La compréhension en lecture Dévoiler les informations implicites dun texte en réalisant des inférences

La compréhension

en lecture

Dévoiler les informations implicites d’un texte en réalisant des inférences

Samedi, Anaïs et Julien ont vu des lions et des tigres.


Puis le clown les a beaucoup fait rire.


Puis le clown les a beaucoup fait rire.

À la fin du spectacle, maman leur a demandé

d’éteindre la télévision. Il était temps d’aller

dormir.

Dévoiler les informations implicites d’un texte

en réalisant des inférences

Les représentations de la lecture chez les élèves en difficulté

Qu’est-ce que comprendre un texte ? Construire une représentation mentale cohérente du texte…

… en établissant des liens entre les informations littérales (explicites) … en produisant des informations « manquantes » (implicites)

Les grandes catégories d’inférences Une classification des inférences

Apprendre à comprendre Enseigner la compréhension Apprendre aux élèves à effectuer des inférences

Ce que disent les programmes Ce que rapportent les études théoriques

Des pistes pédagogiques


Enseignant : « Qu’est-ce que ça veut dire, pour toi, savoir lire ? »

Mickaël : « J’arrive à lire tous les mots. »

Yanis : « Savoir bien lire les mots, tout ça… »

Emmanuel : « Lire carrément par cœur. »

(il explique par la suite que savoir lire renvoie à une bonne lecture à voix haute)



Enseignant : « À ton avis, ça veut dire quoi comprendre un texte qu’on

est en train de lire ? »

Mickaël : « Ça veut dire bien avoir compris le texte…

avoir compris tous les mots. »

Yanis : « Ça veut dire savoir… je sais lire des mots. »

Emmanuel : « À bien savoir comment est la lecture. Après on doit la

réciter…

comme une poésie. »



Enseignant : « À ton avis, ça veut dire quoi comprendre un texte qu’on est en train de lire ? »

Enseignant : « À ton avis, qu’est-ce qu’il faut faire pour comprendre un

texte

qu’on est en train de lire ? »

Mickaël : «Il faut relire et relire et relire. Arrivé un moment, on comprend et

on

peut répondre aux questions. »

Yanis : « Il faut relire et relire. Et après, si on n’arrive pas, on demande à la

maîtresse. »

Emmanuel : « On lit toujours les mêmes phrases et c’est là qu’on comprend. »

Qu’est-ce que comprendre un texte ?

Construire une représentation mentale cohérente du texte…

… en établissant des liens entre les informations littérales (explicites)

Compétences

spécifiques

Compétences

linguistiques

Compétences

textuelles

Compétences

encyclopédiques

Compétences

stratégiques

La compréhension est le produit d’une interaction entre un texte et un sujet.

Le niveau de compréhension atteint après la lecture dépend de facteurs divers relatifs au texte, mais aussi de certaines caractéristiques du lecteur :

- son système de traitement

- ses compétences langagières

- les capacités de sa mémoire de travail

- ses connaissances générales

- ses connaissances spécifiques par rapport au thème du

texte

- ses métaconnaissances sur la compréhension

- son âge

- son niveau de lecture

- sa motivation (expertise - but et intentions)



La compréhension est le produit d’une interaction entre un texte et un sujet.

Le niveau de compréhension atteint après la lecture dépend de facteurs divers relatifs au texte, mais aussi de certaines caractéristiques du lecteur :

- son système de traitement

- ses compétences langagières

- les capacités de sa mémoire de travail

- ses connaissances générales

- ses connaissances spécifiques par rapport au thème du

texte

- ses métaconnaissances sur la compréhension

- son âge

- son niveau de lecture

- sa motivation (expertise - but et intentions)



Stocker et restituer

Répéter, regrouper, relier pour mieux retenir

Ménager la mémoire de travail

… en triant les informations littérales (explicites)

- Il s’agit d’inhiber les informations sans importance, de choisir et regrouper les informations utiles (ce traitement s’effectue en continu et de façon automatique)

Le ciel est rose à l’horizon. Le soleil va se coucher. Léa rêvasse sous le porche de la maison, tandis que Tom est plongé dans un livre sur les gorilles. Soudain, la petite fille s’écrie : - Tom ! Elle est de retour ! Son frère comprend tout de suite de quoi elle parle : la cabane magique, bien sûr ! Léa sent ces choses-là, elle ne se trompe jamais.


