Il s’agit d’une personne ayant eu une démarche
s’apparentant à certains principes de la classe inversée. De plus, son média principal est
la vidéo, ce qui me semble intéressant au vu de ma démarche.
Salman Khan est un génie de l’informatique de l’État de la Nouvelle-Orléans. Il
possède 4 diplômes ; un Bachelor en mathématique, un Baccalauréat universitaire en
génie électrique et informatique, une maîtrise en informatique et une maîtrise en
administration des affaires.
C’est en donnant des cours particuliers en mathématiques à son cousin, en
griffonnant des dessins, graphiques et schémas sur une feuille pour l’aider à comprendre
15 ID, « Classe inversée ? Oui, mais… quoi et comment ? – transcription de la conférence », Louvain-La-Neuve, , 21 août 2015, pp 1-9, 12, [En ligne] http://enseignement.catholique.be/segec/fileadmin/DocsFede/Service_segec/etude/traces_2015/Transcription_%20Lebrun.PDF (transcription écrite de la conférence) et http://fr.slideshare.net/lebrun/classe-inverse-oui-maisquoi-et-comment (PowerPoint de la conférence). (Page consultée le 26 novembre 2016). 16 OUI, M., « La Khan Academy : une éducation vraiment réinventée ? », dans letudiant.fr, s.l., 2013, p. 01
14
qu’il eut une idée ; créer, pour son cousin, des capsules vidéo dans lesquelles il
reproduirait des explications visuelles accompagnées d’une explication audio. Son
cousin pourrait ainsi avoir les explications même lorsqu’il ne serait pas là. Ses vidéos
plaisant également aux camarades de classe de son cousin, il décide de créer une
plateforme qui regrouperait un maximum de capsules vidéo permettant à tous
d’apprendre facilement sur tous les sujets.
C’est donc en 2006 qu’il va créer un compte sur la plateforme YouTube afin de
partager ses vidéos avec le monde entier. Depuis, des millions de personnes, étudiants
ou non, visionnent régulièrement les différentes capsules gratuitement. Début 2017, sa
chaine comptait plus de six mille vidéos traitant de sujets divers et presque trois millions
d’abonnés, c’est-à-dire autant de personnes qui suivent de manière régulière la sortie
de ses vidéos (Auxquelles il faut également ajouter toutes les personnes qui les
visionnent sans s’abonner). Le nom de ce projet ? La Sal Khan Academy17.
B.2.1.2. La classe inversée, une philosophie
Lorsqu’on lit ces trois penseurs, on remarque qu’ils insistent tous sur le fait qu’il
s’agit d’une philosophie, d’une mentalité et non pas d’une méthode prédéfinie.
Le principe de base de la classe inversée est d’inverser la façon traditionnelle de
donner cours. En temps normal, la transmission du savoir est réalisée en classe et le
savoir-faire (les exercices) est réalisé, en plus grande partie, à la maison. L’enseignant
donne son cours puis l’élève retravaille et étudie à la maison pour réussir l’interrogation.
L’idée, ici, est de proposer à l’élève de réaliser une partie de l’enseignement à la maison
(grâce à différents médias) et de consacrer le temps de cours à l’apprentissage concret
(la pratique).
En d’autres mots, les élèves doivent se préparer avant le cours, à l’aide de
ressources, numériques ou physiques, fournies par l’enseignant ou trouvées par l’élève
lui-même. Le temps de cours sert alors à appliquer ce que l’élève a préparé à l’avance,
17 Lien de la chaine YouTube : https://www.youtube.com/user/khanacademy (chaine en anglais) Lien du site internet : https://fr.khanacademy.org/ (L’avantage du site, c’est qu’il est disponible en différentes langues, dont le Français. Il y a également trois modes de connexion : en tant qu’apprenant, en tant qu’enseignant et en tant que parents).
15
à réaliser des projets, … . Jusque-là, je retrouve dans ces affirmations mes deux exemples
de départ. En effet, que ce soit chez Christian Drouin ou chez le docteur Deslaurier, les
élèves doivent préparer les cours chez eux avant d’aller en classe.
B.2.1.3. Une infinité de méthodes
Un autre point qui revient régulièrement, que ce soit implicitement ou
explicitement, c’est le fait qu’il existe autant de méthodes que d’enseignants. Après
tout, une philosophie est une ligne de conduite que chacun est libre d’interpréter.
Chaque enseignant est donc libre de tenter ses propres expériences sur le sujet.
B.2.1.4. Un moyen pour mettre en œuvre différentes stratégies d’apprentissages
Lorsque j’ai lu les écrits de Bermann et de Sams18, j’ai appris que la classe inversée
était un moyen de motiver les élèves en leur offrant des cours participatifs. La vision de
ces deux auteurs est donc de transformer les cours au quotidien.
Marcel Lebrun semble
aller plus loin dans sa démarche.
Lui, propose de mettre en œuvre
à la fois l’approche par
compétences, l’introduction du
numérique à l’école et
l’apprentissage par projet. Son
approche semble vouloir
transformer les cours non plus
seulement au quotidien, mais sur toute l’année. Revenons donc sur ces trois points…
B.2.1.5.1. L’approche par compétences
L’approche par compétences dans l’enseignement est un mouvement né dans les
années 80 et qui prône l’acquisition de compétences par l’apprenant à la fin d’une
formation. Celles-ci devront lui être utiles durant la suite de ses études et dans la vie de
tous les jours.
18 SAMS et BERGMANN, op.cit., pp 1-150.
Figure 2 : ALVAREZ CASTANON, A, Illustration de la classe inversée et des
trois stratégies d’’apprentissage qu’elle favorise, Ligny, 2017
16
En Belgique, ceci est caractérisé, depuis 1997, par nos compétences terminales
(Décret mission).
D’après le décret mission de 1997, une compétence est une aptitude à mettre en
oeuvre un ensemble organisé de savoirs, de savoir-faire et d'attitudes permettant
d'accomplir un certain nombre de tâches19.
B.2.1.4.2. Le numérique à l’école
A l’origine, le mot « numérique20 » désigne tout ce qui a rapport avec les chiffres
et les nombres. Aujourd’hui, le mot numérique est également associé aux nouvelles
technologies qui utilisent des données chiffrées pour exister.
Même si la question de l’introduction du numérique à l’école fait débat entre les
enseignants, elle est sérieusement envisagée actuellement et est même un des points
étudiés par le pacte d’excellence qui propose d’y former les étudiants, et donc
d’introduire comme compétence la maîtrise de ces outils.
B.2.1.4.3. L’apprentissage par projet
Pour faire simple, l’apprentissage par projet est une pédagogie active qui propose
de générer des apprentissages au travers d’une réalisation particulière (= un projet). Le
but est de donner un sens concret au cours pour les élèves. Cela permet aussi d’apporter
de l’autonomie aux élèves qui vont devoir apprendre à diviser la démarche en plusieurs
sous-catégories pour pouvoir avancer efficacement. L’enseignant est alors là pour
apporter de l’aide, pour rediriger dans la recherche …
En 2001, Vivian Synteta21, pédagogue, définissait l’apprentissage par projet en
quatre points :
Des expériences d’apprentissages engageantes pour les apprenants dans
un ou plusieurs projets concrets et complexes à travers lesquels ils vont développer des
connaissances et des compétences.
