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IUFM DE BOURGONGNE

Concours de recrutement : Professeur certifié

LA CORRECTION DE L'ERREUR EN COURS D'ANGLAIS

Glyn HACKETT

Discipline : Anglais Directeur de mémoire : M.

MORIZOTAnnée : 2002 / 2003 Na de dossier : 02STA03865 Date de soutenance : 10 avril 2003

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I. INTRODUCTION

1. Présentation des classes concernées

Au cours de cette année j’ai travaillé avec cinq classes différentes. Mon stage se passe dans

un lycée et j’ai en responsabilité une classe de Terminale STT (option commerce) qui

comprend 35 élèves, trois heures par semaine. Les élèves doivent étudier une dizaine de textes

à présenter à l’oral au baccalauréat. J’ai aussi deux heures par semaine en « module » avec

une classe de Première L (16 élèves), et lors du stage de pratique accompagnée (25 heures au

total) j’ai travaillé principalement avec deux classes de cinquième, ainsi que quelques heures

avec une classe de sixième.

2. Problématique

Ce mémoire portera sur le problème de la correction de l’erreur en cours, que ce soit à l’oral

ou à l’écrit. Il a pour but d’élucider et d’apporter des solutions au problème de la non-

utilisation ou la non prise en compte de l’erreur par l’élève, car elle représente un outil

précieux à exploiter dans l’apprentissage.

Ce qui m’a poussé à me pencher sur cette problématique fut, dans un premier temps, une

constatation : quand je donnais des devoirs écrits aux élèves, je retrouvais très souvent les

mêmes erreurs chez les mêmes élèves, dans chaque nouveau devoir. Je ressentais une

frustration face à cet échec : le sentiment que j’avais corrigé le devoir pour rien, et que les

élèves n’avançaient pas. Les élèves devaient sûrement ressentir, eux aussi, cette même

frustration, car ils butaient de façon répétitive sur les mêmes obstacles. La question était donc

de savoir dans quelle mesure la correction des devoirs écrits est utile à l’élève, et ensuite,

comment augmenter l’utilité de cette correction : comment la rendre rentable ?

La problématique s’est alors élargie vers une considération de l’erreur à l’oral. A ce niveau la

difficulté majeure se situe sur le plan psychologique : bridés par la peur de « dire des

bêtises », les élèves n’osent pas prendre la parole et par voie de conséquence ne peuvent

progresser que difficilement. Ce problème n’est pas uniquement scolaire mais touche

l’inconscient collectif : il se peut que les élèves aient une notion de l’erreur inutilement

chargée de crainte. Comment alors dédramatiser l’erreur ? Comment corriger sans couper

l’envie de parler chez les élèves, et sans être perçu comme étant pénible et chipoteur ? Faut-il

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tout corriger ou peut-on laisser passer certaines erreurs ? Quel est l’essentiel à corriger ? C’est

à ces questions que nous tenterons de répondre.

3. L’erreur

a) Son origine

Toute langue est un code très complexe, d’une grande subtilité, qui représente la réalité par le

moyen des signes verbaux ou écrits. Un enfant apprend spontanément sa langue dite

maternelle (ou la L1) en participant à la vie quotidienne, et il apprend à maîtriser la forme

écrite, en règle générale, à l’école. Selon les chercheurs en linguistique il y a un « âge

critique » pour apprendre une langue, c’est à dire une période pendant laquelle le cerveau est

plus réceptif et malléable. Un enfant qui n’a pas appris à parler avant l’âge critique (vers 11 –

13 ans) aura des difficultés insurmontables pour apprendre une langue.

Ce fait a un impact également sur l’apprentissage d’une deuxième langue, car les enfants

commencent souvent à l’apprendre au collège. Il s’agit d’acquérir une deuxième langue (la

L2) à l’âge de 10 ou 11 ans : à cet âge le cerveau est déjà très fortement empreint d’un code

de représentation, la L1. Cela veut dire qu’il existe des schémas automatisés pour produire du

langage.

Le processus d’acquisition de la L2 consiste alors en deux choses : un certain

« désapprentissage » de la L1 qui va de pair avec l’apprentissage (l’acquisition et

l’assimilation) du nouveau système de représentation, la L2. C’est à ce point-ci qu’intervient

l’erreur : il ne suffit pas simplement de mémoriser une quantité de vocabulaire nouveau mais

de se dégager de l’influence structurelle/structurante de la L1, chose qui, soulignons-le, est

extrêmement difficile. Cette influence néfaste se nomme l’interférence. Par voie de

conséquence il est tout à fait naturel qu’un élève calque sa phrase anglaise sur le modèle

français qui est gravé dans son esprit, produisant par exemple « *I live here since 10 years »1

au lieu de « I have lived here for 10 years ». Voilà ce qui se nomme une erreur, dans le sens

pur : « prendre pour vrai ce qui est faux, et réciproquement »2.

1 Les phrases en anglais précédées d’un astérisque sont incorrectes.

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b). Son utilité

Nous voyons donc que l’erreur est un phénomène naturel, il faut s’attendre à ce qu’il y en ait

en abondance. Elle permet au professeur de voir la progression de l’élève, elle révèle la nature

de son « interlangue » (le code transitoire entre la L1 et la L2). Ayant vu l’état de

l’interlangue de ses élèves, le professeur peut moduler son programme ou proposer des

activités de remédiation. Le statut psychologique de l’erreur doit être simplement celui d’un

obstacle à surmonter, ou d’un « conflit cognitif » que l’élève doit résoudre. Si l’élève ne

produit aucune erreur, c’est qu’il ne parle pas, ne prend pas de risque et ne peut donc avancer.

L’erreur est incontournable, sans être invincible : « Dans l’apprentissage scolaire, l’erreur est

forcément présente et nécessairement transitoire »3. Comme nous l’avons dit, le tout pour

l’enseignant est de savoir la dédramatiser auprès de ses élèves, sans quoi, il risque de se

retrouver devant une classe qui préfère se taire, pour ne pas avoir à affronter la déstabilisation,

voire la honte engendrée par l’erreur.

Le système scolaire insiste lourdement sur l’importance capitale de la note et celle d’obtenir

la moyenne. Dans ce régime une mauvaise note est souvent perçue comme une sanction, et

l’erreur comme un délit, voire comme une faute avec toutes les connotations morales

associées. D’un autre côté, il est évident que si un élève ne fait pas l’effort d’apprendre ses

leçons il ne fera pas de progrès, mais il y a néanmoins une contamination qui subsiste dans

l’esprit des acteurs du système éducatif associant erreur et punition, puisque l’erreur peut être

liée à la faute morale. Cela va à l’encontre de ce que nous venons de dire sur l’utilité de

l’erreur. Il est regrettable que notre système scolaire, dans lequel tout le monde est évalué en

permanence (en particulier, par rapport à une norme bien établie), ne se prête pas à une

attitude positive à l’égard de l’erreur. Comme le dit Astolfi, « on bascule vite dans

l’évaluation… avant d’avoir sérieusement exploré l’apprentissage »4, apprentissage où nous

avons une conception tout autre de l’erreur.

4. Le rôle du professeur et celui des élèves

Le professeur joue le rôle de celui qui guide l’élève vers l’acquisition des nouvelles

structures. Il se doit de comprendre, et de faire comprendre, que l’erreur est naturelle et

normale, qu’elle est utile car révélatrice de l’état d’acquisition de la L2. Il a la responsabilité

2 Descomps, p. 183 René AMIGUES, « L’Erreur », page web.4 Jean-Pierre ASTOLFI, « L’erreur, un outil pour enseigner », p. 101

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de persuader ses élèves que l’erreur n’a rien de honteux mais qu’au contraire elle permet

d’avancer, et en conséquence de combattre l’état d’esprit qui associe erreur et crainte ou

punition. Le poids de la société et de ses valeurs, de la famille aussi, est énorme dans

l’intégration par l’enfant de la notion de faute. Cependant le professeur ne peut pas laisser

passer toute erreur : il faut donner à l’élève le nouveau modèle à atteindre : c’est la phase de

correction. Sa conscience professionnelle lui interdit d’accepter que les élèves stagnent, et lui

demande de les mener à surmonter leurs erreurs.

Ainsi la phase de correction joue un rôle primordial dans l'apprentissage d'une langue (pour

ne pas dire dans toute forme d'apprentissage). Son but premier est de fournir à l'élève la

version « exacte » ou « officielle » de la langue, autrement dit de transmettre tout simplement

une information.

Il importe de connaître d’une part la façon dont cette information est présentée ou pas (le rôle

du professeur) et d’autre part, l’utilisation qui en est faite (le rôle de l’élève).

Du côté du professeur, l’information peut être présentée de manière neutre ou connotée. Si par

exemple l’enseignant pousse un grand soupir et fait une grimace dégoûtée en même temps,

d’autres informations, non-verbales cette fois-ci, seront également transmises : l’élève

comprendra que le professeur n’aime pas qu’on lui fasse perdre du temps, et il en déduira

qu’il vaut mieux se taire si on n’est pas sûr de sa réponse. Dans ce cas l’erreur commence à

devenir synonyme de faute, et l’élève préférera se taire. L’obligation de l’enseignant est

d’essayer de présenter l’information de façon neutre, voire positive, même s’il est frustré par

la lenteur de certains élèves. Il ne faut pas laisser apparaître cette frustration, mais au contraire

rester souriant et encourageant. Cependant il serait injuste de donner aux élèves une fausse

opinion de leur travail : dire « c’est très bien ! » d’une production médiocre n’encourage pas

réellement, parce que l’élève se contentera de continuer dans sa médiocrité. Il faut donc

trouver le juste milieu entre le professionnalisme (exiger le meilleur chez les élèves) et

l’encouragement (ce qui comprend l’approbation et la mise en valeur de l’élève).

Diverses réactions des élèves face à ladite information sont possibles : la noter par écrit, tenter

de se l’approprier, l’oublier, etcetera. Sans nier aucunement la responsabilité de l’élève, il ne

faut pas oublier non plus que sa réaction est en partie déterminée par le système scolaire dans

lequel il se trouve : il est conditionné par son environnement éducatif. Certains professeurs

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(ou établissements), par exemple, peuvent insister plus fortement sur l’écrit que d’autres, et

dans ce cas il y a plus de chances que l’élève note cette information dans son cahier (ce qui ne

veut pas dire pour autant qu’il se l’est appropriée). Il va sans dire que les élèves ont la

responsabilité d’être attentifs en cours, et que beaucoup d’erreurs se produisent simplement

par manque de concentration. Le professeur peut veiller à ce que les élèves soient attentifs en

demandant au hasard des répétitions ou des reformulations.

5. Le but de la correction

En premier lieu la phase de correction doit permettre à l'élève de s'interroger sur son propre

processus d'apprentissage et non seulement d’entendre (ou de voir) la version « officielle ».

L’élève doit être amené à réfléchir sur son erreur, sur sa nature et sa provenance, et par la

suite à effectuer un changement de comportement linguistique. Une bonne phase de

correction permet à l'élève de mieux comprendre le fonctionnement de la langue cible, de la

différencier de sa langue maternelle.

