UNIVERSITEacute DU QUEacuteBEC EN OUTAOUAIS

en association avec

UNIVERSITEacute DU QUEacuteBEC Agrave MONTREacuteAL

LA DIFFEacuteRENCIATION PEacuteDAGOGIQUE ANALYSE DU SENS CONSTRUIT

PAR DES ENSEIGNANTES ET UN CHERCHEUR-FORMATEUR DANS UN CONTEXTE DE RECHERCHE-ACTION-FORMATION

THEgraveSE

PREacuteSENTEacuteE

COMME EXIGENCE PARTIELLE

DU DOCTORAT EN EacuteDUCATION

PAR

LUC PRUDHOMME

AOUcircT 2007

UNIVERSITEacute DU QUEacuteBEC Agrave MONTREacuteAL Service des bibliothegraveques

Avertissement

La diffusion de cette thegravese se fait dans le respect des droits de son auteur qui a signeacute le formulaire Autorisation de reproduire et de diffuser un travail de recherche de cycles supeacuterieurs (SDU-522 - Reacutev01-2006) Cette autorisation stipule que laquoconformeacutement agrave larticle 11 du Regraveglement no 8 des eacutetudes de cycles supeacuterieurs [lauteur] concegravede agrave lUniversiteacute du Queacutebec agrave Montreacuteal une licence non exclusive dutilisation et de publication de la totaliteacute ou dune partie importante de [son] travail de recherche pour des fins peacutedagogiques et non commerciales Plus preacuteciseacutement [lauteur] autorise lUniversiteacute du Queacutebec agrave Montreacuteal agrave reproduire diffuser precircter distribuer ou vendre des copies de [son] travail de recherche agrave des fins non commerciales sur quelque support que ce soit y compris lInternet Cette licence et cette autorisation nentraicircnent pas une renonciation de [la] part [de lauteur] agrave [ses] droits moraux ni agrave [ses] droits de proprieacuteteacute intellectuelle Sauf entente contraire [lauteur] conserve la liberteacute de diffuser et de commercialiser ou non ce travail dont [il] possegravede un exemplaireraquo

Lutopie est agrave lhorizon Je men approche de deux pas

elle seacuteloigne de deux pas Je fais dix pas de plus

et lhorizon seacuteloigne de dix pas Peu importe combien de temps je marche

je ne my rendrai jamais Alors agrave quoi peut-elle bien servir lutopie

Eh bien elle sert agrave cela Agrave marcher

(Traduction libre de Galeano 1993 par Ferrer 1997)

Agrave Catherine

Emmanuel et Eacutetienne

REMERCIEMENTS

Marcher vers une utopie cest travailler concregravetement agrave la construction dun demain

souhaitable sans laquose laisser engluer dans les contraintes daujourdhui ou dans les

rigiditeacutes dhierraquo (Jacquard 2006 p 7) Cest vivre ses espoirs tout en assumant les

risques qui jalonnent le parcours souvent tumultueux du peacutedagogue socialement

engageacute Mais cest swtout reconnaicirctre queface aux limites de lexploit solitaire (Ibid)

il Y a la force dune quecircte solidaire pour contribuer agrave la creacuteation dans la jeunesse

daujourdhui dune plus grande ouverture agrave lautre dont demain a besoin

De tels parcours se reacutealisent avec laide et le soutien de plusieurs Ainsi cest dabord

gracircce agrave laccompagnement de ma complice cette acircme-sœur avec qui je marche

depuis 17 ans que ce trajet scientifique sest accompli sans me perdre sans perdre cet

ideacuteal pour lequel nous avons fait le choix de pratiquer le meacutetier le plus impOltant et le

plus beau du monde lenseignement Agrave ses cocircteacutes je comprends ce que Jean Gabin

chante agrave la fois pleinement et simplement laquoLe jour ougrave quelquun vous aime il fait

tregraves beau j peux pas mieux dire Catherine il fait tregraves beau raquo

li Y a ensuite les professeurs Monique Brodeur et Andreacute Dolbec qui mont offert un

compagnonnage libeacutereacute dans ce processus dacculturation Croire agrave la pertinence de la

rigueur et des outils de la recherche pour avancer ne veut pas dire accepter dembleacutee

toutes les regravegles et tous les codes dune culture scientifique qui doit elle aussi

ressentir lappel du changement que lui proposent les problegravemes

socioenvironnementaux contemporains Plus speacutecifiquement je reconnais que les

multiples voix du professeur Dolbec ont joueacute un rocircle important dans cette deacutemarche

Je veux aussi remercier mon premier comiteacute de direction les professeurs Annie

Presseau et Steacutephane Martineau Jexprime ma reconnaissance au professeur Presseau

qui a pu soutenir certaines activiteacutes de la deacutemarche dans le cadre dune subvention du

IV

Conseil de recherche en sciences humaines du Canada Des remerciements

sadressent aux membres du jury soit Mesdames Lorraine Savoie-Zajc et Sandra

Weber ainsi que Monsieur Daniel Martin Jappreacutecie quils aient accepteacute de

contribuer par leur expertise agrave cette quecircte de sens particuliegravere

Au cœur de ce projet de recherche il y a onze enseignantes qui se sont engageacutees

collectivement pour comprendre larticulation dune diffeacuterenciation peacutedagogique

dans leur pratique Ces professionnelles en recherche ont geacuteneacutereusement contribueacute agrave

la reacutealisation de ce projet scientifique Je tiens eacutegalement agrave remercier les autoriteacutes

administratives de leur commission scolaire dorigine

Dans un projet de cette envergure les rencontres se multiplient et jouent un rocircle

important vers lachegravevement du peacuteriple Je remercie plus pmticuliegraverement Myriam

Lemay pour le compagnonnage hautement professionnel quelle ma offert Une

penseacutee singuliegravere sadresse agrave Sylvie Cluistine Ghyslain Louise Sylvain Nycole

Bernard et Luce pour leur compliciteacute agrave lune ou lautre des eacutetapes de la deacutemarche De

plus ce parcours est neacutecessairement teinteacute des rencontres multiples et intenses qui

lont preacuteceacutedeacute Mes fregraveres mes eacutelegraveves mes eacutetudiants une multitude dintervenants et

plusieurs collegravegues ont assureacutement contribueacute agrave cette quecircte de sens Impreacutegneacute de ces

nombreuses rencontres jai la nette impression davoir construit un sens en

collaboration avec tous ceux et celles avec qui jai pu marcheacute Agrave mes parents