Autonomie des apprenants pour la recherche de sources d’information.
19 Communauté française, Décret mission, p.2. 20 PETITGIRARD, J.-Y., ABRY, D., BRODIN, E., Le tableau blanc interactif, pp. 14-18. 21 HOUGARDY, A., HUBERT, S., PETIT, C., Pédagogie du projet, p. 5
17
Un but précis et défini (le projet) mais des apprentissages non-définis (ils
seront concrétisés par rapport aux démarches des apprenants). C’est-à-dire que
l’enseignant ne sait pas à l’avance quels apprentissages seront travaillés par les élèves
car ces derniers définiront les plus utiles pour la réalisation du projet.
Expériences qui pousseront les élèves à apprendre à gérer une démarche
de recherche (gestion du temps, des ressources, des sources…).
La classe inversée est donc une expérience qui peut s’avérer riche de par
les différentes méthodes d’apprentissage qu’elle propose. Je vais essayer, à présent, de
définir la classe inversée en la conceptualisant.
B.2.2. Une conceptualisation du concept de classe inversée
Auteur(s) Concept : La classe inversée
Attributs : Exemples :
Marcel Lebrun /
Jon Bergmann et
Aaron Sams
La classe inversée
est une philosophie
…
/
Marcel Lebrun /
Jon Bergmann et
Aaron Sams
… consistant à
demander aux
étudiants une
préparation avant le
cours…
Christian Drouin demande à
ses élèves de visionner des
capsules vidéo et de prendre
des notes avant ses cours. Par
exemple, une vidéo sur la
molécule.22
Marcel Lebrun /
Jon Bergmann et
Aaron Sams
… afin de se
concentrer en classe
sur de la mise en
pratique…
Une fois en classe, celui-ci
met en place des expériences
pour illustrer les notions
théoriques vues à la maison.
Par exemple, l’utilisation d’une
maquette représentant une
molécule.23
22 Ch. DROUIN, La classe inversée. Maximiser le temps de classe grâce à la baladodiffusion., pp. 2-5 23 Ibid.
18
Marcel Lebrun … permettant ainsi
d’exercer plusieurs
compétences …
Anne Rasson, enseignante à
l’UCL, nous explique qu’une fois
la théorie vue à la maison, les
élèves étaient chargés de
plusieurs productions, comme
créer un « exposé » sur un sujet
inédit à destination des autres
étudiants. Cette préparation
comprend la présentation
orale, la création de support,
…24
Marcel Lebrun … autour d’un ou
plusieurs projets.
Les examens que M. Lebrun
propose à ses étudiants
consistent en des travaux que
lui-même appelle « chefs-
d’œuvre » (référence certaine
aux chefs-d’œuvre des artisans
d’autrefois, qui prouvaient leur
qualité en réalisant un objet
d’artisanat le plus élaboré
possible pour accéder au statut
de maître)25.
B.3. Pourquoi mettre en œuvre la classe inversée ?
Quel est l’intérêt de mettre en œuvre cette pédagogie ? Il existe un grand nombre
de pédagogies et méthodes alternatives. Pourquoi privilégier celle-ci en particulier ?
24 Ph. De Bruin & C. Houdmont, « Pôle ‘Cast #3 – La classe inversée », dans Pôle cast 3. LNFM, Louvain-La-Neuve, n°03, le 17/12/16
25 Ibid.
19
B.3.1. Critères « personnels »
B.3.1.1. La motivation…
Comment définir ce qu’est la motivation ? Rolland Viau, qui a consacré plusieurs
ouvrages à ce sujet, nous définit la motivation comme :
" […] un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu’un élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre son but "26
B.3.1.1.1. …des élèves.
Dans la philosophie de la classe inversée, l’élève est mis au centre de sa formation,
il occupe une place centrale, il est un acteur actif de celle-ci. Il ne se contente plus
d’assister au cours mais il y participe de manière active (grâce à de nombreuses mises à
la tâche, un investissement dans le ou les projets proposé(s)…). De plus, la mise en place
de la pédagogie par projet permet de donner un sens concret et un but visible par
l’élève. L’élève comprend pourquoi il travaille de telle ou telle manière, pourquoi il suit
le cours. Il peut même développer une autonomie par rapport à l’enseignant.
C’est ce que Rolland Viau explique en parlant de ce qu’il appelle la « Dynamique
motivationnelle27 ». Il nous affirme que la motivation d’un élève est le résultat de trois
types de perceptions :
La perception que l’élève a de la valeur de l’activité (Le sens de celle-ci,
en quoi peut-elle être intéressante aujourd’hui, mais aussi pour le futur).
La perception que l’élève a par rapport à sa capacité de réussir l’activité.
La perception que l’élève a par rapport au contrôle qu’il peut exercer sur
les différentes étapes de l’activité.
Enfin, l’utilisation de nouveaux supports -ou de supports inhabituels par rapport à
l’enseignement- peut créer un intérêt lié à cette nouveauté.
L’exemple n°0228 nous prouve bien ce regain de motivation ; en une semaine, on
observait une hausse de 20% de la présence en cours des étudiants.
26 R. VIAU, La motivation en contexte scolaire, p. 7. 27 Ibid, p.35. 28 L. DESLAURIER, «Improved Learning in a Large-Enrollment Physics Class», dans Science, n°332, Mai 2011, pp. 862-864
20
B.3.1.1.2. … et pour l’enseignant.
L’enseignement tel qu’il est perçu aujourd’hui (je parle de l’enseignement en
Belgique, le seul que je connaisse et que j’ai pu expérimenté jusqu’ici) ne fait pas
l’unanimité. Certains enseignants sont en recherche de nouveauté, d’évolution du
système actuel et remettent en question ce qu’on appelle « la forme scolaire » actuelle.
Mais qu’est-ce que la forme scolaire ?
Selon Jean-François Cerisier29, « la forme scolaire » est un espace-temps
spécifique qui isole les élèves de la société pour les préparer à y vivre. Outre le paradoxe
relevé par certains auteurs (isoler de la société pour les préparer à y vivre), Jean-François
Cerisier admet lui-même la complexité à définir correctement le concept de « forme
scolaire ». Pour aller plus loin que sa définition, il nous renvoie vers la conceptualisation
de Maulini et Perrenoud30 qui se sont prêtés à l’exercice en 2005.
La forme scolaire, selon Guy Vincent31, un sociologue, est le fruit d’une
construction historique. Elle prendra donc des formes différentes en fonction de
l’histoire d’un pays ou d’une zone géographique/culturelle particulière. Bernard
Lahire32, également sociologue, nous explique que la forme scolaire actuellement
existante chez nous se base sur deux éléments clefs : la culture de l’écrit et une
représentation du rapport « maître-élève » basée sur une relation de pouvoir.
