Lecture : Apprendre à inférer Propositions de pratiques.ecoles.ac-rouen.fr/circ-neubourg/Animations/Lectureinferer/Lecture... · B1/ Définition. B2/ Les inférences logiques et

Une modalité pour

enseigner la

compréhension.

Lecture : Apprendre à inférer.

Propositions de pratiques.

Déroulement de l’animation

1. Apport théorique : Les inférences dans l’activité de lecture.

Pause

2. Présentation d’outils et de pratiques :

1. Stratégies pour lire au quotidien – Apprendre à inférer.

2. «Travail autour des inférences en lecture » – Régis Camus

3. Site

Jean-Luc Héloir – IEN Le Neubourg

1/ Apport théorique : Les inférences

dans l’activité de lecture.


A/ Introduction :

A1/ La compréhension en lecture. Recherche d’un

modèle.

A2/ Enseigner la compréhension?

B/Les inférences :

B1/ Définition.

B2/ Les inférences logiques et pragmatiques.

B3/ Un classement des inférences pragmatiques.

B4/ L’enseignement des inférences.

Plan de la première partie :


Le modèle

séquentiel :


A1/ Un modèle de compréhension en lecture :

Compréhension

Décodage

Connaissances syntaxiques

Connaissances pragmatiques

Recherche de l’idée

principale et du sens

Les poules du couvent

couvent.

La clientèle est

composée

principalement

de mineurs

Le président.

Ils président.

D’après Giasson :

La compréhension en

lecture Jean-Luc Héloir – IEN Le Neubourg


Compréhension

Décodage

Connaissances syntaxiquesConnaissances

pragmatiques

Recherche de l’idée

principale

Un processus

Global





Un processus

Global



LecteurTexte

Conception traditionnelle :

Le lecteur va chercher le

sens dans le texte et le

transpose dans sa tête.





Lecteur

• Structures (est)

• Processus (fait)

Texte

• Intention de l’auteur

• Forme

• Contenu

Contexte

• Psychologique

• Social

• Physique

Modèle contemporain de

compréhension en lectureLe lecteur crée le sens

du texte en se servant

à la fois du texte, de

ses propres

connaissances et de

son intention de

lecture.





Modèle contemporain de compréhension en lecture





« La signification n’est pas donnée par

le texte dont elle serait simplement

extraite, elle est construite par le

lecteur et varie donc autant en fonction

de la base de connaissances et de

stratégies du lecteur-compreneur

qu’en fonction de l’information

apportée ». J-E Gombert

Lecteur

• Structures (est)

• Processus (fait)

Texte

• Intention de l’auteur

• Forme

• Contenu

Contexte

• Psychologique

• Social

• Physique



Les processus de lecture

MicroprocessusProcessus

d’intégration

Utilisation des référents

Utilisation des connecteurs

Inférences fondées sur les schémas

MacroprocessusProcessus

d’élaborationProcessus

métacognitif




Processus métacognitif

MicroprocessusNiveau de la phrase

Processus d’intégration

Entre les phrases

MacroprocessusNiveau du

texte

Processus d’élaboration

Liens entre le texte

Et

les processus de

compréhension


A2/Enseigner la compréhension ?


Les pratiques généralement observées :

Durkin (1978-1979)

-Moins de 1% du temps des leçons de lecture est consacré

à l’enseignement de stratégies pour mieux comprendre.

- Le temps principal d’enseignement est consacré à donner

des directives et à évaluer les élèves par des questions sur le

texte.

Enseigner la compréhension ?



Durkin (1986)

« Auparavant, on semblait croire que le fait de poser des

questions sur le contenu du texte amenait les élèves à

mieux comprendre le texte.

Cette position a eu comme conséquence pédagogique

d’inciter les enseignants à évaluer constamment en classe

ce qui n’avait pas été enseigné. »




Irwin (1986)

«Très souvent l’enseignement de la compréhension est

limité aux questions et le seul « feed-back » donné à l’élève

est l’exactitude ou non de sa réponse »



Vers une évolution des pratiques :

-Fonction explicative du rôle du maître :

L’enseignant doit dire aux élèves pourquoi une réponse

n’est pas adéquate et comment on peut utiliser des

stratégies pour arriver à des réponses meilleures.