… en traitant les informations littérales (explicites)

- Il s’agit d’inhiber les informations sans importance, de choisir et regrouper les informations utiles (ce traitement s’effectue en continu et de façon automatique)

Le ciel est rose à l’horizon. Le soleil va se coucher. Léa rêvasse sous le porche de la maison, tandis que Tom est plongé dans un livre sur les gorilles. Soudain, la petite fille s’écrie : - Tom ! Elle est de retour ! Son frère comprend tout de suite de quoi elle parle : la cabane magique, bien sûr ! Léa sent ces choses-là, elle ne se trompe jamais.



… en activant la mémoire à long terme

- Pour comprendre un texte, on doit être capable d’élaborer une représentation globale de l’ensemble des informations du texte, la macrostructure.

Tom et Léa lèvent les yeux. Oui ! La cabane est là ! Ils se dépêchent d’escalader l’échelle de corde. - Quelle sorte de magie allons-nous découvrir cette fois ? murmure Tom. Dans un coin sont posés les rouleaux de parchemins qu’ils ont rapporté de leur précédent voyage.




- Pour comprendre un texte, on doit être capable d’élaborer une représentation globale de l’ensemble des informations du texte, la macrostructure.

Tom et Léa lèvent les yeux. Oui ! La cabane est là ! Ils se dépêchent d’escalader l’échelle de corde. - Quelle sorte de magie allons-nous découvrir cette fois ? murmure Tom. Dans un coin sont posés les rouleaux de parchemins qu’ils ont rapporté de leur précédent voyage.

Cela suppose :

- que l’échelle de corde pend depuis le sol de la cabane - que cette échelle n’est pas rigide - que les deux enfants montent chacun leur tour ou l’un derrière l’autre- qu’ils pénètrent dans la cabane- qu’ils découvrent les rouleaux de parchemins en observant le sol de la cabane…




- Le lecteur peut utiliser ce qu’on appelle des scripts (stockés dans la mémoire sémantique).

Il s’agit d’une suite d’actions propres à un objectif.

Exemples :

- Aller au restaurant, au cinéma

- Prendre le train

- Fêter son anniversaire

- etc…

Réseau sémantique Collins & Quillian

animal

oiseau poisson

canari autruche saumon requin

respiremangese déplacea une peauetc...

a des nageoirespeut nagera des branchiesetc...

a des ailesa des plumespeut volera un becetc...

petitchantejauneetc...

grandne vole paslongues pattesetc...

grandcarnivorepeut être dangereuxetc...

chair roseremonte le courantse mangeetc...


animal

oiseau

canari

respiremangese déplacea une peau

a des ailes

a un bec

jaune


animal

oiseau poisson


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grandne vole paslongues pattesetc...

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chair roseremonte le courantse mangeetc...


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oiseau poisson


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peut nager

a des ailesa des plumespeut volera un bec

jaune

grand

longues pattes

grand

peut être dangereux

chair rose

se mange




… en produisant des informations « manquantes » (implicites)

« Quand Carole s’est levée, sa mère lui a dit qu’elle devrait mettre son imperméable

pour aller à l’école. »

Question 1 : Où doit aller Carole ? à l’école (information explicite)

Question 1 : Quel temps fait-il ? il pleut (information implicite)





Les grandes catégories d’inférences

1. Les inférences nécessaires et les inférences élaboratives

2. Les inférences logiques et les inférences pragmatiques

3. Les inférences rétrogrades et les inférences antérogrades

Plusieurs dimensions, non mutuellement exclusives, permettent de catégoriser les inférences.







L’anaphore pronominale :

« Julie essayait de donner des ordres à son chien, mais jamais il ne lui obéissait. »







Exemple : les anaphores (relation de référence)

L’anaphore synonymique :

« Guillaume et Alison jouent dans la cour de l’école. Le garçon glisse et tombe à terre. »

L’anaphore métaphorique :

« Le loup entre chez la grand-mère. Le monstre la dévore. »







Les inférences élaboratives ou optionnelles renforcent et enrichissent la compréhension mais ne sont pas strictement nécessaires.