Madeleine et Jean-Guy agrave mon enseignante de Se anneacutee Franccediloise Audet et au

professeur Catalina Ferrer je suis eacuteternellement reconnaissant de leur contribution

particuliegravere agrave la construction de la personne que je suis Enfin lami tient agrave remercier

profondeacutement Claire Michel Bernadette et Bruno qui ont entre autres choses

souvent pallieacute les absences geacuteneacutereacutees par cette aventure scientifique Et le pegravere adresse

avec tendresse un clin d œil tregraves particulier aux deux soleils qui eacuteclairent notre route agrave

Catherine et agrave moi Emmanuel et Eacutetienne

TABLE DES MATIEgraveRES

LISTE DES FIGURES ix

LISTE DES TABLEAUX x

REacuteSUMEacute xi

INTRODUCTION 1

CHAPITREI PROBLEacuteMATIQUE La mise en œuvre demiddot la diffeacuterenciation peacutedagogique un deacutefi agrave repenser 5

11 Dun problegraveme dexclusion sociale vers le problegraveme de leacutechec scolaire 7

12 Le pheacutenomegravene de la diversiteacute 10

13 Un questionnement sur la mise en œuvre dune diffeacuterenciation peacutedagogique Il

131 Un concept flou 13 132 Une mise en œuvre complexe 16 133 Des dispositifs de formation lacunaires 17 134 Un eacutecart entre la recherche et la pratique 20

14 La probleacutematique speacutecifique 22

15 La question geacuteneacuterale de recherche 23

CHAPITRE II CADRE THEacuteORIQUE Un icirclot de rationaliteacute autour du concept de diffeacuterenciation peacutedagogique 24

21 Notre repreacutesentation provisoire de la diffeacuterenciation et de ses fondements 27

211 Une preacutemisse de base la diversiteacute des eacutelegraveves 27 212 La genegravese complexe et laborieuse de la diffeacuterenciation

peacutedagogique 38 213 La diffeacuterenciation un concept toujours polyseacutemique 44

VI

214 Notre icirclot de rationaliteacute autour du concept 50 215 Discussion sur notre icirclot de rationali teacute 61

22 La repreacutesentation de Tomlinson 63

221 La classe diffeacuterencieacutee 63 222 Une articulation theacuteorique interpellant le point de vue

des praticiens 67

23 Une recherche-formation 70

231 La recherche-action 72 232 Laspect formation 75 233 Notre modegravele de recherche-action-formation 80

24 La question geacuteneacuterale de recherche et les objectifs speacutecifiques 82

CHAPITRE III MEacuteTHODOLOGIE DUNE RECHERCHE-ACTION-FORMATION Une meacutediation entre recherche et formation 84

31 Les enjeux meacutethodologiques dune meacutediation entre recherche et formation 85

311 La scientificiteacute des reacutesultats dune recherche-actionshyformation ancreacutee dans une posture interpreacutetati ve 85

312 Le travail peacutedagogique de meacutediation du chercheur-formateur 91

313 La deacutemarche meacutethodologique de notre modegravele de recherche-action-formation 99

32 Lopeacuterationnalisation meacutethodologique 104

321 Le rapport agrave sa recherche 104 322 Le rapport agrave lautre 110 323 Le rapport agrave soi 131

CHAPITRE IV PREacuteSENTATION DES REacuteSULTATS Le sens en construction autour de la diffeacuterenciation peacutedagogique 148

41 Le reacutecit de lexpeacuterience 148

411 Rendre le savoir accessible 148 412 Favoriser lengagement affectif et cognitif 151 413 Soutenir le dialogue cognitif autour du savoir 162

Vil

414 Favoriser la restructuration du savoir dans une repreacutesentation partageacutee 199

415 Soutenir l acti viteacute reacuteflexive vers lautonomie professionnelle 204

42 Les effets de lexpeacuterience 208

421 Sur les participantes 208 422 Sur le chercheur-formateur 227

CHAPITRE V INTERPREacuteTATION DES REacuteSULTATS La diffeacuterenciation peacutedagogique un regard pluriel sur lenseignement ancreacute dans un ideacuteal dinterdeacutependance 230

51 Un cadre danalyse sur les perspectives en enseignement 231

52 Retour sur le sens construit autour de la diffeacuterenciation peacutedagogique 236

521 Une deacutefinition plus pragmatique centreacutee sur la diversiteacute 236 522 La reconnaissance de la diversiteacute reacuteclame un eacuteveil agrave soi

et aux autres 239 523 Lexploitation de la diversiteacute incite au dialogue et agrave la

deacutelibeacuteration 245 524 La valorisation de la diversiteacute sinspire dun ideacuteal

dinterdeacutependance 253 525 La diffeacuterenciation Un regard pluriel sur

lenseignement 256

53 Retour sur les effets de lex peacuterience 260

531 Un eacuteveil agrave soi et agrave la reacuteflexion 262 532 Un eacuteveil agrave une perspective dominante 265 533 Une ouverture significative agrave une nouvelle perspective 267 534 Un regard pluriel articuleacute dans la pratique 269 535 Un certain eacuteveil 274 536 Un regard plus nuanceacute sur soi et sur sa pratique 276