… L’enseignement

explicite

De la compréhension




… L’enseignement explicite de la compréhension

L’apprentissage de la compréhension.

Apprendre à comprendre l’écrit se poursuit tout au long du primaire :

•Tantôt par des activités spécifiques (connaître les composantes

sur lesquelles reposent la compréhension dans un texte : pronoms,

substituts, inférences, syntaxe, lexique, etc.)

•Tantôt par des activités transversales sur les divers types de

textes et dans les différents domaines de la connaissance.

Rapport IGEN – Novembre 2005




… L’enseignement explicite de la compréhension

L’apprentissage de la compréhension.

Chacun s’accorde à dire l’importance du sens. Néanmoins, il s’agit

d’insister sur le fait que "comprendre" s’apprend, notamment

comprendre des textes écrits.

Ceci peut se faire très tôt, dès la maternelle, à partir de textes courts

lus oralement aux enfants.

Rapport IGEN – Novembre 2005


Un rapport établi pour le Haut conseil de l'évaluation en éducation donne des

indications intéressantes sur les acquis des élèves :

"Quand il s’agit de synthétiser les informations pour parvenir à une

lecture globale qui va à l’essentiel d’un texte, à son idée

principale, [les élèves] y parviennent généralement, mais sont encore trop

dépendants des textes ou de leur présentation.




L’attention fine à la langue, dans la mesure où elle pourrait les aider à

identifier les personnes ou objets du discours par exemple, est encore

fragile.

Processus d’intégration

Entre les phrases




La capitalisation des informations, leur construction et leur traitement par

sélection et recoupements, leur transmission par une désignation ou un

énoncé écrit sont en revanche difficiles et en cours d’acquisition.

MacroprocessusNiveau du

texte




Enfin, certains résultats invitent à se demander si les élèves savent

vérifier leurs réponses, ne serait-ce qu’en les confrontant à la consigne.

Processus métacognitif



L’enseignement explicite de la compréhension

Définir la stratégie et préciser son utilité,

Rendre le processus transparent,

Interagir avec les élèves et les guider vers la maîtrise

de la stratégie,

Favoriser l’autonomie dans l’utilisation de la stratégie,

Assurer l’application de la stratégie.




Partage de la responsabilité dans l’enseignement explicite

Res

po

nsa

bil

ité

de

l’e

nse

ign

ant

Rendre le processus transparent

Res

po

nsa

bil

ité

p

arta

gé

e

Guider les élèves

Res

po

nsa

bil

ité

de

l’é

lèv

e Favoriser l’utilisation autonome


B/ Les inférences

B1/ Définitions :

« Les inférences sont des interprétations qui ne

sont pas littéralement accessibles, des mises en

relation qui ne sont pas explicites. C’est le lecteur

qui les introduit dans l’interprétation des mises en

relations qui ne sont pas immédiatement

accessibles » - Michel Fayol


B/ Les inférences

B1/ Définitions :

« Pour parler d’inférence, il

faut que le lecteur dépasse la

compréhension littérale,

c’est-à-dire qu’il aille plus

loin que ce qui est présent

en surface du texte » -

Giasson


B/ Les inférences

B1/ Définitions :

« …. Jusqu’à quel point le lecteur utilise le texte et jusqu’à quel point il

utilise ses propres connaissances. » Cunningham

Réponses fondées sur le texte Réponses fondées sur les Schémas

Compréhension littérale Compréhension inférentielle Réponses créatives

Inférences logiques Inférences pragmatiques


B/ Les inférences

B1/ Définitions : Modèle de Cunningham

Les indiens se dirigeaient vers le soleil couchant.

Réponse : Les indiens voyageaient vers le

soleil couchant



lecture


B/ Les inférences



Réponse : Les indiens voyageaient vers le soleil

couchant

Réponse synonyme :

Compréhension

littérale


B/ Les inférences



Réponse : Les indiens se dirigeaient vers l’ouest.