Et justement, la réflexion de Jean-François Cerisier33 au sujet de cette forme
scolaire est interpellante. Il s’interroge sur sa capacité à s’adapter aux changements
sociétaux particulièrement rapides, comme l’évolution des technologies. Il formule son
interrogation de la sorte :
"Autrement dit, les règles qui la définissent, relativement stables depuis deux siècles, restent-elles à la fois pertinentes pour l’atteinte de ses objectifs et compatibles avec les valeurs et les comportements individuels et sociaux de ses acteurs ? "34
La crainte de certains penseurs c’est que, si nous n’arrivons pas à adapter la forme
scolaire aux nouveaux contextes sociaux, la relation professeur élève se brouille, voir
29 J.-F. CERISIER, La forme scolaire à l’épreuve du numérique, pp. 2-6. 30 Voir annexe 4. 31 Ibid., p. 5. 32 Ibid. 33 Ibid. 34 Ibid.
21
même s’inverse (l’élève ayant accès, grâce à la maîtrise de nouveaux médias, à une
grande quantité de savoirs et de savoir-faire).
La classe inversée peut-être une direction à prendre qui permettrait d’aller vers
des changements bienvenus. La motivation que certains enseignants perdent au fil du
temps pourrait également être renouvelée de cette manière.
B.3.1.2. Critères « professionnels » (intérêt pour le cours)
B.3.1.2.1. La différenciation
La classe inversée peut-être un moyen de pratiquer la différenciation. C’est une
méthode qui permet un traitement individuel de chaque élève.
Premièrement, le fait de fournir des outils exploitables par les élèves en dehors du
cours (capsules vidéos) permet à ceux-ci de disposer d’explications à n’importe quel
moment, même s’ils ne sont pas en classe en présence de l’enseignant.
Deuxièmement, le fait de mettre les élèves à la tâche durant une grande partie de
la séquence permet de viser l’autonomie pour certains et une aide personnalisée pour
ceux qui en ont besoin.
Enfin, les élèves ayant compris plus facilement la matière et ayant déjà réalisé les
exercices peuvent aider les autres élèves moins rapides. Il s’agit de développer la notion
d’entraide et cela peut-être valorisant pour les élèves de venir en aide aux autres.
Hors, comme nous l’explique Bruno Robbes35, un universitaire français, la
différenciation a pour but de lutter contre les effets de la « massification » des élèves.
Ces effets, qui sont apparus au début du XXe siècle, ont pour conséquence de laisser
s’opérer une ségrégation sociale « naturelle » en accordant une attention identique à
l’ensemble des élèves ; ainsi, en fonction des capacités de l’élève à s’adapter au système
« unique » proposé, il était dirigé vers une qualification ou l’autre.
C’est dans les années 1970 que la différenciation va prendre un grand départ.
L’idée est de ne plus accorder une attention égale aux élèves, mais bien d’essayer de
35 B. ROBBES, La pédagogie différenciée : historique, problématique, cadre conceptuel et méthodologie de mise en œuvre, pp. 5-6.
22
leur donner les mêmes chances en accordant plus ou moins d’attention à certains élèves
en fonction de leurs besoins (différencier l’approche pour chaque élève).
B.3.1.2.2. L’augmentation de la réussite chez les élèves
Durant mes recherches, je n’ai pas trouvé de pourcentage global. Pourtant,
chaque témoignage présentant un bilan parle d’une augmentation de la réussite dans
leur classe (cf. les exemples n°0136 et 0237). Le but de l’enseignement étant de pousser
à la réussite suite à la maîtrise de compétences spécifiques, ce simple fait constitue une
bonne raison de se pencher sur le sujet.
B.3.1.2.3. Le développement de l’autonomie et de la prise en main de l’élève par
lui-même
La classe inversée prônant un travail au préalable et du travail autonome seul ou
en groupe, cela pousse l’élève à se prendre lui-même en main. On attend de lui qu’il
avance « seul » (avec le soutien de l’enseignant comme accompagnateur et de ses
camarades de classe) et qu’il fasse preuve d’initiative.
. B.4. Comment mettre en œuvre ce concept de classe
inversée ?
Comme dit précédemment, un grand nombre de méthodes sont possibles. Il existe
cependant certains conseils qu’il semble pertinent de suivre pour débuter correctement
et éviter les erreurs qui pourraient fausser l’expérience et en minimiser les effets
positifs.
B.4.1. Prévenir
B.4.1.1. Les autres enseignants et la direction
La classe inversée est un projet qui va prendre longtemps à être mis en place et va
nécessiter du temps et peut-être même du matériel spécifique (local numérique,
matériel informatique, bibliothèque…)38. Il est plus judicieux d’en parler autour de soi
36 Ch. DROUIN, La classe inversée. Maximiser le temps de classe grâce à la baladodiffusion., pp. 2-5 37 L. DESLAURIER, «Improved Learning in a Large-Enrollment Physics Class», dans Science, n°332, Mai 2011, pp. 862-864. 38 Ch. DROUIN, La classe inversée. Maximiser le temps de classe grâce à la baladodiffusion., pp. 2-5
23
pour qu’il n’y ait pas d’incompréhension au sujet de la méthode et afin de pouvoir
recevoir de l’aide au besoin.
Avertir la direction39 est un choix judicieux. Une expérience va être tentée dans
l’école, la moindre des choses est que la direction soit au courant. De plus, le directeur
ou la directrice pourrait-être intéressé(e) par le projet et même aider à le mettre en
place.
De même, si d’autres enseignants40 veulent partager l’expérience, il vaut mieux la
préparer ensemble plutôt que chacun dans son coin ; non seulement pour être efficaces
dans la préparation mais aussi pour éviter de surcharger les élèves de travail (la classe
inversée nécessite plus d’énergie de leur part) et de risquer ainsi d’annuler les effets
positifs du projet.
B.4.1.2. Expliquer aux élèves
La classe inversée va à l’encontre de ce que les élèves connaissent. Il faut donc
prendre le temps de leur expliquer le projet41, les méthodes, comment le cours va se
dérouler. Il faut également prendre le temps avec eux de travailler d’abord en classe
les outils utilisés ou, au moins, de leur donner des méthodes pour les aborder seuls.
Il ne faut pas hésiter à répéter plusieurs fois durant l’année les enjeux, les buts…
De plus, il faut tenir compte de l’accessibilité des outils par les élèves. Par exemple,
en 2009, 10% des enfants de moins de 16 ans habitant Bruxelles ne disposaient pas chez
eux d’ordinateur/smartphone/tablette et/ou d’une connexion internet42.
B.4.1.3. Expliquer aux parents !