Exemple 1 :

« Cet été, maman, mes deux sœurs et moi, nous avons pris le car et nous sommes allées au zoo. »

On peut inférer que le groupe est composé de :

« Maman et ses trois filles » et/ou de « Maman et ses trois enfants »







Les inférences élaboratives ou optionnelles renforcent et enrichissent la compréhension mais ne sont pas strictement nécessaires.

Exemple 2 :

« Le géant rencontre une vieille dame. »

L’introduction de détails vestimentaires du géant, par exemple, peut venir enrichirla représentation de l’événement, mais ne constitue pas une condition nécessaire pour la compréhension.















Exemple :

« Marc veut pratiquer un sport le mercredi. Au centre de loisirs, on lui propose le football, le karaté et le rugby. Il est très content car il adore les sports de combat. »

Inférence logique:

« Marc va choisir le karaté. »








Exemple 1 :

« Le chat de Paul est venu s’asseoir sur le canapé. Maman est arrivée et l’a mis dehors avec son balai. »

Les inférences pragmatiques nous permettent de faire des déductions probables, mais noncertaines, fondées sur des connaissances usuelles sur le monde.

Inférence probable mais non certaine :

« Le chat de Paul laisse des poils sur le canapé. »








Exemple 2 :

« Sophie pédale jusqu’à la maison. »

Les inférences pragmatiques nous permettent de faire des déductions probables, mais noncertaines, fondées sur des connaissances usuelles sur le monde.

Inférence probable mais non certaine :

« Sophie se déplace à vélo. »

















Une inférence est dite rétrograde quand elle consiste à relier une information nouvelle avec une portion de texte déjà traitée.

Exemple 1 : Les inférences anaphoriques sont la plupart du temps des inférences rétrogrades









Une inférence est dite rétrograde quand elle consiste à relier une information nouvelle avec une portion de texte déjà traitée.

Exemple 2 :

Soudain, la petite fille s’écrie : - Tom ! Elle est de retour ! Son frère comprend tout de suite de quoi elle parle : la cabane magique, bien sûr !









Une inférence est dite antérograde quand elle permet d’anticiper la suite probable de l’énoncé, deconnecter l’information en cours de traitement avec quelque chose qui va suivre.Les anticipations rentrent dans cette catégories d’inférences.

Tom et Léa partent en courant et, quelques minutes plus tard, ils s’arrêtent au pied du grand chêne. Ils lèvent les yeux. Oui ! La cabane est là !

Exemple :





Une classification des inférences

Les inférences de lieu

Les inférences de temps

Mélissa s’est assise sur un grand fauteuil faceau miroir. À côté d’elle, se trouve une dame avecles cheveux mouillés.

Où est Mélissa ?

Maman me dit de vite finir mon dessert sije ne veux pas arriver en retard à l’école.

À quel moment de la journée sommes-nous ?






Les inférences d’agent

Les inférences d’action

Après chaque concert, il range sa baguette dansson étui avant de descendre de l’estrade.

De qui parle-t-on ?

Guillaume avait mal au ventre, maintenant… Comme il regrettait sa bêtise ! Maman entra dans sa chambre et lui demanda :« Dis-donc, Guillaume, tu n’aurais pas vu la boîte de chocolats que j’ai achetée hier ? ».

Qu’a fait Guillaume ?






Les inférences d’instrument

Les inférences de catégorie

D’une main sûre, Dr Martin mit l’instrument bruyant dans ma bouche.

Quel instrument Dr Martin utilise-t-il?

Les rouges sont croquantes et acidulées. On peut les consommer telles quelles. En revanche, les jaunes sont plutôt choisies pour faire des tartes ou des compotes.

De quelle catégorie d’objets s’agit-il ?