54 Les apprentissages du chercheur-fonnateur 285

CONCLUSION 292

REacuteFEacuteRENCES 298

APPENDICE A

APPENDICEB

APPENDICEC

APPENDICED

APPENDICEE

APPENDICEF

APPENDICEG

APPENDICEH

APPENDICE 1

APPENDICEJ

APPENDICEK

APPENDICEL

VIll

Lentretien semi-dirigeacute en amont du processus 320

Lentretien serni-dirigeacute en aval du processus 323

Une invitation aux enseignants 327

Le formulaire autoreacuteflexif de lenseignant 329

Les donneacutees recueillies dans le processus de recrutement 332

Le formulaire de consentement des participants 340

Les documents synthegravese des conceptions initiales des participantes 343

Le systegraveme didentification de la source des donneacutees 353

Une pratique de traitement et danalyse par leacutecriture 354

La structure de la lettre aux participantes 383

Les lettres aux participantes Un exemple 385

Des traces de laction en classe 419

LISTE DES FIGURES

Figure 1 La diversiteacute en eacuteducation 36

Figure 2 Le modegravele de la classe diffeacuterencieacutee (Tomlinson 1999a) 65

Figure 3 Le travail du meacutediateur orienteacute concept (Barth 2004b)

par un modegravele opeacuteratoire du 78

Figure 4 Une repreacutesentation de la triple finaliteacute de notre modegravele recherche-action-formation pour les sciences de leacuteducation

de 81

Figure 5 La deacutemarche meacutethodologique action-formation

de notre modegravele de rechercheshy103

Figure 6 Un modegravele geacuteneacuteral sur lenseignement [traduction libre] (Pratt 2005) 232

Figure 7 Une repreacutesentation du sens construit autour de la diffeacuterenciation peacutedagogique 257

Figure 8 La diffeacuterenciation peacutedagogique un regard pluriel sur lenseignement ancreacute dans un ideacuteal dintercompreacutehension et dinterdeacutependance 288

LISTE DES TABLEAUX

Tableau 1 Classification des variables de la diversiteacute en eacuteducation (Ducette et al 1996) 30

Tableau 2 Les critegraveres peacutedagogiques orientant lanalyse dun processus de construction de sens (inspireacutes de la theacuteorisation de Bmth 2004b) 97

Tableau 3 Les critegraveres speacutecifiques orientant le recrutement des participants 112

Tableau 4 Portrait synthegravese des participantes 114

Tableau 5 Leacuteveil agrave soi et aux autres illustreacute dans la reacuteflexion sur laction 244

Tableau 6 Le dialogue et la deacutelibeacuteration des eacutelegraveves illustreacutes dans un reacutecit de laction 250

Tableau 7 Un ideacuteal dinterdeacutependance articuleacute dans laction 255

REacuteSUMEacute

Cette recherche poursuit lobjectif geacuteneacuteral dillustrer le sens dune diffeacuterenciation peacutedagogique articuleacutee dans la pratique professionnelle denseignants du preacutescolaire et du primaire La probleacutematique met en eacutevidence que la confusion qui regravegne autour de ce concept sollicite un partenariat entre les communauteacutes de recherche et de pratique pour clarifier ce mot dordre hau tement valoriseacute par les discours officiels en eacuteducation (MEQ 2001a) De surcroicirct cette probleacutematique suggegravere que des lacunes importantes dans la formation geacuteneacuterale agrave lenseignement nuisent agrave la preacuteparation des enseignants qui doivent composer au quotidien avec l heacuteteacuterogeacuteneacuteiteacute croissante qui se manifeste dans les groupes deacutelegraveves

Pour sengager dans cette recherche scientifique et peacutedagogique avec pour et par des praticiens le chercheur-formateur construit un icirclot de rationaliteacute (Fourez 1997) autour du concept de diffeacuterenciation peacutedagogique afin de stimuler les deacutelibeacuterations dans une expeacuterience interactive et reacuteflexive de recherche qui poursuit deux objectifs Dune part cette expeacuterience cherche agrave comprendre le sens construit autour dun savoir fonctionnel de la diffeacuterenciation et dautre part elle sattarde au dispositif de recherche et agrave ses effets sur tous les acteurs concerneacutes pour clarifier le sens dune formation pouvant faciliter la prise en compte de la diversiteacute dans laction peacutedagogique

Lapproche meacutethodologique se preCIse dans lexpeacuterience comme un modegravele de recherche-action-formation pour les sciences de leacuteducation qui integravegre explicitement un travail peacutedagogique de meacutediation (Barth 2004b) Globalement ce travail dinteacutegration cherche agrave soutenir les viseacutees compreacutehensives eacutemancipatoires et ontogeacuteniques dune recherche socialement engageacutee Dabord inscrite dans une quecircte de pertinence cette action du chercheur sinteacuteresse agrave la creacuteation dun environnement judicieux favorisant la construction dun savoir fonctionnel pour la pratique Habiteacute par une quecircte de coheacuterence le chercheur croit pertinent de mettre agrave leacutepreuve les connaissances issues de la recherche peacutedagogique pour ameacuteliorer sa deacutemarche en fonction de laquolaction sociale quelle alimenteraquo (Gohier 2004 p 12) Enfin cest en consideacuterant les responsabiliteacutes eacutethiques en recherche interpreacutetative que ce deacutefi meacutethodologique integravegre explicitement une quecircte de congruence du chercheur en termes deacuteleacutement agrave documenter dans une deacutemarche participative de recherche Face au rapport agrave lautre le chercheur croit pertinent dexaminer ce rapport implicite quil entretient face agrave lui-mecircme pour accroicirctre la connaissance de soi et mieux comprendre ce quil vit et ce quil ressent dans son action de chercheur-formateur en sciences de leacuteducation

Xll

Lexpeacuterience reacuteunit un chercheur et onze enseignantes du preacutescolaire-primaire provenant de quatre eacutecoles distinctes situeacutees dans deux commissions scolaires queacutebeacutecoises Onze journeacutees de rencontres collectives reacuteparties sur deux anneacutees scolaires constituent loutil principal de collecte de donneacutees auquel sajoutent des entretiens individuels en amont et en aval de la deacutemarche ainsi quun journal reacuteflexif pour chacun des protagonistes Dans la perspective de diffeacuterencier le degreacute de directiviteacute dans un processus de construction de sens le chercheur a recours agrave dautres outils pour reacutepondre aux besoins plus individuels des participantes des entretiens mi-parcours des accompagnements et de lobservation en classe