Information nouvelle :

Compréhension

Inférentielle


B/ Les inférences

B2/ Inférences logiques et inférences pragmatiques


Réponse 1 : Les indiens se dirigeaient vers l’ouest.

Réponse 2 : Les indiens se dirigeaient à cheval vers

l’ouest.

Inférence logique :

Fondée sur le texte.

Nécessairement incluse

dans la phrase.


B/ Les inférences : Logiques ou pragmatiques


Réponse 1 : Les indiens se dirigeaient vers l’ouest.

Réponse 2 : Les indiens se dirigeaient à cheval vers

l’ouest.

Inférence pragmatique:

Fondée sur les schémas du

lecteur. Probablement

sous-entendue, mais pas

nécessairement vraie.




Comment les distinguer ? En reliant les deux propositions

par mais et négation de la seconde proposition.

Les indiens se dirigeaient vers le soleil couchant, mais ils ne se

dirigeaient pas vers l’ouest.


dirigeaient pas à cheval vers le soleil couchant.Inacceptable :

Inférence logique.




Comment les distinguer ? En reliant les deux propositions

par mais et négation de la seconde proposition.


dirigeaient pas vers l’ouest.


dirigeaient pas à cheval vers le soleil couchant.

Acceptable :

Inférence pragmatique.



Texte : Sébastien a reçu un animal en cadeau, le 25

décembre.

Réponse 1 : Sébastien a reçu un chien le 25 décembre.

Réponse 2 : Sébastien a reçu un animal en cadeau, le

jour de Noël.


Texte : Sébastien a reçu un animal en cadeau, le 25

décembre.

Réponse 1 : Sébastien a reçu un chien le 25 décembre.Sébastien a reçu un animal en cadeau, le 25 décembre,

mais il n’a pas reçu un chien en cadeau, le 25 décembre.

Réponse 2 : Sébastien a reçu un animal en cadeau, le

jour de Noël.Sébastien a reçu un animal en cadeau, le 25 décembre,

mais il n’a pas reçu un animal en cadeau le jour de Noël.


B/ Les inférences :

B3/ Un classement des inférences. (Johnson&Johnson)

1.Lieu

2.Agent

3.Temps

4.Action

5.Instrument

6.Catégorie

7.Objet

8.Cause-effet

9.Problème-solution

10.Sentiment-attitude




1.Lieu

2.Agent

3.Temps

4.Action

5.Instrument

6.Catégorie

7.Objet

8.Cause-effet



D’une main sûre, le docteur

Grenon mit l’instrument

bruyant dans ma bouche.

Quel instrument le Docteur

Grenon utilisa-t-il?




1.Lieu

2.Agent

3.Temps

4.Action

5.Instrument

6.Catégorie

7.Objet

8.Cause-effet



Le matin, nous avons

constaté que plusieurs

arbres étaient déracinés et

que d’autres avaient

perdu leurs branches.

Qui a causé cette

situation?


B/ Les inférences : B4/ L’enseignement des inférences

B4-1 : Travaux de Reutzel et Hollingsworth

•Une succession de séquences fondées sur le

classement de J&J.

•Une démarche conforme à ce qui est préconisé

pour un enseignement explicite de la

compréhension : On passe graduellement d’une

présentation et d’une explicitation des inférences,

par le professeur, à une prise en charge totale de

l’activité par les élèves.


L’enseignement

explicite de la

compréhension

Partage de la responsabilité dans l’enseignement explicite

Res

po

nsa

bil

ité

de

l’e

nse

ign

ant

Rendre le processus transparent

Res

po

nsa

bil

ité

p

arta

gé

e

Guider les élèves

Res

po

nsa

bil

ité

de

l’é

lèv

e Favoriser l’utilisation autonome

Rappel !