La classe inversée peut paraître, pour un individu extérieur à la classe, être une
solution de facilité de la part de l’enseignant (« Tiens, mon enfant travaille à la maison
et, du coup, le professeur ne doit plus donner son cours, ils font juste des exercices…
39 F. BERTHET, Classe inversée. 40 Ibid. 41 A. SAMS et J.-F. BERGMANN, La classe inversée, pp 1-150. 42 CORNET, J, MARTN, A, NAVARRE, S, SOUTMANS, P, Pratiques des Sciences Sociales – tome 1, Didier Hatier, 2014, p 75, document 2.
24
c’est un peu facile ! »). Il faudrait donc idéalement prévoir un document, à destination
des parents, qui explique la démarche.
B.4.2. Les outils : deux écoles
Au niveau de l’utilisation des outils, j’ai rencontré un grand nombre de
témoignages qui peuvent se ranger en deux catégories : ceux qui considèrent que le
numérique est une clef de voute de la méthode (Bergmann et Sams) et d’autres qui
pensent que c’est un outil parmi tant d’autres (Marcel Lebrun).
B.4.2.1. Ecole n°01 : le numérique, clef de voute de la classe inversée
Dans la majorité des témoignages que j’ai pu récolter, l’utilisation du numérique
est un point central de la méthode43.
Une grande majorité des enseignants utilise des capsules vidéo, qui expliquent un
savoir ou un savoir-faire, et propose ensuite des exercices de mise en œuvre en classe.
Dans cette vision des choses, la vidéo occupe un point central dans la méthode.
B.4.2.2. Ecole n°02 : le numérique, un outil parmi tant d’autres
Pour d’autres penseurs44, moins nombreux, mais tout de même présents,
l’important n’est pas l’outil, mais bien la démarche effectuée ; ainsi, les bibliothèques,
musées ou tous les autres moyens de transmettre des informations peuvent être
utilisés. La seule limite est celle imposée par l’organisation scolaire.
B.4.2.3. Ecole n°01 ou école n°02, il y a tout de même deux variables à respecter
Peu importe l’« école » à laquelle vous adhérez et peu importent les outils que
vous comptez utiliser, il y a deux variables45 à respecter.
43 Equipe enseignante du lycée Yourcenar d’Erstein (http://espe-formation.unistra.fr/webdocs/ci/index.html), Christian Drouin, du collège de Maisonneuve (https://enseigneravectnt.files.wordpress.com/2013/08/bilan-classe-inversee-aout-2013.pdf), Aaron Sams et Jon Bergmann (http://flippedclass.com/about-m/), Salman Khan (https://fr.khanacademy.org/)... 44Marcel Lebrun 45 Ces variables sont proposées par moi-même ; je les ai construites d’après des témoignages d’enseignants sur le sujet ; ceux-ci ne les ont pas formulées explicitement ou implicitement.
25
La première variable est l’accessibilité de l’outil. L’outil en question est-il optimisé
pour faciliter la compréhension par l’élève ; est-il clair, précis, accessible (aussi bien au
niveau de la compréhension que de l’accessibilité physique) ?
La deuxième variable est l’accessibilité du contenu. Les savoirs et/ou savoir-faire
proposés sont-ils accessibles par l’élève seul ? Il faut bien distinguer les contenus qui
nécessitent une explication en classe, car trop complexes pour être abordés seuls, et les
contenus qui peuvent être transmis par des outils en dehors de la classe.
B.5. Mon expérience de la classe inversée
B.5.1. Description du cadre
Durant le dernier stage de troisième, j’ai eu l’occasion de mettre en œuvre
concrètement cette pédagogie durant une semaine. La classe dans laquelle j’ai testé la
classe inversée était une classe de 4e technique de 22 élèves, durant le cours de
formation géographique et historique. Suite à un arrangement avec mon maître de
stage, j’avais pu obtenir 4 heures dans la semaine, au lieu des deux habituellement
consacrées à ce cours.
B.5.2. Déroulement de l’expérience
J’avais deux séances de deux heures avec cette classe de quatrième technique où
je devais tester la classe inversée, et je devais voir la gestion de l’eau (avec un zoom sur
le cas de l’Espagne).
B.5.2.1. Première séance (2 heures)
Durant la première séance, j’avais pour projet de partir d’une expérience que je
leur avais demandé de réaliser au préalable. Ils devaient, avant le cours, relever toutes
les fois durant lesquelles ils utilisaient de l’eau pendant une semaine et les noter dans
un tableau prévu à cet effet. Ils devaient ensuite calculer le volume d’eau que cela
représentait par jour. Sur la base de cette recherche, le sujet devait être amené par une
discussion avec les élèves, en s’appuyant sur plusieurs documents à leur disposition afin
de dégager ensemble une problématique. Les élèves étaient enfin amenés à mener en
groupe des recherches sur une facette du problème.
26
Dans les faits, tout ceci s’est déroulé assez bien, la discussion avec les élèves allant
même au-delà de mes espérances, ceux-ci amenant différents points de la matière ou
différentes réflexions intéressantes que je n’avais pas prévu d’aborder. Nous avons
réussi à dégager la problématique attendue.
Le problème que j’ai eu durant ces deux heures, c’est qu’avant de répartir les
élèves en groupes, j’ai voulu éviter de perdre le contrôle et ai donc repris en main la
direction du cours.
B.5.2.2. Deuxième séance (2 heures)
Durant cette deuxième séance, l’enjeu était d’apprendre à localiser le lieu sur
lequel nous avons travaillé la fois précédente (localisation relative et localisation
absolue). L’idée était de diviser le temps de cours en trois activités, réalisées à chaque
fois en groupes de quatre ou cinq et préétablis à l’avance. Dans un premier temps, les
élèves devaient, avec la seule aide d’une carte de leur Atlas, trouver un moyen de
localiser la ville d’Alicante le plus précisément possible. Une fois que chaque groupe
avait trouvé sa ou ses solutions, ils passaient à tour de rôle devant les autres pour
expliquer leur façon de faire. Nous notions leurs idées au tableau et, de là, dégagions les
deux méthodes de localisation : localisation relative et la localisation absolue.
Le deuxième temps consistait à mettre en œuvre la localisation absolue à l’aide
d’une fiche technique. L’idée était que les groupes ayant réussi à comprendre les notions
et à les appliquer aillent aider les autres élèves.
Le troisième temps consistait en une structuration des informations pour vérifier
la bonne compréhension de chacun.
Mon rôle durant ce cours était de répondre aux interrogations des élèves et de les
aiguiller lorsqu’ils semblaient avoir des difficultés à comprendre la démarche.
Dans les faits, cela a bien fonctionné. Malgré le sentiment d’inconfort que j’ai
ressenti durant le cours, lié au fait de ne plus avoir la « mainmise » sur le déroulement
de celui-ci (excepté durant les phases de structuration), ce que j’avais prévu de réaliser
durant le cours s’est concrétisé. Mieux, à la fin de la séance, tous les groupes savaient
m’expliquer comment localiser un lieu à l’aide de coordonnées géographiques. Seule la
structuration finale n’a pas pu se faire, au vu du temps qu’il me restait.