Dune part lanalyse des reacutesultats reacutevegravele que le sens construit autour de la diffeacuterenciation peacutedagogique se comprend au terme de lexpeacuterience comme un regard pluriel et eacuteclectique sur lenseignement ancreacute dans un ideacuteal dintercompreacutehension et dinterdeacutependance agrave promouvoir au sein dun groupe scolaire La diffeacuterenciation peacutedagogique sappuie sur des valeurs des croyances et des intentions qui traduisent un engagement professionnel agrave souvrir agrave la diversiteacute Cette ouverture sassocie agrave un travail explicite et agrave des responsabiliteacutes particuliegraveres de lenseignant pour soutenir la reconnaissance lexploitation et la valorisation du pheacutenomegravene par lesquelles il entend favoriser chez leacutelegraveve un eacuteveil agrave soi et agrave lautre des apprentissages mieux ancreacutes et une progression plus consciente

Dautre part lanalyse suggegravere que le sens construit par chacun des acteurs est eacutetroitement lieacute agrave la nature de lactiviteacute introspective effectueacutee au cours de lexpeacuterience de recherche-action-formation Le sens attribueacute agrave lobjet de recherche au terme de la deacutemarche sassocie agrave leacuteveil ou aux prises de conscience sur soi que la rencontre les deacuteli beacuterations et la reacuteflexion ont pu stimuler

Ces reacutesultats nous incitent agrave consideacuterer leacutetude de soi [Self-Study] autant au regard de la formation que de la recherche en sciences de leacuteducation pour stimuler lapprentissage et le deacuteveloppement de pratiques denseignement plus ouvertes agrave la diversiteacute des eacutelegraveves Le rapport scientifique preacutesente une image situeacutee du sens en construction autour dun modegravele de pratique enseignante Quoique les reacutesultats ne peuvent se geacuteneacuteraliser ils offrent une illustration concregravete de la complexiteacute et de la richesse dun engagement individuel et collectif dans une deacutemarche de deacuteveloppement professionnel (MEQ 2uumluumllb)

Mots cleacutes diffeacuterenciation peacutedagogique diversiteacute eacutetude de soi [self-study] recherche-action-formation formation agrave lenseignement

INTRODUCTION

La reacuteforme de leacuteducation en cours au Queacutebec oblige les intervenants agrave sadapter agrave un

nouveau programme et les incite agrave revoir leurs pratiques peacutedagogiques pour reacutepondre

agrave des exigences de reacuteussite chez tous les eacutelegraveves Cest dans ce contexte que notre

objet de recherche la diffeacuterenciation peacutedagogique est preacutesenteacute comme lune des cleacutes

favorisant le deacuteveloppement des compeacutetences et laccegraves agrave un niveau de reacuteussite plus

eacuteleveacute (Conseil supeacuterieur de leacuteducation (CSE] 2002 Groupe de travail sur la reacuteforme

du curriculum 1997 MEQ 2003a) Loin de satteacutenuer le recours au concept de

diffeacuterenciation peacutedagogique semble se faire de maniegravere de plus en plus explicite dans

les documents officiels Agrave titre dexemples le programme de formation au secondaire

1er cycle (MEQ 2003b) et le cadre de reacutefeacuterence sur leacutevaluation des apprentissages

(MELS 2006a) traitent explicitement de la diffeacuterenciation en termes de pratique

peacutedagogique pertinente au regard des orientations curriculaires ce que le programme

de formation au primaire (MEQ 2001a) ne faisait pas de maniegravere aussi preacutecise

Ces constats suggegraverent la neacutecessiteacute dinterroger ce concept dans le contexte actuel de

reacuteforme en cours au Queacutebec Alors que la diffeacuterenciation tend agrave simposer dans les

discours comme un moyen privileacutegieacute pour contrer le pheacutenomegravene de leacutechec scolaire

nous avons observeacute que les enseignants sinterrogent ici comme ailleurs sur la nature

et la faisabiliteacute de cette diffeacuterenciation comprise ici minimalement comme une prise

en compte de la diversiteacute qui se manifeste agrave linteacuterieur dun groupe deacutelegraveves (Conover

2001 Legrand 1999 McGarvey Marriott Morgan et Abbott 1997 Prudhomme

2004) Dans loptique dentreprendre sur une base commune litineacuteraire proposeacute par

cette thegravese nous pourrions dire que les auteurs du champ deacutefinissent le concept

principalement en termes de processus par lequel lenseignant ajuste son

2

enseignement pour permettre agrave chacun des eacutelegraveves datteindre un but dapprentissage

(Stradling et Saunders 1993)

Une revue des eacutetudes empiriques sur le concept de diffeacuterenciation peacutedagogique nous

permet de constater quen deacutepit dun corpus de connaissances theacuteoriques abondant

sur le sujet les enseignants diffeacuterencient peu (Conover 2001 Lebaume 2002

McGarvey et al 1997) Si la diffeacuterenciation semble poser un problegraveme dans sa mise

en œuvre sur le terrain les difficulteacutes souleveacutees impliquent aussi des savoirs agrave

clarifier autant pour la communauteacute de pratique que pour la communauteacute de

recherche afin de mieux cerner ce concept Ne pas comprendre la diffeacuterenciation en

lien avec sa mise en œuvre dans la classe et dans leacutecole tend agrave perpeacutetuer et agrave

confirmer la perception quil sagit-lagrave dun ideacuteal lointain auquel on ne peut

uniquement quaspirer Si nous sommes en preacutesence dune alternative pouvant

reacuteellement soutenir la reacuteussite de tous les eacutelegraveves il apparaicirct crucial dexaminer le

concept en lien avec la complexiteacute de laction en classe

Pour mieux cerner cette probleacutematique le chapitre premier samorce en retraccedilant le

contexte dapparition de ce mot dordre des discours officiels pour ensuite chercher agrave

cerner les facteurs explicatifs eacutevoqueacutes agrave ce jour au regard de la difficulteacute agrave concevoir

sa mise en œuvre sur le terrain La probleacutematique se preacutecise ainsi autour dun

questionnement cherchant agrave mieux comprendre avec les praticiens le sens de la

diffeacuterenciation peacutedagogique et celui dune formation pouvant soutenir une

articulation en contexte de pratique

Le chapitre second relate la construction dun icirclot de rationaliteacute autour du concept de

diffeacuterenciation soit une repreacutesentation provisoire qui poursuit lobjectif laquode

permettre une communication et des deacutebats rationnelsraquo (Fourez 1997 p 221) autour

du concept Cest au deacutepart dun questionnement sur la nature du pheacutenomegravene de la

diversiteacute agrave prendre en compte dans le champ de leacuteducation et dune analyse de