Le deuxième objectif est d’aider les élèves à éviter la reproduction des mêmes erreurs à

l’avenir, en proposant des travaux ciblés de remédiation, car l’erreur permet de diagnostiquer

les domaines de l’apprentissage qui posent problème. Le travail proposé par le professeur doit

donc varier selon les besoins de la classe et dans l’idéal, selon l’élève. Il ne s’agit pas pour

autant de se faire des illusions : même si l’élève a bien compris son erreur, en réalité il faut un

temps considérable pour que les automatismes soient éradiqués et remplacés par d’autres.

A l’écrit comme à l’oral, la phase de correction peut contribuer à rendre l'élève

progressivement plus autonome, si l'enseignant lui donne des pistes de réflexion au lieu d'une

réponse toute faite. Une réponse toute faite ne favorise pas le questionnement chez les élèves,

alors que donner des pistes de réflexion stimule l'élève à se construire des savoirs et des

savoir-faire lui-même. Une méthode qui donne tout à l’élève ne fait que le rendre dépendant

du maître, de celui qui seul est « autorisé à dispenser le savoir ». Les connaissances ou les

savoirs que l’élève a trouvés lui-même sont plus solides et permanents que ceux que l’élève

croit absorber, passivement, de la part du professeur.

En conclusion, pour faire en sorte que les élèves ne reproduisent plus les mêmes erreurs,

l’essentiel est de les obliger à se remettre en question et de les rendre le plus actif possible .

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L’erreur fait partie intégrante du processus d’apprentissage et il importe de s’en servir pour

évoluer. Nous allons considérer les moyens d’atteindre ce double objectif, en passant en revue

d’abord les difficultés rencontrées en classe par rapport au traitement de l’erreur.

II. LES PROBLEMES RENCONTRES EN CLASSE

1. A l’oral

a) Généralités

Les Instructions Officielles insistent sur ce point, l’anglais est une langue vivante et le souci

principal lors d’un cours devrait être de faciliter la communication (à titre d’exemple :

« L’enseignement de l’anglais… a comme objectif premier l’appropriation des outils

linguistiques nécessaires à l’expression personnelle, à la communication »5.) La priorité est

accordée à la communication orale, ce qui signifie qu’il faut encourager à tout prix la prise de

parole par les élèves. Il y a des extrêmes à éviter : d’un côté, laisser les élèves parler sans

contrôle, tout accepter sans corriger ; et de l’autre côté, couper l’élan de l’élève en corrigeant

fastidieusement chaque erreur.

Dans ce deuxième cas le désir de parler sera étouffé. L’élève hésitera avant de prendre la

parole, sachant que tout ce qu’il dira sera examiné à la loupe et disséqué. Le professeur doit

donc encourager l’élève à parler en essayant de se souvenir de ce qui a été mal dit, et à la fin

de l’intervention revenir sur ces difficultés. Même si pour l’enseignant il n’est pas toujours

facile de se restreindre, de s’efforcer d’écouter « des horreurs » comme le disent beaucoup de

professeurs, l’élève qui a subi trop de corrections cassantes risque d’être bloqué dans son

apprentissage.

Le comportement du professeur joue un rôle important mais les relations entre élèves sont

également capitales : les élèves peuvent être tout aussi traumatisé(e)s par les rires et

moqueries de leurs camarades, et ne plus oser intervenir. Le professeur se voit dans

l’obligation de veiller à ce que cette attitude ne soit pas tolérée en classe. Dans mon

expérience cela joue un rôle plus important en collège qu’en lycée, où les élèves sont plus

mûrs et ne se livrent pas à ce jeu.

5 Enseigner au collège : Anglais LV1/LV2, Programmes et Accompagnement, p.21

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b) Le sondage

J’ai voulu tester concrètement cette hypothèse qui affirme que les élèves redoutent la prise de

parole de peur de « dire des bêtises ». A cet effet j’ai préparé un questionnaire pour mes

élèves de Terminale. J’ai proposé huit possibilités aux élèves qui expliqueraient leur

hésitation avant d’intervenir en cours, en leur laissant aussi la possibilité de s’exprimer

librement pour donner d’autres raisons éventuelles. La consigne demandait aux élèves de

mettre ces raisons par ordre d’importance, chiffrant de 1 pour la plus importante jusqu’à 8

pour la moins importante. L’ordre obtenu était le suivant :

1. « Je n’ai rien à dire »

2. « J’ai des choses à dire mais je ne sais pas comment »

3. « Je ne comprends pas vraiment les questions » :

4. « Je ne trouve pas les cours intéressants » :

5. « Personne ne participe, alors pourquoi moi ? » :

6. « J’ai peur de me tromper ou de me rendre ridicule » :

7. « Seuls les plus doués parlent et ça m’intimide » :

8. « J’ai autre chose à faire » :

9. « autres raisons » : 8 élèves se sont exprimées.

(voir annexe 1 pour les statistiques exactes et les « autres raisons »).

Il est intéressant de remarquer que les 8 possibilités se sont regroupées naturellement

ensemble sous trois rubriques clés :

1. Manque de moyens. Les trois premières raisons sont liées : les élèves sont confrontés à leur

insuffisance de moyens linguistiques, soit pour trouver et formuler des idées, soit pour les

exprimer, soit pour comprendre le cours. Même si les élèves prétendent n’avoir rien à dire,

cette réponse était très souvent suivie tout de suite par « j’ai des choses à dire mais… » : il

s’agit en fait d’un seul et même problème, l’incapacité de s’exprimer.

2. Manque d’intérêt. Ensuite (4, 5) vient ce que l’on pourrait qualifier de « j’ai la flemme ! »,

ou plus précisément « les cours ne me donnent pas envie de participer et je préfère me reposer

sur le travail des autres ». Pour un prochain mémoire (!) il serait intéressant de se pencher de

plus près sur cette question, puisque mon rôle principal est de susciter cette soif d’apprendre.

3. Manque de confiance. Seulement en troisième lieu (6 et 7) vient cette peur évoquée plus

haut : il semblerait que les élèves dans cette classe de commerciaux ne se sentent pas

particulièrement intimidés par les autres. Il est vrai que la classe est assez solidaire dans son

mutisme, et qu’il existe peu de tensions entre les membres de ce groupe.

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4. Enfin (8), il est rassurant de voir que les élèves considèrent que malgré tout ils sont en

cours pour apprendre l’anglais, et non pas pour vaquer à d’autres tâches pressantes ! Si cette

réponse avait obtenu davantage de voix, cela aurait donné plus de poids à la catégorie

« manque d’intérêt ».

L’analyse de ce sondage a révélé que dans cette classe au moins, la peur ne joue qu’un rôle

secondaire : la première cause du mutisme est tout bonnement l’insuffisance de vocabulaire

pour exprimer leurs idées.

2. A l’écrit

Aux yeux de l'élève la phase de correction d'un cours revêt souvent une importance bien

moindre que celle décrite dans l’introduction. Pour le lycéen lambda, ce qui compte est de

savoir sa note et son impact sur la toute-puissante moyenne, après quoi le devoir est rangé et

l’élève ne met pas à profit ses erreurs pour changer ses conceptions de la langue (c’est

justement ce comportement que j’avais remarqué chez mes élèves qui m’a conduit à préparer

ce mémoire). Aucune réflexion n'a lieu et l’élève répétera les mêmes erreurs par la suite.

Exceptionnellement, un élève peut s’interroger sur un point (grammatical ou autre) qu’il avait

cru bien comprendre alors que le professeur l’a corrigé. Cependant, lorsqu’il demande une

explication au professeur, ce qu’il cherche réellement est une explication instantanée ou sinon

un point supplémentaire. Le professeur doit donc pousser ses élèves à creuser, à essayer de

trouver la solution eux-mêmes, au lieu de donner des réponses immédiates.

Daniel Descomps parle de la phase de correction de devoirs ainsi : « si ces activités sont si

ennuyeuses pour tout le monde…c’est peut-être parce qu’elles sont vides de sens et de

communication ». C’est à dire qu’en corrigeant, nous transformons le devoir en un produit

mort et figé, bon seulement à analyser et à disséquer. L’élève n’en voit pas l’utilité, puisque la

note est déjà obtenue, et son intérêt n’est pas suscité ; nous ne sommes pas dans une

perspective de communication. Pour le professeur le défi majeur est donc de rendre la phase

de correction intéressante, pertinente et « communicationnelle ». Il faut montrer aux élèves,

par le biais de la correction, qu’ils sont responsables de leurs propres progrès.

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Globalement, il existe plusieurs pièges à déjouer, nous allons en détailler trois :

1. Comme nous l’avons indiqué, le principal écueil est la correction d’un style trop magistral :

l’élève est peu impliqué et alors ne réfléchit guère, il avale (ou ignore) ce qu’on lui dit sans se

l’approprier.

2. Dans la même famille de pièges se trouve la correction trop longue ou trop détaillée.

L’élève s’y perd, se noie dans une masse de détails sans savoir quelle est la priorité. Quand le

professeur s’éternise sur un point qu’il a bien compris, l’élève s’ennuie. La correction d'une

rédaction libre, où il y a une multitude d’erreurs diverses à traiter, peut facilement tomber

dans ce piège.

3. Une correction trop globale ou trop floue. Par exemple, l’enseignant fait des remarques

comme « beaucoup d’entre vous maîtrisent très mal le système des temps anglais », discours

qui culpabilise les élèves : ils peuvent sortir de la classe découragés en se disant « On est nuls

en anglais! ». Le professeur se doit de combattre cette réaction car le moral des élèves est sapé

et l’envie d’apprendre est diminuée. L’apprentissage fonctionne non seulement par la

contrainte (motivation extérieure) mais plus important, par le désir de progresser (motivation

intérieure), désir qui sera détruit par des critiques acerbes. Mais l’effet inverse peut aussi se

produire : les élèves sont rassurés de voir qu’ils font tous les mêmes erreurs, et se complaisent

dans la réaction « ce n’est pas grave, tout le monde le fait ».

Sylvie DUMEZ résume bien les enjeux concernant l’écrit :

“Rien de plus fastidieux pour le professeur et pour les élèves que ces corrections qui

traînent en longueur et au cours desquelles seul l’enseignant se démène!”6

Elle va jusqu’au cœur du problème à résoudre :

“L’idée majeure est donc de rendre les élèves actifs, sans pour autant créer un travail

trop important à l’enseignant”7.

6 Sylvie DUMEZ, «Anglais –collège 6°-5°: Quelques pistes pour un maximum d’efficacité », p.1107 Idem, p.110

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3. Le regard d’un anglophone sur l’erreur

Globalement, le regard sur l’erreur de l’anglophone que je suis peut différer de celui d’un

enseignant francophone de deux façons opposées :

1. La considérer comme ayant peu d’importance tant que le message est compréhensible : cela

revient à une réaction résignée, « comment veux-tu que des étrangers maîtrisent ma

langue ! ».

2. S’énerver parce que les élèves ne produisent jamais rien qui ressemble à du « vrai »

anglais : la réaction affective, « qu’est-ce que c’est moche quand ils parlent ma langue ! ».

Dans les deux cas l’on considère la langue (à tort ?) comme quelque chose qui nous

appartient : « je suis maître de ce savoir, c’est ma langue, les autres ne sauront la maîtriser ».