27
B.5.2.3. Des « micros-expériences » supplémentaires
N’ayant pas le temps durant cette semaine de mettre en œuvre tous les principes
de la classe inversée, j’ai essayé, dans mes autres classes, de mettre en place plusieurs
stratégies liées à la pédagogie. Ainsi, les classes de 3e, avec lesquelles j’étudiais la
métropole Nord-Américaine, ont travaillé sur le sujet à l’aide d’une vidéo présentant les
différents décors de New-York (le générique de la série « Les Soprano »). Le travail s’est
fait d’abord tous ensemble, à l’aide d’un projecteur. Ensuite, chaque élève ayant accès
à un ordinateur, chacun a pu poursuivre seul l’enquête. Le résultat fut au-delà de mes
espérances, certains élèves s’étant même servis de la connexion internet pour creuser
le sujet des villes américaines.
J’ai également, tout au long de la semaine, essayé de mettre les élèves à la tâche
afin de les rendre les plus indépendants possible (ce qui s’est avéré difficile pour moi,
ayant l’impression de pouvoir perdre le contrôle à tout moment). Fort heureusement,
cela a vite porté ses fruits ; intérêt de la part de nombreux élèves, participation active
d’une majorité de la classe et meilleure compréhension que dans les autres classes. Ce
que j’ai pu vérifier en demandant aux élèves, à chaque fin de séance, de me structurer
ce que nous avions vu ensemble.
B.5.3. Le bilan de l’expérience
Avant de dresser un bilan des points positifs et négatifs, je vais vérifier que mon
expérience correspond bien au concept de « classe inversée ». Pour cela, je vais
replacer mon expérience dans le tableau « concept » que j’ai réalisé précédemment46.
Auteur Concept : La classe inversée
Attributs : Bilan de mon expérience :
Marcel Lebrun /
Jon Bergmann et
Aaron Sams
La classe
inversée est une
philosophie …
/
Marcel Lebrun /
Jon Bergmann et
Aaron Sams
… consistant à
demander aux
étudiants une
Préparation au cours par les
élèves en relevant toutes les fois
46 Voir page
28
préparation
avant le cours…
où ils consomment de l’eau
durant la semaine.
Marcel Lebrun /
Jon Bergmann et
Aaron Sams
… afin de se
concentrer en
classe sur de la
mise en
pratique…
Séquence de deux heures sur la
localisation relative et la
localisation absolue, en travail de
groupe autonome entrecoupé de
mises en commun.
Marcel Lebrun … permettant
ainsi d’exercer
plusieurs
compétences …
Travail des compétences de
localisation.
Marcel Lebrun … autour d’un ou
plusieurs projets.
Je n’ai pas eu le temps de mettre
en œuvre un projet sur le long
terme.
B.5.3.1. Les conséquences positives
Une motivation pour les élèves ; le fait de comprendre la matière par eux-
mêmes et de « construire » leur propre cours augmente de manière considérable
l’intérêt qu’ils portent au cours.
Une mise en valeur des élèves ; des élèves considérés comme timides à
la base se voient pris d’une nouvelle confiance en eux lorsqu’il s’agit de participer de
manière active au cours.
L’enseignant prend une autre place ; je ne ressentais plus ce sentiment
d’être « hiérarchiquement » au-dessus des élèves, j’étais pour eux une personne de
référence lorsqu’il se posaient des questions.
L’utilisation des pc (avec la vidéo et l’accès à internet) apporte un
véritable plus au cours, les élèves pouvant creuser le sujet plus en profondeur s’ils le
souhaitent (et vraisemblablement, ils le font).
B.5.3.2. Les points à améliorer/développer
La méthodologie doit être amenée de manière progressive ; plonger
directement les élèves dans ce genre de pédagogie peut leur poser quelques problèmes.
29
Dans ce genre de pédagogie, la clarté des consignes est primordiale ; les
élèves travaillant « en autonomie », ils doivent avoir une idée claire de l’objectif du
travail.
B.5.3.3. Remarques supplémentaires
Après coup, je pense que le fait de n’avoir pu tester la classe inversée qu’une
semaine m’a apporté quelque chose d’inestimable pour la suite. C’est la notion de
progressivité. En effet, après avoir effectué mes recherches, j’aurais, si j’en avais eu la
possibilité, cherché à appliquer directement l’ensemble des attributs que j’avais
repérés.
Au lieu de cela, j’ai dû commencer en faisant des concessions. Et cela m’apporte
un point essentiel. Aussi bien dans l’intérêt du professeur que dans celui des élèves, il
faut commencer en douceur. Pour de jeunes élèves, être confrontés à des méthodes
qu’ils ne connaissent pas pourrait être déstabilisant. Il en est de même pour les
enseignants. Essayer d’appliquer directement l’ensemble des attributs de la classe
inversée semble être une tâche démesurée pour celui qui ne l’a jamais fait auparavant.
Pour donner un exemple, Christian Drouin (exemple n°01) travaillait d’abord
l’utilisation du carnet avec les élèves avant de les mettre seuls à la tâche chez eux.
C. Mon outil
Pour ce projet de TFE, je voulais proposer un outil exploitable par le plus grand
nombre. De plus, l’accessibilité de celui-ci était pour moi primordial. J’ai donc opté pour
la création de deux vidéos de type « tutoriel », ayant pour but de présenter la classe
inversée (première vidéo) et de donner des pistes pour la mettre en œuvre (deuxième
vidéo).
30
La première vidéo traitant du
sujet est déjà disponible en ligne sur
la plateforme YouTube47. Elle est
disponible sur la chaîne
« Teach’here48 ».
C.1. Création du support vidéo
Je voulais créer des vidéos s’apparentant plus au monde des « YouTubeurs »
d’internet qu’au monde des reportages de la télévision. Avant même d’écrire ma
première vidéo, j’ai donc essayé d’établir plusieurs critères et balises à respecter dans
le processus de création. Voici un tableau reprenant ces critères, les raisons qui ont
motivé mes choix, ainsi que les créateurs49 qui m’ont inspiré.
Critères Raisons Inspiration
Une durée
courte (trois à
cinq minutes).
Le but de mes vidéos est
de présenter rapidement et
de manière concise le sujet,
afin d’éviter la perte d’intérêt
durant le visionnage.
Décision personnelle.
Un montage et
un débit de
parole rythmés
et soutenus.
Le rythme d’une vidéo est
nécessaire afin d’éviter la
perte d’attention de ceux qui
la visionnent.
PVNova, Nozman.
47 Chaîne : « Teach’here » (lien : https://www.youtube.com/channel/UC_Pp0CQYDHk69keRyiM0mmw ). Vidéo « La classe inversée (PARTIE 1) – Présentation » (lien : https://www.youtube.com/watch?v=oi9F02RpGPQ&t=69s ). Mots-clef pour accéder à la vidéo sur YouTube : « Teach’here : la classe inversée ». 48 Teach’here est un projet de chaîne YouTube lancé dans le cadre de cours pour l’ENCBW par Elisa Barzotto, Ronan Collet, Benjamin Pultrone et moi-même. Il s’agit d’une chaine ayant pour ambition de créer des vidéos accessibles aux élèves et étudiants. Celle-ci présentent de manière ludique des points de matière et des méthodologies. Il s’agit d’un projet encore en évolution. 49 Voir annexe
Figure 3 : ALVAREZ CASTAÑON, A., Vignette de présentation de
la vidéo « La classe inversée (PARTIE 1) », Ligny, 2017.