3

leacutevolution du concept de diffeacuterenciation que nous proposons de comprendre notre

objet de recherche comme un modegravele de pratique enseignante centreacutee sur la diversiteacute

dans un projet peacutedagogique de reacuteussite et de justice sociale Une exploration plus

approfondie dun modegravele theacuteorique de la diffeacuterenciation deacuteveloppeacute agrave lUniversiteacute de

Virginie confirme la neacutecessiteacute de poursuivre une quecircte de sens en lien avec la

pratique et de concevoir notre projet de recherche en accentuant la dimension

formation dune meacutethodologie de recherche-action il sagit de soumettre agrave lanalyse

une expeacuterience interactive et reacuteflexive de recherche et ses effets sur les acteurs reacuteunis

pour construire le sens dune pratique de diffeacuterenciation peacutedagogique

Nous preacutecisons au chapitre trois notre modegravele de recherche-action-formation qui

integravegre explicitement une deacutemarche peacutedagogique de meacutediation dans un dispositif de

recherche qualitativeinterpreacutetative Cette articulation meacutethodologique sinscrit

comme une action qui relegraveve de leacutethique du chercheur en sciences de leacuteducation

pour soutenir les viseacutees compreacutehensives eacutemancipatoires et ontogeacuteniques que reacuteclame

un processus de construction de sens autour dun savoir fonctionnel de la

diffeacuterenciation peacutedagogique Lopeacuterationnalisation de la deacutemarche met en lumiegravere le

rapport quentretient le chercheur-formateur face agrave sa recherche face aux participants

et face agrave lui-mecircme dans le contexte particulier de son projet

Le chapitre quatre illustre le savoir en construction autour de la diffeacuterenciation

peacutedagogique et de la formation agrave cette pratique Dans un premier temps le reacutecit de

lexpeacuterience donne accegraves au processus de clarification conceptuelle dans lequel les

praticiens et le chercheur-formateur cherchent agrave comprendre le sens de lobjet de

recherche dans leur pratique eacuteducative respective Dans un deuxiegraveme temps les effets

de lexpeacuterience tels que chacun des acteurs se les repreacutesentent au terme des activiteacutes

collectives sont deacutecrits

4

Enfin le dernier chapitre preacutesente une interpreacutetation des reacutesultats qui tient compte des

effets plus individuels de lexpeacuterience interactive et reacuteflexive de recherche Au deacutepart

dun cadre danalyse qui reconnaicirct la diversiteacute des perspectives sur lenseignement

les reacutesultats de la recherche sont revisiteacutes pour rendre compte du sens construit au

terme de lexpeacuterience autour de la diversiteacute de la diffeacuterenciation peacutedagogique et de la

formation agrave cette pratique

Cest agrave la conclusion que le rapport scientifique aborde les limites de ce projet

particulier de recherche et les retombeacutees possibles au regard de la pratique et de la

recherche en eacuteducation

CHAPITRE 1

PROBLEacuteMATIQUE

La mise en œuvre de la diffeacuterenciation peacutedagogique un deacutefi agrave repenser

Dans un contexte ougrave de plus en plus dacteurs se preacuteoccupent de la justice sociale et

de linclusion leacutecole est interpelleacutee pour agir sur le pheacutenomegravene de leacutechec scolaire

En effet en reconnaissant que le travail joue un rocircle central dans le processus

dinsertion sociale et quil semble de plus en plus subordonneacute dans la socieacuteteacute actuelle

agrave lobtention dun diplocircme les eacutelegraveves aux prises avec des difficulteacutes agrave leacutecole

semblent se preacuteparer agrave joindre les rangs des marginaliseacutes (Inchauspeacute 2003

Perrenoud 1997a Rousseau et Langlois 2003) Cest ainsi que se preacutecise dans

plusieurs pays industrialiseacutes une lutte pour contrer leacutechec scolaire

Le contexte actuel de reacuteforme en eacuteducation au Queacutebec en teacutemoigne (Groupe de

travail sur la reacuteforme du curriculum 1997 MEQ 1997 1999a 1999b 200la 2003a)

En effet limplantation dun nouveau curriculum au primaire ougrave des cycles

pluriannuels sont mis de lavant dans une perspective socioconstructiviste de

lapprentissage sinscrit dans cette viseacutee et nous permet dobserver une

preacuteoccupation croissante du milieu de pratique au regard des peacutedagogies diffeacuterencieacutees

afin de reacutepondre aux exigences de reacuteussite chez tous les eacutelegraveves Lheacuteteacuterogeacuteneacuteiteacute

croissante de la clientegravele scolaire accentueacutee entre autres par les viseacutees dinteacutegration

en classe laquoordinaireraquo (MEQ 1999a 1999b) jumeleacutee aux cycles dapprentissage

6

modifiant notamment lusage de la mesure du redoublement soulegraveve un

questionnement sur la gestion de la diversiteacute dans la classe De surcroicirct certaines

publications officielles ne laissent subsister aucun doute quant agrave limportance de la

diffeacuterenciation pour arriver agrave prendre ce laquovirage du succegravesraquo pour tous les eacutelegraveves

(MEQ 1999a 2003a MELS 2006a) laquoDembleacutee la Commission considegravere la

diffeacuterenciation comme lune des pierres dassise de la reacuteussite des eacutelegravevesraquo

(Commission des programmes deacutetudes [CPE] 2002 p 3)

Dans ce sens la diffeacuterenciation semble ecirctre un point de convergence des perspectives

danalyse cherchant agrave agir sur le pheacutenomegravene de leacutechec scolaire (Areacutenilla Gossot

Rolland et Roussel 2000 CPE 2002 CSE 2002 Ducette Sewell et Poliner Shapiro

1996 Groupe de travail sur la Reacuteforme du curriculum 1997 MEQ 2003a Perrenoud

1994 1997a 2002 Tomlinson et Demirsky Allan 2000 Zollers Albert et Cochranshy

Smith 2000) Cet inteacuterecirct retraceacute au Queacutebec dans les anneacutees quatre-vingts (Inchauspeacute