Cela implique une certaine exclusion des apprenants, ce qui va à l’encontre des principes de

l’enseignement.

a). A l’écrit

J’ai pu observer les deux tendances dans mon propre enseignement : la première concerne

principalement l’écrit, et la deuxième, l’oral. Par exemple, lors des discussions avec ma

conseillère pédagogique à propos de l’utilisation des temps grammaticaux (à l’écrit), il est

ressorti que je serais moins rigoureux que la plupart des professeurs francophones : je

privilégie la communication à la précision. S’agissant d’un contrôle donné à une classe de

Première L à la suite d’une série de révisions sur les différents temps et aspects anglais, nous

avons discuté, entre autres, la phrase suivante :

« While she (talk) on the phone the children (start) fighting and (break) a window ».

Les élèves devaient conjuguer les verbes en italiques selon le temps et l’aspect qui

convenaient. J’attendais « was talking…started…broke », suite à l’apprentissage de phrases

du même type où les deux prétérits étaient en opposition. Cependant quelques élèves ont mis

« while she talked…started…broke » et j’étais prêt à l’accepter puisqu’on pourrait l’entendre

de la bouche d’un anglophone : dans une phrase comme « I talked while my wife did the

cooking », while exprime plutôt une notion d’opposition, et ne représente pas la même chose

que « I talked while my wife was doing the cooking ». L’avis de ma conseillère, en revanche,

était que les élèves avaient besoin tout d’abord d’établir de bons repères (par exemple,

« ‘while’ au prétérit est suivi d’un verbe à la forme BE + ing ») avant de passer aux

« exceptions », et qu’il fallait éviter la confusion. Précisons que cette phrase était vue isolée,

hors contexte donc les élèves devaient appliquer la « construction classique » par défaut.

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Il en était de même pour les variantes américaines ou autres : même si je dirais moi-même

« Have you read her latest book ? », je ne pénaliserais pas « Did you read her latest book »

puisqu’il est courant outre-Atlantique. Mais l’usage au lycée veut que l’on enseigne la version

outre-Manche de l’anglais au lieu de mélanger les variantes.

A l’écrit, l’équivalent des erreurs de prononciation serait peut-être les erreurs d’orthographe.

Les élèves ont parfois une orthographe phonétique adaptée à leur prononciation, ainsi « a bit »

devient « a beat » par exemple. Mais à la différence de l’oral, les erreurs d’orthographe sont

aussi très fréquentes chez les anglophones, même si c’est de façon assez différente (un

anglophone pourrait mélanger « aunt » et « aren’t », par exemple, écrivant « *arnt » pour les

deux puisqu’il les prononce de la même façon). A mes yeux cela les rend tout de suite moins

« graves », les dédramatise, sauf au cas où la compréhension serait réellement gênée. J’ai eu

aussi l’occasion de voir les rédactions de ma classe de Terminale en français et de me rendre

compte à quel point ils ont des difficultés également avec leur langue maternelle sous sa

forme écrite. Ces facteurs concourent à radoucir mon jugement sur ces « fautes » et de vouloir

les « pardonner », c’est à dire ne pas les sanctionner, même si je les souligne ou les corrige.

Dans les rédactions il arrive que les élèves empilent des collections d’erreurs d’une manière

qu’ils ne feraient jamais à l’oral parce qu’ils visent une structure plus complexe. Très souvent

dans une rédaction « libre » ils traduisent littéralement du français et arrivent à des

accumulations tout à fait incompréhensibles pour un anglophone. Dans ces cas-là ma

première réaction est la consternation, suivie par le désir de parler individuellement avec

chaque élève pour voir d’où viennent ces difficultés. Le temps ne permettant pas une telle

intervention, il faut trouver d’autres moyens d’amélioration.

b). A l’oral

C’est dans ce domaine que la deuxième tendance se manifeste, mais le résultat est le même. A

mes oreilles d’anglophone la prononciation des élèves n’est presque jamais exacte, et donc je

pourrais tomber dans un perfectionnisme futile en exigeant des répétitions sans fin. Pour

éviter cette frustration ma stratégie était, au contraire, de faire la sourde oreille et d’intervenir

seulement lorsque je ne comprenais pas.

Ma conseillère pédagogique avait donc remarqué au début de l’année que je n’avais pas le

réflexe de corriger la prononciation des élèves. J’avais conscience aussi de la difficulté

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d’obtenir un accent convenable chez les élèves, d’où ma tendance à être trop indulgent. Il se

peut que sciemment ou non, je considérais que les élèves n’étaient pas vraiment capables de

perfectionner leur accent. Cela viendrait peut-être aussi de mon expérience dans la formation

pour adultes, où j’avais constaté que les progrès dans ce domaine étaient très lents et que les

« élèves » avaient tendance à revenir au point de départ : par exemple ils apprenaient à

prononcer « and » sans nasalité, mais dès que leur attention baissaient ils revenaient à une

prononciation à la française. Une oreille anglophone entend « on » au lieu de « and ».

Cependant cela revenait à enfermer les élèves dans leur « échec » et ne pas faire preuve de

professionnalisme. J’ai pu corriger cette tendance dans une certaine mesure, en donnant plus

souvent un modèle à imiter et en m’assurant que l’élève arrive à une prononciation

acceptable, mais je dois continuellement lutter contre mon inclination naturelle. Notons que

dans la classe que je vois le plus souvent, les Terminales STT, ce problème est

particulièrement aigu puisqu’il y a peu d’élèves qui participent et je n’ai pas envie de

décourager ceux et celles qui prennent la parole. Je dois alors m’obliger à faire des

corrections. Avec cette classe nous travaillons aussi la prononciation en écoutant

l’enregistrement du texte à étudier, mais la compréhension du texte reste très difficile pour

certains, ce qui ralentit considérablement notre travail.

Mon expérience en stage de pratique accompagnée m’a été très bénéfique car j’ai pu travailler

avec des classes de 6° et de 5°. A ce niveau j’avais plus de facilité à corriger les erreurs, et de

façon plutôt bienveillante, en utilisant des gestes ou des grimaces, qui passaient moins bien

avec une classe de Terminale STT. C’est aussi au collège que les manuels et l’enseignement

en général mettent davantage l’accent sur la phonologie. En lycée on privilégie souvent la

production et la compréhension écrites aux dépens de la phonologie. L’effectif de la classe

(35 élèves) y est pour quelque chose aussi.

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III. TECHNIQUES DE CORRECTION

1. Hiérarchisation des erreurs : oral et écrit confondu

La première technique de correction est de savoir faire la part des choses : toutes les erreurs

n’ont pas le même statut. De manière générale, si le professeur insiste trop lourdement sur des

petites erreurs sans grande conséquence, les élèves risquent d’être découragés, et s’il ne

signale pas les « fautes graves » ils garderont de fausses représentations de la langue et

perdront du temps sur ce qui n’est pas essentiel.

Globalement il y a deux catégories d’erreur, à savoir celles qui nuisent à la compréhension et

celles qui ne font que choquer l’oreille ou la sensibilité d’un anglophone. L’important est de

focaliser sur les erreurs qui nuisent à la compréhension, car il y a une multitude d’erreurs sur

lesquelles on peut s’acharner mais qui ne bloquent pas réellement la compréhension.

L’exemple classique serait l’omission du –s à la troisième personne du singulier : non

seulement un interlocuteur anglophone comprendrait bien le sens de « *She go to London »,

mais il peut même entendre ses compatriotes dire la même chose, selon leur dialecte.

Toujours est-il qu’un composant affectif entre en jeu : cela horripile de nombreux

anglophones. Cette erreur n’est pas toujours anodine car le marqueur –s sert parfois à

différencier le temps : par exemple, « She cut her finger » contre « She cuts her finger ». Il en

va de même pour la prononciation des phonèmes [θ] et [ð] : les habitants de Londres

remplacent souvent [θ] par [f] (« thing » devient « fing ») et la compréhension n’est pas pour

autant gênée (au moins, pour ceux qui connaissent cet accent). Par contre lorsqu’un élève ne

distingue pas assez entre les voyelles et prononce « bin » comme « bean » etc., la

compréhension peut être réellement gênée.

La compréhension risque d’être entravée plutôt par des erreurs relativement simples telles que

la confusion des pronoms. Si l’élève mélange « he » et « she », son interlocuteur aura du mal

à démêler les fils de son discours. Il en va de même pour les adjectifs possessifs : les élèves

ont tendance à transposer à partir du français et à dire automatiquement d’un garçon « her

mother » ou d’une fille « his father ». Ce n’est pas tant les erreurs grossières (comme les

verbes irréguliers mal conjugués) qui créent des difficultés de compréhension, mais plutôt les

énoncés – même ceux grammaticalement corrects – qui ne correspondent pas à ce que l’élève

cherche à dire.

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La production orale pose davantage de problèmes que la production écrite dans la mesure où

la phonologie doit être maîtrisée (difficulté à manipuler des organes phonatoires), ainsi que

l’intonation de phrase. Sans une prononciation convenable le message ne peut passer, aussi

bien construit soit-il sur le plan grammatical. La condition sine qua non pour le passage d’un

message oral est alors sa bonne prononciation. Il m’est arrivé souvent d’écouter les élèves qui

énoncent des phrases tout à fait correctes sur le plan grammatical (je l’ai su après), mais

incompréhensibles à cause de la mauvaise prononciation.

Les erreurs grammaticales passent donc en deuxième place. Elles sont possibles dans :

1. Le groupe verbal :

a. Le temps (présent ou prétérit), par ex. *I go there yesterday / I went there…

b. les aspects :

i. have + EN : par ex. I saw her yesterday vs. *I have seen her yesterday

ii. Be + ing : *I look at the picture vs. I am looking at the picture

c. les modaux et les périphrases modales : will/would, may/might, can/could,

shall/ should, need, ought to, have to, must, par ex. *If I were rich I will

buy a car vs. I would…

d. la forme passive : par ex. he saw vs. he was seen vs.* he was saw

e. le discours indirect : he said that he was tired vs. *he said that he is tired

2. Le groupe nominal

a) déterminants (a, an, the, this, that, these, those) : par ex. I like kippers vs. I like

these kippers vs. *I like the kippers (en général)

b) quantificateurs (some, any, none, many, much, more, lots of, etc.) : par ex. I

have many photos vs. *I have much photos

c) pronoms, possessifs et proformes : par ex. The boy saw his father vs. *the boy

saw her father

3. L’adjectif

a) comparaison : par ex. this is the best mémoire ever / *this is the better mémoire

b) l’invariabilité : par ex. different people vs. *differents people

c) l’ordre des mots par ex. *some people very clever vs. some very clever people

4. L’adverbe, la particule et la préposition, par ex. *He drives fastly,*what are you

looking ?, *she went in Paris

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a). Hiérarchie proposée des erreurs grammaticales

Ces erreurs sont hiérarchisées au sein de chaque rubrique.

i). Dans le groupe verbal :

1. Pour un anglophone les erreurs qui gênent le moins la compréhension se situeraient

probablement au niveau du temps, contrairement à la priorité qui leur est souvent accordée.

S’il y a un marqueur de temps tel que « yesterday », « last year », l’interlocuteur n’aura

aucune difficulté à corriger mentalement une erreur comme «* I see him last week ». Il en va

de même pour les confusions de prétérit régulier et irrégulier, car ce sont des erreurs très

courantes chez les enfants anglophones (« *I goed to school » etc.) qui sont « transparentes ».

Mais ces erreurs sont probablement aussi celles qui posent le moins de difficulté à surmonter.