31
Une
vulgarisation
scientifique.
L’idée de la vidéo de
courte durée est de
présenter le sujet de la
manière la plus simple
possible. A la fin de la vidéo,
l’utilisateur doit avoir au
moins compris l’enjeu
présenté et, au mieux, avoir
envie de creuser le sujet plus
loin. La vidéo peut donc
servir de base de recherche.
Nozman, Nota Bene.
Un décor fixe et
personnel.
Il s’agit d’un décor choisi,
organisé pour être filmé, afin
de donner une identité à la
vidéo.
PVNova, Nota Bene,
Nozman.
Un peu
d’humour.
Afin de rompre avec les
parties « explicatives » de la
vidéo ou marquer les
transitions.
PVNova, Nozman.
Une fois mes propres « contraintes » fixées, je me suis concentré sur à l’écriture
du texte de la vidéo. Me basant sur mes recherches effectuées pour ce TFE, j’ai essayé
de condenser l’information et de ne garder que l’essentiel. La clarté du propos était
également une priorité. C’est également à ce moment que j’ai pensé la mise en scène.
Le texte et les annotations terminés, le tout tenait sur une page A4.
L’étape suivante a été de concevoir le « décor », définir l’angle de vue de la caméra
et effectuer différents tests pour vérifier la prise de l’image. Une fois tout cela mis en
place, l’enregistrement a pu avoir lieu.
L’étape la plus importante a été le montage de la vidéo, qui crée véritablement
l’outil en assemblant les différents matériaux créés ou accumulés dans le processus de
création.
32
Enfin, la mise en ligne de la vidéo sur la plateforme YouTube afin de la rendre
accessible à tous.
Afin de concrétiser les différentes étapes, voici un tableau reprenant le temps
consacré à chacune. Je parle bien de la création de l’outil en lui-même, je ne prendrai
donc pas en compte le temps consacré à la recherche scientifique.
Écriture du
texte.
Mise en place
du matériel et
test.
Enregistrement
de la vidéo.
Montage
vidéo et
rendu.
Mise en ligne.
1 heure 30 minutes 1 heure 8 heures 30 minutes
Total : 11 heures.
C.2. Regard réflexif et piste d’amélioration
C.2.1. Les points positifs
La durée, le rythme et la vulgarisation scientifique permettent de
facilement comprendre le sujet.
Le montage rythmé permet une meilleure attention de la part des
utilisateurs.
Le format est familier aux nouvelles générations.
C.2.2. Les points à améliorer
L’aspect technique (mise au point, lumière…).
La mise en évidence des mots-clefs.
Une structuration (schéma par exemple) à la fin pour synthétiser
l’information.
C.2.3. Quelques réflexions
Cette vidéo est à la fois un outil à destination des enseignants intéressés par la
démarche et un exemple de vidéo utilisable dans le cadre d’une classe inversée.
Que peut-on en retirer pour la pédagogie de « classe inversée » ? La conception
de tels outils prend énormément de temps, surtout pour une année de cours comme l’a
33
fait Drouin50. Certes, il est possible de simplifier l’outil, mais je pars du principe que plus
l’outil est travaillé, plus il suscitera l’intérêt des élèves.
Il ne faut pas oublier qu’ici il s’agit juste d’un moyen de transmettre des
informations. L’outil doit donc rentrer dans une mise en œuvre didactique efficace ;
sinon l’intérêt de l’outil disparaît.
Toujours dans le cadre de classe inversée, ce genre d’outil doit prendre place
parmi d’autres types de documents. Il ne faut pas habituer les élèves à travailler
uniquement sur base de vidéos. L’utilisation de livres, d’articles… doivent, selon moi,
garder une place importante dans la formation de l’élève.
50 Ch. DROUIN, La classe inversée. Maximiser le temps de classe grâce à la baladodiffusion., pp. 2-5
34
Conclusion
Voilà à présent le moment de dresser la conclusion de cette recherche. Au début
de mon enquête pour ce TFE, je pensais travailler, à travers la classe inversée, sur
l’utilisation de vidéos dans le cadre de la classe. J’ai bien vite constaté que le sujet des
classes inversées était bien plus vaste et plus riche.
Premièrement, les vidéos ne sont qu’un type de document utilisable parmi tant
d’autres. Comme je l’ai appris au travers des écrits de Marcel Lebrun, l’important, dans
la classe inversée, est la démarche effectuée qui vise à donner (ou redonner) sens aux
apprentissages grâce à sa pédagogie inhabituelle (apprentissage des savoirs avant la
classe, temps de classe consacré au savoir-faire, pédagogie par compétences, pédagogie
par projets et approche du numérique).
De par les exemples et les écrits que j’ai pu lire, ainsi que les expériences que j’ai
pu vivre, j’ai constaté l’efficacité de la classe inversée sur la motivation des élèves ainsi
que sur l’augmentation de leurs résultats et sur leur réussite.
L’expérience pour l’enseignant est également importante ; le changement de
statut, en passant d’un statut de transmetteur de savoir à un statut d’accompagnateur
de la découverte « autonome » de la matière par les élèves.
Il ne faut cependant pas oublier les limites que possède la classe inversée ; ainsi,
l’investissement en temps de la part des élèves empêche de mettre en œuvre cette
pédagogie pour l’ensemble des cours, sous peine de les surcharger de travail.
Une constatation personnelle et pourtant basée sur mes recherches et mes
expériences, est qu’il est très bénéfique de mettre ces pédagogies en place dans des
classes ayant des difficultés dans certaines matières.
J’ajouterais que la classe inversée n’est pas une révolution pour le monde de
l’enseignement. Il s’agit d’une « évolution » du système actuellement en place, d’un
pansement à mettre sur une plaie pour soigner les conséquences mais pas les causes.
Une difficulté pour les enseignants qui veulent tenter l’expérience serait de
trouver des sources expliquant clairement les démarches à effectuer. La recherche
35
d’informations ainsi que la préparation du projet, qui revient à (re)créer une année de
cours peut également décourager les plus motivés.
A ma question de départ « La classe inversée et l’utilisation d’outils tels que les
vidéos peuvent-elles lutter contre la démotivation des élèves ? », je peux donc répondre
par un « oui ». Il faut cependant tenir compte des limites de la méthode et ne pas
exclusivement mettre en avant les vidéos utilisées. Comme pour toute pédagogie,
l’expérience personnelle acquise durant les futures années d’enseignement
permettront une amélioration de la démarche.