Enseignant Elèves

1ère Partie Qui met les indices en évidence ? X

Qui effectue l’inférence ? X

Qui justifie l’inférence ? X

2ème Partie Qui met les indices en évidence ? X


















Caroline versa la farine dans le bol et ajouta de la

poudre à lever. Elle cassa alors des œufs dans un bol et

les battit avec du lait. Elle avait déjà mélangé le beurre

et le sucre.

Que fait Caroline ? Inférence d’action :

« Ce que la personne fait ».



lecture








poudre à lever. Elle cassa alors des œufs dans un

bol et les battit avec du lait. Elle avait déjà

mélangé le beurre et le sucre.

Que fait Caroline ?








poudre à lever. Elle cassa alors des œufs dans un bol et

les battit avec du lait. Elle avait déjà mélangé le beurre

et le sucre.

Que fait Caroline ?Je pense que Caroline fait un

gâteau.








poudre à lever. Elle cassa alors des œufs dans un

bol et les battit avec du lait. Elle avait déjà

mélangé le beurre et le sucre.

Que fait Caroline ?Car pour faire un gâteau, il faut

de la farine, de la poudre à lever,

des œufs, du lait, etc.




La cloche sonna au milieu du cours d’anglais et retentit

à travers toute l’école. Les élèves se mirent

immédiatement en rang et sortirent de l’école de façon

ordonnée.

Que font les élèves?







La cloche sonna au milieu du cours d’anglais et

retentit à travers toute l’école. Les élèves se mirent

immédiatement en rang et sortirent de l’école

de façon ordonnée.









retentit à travers toute l’école. Les élèves se

mirent immédiatement en rang et sortirent de

l’école de façon ordonnée.





Ils sortent en

récréation.

Ils font un exercice

incendie.Ils vont faire du sport au

gymnase.





retentit à travers toute l’école. Les élèves se

mirent immédiatement en rang et sortirent de

l’école de façon ordonnée.





Ils font un exercice

incendie.

Je pense qu’il font un exercice incendie,

car la cloche a sonné au milieu du cours et

ils sont sortis immédiatement de l’école,

de façon ordonnée.



B4-2 –Travaux de Holmes On met l’accent sur les

indices qui mènent à

l’inférence et la façon de

vérifier ces indices.

1. Lire un passage et poser une question

d’inférence :



lecture

Plus Antoine marchait, plus il faisait noir. Il devait se pencher

pour ne pas se heurter la tête sur les rochers humides. À sa

gauche, courait un petit ruisseau souterrain. C’était le seul son

qu’il entendait à part celui de ses pas qui crissaient sur les

pierres et le sol. Quand il regarda tout autour, Antoine vit

l’endroit où il était arrivé. C’était un puits de lumière.

Où est

Antoine ?







2. Faire émettre une (des) hypothèse(s) :



lecture

Plus Antoine marchait, plus il faisait noir. Il devait se pencher

pour ne pas se heurter la tête sur les rochers humides. À sa

gauche, courait un petit ruisseau souterrain. S’était le seul son

qu’il entendait à part celui de ses pas qui crissaient sur les

pierres et le sol. Quand il regarda tout autour, Antoine vit

l’endroit où il était arrivé. C’était un puits de lumière.

À la plage

Sur une

montagneDans une cave







3. Identifier des mot clés



lecture

Plus Antoine marchait, plus il faisait noir. Il devait se

pencher pour ne pas se heurter la tête sur les rochers

humides. À sa gauche, courait un petit ruisseau

souterrain. C’était le seul son qu’il entendait à part celui de

ses pas qui crissaient sur les pierres et le sol. Quand il regarda

tout autour, Antoine vit l’endroit où il était arrivé. C’était un

puits de lumière.







4. Formuler des questions de type

oui/non et y répondre



lecture

Plus Antoine marchait, plus il faisait noir. Il devait se pencher pour ne pas se heurter la tête sur les

rochers humides. À sa gauche, courait un petit ruisseau souterrain. C’était le seul son qu’il entendait à

part celui de ses pas qui crissaient sur les pierres et le sol. Quand il regarda tout autour, Antoine vit l’endroit où il

était arrivé. C’était un puits de lumière.