2003) suggegravere que la plise en compte de la diversiteacute dans une classe commune

pourrait permettre dassurer le deacuteveloppement des compeacutetences essentielles agrave une

inteacutegration personnelle professionnelle et sociale harmonieuse et fonctionnelle des

eacutelegraveves

Or cette question de la diffeacuterenciation nest pas issue speacutecifiquement du processus

dimplantation des reacuteformes actuelles en eacuteducation au Queacutebec ou ailleurs En fait les

textes fondateurs relegravevent quil sagit dune preacuteoccupation ancestrale (dixit Legrand

1995 p 5) cherchant agrave laquoadapter lenseignement agrave la diversiteacute des eacutelegravevesraquo pour

assurer la progression de chacun (Lebaume et Coquideacute 2002 Legrand 1986

McGarvey et al 1997)

Notre deacutemarche nous incite donc agrave explorer dans un premier temps les problegravemes qui

ont donneacute naissance au concept ou agrave lexpression laquopeacutedagogie diffeacuterencieacuteeraquo pour

7

ensuite tenter de cerner le pheacutenomegravene de la diversiteacute des eacutelegraveves agrave laquelle cette

peacutedagogie veut sattarder pour favoriser la reacuteussite agrave leacutecole Agrave la suite de ces

eacuteleacutements plus contextuels nous engageons un questionnement sur la mise en œuvre

de cette preacuteoccupation laquoancestraleraquo qui nous conduit indubitablement sur des

difficulteacutes plurielles au regard dune articulation effective sur le terrain De cette

reacuteflexion eacutemerge notre probleacutematique speacutecifique de recherche qui nous incite agrave

recourir agrave une expeacuterience avec les praticiens pour mieux comprendre cette question

de la diffeacuterenciation peacutedagogique mise en œuvre dans les classes du primaire

11 Dun problegraveme dexclusion sociale vers le problegraveme de leacutechec scolaire

Lexpression laquopeacutedagogie diffeacuterencieacuteeraquo est devenue courante en France dans les

anneacutees soixante-dix introduite par Legrand agrave qui plusieurs ouvrages geacuteneacuteraux et

auteurs francophones attribuent sa laquo reacuteinventionraquo (Astolfi 1998 Chaduc Larralde

et De Mecquenem 1999 Gannac 2001 Gillig 1999 Meirieu 1985 Perrenoud

1997a Przesmycki 1991 Raynal et Rieunier 1997 Zakhartchouk 2001a) Agrave cette

peacuteriode le mouvement de deacutemocratisation de lenseignement est en cours issu dune

motivation qui souhaite deacutepasser lexclusion engendreacutee par un enseignement offert

selon une destination sociale et professionnelle preacutedeacutetermineacutee li sagit alors de

faciliter laccegraves aux eacutetudes et ainsi de favoriser la promotion sociale des personnes et

des groupes les moins favoriseacutes (Groupe de travail sur la Reacuteforme du curriculum

1997 Legrand 1995 Perrenoud 1997a)

Or Perrenoud (1997a) deacutemontre dans son analyse des politiques de deacutemocratisation

quau moment ougrave le pheacutenomegravene de leacutechec scolaire paraicirct dans lordre des choses

avant 1950 il eacutemerge par la suite comme un problegraveme de socieacuteteacute Les reacuteformes

daccessibiliteacute agrave lenseignement auraient deacuteplaceacute la probleacutematique de lexclusion

dun pheacutenomegravene social imputeacute au hasard de la naissance vers un pheacutenomegravene plus

8

individuel Lieacutee aux aptitudes et aux capaciteacutes personnelles de lapprenant cette

reacutealiteacute nous eacuteloigne toujours dit-il des ideacuteaux deacutemocratiques

Ces propos trouvent eacutecho au Queacutebec dans le Rapport du groupe de travail sur la

reacuteforme du curriculum (1997 p 37) une reacuteflexion qui constitue une reacutefeacuterence pour la

politique eacuteducative mise de lavant en 1997 (MEQ 1997)

La geacuteneacuteralisation de leacutecole avait aussi une motivation sociale plus accessible elle devait assurer la promotion sociale des personnes et des groupes les moins favoriseacutes Or au moment ougrave lexclusion sociale seacutetablit de plus en plus sur la base de ceux qui savent et de ceux qui ne savent pas comment leacutecole peut-elle accepter sans se renier quelle soit cause dineacutegaliteacute alors quelle a eacuteteacute creacuteeacutee pour permettre une plus grande eacutegaliteacute des chances

Le Groupe de travail (1997) poursuit en soulignant quune guerre agrave lexclusion

sociale doit ineacutevitablement passer par une lutte contre leacutechec scolaire il preacutecise

entre autres que lorganisation du curriculum lui-mecircme doit creacuteer des conditions pour

reacutesister agrave des seacutegreacutegations hacirctives des conditions ajoute-t-il qui devraient favoriser

le deacuteveloppement de peacutedagogies diffeacuterencieacutees

Agrave titre dexemple le Groupe de travail propose le cycle dapprentissage pluriannuel

comme une structure offrant plus despace et de temps pour diffeacuterencier pour

favoriser des parcours qui tiennent compte des rythmes dapprentissage il preacutecise

(1997 p 40) quune telle structure laquo permet aussi de contourner le redoublement qui

fige leacutelegraveve dans un sentiment deacutechec sans pour autant reacutesoudre le problegraveme raquo un

constat confirmeacute par la recherche scientifique (Ziegler 1999) De plus en traitant des

attentes relatives agrave la mission dinstruction le Groupe de travail ajoute que tout

enfant peut reacuteussir si des moyens de diffeacuterenciation sont utiliseacutes agrave linteacuterieur de

classes communes moyens qui ajoute-t-il produisent dexcellents reacutesultats

9

Ces propositions du Groupe de travail sur la reacuteforme du curriculum (1997) impliquent

un effort dadaptation de lenseignement au sein de la classe par les enseignants euxshy

mecircmes pour favoriser la reacuteussite Tout en rejoignant les propos de Perrenoud (1994

1997a) sur le traitement de leacutechec scolaire elles semblent lieacutees aux conclusions de