Les inférences d’objet

Les inférences de sentiment

Maman a choisi la plus petite de la série. Elle la remplit d’eau puis la pose sur l’un des feux de la gazinière. L’eau se met bientôt à bouillir.Je peux me mettre à table. Mon oeuf sera bientôt cuit comme je les aime.

De quoi maman s’est-elle servie pour la cuisson ?

Andréa avait beaucoup de mal à se calmer. Elle sentait le sang lui monter aux joues, ne comprenant pas la réaction de ses camarades. Elle donna un coup de pied rageur dans un caillou, puis repartit chez elle, les poings serrés au fond des poches.

Quel sentiment éprouve Andréa ?






Les inférences de cause-effet (inférer la cause)

Les inférences de cause-effet (inférer l’effet)

Ce matin, nous avons constaté que plusieurs arbres étaient déracinés et que d’autres avaient perdu leurs branches.

Qu’est-ce qui a causé cette situation ?

Le roi Midas était si joyeux qu’il ne tenait plus en place. Il descendit au jardin et la rampe de l’escalier devint en or ; il souleva le loquet et le fer devint de l’or. Lorsqu’il mit le pied dans le jardin, il vit les roses qui s’épanouissaient. Midas les toucha du doigt.

Quel fut le résultat ?






Les inférences de problème-solution (inférer une solution)

Les inférences de problème-solution (inférer un problème)

Pierre avait le côté de la figure tout enflé et sa dent le faisait terriblement souffrir.

Comment Pierre peut-il solutionner son problème ?

La direction des Monuments historiques a tout essayé, tout envisagé… D’abord on a nettoyé les façades et toutes les statues. Puis on a installé des grillages fins dans les zones de nids. On a aussi interdit aux camelots de vendre des graines. Mais comment empêcher les enfants de les nourrir ? Alors on commence à les stériliser...

Quel est le problème ?

Apprendre à comprendre

Enseigner la compréhension

Michel Fayol

Jocelyne Giasson

Apprendre aux élèves à effectuer des inférences

Ce que disent les programmes

« … on ne peut se contenter d’exiger des élèves une compréhension des informations données littéralement dans le texte. On doit les engager à retrouver les informations implicites qui sont à leur portée (la compréhension des lacunes d’un message suppose que l’on dispose des connaissances permettant de les retrouver). Cela implique de la part de l’enseignant un questionnement précis sur l’implicite, y compris sur ce qui lui paraît le plus évident… »

Programmes de 2007

Apprendre aux élèves à effectuer des inférences

Ce que disent les programmes

Ce que rapportent les études théoriques

L’enseignement explicite des principaux types d’inférences peut permettre à l’élève :


- de découvrir que dans chaque énoncé oral ou écrit, il y a plus d’informations non formulées que d’informations explicites,



- de prendre conscience que comprendre c’est aussi se rendre compte qu’on n’a pas compris,



- de prendre conscience que comprendre c’est aussi se rendre compte qu’on n’a pas compris, donc d’apprendre à contrôler sa compréhension,



- de prendre conscience que comprendre c’est aussi se rendre compte qu’on n’a pas compris, donc d’apprendre à contrôler sa compréhension,

- de développer des compétences à effectuer des inférences.


Découvrir le concept d’implicite

« Maman demande à Julien de retirer sa chemise pour qu’on puisse l’ausculter

et écouter sa respiration. »

1) Qu’est ce que Julien doit enlever ?

2) Où se trouve Julien ?



« Les voila tous les six autour du bol de lait. Mes parents pensent qu’on ne pourra

pas les garder tous. »

1) Les voila, c’est qui ? De qui parle-t-on ?



Prélever des indices pertinents

• Rechercher des anomalies ou des incohérences dans des

images




• Rechercher des anomalies ou des incohérences dans des images

• Reconstituer le contexte d’une image à partir de ses détails




• Rechercher des anomalies ou des incohérences dans des images

• Reconstituer le contexte d’une image à partir de ses détails

• Restituer les détails d’une image à partir du contexte





Découvrir le concept d’implicite Prélever des indices pertinents



Inférer sur des supports imagés

Réaliser des inférences pragmatiques…

…de lieu (où sommes-nous ?)

…d’agent (qui est le personnage ?)