36
Source
Références internet
BERTHET, F., « Classe inversée », dans Classe inversée, Lyon, 2016, [En
ligne] http://www.classeinversee.com/ (page consultée le 26 novembre 2016).
DE BRUIN, PH. & HOUDMONT, C., « Pôle ‘Cast #3 – La classe inversée », dans
Pôle cast 3. LNFM, Louvain-La-Neuve, le 17/12/16, [En ligne]
https://soundcloud.com/radiolnfm/polecast-3-la-classe-inversee (page consulté le 19
décembre 2016).
LEBRUN, M., « Classe inversée ? Oui, mais… quoi et comment ? –
transcription de la conférence », Louvain-La-Neuve, , 21 août 2015, pp 1-9, 12, [En
ligne]
http://enseignement.catholique.be/segec/fileadmin/DocsFede/Service_segec/etude/t
races_2015/Transcription_%20Lebrun.PDF (transcription écrite de la conférence) et
http://fr.slideshare.net/lebrun/classe-inverse-oui-maisquoi-et-comment (PowerPoint
de la conférence). (Page consultée le 26 novembre 2016).
Références bibliographiques
BERGMANN, J., e.a., La classe inversée, s.l. Reynal Goulet, 2016.
BOUTIN, G., L’approche par compétences en éducation. Un amalgame
paradigmatique, Montréal, ERES, 2004.
CERISIER, J.-P., La forme scolaire à l’épreuve du numérique, Poitiers, HAL,
2015.
DROUIN, CH., La classe Inversée. Maximiser le temps de classe grâce à la
baladodiffusion, Montréal, Collège de Maisonneuve, août 2013.
HOUGARDY, A., HUBERT, S., PETIT, C., Pédagogie du projet, s.l., @pprentissage
et utilisation d’Internet, juin 2001.
LEBRUN, M., LECOQ, J. et BECCHETTI-BIZOT, C., Classes Inversées. Enseigner et
apprendre à l’endroit !, Louvain-La-Neuve, Canopé, 2015.
LEBRUN, M., Elearning pour enseigner et apprendre. Atelier pédagogie et
technologie, Louvain-La-Neuve, Bruylant Deademia, 2005.
37
MCCOMBS, B., POPE, J., Motiver ses élèves. Donner le goût d’apprendre,
Bruxelles, De Boek, 2000.
FERDINAND, M-T., e.a., Vivre la pédagogie du projet collectif, Montréal,
Chenelière/McGraw-Hill, 2000.
PETITGIRARD, J.-Y., ABRY, D., BRODIN, E., Le tableau blanc interactif, Grenoble,
Isabelle Walther, 2011.
ROBBES, B., La pédagogie différenciée : historique, problèmatique, cadre
conceptuel et méthodologie de mise en œuvre, s.l., UFM, 2009.
VIAU, R., La motivation en contexte scolaire, Paris/Bruxelles, De Boek &
Larcier s.a., 1994.
Articles
BELLOT, J, « YouTube professeur d'histoire ? », dans L'Histoire, n° 431,
janvier 2017, p. 26-27.
OUI, M., « La Khan Academy : une éducation vraiment réinventée ? »,
dans letudiant.fr, s.l., 2013, p. 01.
REVERDY, C., « L’apprentissage par projet. De la recherche » dans Dossier
d’actualité Veille et Analyses, n°82, 2013, pp 46-54.
ANNEXES : LA CLASSE INVERSÉE DANS
L’ENSEIGNEMENT
Une autre façon d’enseigner
Une expérience d’enseignement alternatif aux méthodes
« classiques »
Travail de fin d’études présenté en vue de
l’obtention du grade de Bachelier-Agrégé
de l’enseignement secondaire inférieur,
sous-section sciences humaines
Travail de fin d’études réalisé par ANTOINE ALVAREZ CASTAÑON
Promoteur
CATHERINE DAMBROISE
Année académique 2016-2017
Table des matières (Annexes)
Annexe 1. ii
Annexe 1.1. : Florent Berthet ([email protected]) ii
Annexe 2. v
Annexe 2.1. Nota Bene (Histoire) v
Annexe 2.2. Confessions d’histoire (Histoire) vi
Annexe 2.3. Dr Nozman (Sciences) vii
Annexe 3 ix
Annexe 4. x
ii
Annexe 1.
Pour lancer ma recherche, j’ai pris contact avec quelques personnes
disposant d’informations sur les classes inversées. Voici les résultats de ces prises de
contact.
Annexe 1.1. : Florent Berthet ([email protected])
Antoine :
Bonjour,
Je me présente : je m'appelle Antoine Alvarez Castañon, et je suis étudiant en
dernière année en BAC 3 Sciences humaines en Belgique. Ma formation, que je
réalise au sein de la Haute École ENCBW de Louvain-La-Neuve, me destine à
devenir enseignant en histoire, géographie, sciences sociales, et étude du milieu
dans les 3 premières années de l'enseignement secondaire et de sciences
humaines dans toutes les années confondues. Dans le cadre de mon TFE, que je
compte consacrer à la compréhension, l'explication et la mise en place d'outils
concernant la pédagogie de la classe inversée, j'ai découvert votre site internet.
Celui-ci se trouve être clair et développe des idées qui me semblent plus
qu'intéressantes. J'ai donc décidé de vous contacter, et de vous demander si
vous étiez prêt à répondre à quelques questions sur le sujet, afin de m'aider dans
ma recherche et ma mise en œuvre de ce projet.
Bien à vous,
Antoine Alvarez Castañon.
Florent :
Bonjour Antoine,
Je propose qu'on se tutoie. :-)
Ok pour répondre à tes questions, le plus simple est de me les envoyer par mail.
A bientôt,
Antoine :
iii
D'accord, pas de soucis! Merci pour ta réponse 😊 (je m'excuse du retard de ma
réponse, je suis actuellement en fin de stage, avec préparation des examens des
élèves, correction des interros...).
Pour en venir aux quelques questions que je me posais, les voici:
-Sur ton site, on retrouve une description assez précise de ce qu'est le système
de classe inversée; cependant, tout comme d'autres auteurs sur le sujet, tu
spécifies que l'application de cette méthode peut-être laissée à l'appréciation de
chacun. Ainsi, on va retrouver une multitude de témoignages différents... Mais
d'où vient l'idée de la classe inversée? Y a t’il un ou plusieurs précurseurs connus
sur la question? D'où viennent-ils?
-Aussi, y a t-il plusieurs sous-catégories bien définies autour de cette méthode
(des approches différentes)?
-Enfin, pour mes sources, j'aimerais savoir quelle est ton implication dans le
monde de l'enseignement (professeur, parent d'élève, intervenant...?) et
pourquoi (et/ou comment?) la classe inversée t'a intéressé.
Bonne journée,
Antoine.
Florent :
Les précurseurs sont Aaron Sams et Jon Bergmann
(http://flippedclass.com/about-m/ ), mais le mouvement a vraiment pris de
l'ampleur grâce à Khan Academy et aux Ted Talk de Salman Khan (son fondateur).