Tardif et Presseau (2000 p 104) dans leur eacutetude de ce pheacutenomegravene laquoLeacutechec

scolaire en Ameacuterique du Nord aura des chances de diminuer dans la mesure ougrave la

diversiteacute des eacutelegraveves et de leur cheminement sera valoriseacutee plutocirct quignoreacutee ou

deacutenigreacutee raquo

Quoique le retard scolaire au primaire soit en baisse apregraves quatre anneacutees

dimplantation de la reacuteforme au Queacutebec (MELS 2006b) il serait hacirctif de preacutesumer

que les acteurs du systegraveme aient identifieacute des meacutethodes eacuteprouveacutees favorisant la

reacuteussite des eacutelegraveves agrave risque Compte tenu des directives du Ministegravere sur un usage

parcimonieux du redoublement ou de la prolongation dans un cycle et du fait que les

enseignants se questionnent face agrave lheacuteteacuterogeacuteneacuteiteacute apparemment croissante dans les

classes ici comme ailleurs (Lasley Matczynski et Rowley 2002 Legrand 1999

Puren 2001) l loption du laquopassage automatiqueraquo pourrait expliquer cette tendance

Il sagit dune option qui maintient les eacutelegraveves dans laquoun eacutetat perpeacutetuel de meacutediocriteacuteraquo

(Ziegler 1999 p 5) En relevant en 2001 que le nombre de jeunes en difficulteacute et

dadultes analphabegravetes fonctionnels teacutemoigne des limites du systegraveme actuel face agrave

leacutechec scolaire (MEQ 200la) le Ministegravere nous incite agrave croire quil demeure

toujours neacutecessaire et prometteur de chercher agrave comprendre la mise en œuvre dune

alternative consistant agrave prendre en compte la diversiteacute en classe pour soutenir la

reacuteussite de tous les eacutelegraveves dans une perspective de justice sociale

J Legrand (1999) souligne que les rapports de linspection geacuteneacuterale en France traitent dun deacutesarroi des enseignants face agrave lheacuteteacuterogeacuteneacuteiteacute des publics scolaires

10

12 Le pheacutenomegravene de la diversiteacute

Les eacuteducateurs sont les premiers agrave constater que leurs capaciteacutes sont vite eacutepuiseacutees par leurs efforts en vue de tenir compte de toutes les dispariteacutes notamment dans les milieux pluriethniques ougrave la diversiteacute est plus grande et dans les classes qui integravegrent des eacutelegraveves en difficulteacute dapprentissage ou dadaptation Le systegraveme eacuteducatif lui-mecircme semble avoir atteint ses limites dans lindividualisation de lenseignement par lajout daides agrave lenseignant et par la diminution des ratios (Pageacute 1994 p v)

La diversiteacute se preacutesente-t-elle comme un problegraveme ou une ressource agrave valoriser tel

que le suggegraverent Tardif et Presseau (2000) Quels aspects de la diversiteacute neacutecessitent

decirctre pris en compte dans la situation scolaire et lesquels sont de moindre

importance Jusquougrave pouvons-nous reacuteagir agrave la diversiteacute sans perdre la coheacuterence ou

la vision densemble Ces grandes questions au regard de la diversiteacute sont eacutevoqueacutees

rapportent Ducette et al (1996) degraves lors ougrave ce pheacutenomegravene est preacutesenteacute comme une

ressource agrave exploiter pour contrer le pheacutenomegravene de leacutechec scolaire

Dembleacutee la diversiteacute agrave prendre en compte reacutefegravere aux diffeacuterentes faccedilons dapprendre

des eacutelegraveves et aux multiples rapports au savoir variant selon la culture familiale et

socioculturelle (CSE 2002) Inchauspeacute (2003) traite dune heacuteteacuterogeacuteneacuteiteacute sociologique

grandissante des populations scolaires queacutebeacutecoises ougrave les groupes deacutelegraveves se

preacutesentent avec des niveaux de preacuteparation et de maturation tregraves varieacutes Ces constats

se confirment dans les eacutecrits scientifiques suggeacuterant quun groupe deacutelegraveves preacutesente

toujours des diffeacuterences individuelles ou des variations au regard des habileteacutes des

aptitudes des styles cognitifs des strateacutegies dapprentissage des types dintelligence

des inteacuterecircts de la motivation des codes culturels et des expeacuteriences anteacuterieures

(Chevrier Fortin Leblanc et Theacuteberge 2000a Cohen 1994 Corno et Snow 1986

Ducette et al 1996 Dunn Beaudry et Klavas 1989 Gardner 1997 Grant et Secada

1990 Lasley et al 2002 Lesar Benner Habel et Coleman 1997 Paine 1990

Zakhartchouk2001b)

Il

Alors quinitialement Legrand (1986 1995) associe principalement ces diffeacuterences

individuelles agrave des comportements cognitifs et des caracteacuteristiques affectives de

deacutepart de grandes questions sur cette diversiteacute semblent avoir provoqueacute une

prolifeacuteration des recherches traduisant la complexiteacute et la grande difficulteacute agrave cerner

le pheacutenomegravene Encore aujourdhui il demeure difficile de parvenir agrave une typologie

satisfaisante de ce quest la diversiteacute Nombre dauteurs relegravevent que de multiples

variables sentrecroisent se recoupent et semblent interdeacutependantes TI est aussi

souligneacute que la prise en compte de la diversiteacute comporte des dangers relieacutes agrave des

simplifications abusives agrave des cateacutegorisations reacuteductrices et agrave lapplication dune

vision statique du pheacutenomegravene ce qui peut avoir leffet laquodenfermerraquo lapprenant

dans un type dactiviteacute pour respecter ses diffeacuterences (Astolfi 1993 Corno et Snow