…de temps (à quel moment se déroule la scène ?)

…d’action (que fait le personnage ?)

…de cause-effet (qu’est-ce qui a causé cette situation ?)



Inférer sur des supports imagés


Découvrir le concept d’implicite Prélever des indices pertinents Inférer sur des supports imagés



Comparer un énoncé oral et un support imagé

Produire des inférences à partir d’un énoncé oral, en se référant à une

image

« Dépêche-toi de manger, crie

maman, et va te laver les dents, il est

l’heure de te coucher. »





image

« Merci ma grande, dit maman en

embrassant Laura, tu es gentille

d’aller au marché faire mes courses. »





image

« Laura revient de l’école. Comme le lui

a demandé sa maman, elle fait très

attention aux voitures et ne court

pas dans la rue. »




Choisir parmi deux ou trois images celle qui correspond à un texte

lu.

« Vite ! Vite ! Je vais être

obligé de m’habiller

rapidement pour arriver

à l’heure à l’école. »




Choisir parmi deux ou trois images celle qui correspond à un texte lu.

« Maman oiseau va

bientôt pondre ses œufs.

Avec papa oiseau, elle

se dépêche de préparer

le nid. »




Choisir parmi deux ou trois images celle qui correspond à un texte lu.

« Allez, dit papa,

installez-vous sur le banc,

je vais vous prendre

en photo. »





Découvrir le concept d’implicite Prélever des indices pertinents Inférer sur des supports imagés Comparer un énoncé oral et un support imagé



Produire des inférences en situations orales

Inférences de lieu (où sommes-nous ?)

« Papa est en train de se raser. »





« Camille et Rémi ont trouvé un crabe en cherchant sous les rochers.

Ils l’ont finalement attrapé avec l’épuisette. »




Inférences d’agents (qui sont les personnages ?)

« Bonjour, madame.

- Bonjour. Que désires-tu mon petit ?

- Je voudrais une baguette et deux croissants, s’il vous plaît ? »




Inférences d’agent (qui est le personnage ?)

« J’aime bien manger et jouer à la balle. J’aime bien aussi me promener

avec Nicolas. Mais je crois que ce que je préfère, c’est dormir dans

ma niche. »




« Julie prend la carte et consulte le menu. Elle ne comprend pas trop ce

qui est écrit, mais elle sait qu’elle veut commander des frites avec

du ketchup. »

1) Qu’est-ce que Julie consulte ?

2) Où se trouve Julie ?




C’est mardi matin. Ludovic est à table, il ne peut pas avaler son chocolat. Il se plaint : - J’ai mal au ventre ! - Tu as mangé trop de brioche au chocolat, dit sa maman. - Tu n’es pas malade, ajoute son papa. Il faut te préparer pour aller à l’école. Julie et Arthur t’attendent. N’oublie pas ton livre de lecture ! Ce n’est pas la brioche au chocolat qui donne mal au ventre à Ludovic. Non ! C’est l’école ! Le mardi, madame Tulipe, la maîtresse, fait relire au tableau toute la leçon de lecture.

- Est-ce vrai que Ludovic a mal au ventre ? - A-t-il mangé trop de brioche au chocolat ? - Pourquoi papa dit-il : « Tu n’es pas malade » ? - Que veut dire la phrase : « C’est l’école qui donne mal au ventre » ? - Pourquoi Ludovic a-t-il mal au ventre un mardi matin ? Que se passe-t-il de particulier ce jour-là ? Comment expliquer ce mal de ventre ? - Etc…





Découvrir le concept d’implicite Prélever des indices pertinents Inférer sur des supports imagés Comparer un énoncé oral et un support imagé Produire des inférences en situations orales



Produire des inférences en situations de lecture

Avec un support imagé




Sans support imagé





« Les lumières s’éteignirent lentement et Sophie s’installa

confortablement sur

son siège. Maintenant, il faisait noir. Elle sourit de plaisir lorsque les

premières

images apparurent sur le grand écran. »


Mettre les indices en évidence

Justifier l’inférence

« Les lumières s’éteignirent lentement et Sophie s’installa

confortablement

sur son siège. Maintenant, il faisait noir. Elle sourit de plaisir

lorsque les

premières images apparurent sur le grand écran. »