Autre confusion typiquement française, « *I have ten years old » se comprendrait sûrement

sans grande difficulté étant donné la proximité phonétique entre « I’ve » et « I’m ».

2. Ensuite viendraient les deux aspects, BE + ing et have + EN. Encore une fois le contexte

sert souvent à corriger ces erreurs : « I don’t go with her tonight » se traduit facilement par

« I’m not going… ».

Avec l’aspect have + EN, la possibilité de confusion est peut-être plus grande : un élève qui

dit « I lived in Dijon for 5 years » à la place de « I’ve lived in Dijon for 5 years » va

communiquer un message qui diffère considérablement de celui qu’il a prévu.

3. Quand les élèves mélangent les auxiliaires « have » et « be », mettant par exemple « * he

was see » au lieu de « he has seen », l’interlocuteur se posera davantage de questions sur les

intentions de l’énonciateur puisqu’il y a une confusion avec le passif.

4. Plus important que les temps et les aspects seraient les verbes modaux, puisqu’il y a une

différence de sens qui est plus difficile à deviner d’après le contexte. « I couldn’t see her » est

loin de signifier la même chose que « I wouldn’t see her » ou « I shouldn’t see her », malgré

la différence phonologique minimale, et les élèves les confondent souvent.

ii). Dans le groupe nominal :

1. Bien que l’on mette l’accent sur ce point, la compréhension n’est pas spécialement entravée

quand les élèves ne distinguent pas entre les dénombrables et les indénombrables. « *I don’t

have many milk » est déplaisant à l’oreille mais reste tout à fait intelligible.

2. Les articles : dès qu’un anglophone entend « *the love is blind » il se pose la question

« whose love ? which love ? ». Mais d’ordinaire le contexte suffit pour répondre à cette

question inconsciente.

17

3. Comme nous l’avons remarqué plus haut, la plus grande confusion provient des mélanges

de pronoms. Des élèves de Terminale ne sont pas à l’abri des erreurs telles que l’utilisation de

« he » ou « she » pour la troisième personne au pluriel, calquée sur le français évidemment.

Les adjectifs possessifs his, her, its continuent de poser problème également bien au-delà de

la sixième.

iii). L’adjectif :

1. Les élèves essaient souvent d’accorder les adjectifs en nombre avec les noms. Ce problème

survient surtout à l’écrit et n’a quasiment aucune influence sur la bonne réception du message.

2. L’ordre des mots serait plus grave à cause de son effet choquant sur l’oreille anglophone.

Même si un « native speaker » n’a pas grand mal à comprendre une phrase comme « *this is a

film very interesting », cela a un effet assez perturbant.

3. Lorsqu’ils produisent des structures comparatives, les enfants anglophones, comme les

francophones, font des mélanges du genre « *He’s more bigger than me », « *She’s more old

than him », « *curiouser and curiouser ! ». Cela n’empêche pas vraiment la compréhension.

Mais plus gênant est le cas où les élèves ne font pas de distinction entre le comparatif et le

superlatif , par exemple, « this is the better film I’ve seen ». Réaction d’un anglophone :

« Better than what ? ». Il y a souvent des « more » qui traînent sans suite, et le lecteur ou

l’auditeur demande si l’élève a oublié l’élément de comparaison, ou s’il voulait dire « most ».

iv). L’adverbe, la particule et la préposition

1. Il est difficile de généraliser, mais les erreurs de préposition provoquent plus souvent la

surprise que l’incompréhension. Par exemple, « *I live at Paris », «* I’m going in Paris »

sont très courants mais le verbe permet de déduire le sens. Cependant, les verbes à particule

(look for, look into, look at etc.) dressent des obstacles plus grands.

2. Il est souvent essentiel de mettre les mots dans le bon ordre, parce que des changements de

sens assez profonds peuvent s’ensuivre : par exemple, la distinction entre « we all know about

AIDS » et « we know all about AIDS » est mal maîtrisée par mes élèves. Par contre, pour les

adverbes en –ly, l’ordre des mots est plus une question de style que de compréhension :

« (* ?)he was drinking slowly his beer » n’est pas l’ordre naturel mais n’est nullement

incompréhensible.

3. Des confusions entre les adverbes de temps sont une source de difficulté majeure. « *I have

yet seen it » ou « *I haven’t always seen that movie » seront probablement incompris par la

plupart des britanniques.

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Les erreurs les plus graves proviennent de la traduction littérale des phrases complexes.

Comme le sait tout professeur de langues, les calques produisent des énormités. Par exemple,

j’ai trouvé la phrase « *because he frightened of to be throw again so is he » dans un devoir

récent, et au bout d’un certain temps de réflexion j’ai compris que l’élève voulait dire « il a

peur d’être rejeté lui aussi ». Dans un cas pareil le travail de remédiation consisterait en partie

à apprendre à l’élève comment se servir d’un dictionnaire.

b). Barème de correction

A partir de ces données nous pourrions établir un barème de points à déduire (à l’écrit) selon

la gêne occasionnée pour la compréhension. Plus l’erreur empêche la bonne transmission du

message, plus il y a de points enlevés sur une note accordée à la grammaire :

-1 point : des erreurs d’orthographe qui restent compréhensibles ; les –s oubliés à la troisième

personne du singulier, ou les –s rajoutés aux adjectifs ; confusion entre nom dénombrable et

indénombrable ; l’ordre des adverbes en –ly qui ne change pas le sens.

-2 points : des erreurs d’orthographe qui prêtent à la confusion avec d’autres mots ou qui

entraînent un changement de prononciation ; mauvaise conjugaison des prétérits ; des erreurs

d’article ; l’ordre des adjectifs ; des erreurs de préposition.

-3 points : des erreurs d’auxiliaire (have, be, do) ; de structure comparative ; de verbe à

particule.

-4 points : mauvaise utilisation des verbes modaux ou des adverbes de temps (always, ago,...)

-5 points : des mélanges de pronoms ; des phrases incompréhensibles calquées sur le français.

Cette liste est loin d’être exhaustive mais on pourrait la donner aux élèves pour leur montrer

quelles sont les priorités lors d’une rédaction, et les pièges les plus fatals à éviter. A l’oral, on

ne peut pas appliquer un barème de ce type, mais il peut néanmoins nous guider dans la

correction des erreurs.

c). Les erreurs de prononciation et d’intonation

Elles peuvent se situer à trois niveaux : le phonème, l’accent du mot et l’intonation de phrase.

i). Phonèmes

La plupart des phonèmes anglais (toutes les voyelles, et beaucoup de consonnes) ont une

prononciation différente du français. Le problème principal se situe au niveau des voyelles

puisque le système anglais diffère entièrement du français, et il est d’autant plus compliqué

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que l’orthographe anglaise peut être très trompeuse (les sept façons de prononcer –ough, par

exemple).

J’ai essayé de classer ces erreurs mais j’ai fini par abandonner, non seulement à cause de la

difficulté inhérente de la tâche mais aussi parce que mon oreille s’est adaptée à la

prononciation française et il m’est plus facile à comprendre mes élèves qu’il y a trois ans.

Voyelles :

[i :] vs. [ı] (sheep/ship). Cette distinction entraîne beaucoup de problèmes de compréhension :

« a sheet of paper » fait rire de nombreux élèves. Il y a aussi la tendance à oublier ou à

généraliser à excès la diphtongue [ai], et à le confondre avec [i :], ce qui peut semer beaucoup

de confusion. Un mot aussi simple et transparent que « silent » peut ainsi devenir

incompréhensible, transformé en « sea lent ».

[ ] vs [u:] (full / fool) : moins essentiel à distinguer (peu de paire minimales).

[ ] vs. [ ] vs. [a] vs [ ] (bun / burn / ban / barn) : paradoxalement, pour ces quatre

distinctions quand les élèves prononcent un -r- bien à la française comme dans « burn » ou

« barn », la compréhension peut être facilitée.

[ai] vs. [ei] (rising/raising) : j’ai entendu cette erreur et l’incompréhension peut être

effectivement grande.

[a ] vs. [ ] (town / torn) : même remarque pour la prononciation du -r-.

[ ] vs. [ ] vs. [ ] (naught / not / note). L’orthographe -ou- s’y mélange aussi, ainsi

« thought » devient [θa t].

Consonnes :

[ð] vs. [z] (with / whizz) : relativement peu de problèmes de compréhension puisqu’il existe

très peu de paires minimales.

[ ] vs. [d ] (leisure / ledger) : de même, peu de paires minimales.

[θ] vs. [s] (thin / sin) : peut entraîner des difficultés plus importantes : « she is sick » ou bien

« she is thick ? ». Peut aussi être confondu avec [t], par ex. three vs. tree

[ ] vs [t ] (ship / chip) : distinction qui se rencontre souvent, donc plus de possibilité de gêne.

[h] vs [zéro] (heart / art) : pose un réel problème.

Même si ces erreurs, isolées, n’entraînent pas l’incompréhension en elles-mêmes, la difficulté

est aggravée par d’autres qui s’y rajoutent : on pourrait citer la tendance à mal prononcer la

fin des mots (par exemple, à ne jamais prononcer le –s du pluriel). A titre d’exemple, une de

mes élèves essayait de dire « thought » et j’ai compris « saw » : non seulement le [θ] est

devenu [s], mais la dernière consonne était inaudible. Il existe aussi les combinaisons de

consonnes et de voyelles à problème dans le même mot : par exemple, « thin » devient

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« seen », « hungry » devient « angry » etcetera. Il faut mettre les élèves en garde contre les

plus courants de ces mots-pièges, et faire des entraînements avec les paires minimales.

ii).L’accent du mot

Le français étant une langue syllabique (chaque syllabe ayant le même poids), il n’est pas aisé

pour les élèves d’apprendre à prononcer l’accentuation au niveau des mots. En collège nous

avons travaillé cette compétence avec des « rhythm chants » et des « tongue twisters », mais

au lycée ce genre d’activité m’a semblée moins adaptée étant donné l’âge des élèves.

Les paires minimales (′present vs. pre′sent, ′desert / des′sert etc.) ne sont pas surabondantes, et

très souvent le contexte suffit pour distinguer entre verbe et nom. Les erreurs d’accentuation

sur un mot individuel peuvent néanmoins être source d’une réelle incompréhension : par

exemple, une élève de Première L essayait de bien prononcer « dishonest », mais comme elle

mettait l’accent sur la première syllabe elle a dû répéter quatre fois avant que je la comprenne.

Le fait que le premier [s] soit devenu plutôt [z] n’a pas aidé non plus.

Le problème est plus aigu lorsque les élèves essaient de prononcer un mot polysyllabique. Par

exemple, une élève qui voulait dire « preoccupation » a produit quelque chose qui ressemblait

à [ ], que je n’ai pas du tout compris.

iii). L’intonation et l’accent de phrase :

Encore plus que la prononciation des phonèmes ou des mots individuels, j’ai trouvé la

correction de l’intonation difficile à mettre en place. En voici quelques raisons :

1. Je suis tellement content d’avoir compris chaque mot de la phrase de l’élève qu’il

ne me vient même pas à l’esprit de corriger son intonation : ce n’est pas une priorité.

2. Je n’ai pas envie de passer trop longtemps sur chaque phrase, dans un souci de faire

avancer le cours plus rapidement.