Si Antoine était dans une cave :

•Pourrait-il marcher ? Oui

•Devrait-il se pencher pour ne pas se heurter la tête?

Oui, peut-être.

•…. Sur des rochers humides ? Non

•Y aurait-il un ruisseau souterrain? Non

Au début,

l’enseignant

formule les

questions







5. Porter un jugement final



lecture

« Il s’agit de continuer jusqu’à ce que tous les mots clés

soient passés en revue. Lorsque les questions ont toutes

obtenu une réponse, les élèves peuvent être assez

certains qu’ils ont trouvé une réponse adéquate à la

question d’inférence.



B4-3 – Quelques pistes pour un enseignement efficace des

inférences.



lecture


Définir la stratégie et préciser son utilité,

Rendre le processus transparent,

Interagir avec les élèves et les guider vers la maîtrise de la stratégie,

Favoriser l’autonomie dans l’utilisation de la stratégie,

Assurer l’application de la stratégie.

Rappel !



B4-3 – Quelques pistes pour un enseignement efficace des inférences.



lecture

Condition première : Enseigner des stratégies pour traiter les

inférences !

« Les enseignants se plaignent souvent que les élèves éprouvent

de la difficulté avec les inférences... Mentionnons qu’en classe,

les enseignants posent cinq fois plus de questions littérales que

de questions inférentielles. Qu’en serait-il de l’habileté des

élèves à inférer si on inversait cette proportion? » (Giasson)






lecture

Alterner les activités d’entraînement spécifiques et l’utilisation

de ces stratégies pour l’interprétation de textes variés, dans des

situations usuelles.

Il ne faut pas oublier que l’objectif de ces apprentissages est

bien d’améliorer les compétences liées à la compréhension

de textes.






lecture

Ne pas proposer des séances d’entraînement, de manière isolée.

Assurer un enseignement systématique et organisée, sur une

durée suffisante et programmée sur l’ensemble du cycle :

Pour qu’une stratégie soit réinvestie par l’élève, son « coût »

cognitif ne doit pas être trop important, ce qui suppose une

assez bonne maîtrise dans son utilisation.






lecture

Ne pas oublier que pour résoudre des inférences pragmatiques,

l’élève a besoin d’accumuler des connaissances : En lisant et

« en ouvrant les portes de la connaissance ».

«Tous les théoriciens s’accordent sur l’importance des savoirs du

lecteur pour réaliser les inférences locales au niveau du texte et

combler ainsi les manques, vides ou blanc laissés par lui. »

(P. Joole)






lecture

Au-delà des habiletés acquises par l’entraînement à inférer, cet

enseignement doit faire prendre conscience au lecteur de la

nécessité d’interroger le texte et de l’interpréter à partir des

indices et des connaissances qu’il a à sa disposition. C’est donc

une démarche active, proche de la résolution de problème, qu’il

faut enseigner.

2/ Présentation d’outils et de

pratiques


1. Stratégies pour lire au quotidien – Apprendre à inférer.

2. «Travail autour des inférences en lecture » – Régis Camus

3. Site @ideeleves.net


















Ouvrages utilisés et à consulter :

Stratégies pour lire au quotidien – Apprendre à inférer – Sceren

CRDP de Bourgogne – Gorzegno, Legrand, Virely, Gallet – 2008

La compréhension en lecture - De Boeck collection Pratiques

pédagogiques – Giasson – Edition 2008

Aider les élèves à comprendre – Hachette éducation - Gaonnac’h et

Fayol - 2003


Sites et ressources à consulter :

http://www.aideeleves.net/api/travaux/inferences/inferences.htm

http://www.uvp5.univ-paris5.fr/TFL/TFL.asp

http://www.ac-reims.fr/ia51/ien.reims5/primtice/inferences/inferences_swf/index.html


http://www.aideeleves.net/api/travaux/inferences/inferences.htm







Documents

Lecture : Apprendre à inférer Propositions de pratiques.ecoles.ac-rouen.fr/circ-neubourg/Animations/Lectureinferer/Lecture... · B1/ Définition. B2/ Les inférences logiques et