Concernant ta question sur les approches différentes, oui on peut tout imaginer
car le principe de base est de ne plus faire de cours magistral en classe, et de
laisser les enfants en autonomie pour qu'ils avancent à leur rythme. Donc on voit
que partant de ce principe, on peut faire une inifinité d'activités avec tout type
de ressources ou de technologies, et selon différentes méthodes d'organisation
(exemple : auto-évaluation ou évaluation par le prof, programme décidé à
l'avance ou défini au fur et à mesure de la progression et des choix de l'élèves,
etc.)
Au sujet de mon parcours, tu peux en trouver un résumé ici :
http://ecolenikolatesla.com/equipe/.
iv
Aujourd'hui je ne suis presque plus actif dans le monde de la classe inversée, si
ce n'est pour répondre aux mails comme le tiens. La raison à ça est que, selon
moi, la classe inversée est un meilleur modèle que le modèle classique, mais
qu'elle n'est qu'un pansement sur une blessure bien plus profonde. Pour que les
élèves puissent vraiment apprendre sereinement et s'épanouir, c'est tout le
système qu'il faut repenser. Il y a trop de choses absurdes dans nos écoles : les
classes d'âge unique (alors qu'on grandit bien mieux dans une contexte multi-
âge), le concept d'année scolaire figée, les redoublements, le programme
identique ou presque pour tous, le stress permanent des notes, le manque total
d'ouverture sur le monde, la compétition, etc. C'est pour ça que nous avons
décidé avec ma femme d'ouvrir une école démocratique sur Lyon (voir lien ci-
dessus), car nous sommes persuadés que le futur de l'apprentissage sera bien
plus libre et se fera tout au long de la vie.
Bon week-end,
v
Annexe 2.
Quelques YouTubeurs tenant des chaînes de vulgarisation.
La première raison qui m’a amené à travailler sur ce sujet, c’est le visionnage
des vidéos proposées sur YouTube par ceux que l’on appelle aujourd’hui des
YouTubeurs. Voici un petit « listing » de quelques YouTubeurs intéressants par rapport
à l’enseignement.
Les descriptions qui suivent sont le fruit d’une observation de ces chaines
depuis plusieurs années, il s’agit donc d’un résumé assez fiable.
Annexe 2.1. Nota Bene (Histoire)
Informations datant du 28/01/17
Nom : Brillaud Photo :
Prénom : Benjamin
Pseudo : Nota Bene
Début : 24 août 2014
Sujets : Vulgarisation de
l’Histoire
Nombre de
vidéos :
114 Image de la chaine :
Nombre
d’abonnés :
458 202
Points
positifs :
La chaine aborde aussi bien les grands événements historiques
que les petits détails et anecdotes. Elle présente plusieurs types
d’émissions et touche tous les publics (il existe même une
émission consacrée aux questions des enfants sur l’Histoire).
Nota Bene présente ses émissions avec calme, tout en gardant un
rythme soutenu. Il intègre quelques touches d’humour dans ses
vi
discours. Mais sa plus grande qualité, c’est de rendre accessible
certains points de l’Histoire pourtant peu simples à expliquer.
Points
négatifs :
De temps à autre, sa plus grande qualité devient un défaut ; la
simplification de certains faits peut faire passer sous silence
certains points importants de l’Histoire.
Raison de s’y
fier :
Lorsqu’il poste une vidéo, il cite ses sources en bas de l’écran. Le
Louvre a déjà fait appel à lui pour tourner des vidéos pour la
chaine du musée. Il est invité à participer à des conférences en
présence de véritables historiens avec qui il collabore.
Raison de se
méfier :
Il n’est pas historien de formation.
Je l’avais contacté dans le cadre du TFE, afin de savoir s’il voulait bien
répondre à quelques questions, mais étant pris par un grand nombre de projets, il ne
disposait pas de temps pour cela : « Bien le bonjour Antoine, (…) Ensuite je ne peux
malheureusement pas répondre par la positive pour l'instant car je suis sur-sollicité sur
des questions de ce genre, il m'est donc très difficile de répondre à tout le monde 😞
J'espère cependant que le TFE se passera bien ! Bonnes fêtes. Ben. »
Annexe 2.2. Confessions d’histoire (Histoire)
Informations datant du 28/01/17
Nom : Bimar Photo :
Prénom : Ugo
Pseudo : Confessions
d’Histoire
Début : 6 février 2015
Sujets : Vulgarisation de
l’Histoire
Nombre de
vidéos :
7 Image de la chaine :
vii
Nombre
d’abonnés :
73 976
Points
positifs :
La chaine propose une émission historique « fictive » ; dans
celle-ci, des personnages historiques expliquent leur point de
vue sur les faits historiques et sur leur façon de faire et de voir
les choses. On apprend donc non seulement les événements,
mais on apprend aussi à adopter différents points de vue. De
plus, les clichés que l’on connait aujourd’hui sont démontés par
les personnages.
Points
négatifs :
L’émission est un peu complexe pour les plus jeunes.
Raison de
s’y fier :
L’émission est reconnue par de nombreux historiens et est
même utilisée par un grand nombre d’enseignants. L’émission
cite ses sources.
Raison de se
méfier :
Ugo Bimar n’est pas Historien de formation.
Annexe 2.3. Dr Nozman (Sciences)
Informations datant du 28/01/17
Nom : Germain Photo :
Prénom : Olivri
Pseudo : Dr Nozman
Début : 28 mai 2011
Sujets : Vulgarisation
scientifique et
expériences
scientifiques.
159 Image de la chaine :
viii
Nombre de
vidéos :
Nombre
d’abonnés :
1 035 551
Points
positifs :
Nozman propose de répondre à différentes questions sur
différents sujets scientifiques. Il propose également des
expériences accessibles à tous.
Points
négatifs :
/
Raison de
se fier :
Nozman cite ses sources. Il a également une émission sur la
chaine de Sciences & Vie. De plus, Nozman a repris des études
en Biologie afin d’améliorer sa culture scientifique. Il travaille
régulièrement avec des spécialistes de différents domaines.
Raison de
se méfier :
Il n’est pas expert dans son domaine
ix
Annexe 3
DROUIN, CH., La classe Inversée. Maximiser le temps de classe grâce à la baladodiffusion,
Montréal, Collège de Maisonneuve, août 2013.
x
Annexe 4.
CERISIER, J.-P., La forme scolaire à l’épreuve du numérique, Poitiers, HAL, 2015.
xi
xii
Les recherches que j’ai effectuées dans le cadre de ce travail visent à
répondre à la question suivante : « La classe inversée et l’utilisation
d’outils tels que les vidéos peuvent-elles lutter contre la démotivation des
élèves ? ». Je pars pour cela de différents témoignages qui me servent de
base pour lancer mes recherches scientifiques. Je développe également
les expériences que j’ai menées moi-même dans différentes classes et,
pour terminer, je propose un outil vidéo expliquant ce qu’est la « classe
inversée ».