3. J’ai l’impression d’embêter les élèves et de faire de « l’acharnement pédagogique ».

4. En cours au moins, la compréhension n’est pas trop gênée par ces erreurs.

Cependant, dans un contexte non-scolaire il risque d’y avoir plus de confusions, par exemple,

entre une question et une affirmation. Les élèves oublient souvent l’inversion du sujet et

l’auxiliaire, disant par exemple « You can see the fish ? » avec une intonation française, ce

qui laisserait probablement un anglophone perplexe. Il faut faire prendre conscience aux

élèves de ces éventuelles difficultés de compréhension et veiller à ce qu’ils imitent la globalité

des phrases entières, non seulement des mots individuels.

21

J’ai fait une expérience avec mes élèves de Première L, leur demandant de lire un article

inconnu que je n’avais pas sous les yeux. Je les ai enregistrés, et à la maison j’ai essayé de les

comprendre sans voir le texte. Il s’est avéré que la plus grande difficulté de compréhension

provenait de l’intonation de phrase : les élèves ne découpaient pas les phrases comme un

anglophone le ferait, ce qui rend le message incompréhensible dans sa globalité. Cependant,

lire un texte inconnu peut être difficile même pour des anglophones, donc je ne tirerai pas de

conclusions hâtives.

e). Bilan

Cette hiérarchisation des erreurs ne fait pas encore partie intégrante de mon enseignement au

quotidien : je n’ai pas mis ces choses en pratique de façon rigoureuse. A l’avenir il faudra

concrétiser ces réflexions théoriques par des travaux ciblés de prononciation, ainsi que par

plus de rigueur dans la correction de l’intonation et l’accent du mot.

2. Techniques de correction à l’oral

a) Généralités

Nous avons évoqué plus haut la difficulté posée par la correction à l’oral : la nécessité de

trouver un juste milieu entre deux besoins, à savoir le besoin d’encourager l’élève (ce qui

implique une certaine confiance et complicité, et la valorisation de ce qui est bien dit) et le

besoin d’arriver à une représentation plus exacte de la langue cible (ce qui implique de ne pas

accepter les erreurs).

A l’oral la solution de facilité est la correction magistrale où le professeur arrête l’élève dès

qu’il produit une erreur et le corrige lui-même. Cependant le résultat peut être d’angoisser les

élèves. Mieux vaut exploiter l’autocorrection, où l’élève réfléchit sur son erreur et reformule

sa phrase, ou bien « l’intercorrection » (la correction de l’élève par ses pairs) où la classe

entière est invitée à y réfléchir.

b) L’autocorrection et l’intercorrection

En collège j’ai trouvé que l’intercorrection se faisait plus ou moins spontanément. Si l’un de

leurs camarades se trompait en répondant à une question, ceux qui l’avaient remarqué levaient

le doigt très haut en chuchotant « Monsieur ! Monsieur ! ». Quand je leur donnais la parole,

22

ils répondaient « c’est pas x, c’est y ». Vers la fin de ma courte expérience en collège je

prenais conscience que je les laissais souvent se corriger en français alors que j’aurais pu

instaurer des habitudes d’intercorrection en anglais, par exemple en utilisant « I think it’s x,

not y ». Cependant je n’avais pas encore le réflexe de les obliger à tout faire avec ce

« classroom English ».

Dans les cas où une erreur passait inaperçue, je n’avais qu’à hausser un sourcil interrogatif

pour remettre en question ce qui avait été dit. L’élève qui avait donné la réponse erronée

tentait très souvent une autre réponse. Pour varier, parfois j’utilisais une phrase anglaise du

genre « Is that right ? » ou « are you sure ? » s’il s’agissait d’une erreur de forme, ou « do you

all agree ? » s’il était question du fond. Les fois où les élèves n’arrivaient pas à se corriger

mutuellement étaient rares. Ces deux méthodes de correction correspondent bien au critère

établi par Sylvie DUMEZ, cité plus haut : les élèves sont rendus actifs et le professeur n’est

pas surchargé de travail, au contraire il peut presque tout faire sans parler.

Malgré l’utilité et la réussite de ces méthodes je me doute que sur le plan psychologique la

correction par ses pairs peut être tout aussi traumatisante, sinon plus, qu’une correction

dédaigneuse par le professeur. Nous avons vu dans l’introduction que la correction doit être

présentée de manière neutre ou connotée positivement. En écartant le professeur, qui

représente l’autorité, au moins une source de connotation négative a priori est éliminée.

Cependant les élèves n’hésitent pas à se moquer les uns des autres et ce n’est pas chose facile

de les empêcher : cela se passe derrière le dos du professeur, par des murmures presque

imperceptibles, et le fait de défendre un élève qui subit de telles railleries peut le rendre

encore plus ridicule aux yeux de ses camarades ! Les enfants de cet âge ont besoin de se sentir

solidaires et le professeur qui défend un(e) élève risque de l’isoler. La solution est donc de

prendre un temps où l’on explique clairement aux élèves, en français, pourquoi de telles

moqueries ne seront pas tolérées.

L’autocorrection n’est pas non plus une solution parfaite : souvent un élève que j’avais repris

essayait tout de suite autre chose sans réfléchir, ou enchaînait des mauvaises réponses, et le

résultat final était parfois plus loin de la structure cible que de la phrase d’origine. Il serait

faux de parler d’autocorrection dans un tel cas de figure : premièrement, le fait de reprendre

l’élève (verbalement ou non) montre qu’il ne s’agit pas encore d’une procédure automatisée,

au contraire elle est forcée par le professeur et reste quelque peu artificielle ; et

23

deuxièmement, on voit que souvent l’élève ne cherche pas réellement à trouver la bonne

structure, mais plutôt à obtenir un « yes, good ! » de la part du professeur.

« L’autocorrection automatisée », pour inventer un pléonasme, est l’idéal à atteindre : l’élève

sait quand il a fait une erreur et se reprend sans intervention aucune. Le professeur s’efface,

son rôle se réduit à celui d’un metteur en scène, et comme le préconisent les Instructions

Officielles on donne le rôle central à l’élève.

c). La correction magistrale

Il n’en demeure pas moins que l’intercorrection et ce que nous pourrions appeler

« l’autocorrection guidée » sont des outils indispensables et très efficaces. Elles sont d’une

moindre efficacité cependant lorsqu’il s’agit de corriger l’intonation ou la prononciation : on

ne s’attend pas à ce que les élèves sachent deviner la prononciation d’un mot inconnu tel que

« weather », par exemple. Ils ont besoin d’un modèle fourni par un professeur ou par une

cassette. Pour ce faire, au collège j’ai pu me servir de plusieurs techniques « magistrales » :

faire répéter rapidement un mot ou un membre de phrase à plusieurs élèves, faire répéter le

même mot plusieurs fois rapidement, utiliser la cassette pour déclencher des répétitions, faire

apprendre des « rhythm chants », faire réciter des strophes de poésie simple. Strictement

parlant cela ne relève pas de la correction, mais en phonologie, la frontière entre la correction

et le « drilling » est floue. En général il faut que les élèves répètent maintes fois pour bien

fixer un nouveau mot, et leur prononciation s’approche par petites touches de la norme

donnée.

La correction magistrale a une valeur à l’oral non seulement pour la prononciation. Si un

élève produit une longue phrase qui contient de multiples erreurs, l’obliger à réfléchir sur

chacune risque d’être long, pénible et décourageant pour l’élève concerné, et ennuyeux pour

les autres. Une meilleure stratégie serait une combinaison de techniques : faire réfléchir

l’élève (ou les élèves) sur les grosses erreurs, et corriger rapidement de façon magistrale les

quelques étourderies, voire même les ignorer.

J’ai trouvé que le rétroprojecteur peut être un outil très efficace pour la correction de la

prononciation : j’ai imprimé le texte à étudier sur transparent, et ensuite demandé aux élèves

de lire une ou deux phrases à haute voix. Pour corriger leur prononciation, j’attendais qu’ils

finissent la phrase, et puis je montrais silencieusement au transparent le(s) mot(s) qu’ils

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avaient mal prononcé(s). Ils redisaient le mot, et au cas où ils ne le maîtrisaient toujours pas,

les autres élèves essayaient de corriger, et la plupart du temps ils y arrivaient.

d). Comparaison entre le collège et le lycée

En classe de Terminale les techniques d’autocorrection et d’intercorrection deviennent ardues

puisque les élèves ne se prennent pas facilement au jeu. Je trouve que psychologiquement il

est difficile d’obliger un groupe d’adolescents rétifs (âgés de 17 à 20 ans) à répéter ensemble

une phrase, par exemple. D’une part les élèves sont extrêmement réticents, et d’autre part je

me suis rendu compte que ce qu’ils disaient était incompréhensible, donc je ne demande plus

de répétitions par la classe entière.

Depuis le début, l’intercorrection dans la classe de Terminale STT a été laborieuse et difficile

à obtenir. J’essaie de la mettre en place chaque fois que quelqu’un produit une Prise de Parole

en Continu (PPC) : je demande aux élèves de noter ce que leur camarade a bien réussi ou

moins bien réussi. Même si les élèves écoutent, le peu de commentaires qu’ils lancent sont du

genre « c’était bien, elle avait pas mal d’assurance… elle était à l’aise… il ne lisait pas trop

ses notes » etc., c’est-à-dire plutôt sur la personnalité de l’intervenant que sur la qualité de son

anglais.

Pour tenter d’améliorer l’écoute des élèves et de faire en sorte qu’ils se corrigent, je divise la

classe en trois groupes : l’un évalue le contenu, l’autre se penche sur l’accent, l’intonation et

le débit, et le troisième se concentre sur les éventuelles erreurs de syntaxe ou de vocabulaire.

Le résultat est légèrement meilleur mais j’ai l’impression qu’en général les élèves sont

extrêmement réticents à « critiquer » leurs camarades : ils ont peur de se mettre devant la

classe et par conséquent ils ne veulent qu’encourager ceux qui osent (ou qui sont contraints

de) le faire.

Je demande aux élèves d’utiliser des phrases comme « I think (s)he should have said…

(instead of…) » pour atténuer la « critique », mais encore une fois je n’ai pas constaté une

grande amélioration : peu d’élèves participent. A ce moment j’interviens pour donner une

correction plus magistrale : je note au tableau certaines choses mal dites, et je demande à

l’intervenant ou aux autres élèves d’essayer de les corriger, pour susciter quand même la

correction par les élèves. Il faut dire aussi qu’avec cette méthode l’on passe davantage de

temps à analyser la PPC qu’à l’écouter. Si l’intercorrection est faible, cela est peut-être dû en

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partie au manque d’écoute chez les élèves. La base de l’intercorrection est une bonne écoute,

et avec cette classe c’est une lutte perpétuelle pour les obliger à s’écouter : il y a des choses

que j’aurais dû installer au départ pour mieux les cadrer. Varier les activités peut aider, mais

c’est principalement une question d’autorité, qui ne s’acquiert pas instantanément mais qui se

construit au fil de l’expérience.

Quant à l’autocorrection, il existe moins de difficultés psychologiques à surmonter. En lycée

les élèves qui interviennent volontairement essaient également de se corriger si je fais signe.