Effectuer l’inférence


Mettre les indices en évidence

Effectuer l’inférence

Justifier l’inférence

1) L’enseignant L’enseignant L’enseignant

2) L’enseignant Les élèves L’enseignant

3) Les élèves

L’enseignant L’enseignant

4) Les élèves Les élèves L’enseignant

5) Les élèves Les élèves Les élèves

Demi-lune prépara ses affaires : un sac deprovisions, une couverture et une lance.Aujourd’hui était le grand jour. Il devait tuer un aigle et ramener une plume pourfaire preuve de son courage.Il monta sur son cheval et se mit en route.

Question 1 : Que prépare Demi-Lune ? Il prépare ses affaires : un sac deprovisions, une couverture et une lance.

Question 2 : Qui monte sur le cheval ? C’est Demi-Lune qui monte sur le cheval.

Question 3 : Qui est Demi-Lune ? C’est un jeune indien.

Question 4 : Que doit rapporter Demi-Lune ?

Il doit rapporter une plume.

Question 5 : À ton avis, quel âge pourrait avoir

Demi-Lune ? Il a entre 12 et 15 ans.

Réponse

Dans le texte Dans ma tête

dans une phrase dans plusieurs phrases

dans ma têteet dans le texte

dans ma tête

Classification des relations entre les questions et les réponses

Conclusion

Hiérarchiser les informations

Privilégier les moments d’échanges

→ enrichir le vocabulaire

→ enrichir les représentations mentales de chacun

→ enrichir les métaconnaissances sur la compréhension

→ éviter aux élèves d’établir entre le texte et leurs

connaissances personnelles des liens qui ne sont pas

indispensables à la compréhension du texte. Ce

lien les éloigne de l’essentiel du texte.

Jouets

Bibliographie

GIASSON Jocelyne (1990), La compréhension en lecture, Gaëtan Morin

GOLDER Caroline . GAONAC’H Daniel (1998), Lire & Comprendre - Psychologie de la lecture, Hachette Éducation

BLANC Nathalie . BROUILLET Denis (2005), Comprendre un texte - L’évaluation des processus cognitifs, Éditions In

Press

BARTH Britt-Mari (2001), L’apprentissage de l’abstraction, Éditions RETZ

FNAME (2006), Apprendre et comprendre - Place et rôle de la métacognition dans l’aide spécialisée, Éditions RETZ

CHAUVEAU Gérard . RÉMOND Martine (1993), L’enfant apprenti lecteur, INRP, L’HARMATTAN

VAN GRUNDERBEECK Nicole (1994), Les difficultés en lecture - Diagnostic et pistes d’intervention, Gaëtan Morin

GOIGOUX Roland . CÈBE Sylvie (2006), Apprendre à lire à l’école, Éditions RETZ

Albums

MULLER G. (2002), Devine qui fait quoi, École des loisirs

MULLER G. (2004), Devine qui a retrouvé Teddy, École des loisirs

HOBAN T. (2003), Que vois-tu ?, École des loisirs

BRIGGS R. (1978), Le bonhomme de neige, Grasset Jeunesse

MAYER M. (2000), Il y a un cauchemar dans le grenier, École des loisirs

PONCELET B. (1995), Chut ! Elle lit, Seuil Jeunesse

RASCAL, DUBOIS, CLAUDE (1997), Le Petit Lapin rouge, École des loisirs

STEHR F. (1983), Je n’ai pas faim, École des loisirs

Sites Internet

http://www.aideeleves.net

http://soutien.perso.cegetel.net/pages/20.html

http://www.uvp5.univ-paris5.fr/TFL/TFL.asp

http://www.acelf.ca/c/revue/revuehtml/25-2/r252-05.html

http://www.ac-grenoble.fr/savoie/mat/group_de/domaine/lire-ecr.htm

http://www.sasked.gov.sk.ca/docs/francais/fransk/fran/elem/index.html

Documents

La compréhension en lecture Dévoiler les informations implicites dun texte en réalisant des inférences