Au collège j’ai pu mettre en place très rapidement un répertoire de gestes qui correspondent à

des types d’erreur :

- trois doigts en l’air pour désigner la troisième personne au singulier ;

- un mouvement du pouce en arrière pour indiquer le passé ;

- pointer vers l’avant pour désigner le futur ;

- pointer vers le sol avec les deux index pour indiquer « here and now », c’est-à-dire le

présent

- pour inverser l’ordre des mots, les deux index des deux mains qui se croisent ;

- indiquer moi-même, l’élève qui parle ou une autre personne si l’élève se trompe de pronom,

avec en même temps un air très surpris !

Avec les lycéens, malgré plus de temps passé avec eux, mon répertoire est plus limité parce

que les élèves acceptent mal l’idée de jouer en cours. En classe de Première L, le jour où j’ai

introduit un nouveau geste (taper dans la paume d’une main avec l’index de l’autre, pour

indiquer un « cas possessif »), les élèves m’ont demandé le pourquoi. Je leur ai répondu que

je voulais passer moins de temps à parler afin qu’ils parlent le plus possible, sur quoi certains

ont répliqué « mais ce n’est pas un jeu Monsieur ! » : ils se sentaient rabaissés au niveau des

collégiens.

3. Techniques de correction à l’écrit

a) Généralités

Dans l’idéal chaque élève devrait recevoir une aide particulière destinée à lui faire

comprendre et à surmonter ses propres difficultés. Le temps et le grand nombre d’effectifs

dans certaines classes ne permettant pas toujours une intervention auprès de chaque élève,

l’enseignant a souvent recours à d’autres stratégies que nous allons considérer. Pour simplifier

26

j’ai divisé les devoirs en deux types différents, même si en réalité il existe un éventail de

travaux écrits qui vont du plus étroitement guidé, où il y a une seule réponse possible, au plus

libre où il existe une infinité de réponses.

Pour les travaux écrits, il existe un problème très répandu mais simple à résoudre : il

semblerait que peu d’élèves se relisent. Peut-être est-il question d’habitudes tout simplement,

ou peut-être croient-ils qu’ils ne sont pas capables d’améliorer ce qu’ils ont écrit. Avec ma

classe de Première L j’ai leur ai montré qu’ils étaient capables de corriger certaines erreurs

eux-mêmes : je leur ai demandé de faire un exercice de correction d’un petit texte rempli

d’erreurs typiquement françaises (voir annexe 2). Le but était de les mettre en confiance, de

leur donner le rôle de correcteur qui revient d’habitude au professeur. Ils n’ont pas su corriger

toutes les erreurs sans aide, mais l’exercice a été bénéfique dans la mesure où ils ont au moins

repéré les erreurs : j’ai entendu par exemple « là ça va pas, il y a quelque chose qui cloche »,

même s’ils n’étaient pas toujours capables de les corriger.

b) Les exercices et le travail de remédiation

Les exercices sont de divers types : exercices lacunaires, réponses courtes, manipulation de

phrases, traductions etc. L’exercice le plus simple à corriger est bien sûr celui où il n’y a

qu’une seule réponse possible. Dans ce cas, la solution classique serait une mise en commun

où le professeur sollicite les réponses de la part des élèves et les écrit au tableau. Cette

méthode pèche par sa lenteur et son manque d’intérêt communicatif : à la fin, seuls quelques

élèves les plus motivés restent à l'écoute, puisqu’ils n’en voient pas l’intérêt. Mais la tentation

de corriger selon cette méthode est grande, car elle vient naturellement à l’esprit d’un

professeur qui l’a connu lors de sa scolarité et avant tout, elle ne demande aucune préparation.

J’en ai fait l’expérience plus d’une fois avec ma classe de Première L : par exemple, les élèves

ont fait un exercice qui consistait à transformer des éléments de phrase en question. Dans une

phrase comme « John’s wife is called Jane », un élément était en caractères gras et le but était

de construire une question pour trouver cette information : « whose wife is called Jane ? ».

Avec le recul, il aurait été plus intéressant de l’utiliser plutôt comme une sorte d’évaluation

diagnostique avant de procéder à un travail sur les questions davantage axé sur un réel besoin

de communication, puisque cet exercice avait effectivement peu d’intérêt communicatif.

Nous avons passé plus de 20 minutes à revoir ces questions ensemble, alors que les élèves ont

27

mis probablement moins de 20 minutes pour faire l’exercice chez eux. D’ailleurs la plupart

des questions ne leur posaient pas de problème particulier. J’ai écrit chaque bonne réponse au

tableau afin que tous les élèves aient sous les yeux la bonne réponse.

Avec la technologie moderne on peut moduler cette méthode en utilisant le rétroprojecteur et

des transparents sur lesquels les bonnes réponses sont notées en avance, ce qui peut

représenter un précieux gain de temps (mais ne change pas le fond de la correction). Le

professeur révèle les réponses au fur et à mesure, et comme pour une correction au tableau les

élèves notent ce qui leur est utile. J’ai employé cette technique à plusieurs reprises et j’ai pu

remarquer que non seulement elle est plus rapide, mais les élèves sont plus attentifs, peut-être

à cause de la nouveauté de la procédure, mais aussi parce que leur attention est attirée par le

faisceau lumineux du rétroprojecteur.

Avec la classe de Première L j’ai aussi fait un corrigé sur transparent encore plus simple. Les

élèves avaient fait à la maison un exercice sur l’emploi des différents temps grammaticaux et

avaient apporté leurs réponses en classe. J’ai posé le transparent et leur ai demandé de se

corriger eux-mêmes, en posant des questions au cas où ils ne comprenaient pas telle ou telle

réponse. Il est vrai que l’on fait l’économie de temps mais je ne suis pas entièrement persuadé

de l’efficacité de cette méthode. Le fait de donner les réponses aux élèves les rend paresseux

et dépendants parce qu’on ne les pousse pas à se poser des questions. Encore une fois l’intérêt

communicationnel est limité.

Je vois cette classe en « module », l’un des buts étant de consolider certains acquis

grammaticaux. Nous avons vu l’ensemble des temps du présent et du passé, passant par

l’image la plupart du temps. Il y avait donc une période de pratique intense de la langue, suivi

par un temps de réflexion, et à la fin de l’heure il fallait donner un devoir à ces élèves.

Pendant cette période consacrée à la grammaire, j’ai souvent donné des exercices de type

assez traditionnel, mais avec le recul je vois qu’il aurait mieux valu trouver quelque chose de

plus dynamisant : les élèves ne semblaient pas très intéressés par ce genre d’exercice et les

phases de correction traînaient, alors que si je leur avais demandé par exemple de construire

des dialogues qui contenaient la structure cible, il y a plus de chances qu’ils aient été motivés

et interpellés. Nous avons parlé plus haut d’un produit « mort et figé, bon seulement à

analyser et à disséquer », et c’était effectivement le cas pour ces séances de correction.

28

Pour rendre les élèves plus actifs, une autre possibilité consiste à les envoyer au tableau pour

y écrire leurs trouvailles. Mes propres expériences avec cette technique n’ont pas été des plus

heureuses : je l’avais utilisée par exemple le jour de la première visite conseil et le résultat

était peu satisfaisant. Il s’agissait d’une activité « true or false » où les élèves devaient écrire

une phrase pour justifier leur réponse. J’ai demandé à 6 élèves d’écrire une phrase au tableau :

deux élèves pour chaque phrase. Le but était de les faire participer davantage au lieu de leur

fournir une réponse magistrale. Malheureusement nous avons perdu beaucoup de temps : les

élèves étaient lents à venir au tableau et lents à écrire. De plus, pendant qu’ils écrivaient leurs

camarades ne faisaient rien : je n’avais pas prévu d’autre activité pour eux, d’où le bavardage

progressif. Le formateur avait aussi fait la remarque qu’à cet âge (entre 17 et 20 ans),

envoyer les élèves au tableau peut les ridiculiser, à leurs yeux : ils ont l’impression de

redevenir collégiens.

Pour améliorer cette technique j’ai essayé une fois de partager les tâches entre quatre groupes

différents dans la classe. Les élèves ayant forcément besoin de certaines informations au

tableau, l’amélioration escomptée était qu’ils seraient moins distraits.

Pendant quelques minutes ils faisaient des recherches de vocabulaire dans un texte,

différentes pour les quatre groupes, suivi d’un temps où ils mettaient les résultats obtenus au

tableau. Ensuite nous regardions ensemble pour vérifier s’il y avait des erreurs, et à la fin les

élèves notaient le nouveau vocabulaire dans leur classeur. J’ai trouvé que le niveau d’attention

était supérieur à la fois précédente mais il y avait toujours un moment de flottement lorsque

les élèves écrivaient. N’ayant pas trouvé de solution à ce problème et étant donné la forte

tendance au bavardage dans cette classe, je n’utilise plus cette technique avec eux : pour le

travail effectué en petits groupes, c’est moi qui note les réponses au tableau ou au

rétroprojecteur.

Il y a d’autres techniques que je n’ai pas encore eu l’occasion d’essayer, par exemple la mise

en place d’un contrat avec les élèves, qui s’engagent à éviter un certain type d’erreur

(pourquoi pas le fameux –s à la troisième personne du singulier !). En cas de non-respect du

contrat il n’y aurait pas de sanction particulière puisqu’il est basé sur la relation avec le

professeur. Faire écrire aux élèves des mini-dialogues est aussi quelque chose qu’il me reste à

exploiter.

29

c). Les rédactions

i. Premières expériences

Pour un devoir plus long et plus riche, il existe une gamme plus large de méthodes

correctives. Par exemple, on peut distribuer aux élèves une feuille de correction, c’est à dire

une liste d’erreurs fréquentes qui apparaissent dans beaucoup de copies rendues. L’avantage

est que l’on fait une économie de temps en cours. Mais cela coûte cher en photocopies (si

c’est fait à chaque fois) et l’élève n’est ni obligé de consulter cette feuille ni de remédier à ses

propres fautes. On pourrait dire que si l'élève n'est pas poussé à faire ses propres recherches,

l'autonomie n'est pas favorisée ; mais inversement, l’élève doit apprendre à se prendre en

main, à ne pas travailler uniquement quand il y est contraint par l’enseignant, ce qui est aussi

un apprentissage de l’autonomie.

La première rédaction guidée que j’ai donnée était un devoir à faire à la maison, basé sur le

texte “Don’t send me back!” du manuel “Your Way” pour les Terminales en section

technologique. Les élèves devaient se mettre dans la peau du personnage principal, Jacob, et

écrire une lettre (de 200-250 mots) à un parent en Russie, en imaginant qu’ils étaient arrivés

aux Etats-Unis quelques semaines auparavant. Je leur avais demandé d’inclure certaines

structures telles que les expressions de temps avec “since/for” que nous avions étudiées en

cours. En corrigeant leurs copies, j’ai relevé certaines erreurs qui apparaissaient fréquemment,

et les ai réunies en une feuille que j’ai distribuée aux élèves avec leur copie (voir annexe 3).

Le but était que les élèves examinent leur copie pour la comparer avec la feuille, pour pouvoir

s’autocorriger. Mais je n’avais pas imposé ce travail d’autocorrection et je n’ai donc pas été

étonné de retrouver les mêmes erreurs chez les mêmes élèves lors du prochain devoir.

D’ailleurs la correction donnée était de deux pages, dense et détaillée, ce qui rebutait

sûrement les élèves. Ce genre de correction tombe dans deux des pièges décrits plus haut : la

correction trop magistrale (les élèves ne sont pas interpellés), et en même temps la correction

trop détaillée.

ii. Evolution

« Le système éducatif français est particulièrement décourageant et négatif. Chaque

semaine, je devais corriger des devoirs selon un barème très codifié de retraits de

points. C’est à dire qu’on associe dans l’esprit des élèves le fait de parler une langue

étrangère non pas à un plaisir mais à la possibilité de s’exposer à des poursuites. »8

8 Alex Taylor, in Le Monde de L’Education n° 256 (cité par Descomps, p.110.)

30

Cette citation nous rappelle l’importance d’encourager les élèves pour leur donner l’envie

d’apprendre. Au début je fonctionnais de la manière ci-décrite : les copies des élèves ne

contenaient que du rouge, ce qui était d’emblée décourageant. Au cours de l’année je suis

passé au système suivant, qui comporte des éléments de « récompense » aussi :

Le « Guide Belin » propose (Edition 1990, p.193-195) pour les rédactions de souligner en vert

ce qui est jugé comme étant « bien dit », et en rouge ce qui est faux, avec un double

soulignement pour des « fautes graves ». Chaque élément souligné en vert gagnerait des

points, alors que les points seraient enlevés pour ce qui est souligné en rouge, avec deux

points en moins pour les fautes graves. Pour aider l’élève à comprendre où est l’erreur, le

professeur noterait dans la marge un petit code, par exemple « tps » pour désigner une erreur

de temps, « dét » pour un déterminant, etc. La copie une fois rendue, l’élève doit faire la

correction lui-même à l’aide des annotations dans la marge. L’avantage de ce système est de

changer le statut de l’erreur : lorsque le professeur corrige toute erreur, il fait le travail des

élèves et il leur fournit la version « correcte » sous une forme figée et achevée. En donnant ce

travail à l’élève, l’on redonne à l’erreur son statut d’étape dans un processus de

questionnement.

J’ai voulu mettre en œuvre ce système parce qu’il rend les élèves plus actifs, alors je l’ai testé

sur des devoirs faits à la maison. La première fois, le sujet donné était “Do you think there

should be limits to the freedom of the press? Illustrate your argument with examples” (nous

avions étudié un texte qui portait sur la presse à scandale).

Cette méthode ne répond pas tout à fait au deuxième critère cité ci-dessus (« rendre les élèves

actifs, sans pour autant créer un travail trop important à l’enseignant »). En effet, le premier

problème auquel j’ai été confronté fut la lenteur de la correction. A raison de quatre lectures

par copie il me fallait environ 20-25 minutes pour corriger chacune (une lecture globale, une

lecture pour les points positifs, une autre pour la correction grammaticale, et une quatrième

pour les idées et la structure ; ensuite les calculs divers pour obtenir la note). Etant donné

qu’il y a 35 élèves dans cette classe, j’ai passé au moins quinze heures pour accomplir ce

travail. J’ai donné une première note, inscrite au crayon de papier sur la copie de l’élève et

dans mon carnet. Dans un deuxième temps, les élèves avaient la possibilité d’améliorer leur

note s’ils arrivaient à faire une bonne correction eux-mêmes (et s’ils ne la faisaient pas ils

31

perdaient des points). Ensuite j’ai dû faire une deuxième correction, en comparant leur

première version et la version corrigée, et les élèves obtenaient une note finale. Le temps total

pour corriger un seul devoir était donc considérable.

J’ai préparé pour chaque élève une liste contenant tous les mots-codes qui se trouvaient en

annotation dans la marge, par ex. tps = temps, acc = accord sujet/verbe etc. (voir annexe 4).

La deuxième étape se déroulait d’abord en cours : les élèves devaient corriger leur propre

copie, éventuellement avec l’aide de leur voisin(e), en se servant de mon code. Cette activité a

duré presque toute l’heure de la séance. La plupart des élèves n’ayant toujours pas fini, ils

devaient finir la correction chez eux et la rendre la semaine d’après.

Hormis le fait que les élèves sont obligés d’agir et de se relire, le deuxième avantage est qu’ils

s’entraident : les meilleurs élèves viennent au secours des plus faibles. Ils ont le temps

d’expliquer, et dans leurs propres termes, ce qui ne va pas, alors qu’il m’était impossible de

répondre à toutes les questions des élèves. Ils s’aperçoivent qu’ils sont capables d’avancer

ensemble, ce qui les motive. Autre facteur motivant, l’apparition du vert sur leur copie : ils

voient qu’ils sont capables de produire des phrases correctes. (Un exemple d’un devoir

corrigé de cette façon, sur un autre sujet, se trouve dans l’annexe 5).

Sans vouloir crier victoire, notons en revanche que certains élèves semblaient baisser les bras

en voyant leur copie toujours pleine de rouge, disant « je ne comprends rien ! ». Je

m’attendais à quelques plaintes de leur part et effectivement, plusieurs accusaient mon

système d’être trop compliqué, tandis que d’autres étaient contents de la possibilité

d’améliorer leur note. Il me semble que peu d’entre eux se soient servis de mon « code » pour

les aider à corriger, peut-être parce que je n’avais pas pris suffisamment de temps pour

l’expliquer. Il y avait aussi une certaine lassitude créée par l’obligation de revoir le même

thème, mais il vaut la peine de persévérer parce que cela instaure de bonnes habitudes : au

moins le fait de se relire, et de tenter une autocorrection. Il me semble aussi qu’avec le temps

il serait judicieux de simplifier ce code, pour trois raisons :

1. Certains élèves semblent déstabilisés par sa complexité même.

2. En étant moins précis sur la nature de l’erreur, je les pousse progressivement vers

davantage d’autonomie : ils doivent chercher où exactement se trouve la difficulté.

3. Le temps passé à corriger chaque devoir sera réduit.

Au fur et à mesure mes annotations pourront même se simplifier au point de disparaître : je

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soulignerai ce qui est faux et l’élève fera le travail de recherche pour se corriger.

Une autre méthode pour rentabiliser l’erreur consiste en la fabrication d’une fiche d’erreurs

ou feuille de correction. Suite à un devoir, l’élève doit remplir une petite fiche qui l’aidera à

éviter ces erreurs lors des prochains devoirs (ou bien à l’oral). Par exemple, s’il a des

difficultés avec les adjectifs, sous la rubrique « adjectifs » il pourrait noter « l’adjectif précède

toujours le nom » et donner un exemple. A chaque devoir écrit il tâchera d’ajouter de

nouveaux éléments correspondant à ses difficultés, et à chaque fois qu’il fera un devoir il

consultera cette fiche pour se remémorer ses points faibles et essayer d’y remédier. Au fur et à

mesure qu’il consultera la feuille, il acquerra des automatismes et il n’aura plus besoin de la

consulter pour ces choses. L’élève a ainsi atteint le stade idéal, l’autocorrection autonome et

non l’autocorrection provoquée : il a acquis une méthode de travail personnel.

J’ai mis ce travail en œuvre avec ma classe de Terminale, mais il ne s’est pas encore écoulé

suffisamment de temps pour savoir s’il conduit à une véritable amélioration.

Le travail de correction selon cette méthode pourrait être allégé si le professeur ne corrigeait

pas toutes les erreurs dans une copie. Il pourrait donner un devoir en explicitant qu’il va

regarder certains aspects en particulier, et lors de la correction se borner à ces éléments. Il

pourrait signaler les autres erreurs seulement, sans en prendre compte dans la note.

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IV. CONCLUSIONS

Bien que je n’aie considéré qu’un seul aspect de l’enseignement, ce mémoire m’a permis de

voir l’importance de mettre l’élève « au centre de son apprentissage » en lui donnant

davantage de responsabilités, en le poussant à prendre son apprentissage en main et à se servir

de ses propres erreurs comme tremplin pour atteindre un niveau supérieur, en lui proposant

des activités où il y a une réelle communication.

L’enseignant se doit de transformer l’image de l’erreur chez l’élève : elle ne doit plus être

perçue comme « faute » à punir mais comme partie intégrante et naturelle du processus

d’apprentissage, l’élément qui permet de passer à une meilleure maîtrise de la langue.

Cependant les contraintes du système scolaire français rendent ce travail laborieux : toutes les

performances des élèves sont rigoureusement chiffrées, ce qui favorise au contraire une vision

négative de l’erreur. Dans une certaine mesure cette tendance peut être rectifiée par

l’utilisation judicieuse des techniques décrites dans ce mémoire.

Pistes pour l’avenir

Ce mémoire m’a permis également de m’apercevoir de certains de mes points faibles, et de

définir quelques priorités pour l’avenir. Si je suis en collège l’année prochaine, j’aimerais :

- enrichir et développer l’utilisation de mon code gestuel pour l’oral ;

- faire d’autres expériences avec l’utilisation du tableau par les élèves pour contourner les

problèmes évoqués ci-dessus.

En lycée comme en collège, j’aimerais :

- utiliser plus efficacement le système d’autocorrection des devoirs avec la fiche de

correction ;

- mieux utiliser la hiérarchie d’erreurs que j’ai établie et mettre en pratique le barème

proposé : voir s’il y a réellement un effet sur le comportement linguistique des élèves dans le

long terme, et si ce n’est pas trop lourd à gérer ;

- trouver d’autres techniques pour travailler l’intonation et l’accent de mot, hormis la

répétition.

34

V. BIBLIOGRAPHIE

Les « Instructions Officielles » : Enseigner au collège, Anglais LV1 – LV2 : Programmes et

Accompagnement. CNDP, 2000.

Texte Officiel, « Rénovation pédagogique des lycées », B.O. n° 28 du 14 juillet 1994.

« L’erreur, un outil pour enseigner », Jean-Pierre ASTOLFI. Collection « Pratiques et enjeux

pédagogiques », ESF éditeur 1997.

« La Dynamique de l’Erreur », Daniel DESCOMPS. Hachette Livre 1999.

« L’erreur », René AMIGUES. Page web :

recherche.aix-mrs.infm.fr/publ/voc/n1/amigues3/index.html

« Guide Belin de l’Enseignant de l’anglais au lycée »

Brigitte LECLERQ et Marie-Agnès PIGEARIAS, Editions Belin 1990, 380 pages.

Surtout le chapitre sur “La production écrite”, p.193-195.

« We Can Help You » n° 10 : Stratégies pour la classe d’anglais.

Henri DUPRAZ, CRDP de Lyon, 1999. Dans la série “Techniques et guidages”.

« The Teacher’s Survival Kit », Tome 1 : Définir des objectifs pédagogiques; l’évaluation; la

communication.

Josiane HAMONET-BABONNEAU. CRDP de Bretagne, 1993. 203 pages.

« The Teacher’s Survival Kit », Tome 3 : Compréhension d’un message écrit et lecture suivie

: apprentissage et évaluation; production d’un message écrit : apprentissage et évaluation.

Josiane HAMONET-BABONNEAU. CRDP de Bretagne, 1994.

Anglais – Collège 6° et 5° : « Quelques pistes pour un maximum d’efficacité : gérer sa classe

». Sylvie DUMEZ, CRDP de Versailles, 1998. (le chapitre 9 en particulier).

« De l’utilité de l’erreur ». Mémoire Professionnel. Linda MILER, sous la direction de

M.FAIVRE, 2001 (802MIL).

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ANNEXE 1 : Résultats du questionnaire

« La moyenne » ici représente l’importance accordée par les élèves à chaque proposition. Plus

la moyenne se rapproche de 1, plus la proposition était plébiscitée par les élèves.

1. « Je n’ai rien à dire » : moyenne = 2.64

2. « J’ai des choses à dire mais je ne sais pas comment » : 3.00

3. « Je ne comprends pas vraiment les questions » : 3.06

4. « Je ne trouve pas les cours intéressants » : 3.18

5. « Personne ne participe, alors pourquoi moi ? » : 3.63

6. « J’ai peur de me tromper ou de me rendre ridicule » : 3.75

7. « Seuls les plus doués parlent et ça m’intimide » : 4.33

8. « J’ai autre chose à faire » : 4.38

9. « autres raisons » : 6 personnes se sont exprimées.

Pour calculer cette moyenne, j’ai dépouillé les questionnaires de la manière suivante

(à titre d’exemple seulement) :

5 élèves ont choisi « je n’ai rien à dire » en première place → 5 x 1 = 5

3 élèves ……………………………..en deuxième place → 3 x 2 = 6

4 élèves ……………………………..en troisième place → 4 x 3 = 12

2 élèves ……………………………..en quatrième place → 2 x 4 = 8_

14 élèves se sont exprimés pour un total de 31 points

Donc, 31 / 14 = 2.21 de moyenne.

Les élèves qui se sont exprimés librement ont dit :

« plus de débat sur les réalités actuelles : les cours se résument trop aux meurtres et leshistoires se ressemblent, ça devient lassant »« les cours ne sont pas assez structurés pour moi »« trop de bruit, le cours n’est pas assez actif »« je ne comprends rien »« je n’ai aucun problème »« je n’ose pas prendre la parole et je ne trouve pas toujours les questions intéressantes »« difficulté de concentration car trop de bruit »« il me manque trop de vocabulaire pour exprimer correctement mes idées »« parfois je lève la main mais d’autres disent ce que je voulais dire ».

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ANNEXE 2 : Exercice de correction d’erreurs fait avec la classe de Première

Today’s world is suffering from an unfair distribution of wealth and resources. How, in youropinion, could the wealthier countries help the poorer ones ? Suggest a few practicalsolutions.

I have thought always that the wealth was ill-distributed among the countries. And thesituation is the same that it was there is a few years. In my opinion, this rich countries shouldhelp the others which are poorer. The solution is more easier that what people think often : weconsume too much goods ; we should send some to him. They like very much our goods. Andit would solve differents problems for many persons.

I must to give you an example. Every day I am meeting a poor african in the street and he begfor money. Why chose he this situation ? How did he fell so low ? When he had been inAfrica, he has not found any job. His parents wanted that he finds one in France and heexpects that everybody will offer him one.

Correction (distribuée à la fin):I have always thought that wealth was ill-distributed among (the) countries (of the world).Furthermore the situation is the same as it was a few years ago . In my opinion, richcountries should help the poorer countries. The solution is easier than people often think : weconsume too many goods. We should send some to them (the poorer countries). They like ourgoods very much. This would also solve different problems for many people

I must give you an example. Every day I meet a poor African in the street and he begs formoney. Why did he choose this situation? How did he fall so low? When he was in Africa,he did not find a job. His parents wanted him to find one in France and he expectedeverybody to offer him one / that everyone would offer him one.

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ANNEXE 3 : Feuille de correction distribuée suite à un devoir (rédaction d’une lettre)

1. Le nom et ses attributs :Déterminants et quantificateurs :« la vie ici est merveilleuse » = Life here is wonderful. On n’utilise pas l’article parce qu’il s’agitd’un concept général.I’m a postman / I’m a cook = je suis facteur / cuisinier : n’oubliez pas l’article avant un métier !many s’accorde avec le pluriel : many people, many times, many games…much s’accorde avec le singulier ou l’indénombrable : much money, much time …a lot of people = lots of people (les deux sont justes)

pour traduire « tout » : tout le monde = everybody, everyonetout le temps = all the time(à chaque fois = every time)

En anglais, « all » est précisé : e.g. I like all the people in my class (la précision)…tandis que « everything » est utilisé pour une notion plus vague : « J’aime tout ici » = I likeeverything here ». Dans cette phrase « all » n’est pas possible.

Erreurs fréquentes en vocabulaire :To answer that, to reply that… : on ne peut pas combiner avec un pronom.

On dit : « I answered him. » ou « I replied to him ». Mais si on veut compléter la phrase on doitlaisser tomber le pronom, par ex. « I answered that I was very tired » / « I replied that I was verytired ». Si on veut absolument garder le pronom on dira : « (In reply) I told him/her that…

A building = un bâtiment quelconqueA skyscraper = « un building » (un gratte-ciel)

A cook = un chef de cuisine, un cuisinierA cooker = un four, une gazinièreTo emigrate = émigrer, quitter un pays

To immigrate = immigrer, arriver dans un paysDonc : an immigrant = a newcomer = un immigré, qqn qui arrive dans un pays

To enjoy = un verbe, jamais an adjectif :« I enjoy playing tennis » = j’aime bien jouer au tennis« I was happy/glad/pleased to see him » = j’étais content de le voir

A Jew = un nom, Jewish = un adjectif :A Jewish restaurant = un restaurant juifMany Jews live in Manhattan = bcp de juifs vivent à Manhattan

Luck, lucky, luckily : luck = un nom (la chance), lucky = an adjectif, luckily = un adverbe :« you are lucky » = tu es chanceux (tu a de la chance)« he won by pure luck » = il a gagné seulement par la chance« Luckily noone was injured » = heureusement (« par chance ») personne n’a été blessé

to miss : tu me manques = I miss you (l’ordre est inversé en anglais)Moscow (et pas Moscou)to pass an exam = réussir, avoir un examen

to take an exam = passer un examen (mais on ne sait pas si c’est réussi ou non)Donc : « I’m going to take my baccalauréat » = je vais passer mon bac

« I passed my baccalauréat ! » = « j’ai eu mon bac ! »Réaliser un rêve = to fulfil a dreamSpeed = la vitesse = un nom, pas un adjectif !

« la vie est speed » = life is very hectic, the pace of life is very fastsuccess / succeed :

I succeeded in getting through customs (j’ai réussi à passé la douane/ j’ai pu passer…)= I managed to get through customs (idem)to succeed in _V_ing = réussir à ; success = la réussite

to tell, to say : « he told me (that) it was a good idea » = il m’a dit que c’était une bonne idée« he said to me that he didn’t like peas » = il m’a dit qu’il n’aimait pas les petits poissay something to someone (she said nothing to me – elle ne m’a rien dit)

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tell someone something (he told me the truth – il m’a dit la vérité)« tell » porte aussi le sens de « raconter », par ex. raconte-moi une histoire = tell me a story.

a town / a city : New York is a city because it is so big. A town is smaller.To travel = voyager ; MAIS… un voyage = a trip, a journeyTo win money = gagner de l’argent en jouant (« I won £5000 on the lottery »)

To earn money = gagner de l’argent en travaillant (« I earn £600 a month)A wound (n)/ wounded (adj): Jacob had a leg wound = lit. « Jacob avait une blessure de jambe »

Jacob’s leg was wounded = lit. « la jambe de Jacob était blessée »L’adjectifAttention aux faux accords! L’adjectif en anglais ne s’accorde JAMAIS en nombre avec le nom et seplace TOUJOURS avant ; par ex.

In New York there are many really magnificent skyscrapers (= des “buildings” vraimentmagnifiques)

Donc … ne mettez jamais de –s sur un adjectif!Le verbeNégation : en anglais elle n’est jamais double :Par ex. « I spoke to someone » (j’ai parlé avec qqn)

« I spoke to no-one » (je n’ai parlé avec personne)« I didn’t speak to anyone » (idem)

(donc on ne dira jamais « I didn’t speak to no-one » (double négation))

Le futur / le futur au passéJe ne t’oublierai jamais : I will never forget you (attention à l’ordre des mots !)Je savais que ce ne serait pas facile : I knew it wouldn’t be easyLe futur dans une expression de temps : contrairement au français, « when» ne peut pas êtredirectement suivi par « will » ou « going to » ; on utilise le présent simple :

When I have enough money, I will send you some (quand j’aurai assez d’argent…)

Verbes modaux :Diff. entre pouvoir « capacité » et pouvoir « possibilité » :I couldn’t get on the boat because I was wounded = je n’ai pas pu monter à bord le bateau (incapacitéphysique)I wasn’t able to get on the boat because I had no identity papers = je n’ai pas pu monter… (on ne m’apas permis donc ce n’était pas possible)

Différence entre must have been / had to :Jacob must have been very cold on the ship = Jacob a dû avoir très froid sur le navire (personne ne l’aobligé, c’est simplement une déduction) ; must ici exprimé une forte probabilité.I must have been wrong = j’ai dû me tromper (mais personne ne m’a obligé !)He had to wear a number tag = il a dû porter une étiquette (= une obligation, on lui a obligé). « hadto » ici exprime donc une contrainte, une obligation.

Les prépositions et les particulesAller aux Etats-Unis /en Amérique = to go TO the United States / to go TO America. Puisqu’il y a unmouvement, on utilise « to ».

Expression du tempsDans un récit, on ne commence pas une phrase par « after ».On dira : « …x,y,z happened. Afterwards/Then I went… (après je suis allé…)Exception : « after » peut introduire une subordonnée, e.g. « After I had visited the museum, I wenthome » = après avoir visité le musée, je suis rentrée chez moi..

Pour finir une lettre :All the best, … / Lots of love (= « gros bisous »), … / Hope to see you soon, ….. etc.

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ANNEXE 4 : Code de correction distribué aux élèves

acc : accord (vb/sujet, temps, adj. invar…)aux : changer d’auxiliaire (be/have/do et toutes leurs déclinaisons)art : article (the/a/an) – rajouter, changer ou supprimercomp : structure comparativedét : déterminant (that, this, these, those) – rajouter, changer ou supprimerint : mot interrogatif (who, what, when…)maj : majusculesmm : mot(s) manquant(s) (rajouter un ou plusieurs mots)mod : verbe modal (can, must, should, may….)odm : ordre des mots à changerpass : passifpl : plurielpN : pronomposs : cas possessif (N’s N)prép : changer de préposition (ou supprimer)ptcp : particpe passéqt : quantifieur (some, any, many, much, a lot of, none, one…)rel : phrase relative (a man who/whose, a thing which/that...)rép : répétitionstr : structure grammaticale à changertps : mauvais temps grammaticalvb : bon verbe mais mal conjuguévoc : trouvez un autre mot? : je ne comprends pas…σ : orthographe

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LA CORRECTION DE L'ERREUR EN COURS D'ANGLAIS

RESUME : L'erreur fait partie intégrante de tout apprentissage mais est souvent mal perçue.

Ce mémoire considère le statut de l'erreur à l'oral et à l'écrit, ainsi que les techniques pour

mieux la mettre en valeur, pour faire en sorte que les élèves la prenne en compte et s'en

servent comme un tremplin pour améliorer leur niveau d'anglais.

MOTS CLES : erreur / correction / remédiation / peur / hiérarchie

Etablissement : Lycée Privé St Bénigne, Dijon

Niveau des classes prises en charge : Terminale, Première