1986 Curry 1990 Ducette et al 1996 Meirieu 1987 Paine 1990)

TI Ya ainsi dune part une diversiteacute complexe et difficile agrave cerner qui se manifeste en

classe et dautre part une abondance deacutecrits sur le sujet reacuteaffirmant que la multitude

des besoins des eacutelegraveves ne peut plus ecirctre ignoreacutee par des pratiques uniformes (Ducette

et al 1996 Gardner 1996) Degraves 1985 au terme dun projet appartenant agrave la famille

des recherche-action Rieben Barbey et Foglia (1985 p 45) en arrivaient agrave la

conclusion que lamplitude des diffeacuterences entre les enfants dun mecircme degreacute

scolaire fait apparaicirctre laquo la diffeacuterenciation de lenseignement non pas comme un luxe

mais comme une neacutecessiteacute raquo Cest sans contredit agrave partir de ce type de constat que la

diffeacuterenciation peacutedagogique demeure une reacuteponse hautement valoriseacutee pour prendre

en compte cette diversiteacute et favoriser la reacuteussite scolaire

13 Un questionnement sur la mise en œuvre dune diffeacuterenciation peacutedagogique

Cest donc dans un contexte de guerre agrave lexclusion et agrave leacutechec scolaires de

reacuteformes en eacuteducation visant de hauts standards pour tous les eacutelegraveves dune

heacuteteacuterogeacuteneacuteiteacute apparemment croissante dans les classes dites laquoreacuteguliegraveresraquo et dune

12

information de plus en plus abondante sur les multiples variables de la diversiteacute que

la diffeacuterenciation devient un sujet de premiegravere importance dans les publications de

recherche (Brimijoin 2002 Humphrey Bartolo Ale Calleja Hofsaess Janikova et

al 2006 McGarvey et al 1997 Perrenoud 1997a Simpson et Ure 1994 Stradling

et Saunders 1993 Tomlinson et Demirsky Allan 2000)

Paradoxalement cette importance dans les discours saccompagne dune grande

timiditeacute dans sa mise en œuvre en classe (Lebaume 2002 McGarvey et al 1997

Perrenoud 1997a Simpson et Ure 1994)

Le visiteur des eacutecoles que je suis constate en effet sur le terrain en matiegravere de peacutedagogie diffeacuterencieacutee une valeur inversement proportionnelle agrave ce quelle est dans la litteacuterature peacutedagogique (Gillig 1999 p 9)

Cette timiditeacute est attribueacutee tantocirct agrave diffeacuterentes ambiguiumlteacutes qui regravegnent autour du

concept (Como et Snow 1986 De Vecchi 2000 Ducette et al 1996 Gillig 1999

McGarvey et al 1997 Perrenoud 1997a Weston 1992 Zakhartchouk 2001a) agrave la

complexiteacute inheacuterente agrave sa mise en œuvre impliquant une grande quantiteacute de travail

(De Vecchi 2000 Perraudeau 1997 Przesmicki 1991 Tomlinson et Demirsky

Allan 2000) agrave des lacunes dans les programmes de formation initiale et de

perfectionnement (Ducette et al 1996 Gillig 1999 Grant et Secada 1990

Holloway 2000 Legrand 1999 Lesar et al 1997 Melnick et Zeichner 1998

Morales 2000 Stradling et Saunders 1993 Zollers et al 2000) ou encore agrave leacutecart

qui existe entre la pratique et la recherche sur le concept (Gillig 1999 Legrand 1999

McGarvey et al 1997 Meirieu 1985 Perraudeau 1997) La difficulteacute agrave mettre en

œuvre des pratiques peacutedagogiques diffeacuterencieacutees fait donc reacutefeacuterence agrave des explications

plurielles

13

131 Un concept flou

Dentreacutee de jeu il semble quun grand flou (dixit Zakhartchouk 2001 a p 32) regravegne

toujours autour du concept de laquo peacutedagogie diffeacuterencieacutee raquo Dune part la pluraliteacute des

perspectives theacuteoriques ayant participeacute agrave sa genegravese ainsi que certains

protectionnismes culturels auraient ouvert la porte agrave des ambiguiumlteacutes et des tensions

qui nauraient pas soutenu larticulation sur le terrain (Perrenoud 1997a Weston

1992 Zakhartchouk 2001a) La diffeacuterenciation puise apparemment ses origines de

multiples sources (Gannac 2001 Gillig 1999 Legrand 1995 Perraudeau 1997

Perrenoud 1997a) Dabord il y a lheacuteritage ameacutericain en lien avec le deacuteveloppement

des potentialiteacutes de chacun (Maslow 1968 Rogers 1968) qui renvoie agrave une

conception plus individualiste de la diffeacuterenciation Le mouvement de leacuteducation

nouvelle (Groupe franccedilais deacuteducation nouvelle 1977 1996) aurait pour sa part

contIibueacute par sa vision sociale et politique agrave linteacutegration dune dimension collective

et de la coopeacuteration dans le processus de diffeacuterenciation de lenseignement Au

travail individuel dabord suggeacutereacute (plan de travail travail autonome) devait

sadjoindre le travail de groupe pour assurer le plein eacutepanouissement de chacun des

enfants Par ailleurs les travaux de Bloom (1979) les apports de la psychologie

diffeacuterentielle des sciences cognitives et de la peacutedagogie de soutien viennent mettre

laccent sur limportance de la prise dinformation preacutealable (diagnostic preacutealable) agrave

la tacircche pour ajuster lenseignement et faire des choix approprieacutes pour favoriser de

meilleurs reacutesultats dapprentissage il y a aussi plus reacutecemment un eacuteclairage

sociologique qui traite des rapports au savoir diffeacuterents dun eacutelegraveve agrave lautre selon le

milieu culturel dorigine ce qui contribue agrave deacuteterminer les domaines possibles de

diffeacuterenciation (Gannac 2001 Gillig 1999 Legrand 1995 Perraudeau 1997

Perrenoud 1997a Zakhartchouk 2001b) Sans que ces diverses perspectives soient

forceacutement contradictoires elles viennent teinter diffeacuteremment les repreacutesentations

lorsque lexpression est eacutenonceacutee Et pour contIibuer aux ambiguiumlteacutes dordre

conceptuel certains auteurs relegravevent lutilisation de plusieurs termes tels que

14

laquo peacutedagogie varieacutee raquo laquo peacutedagogie diversifieacutee raquo laquo peacutedagogie diffeacuterencieacutee raquo

laquo diffeacuterenciation peacutedagogiqueraquo et laquodiffeacuterenciations peacutedagogiquesraquo (Astolfi 1998

De Vecchi 2000) ce jargon plutocirct nuanceacute a contribueacute agrave rendre le concept encore plus

flou pour les enseignants

Dautre part les eacutecrits theacuteoriques plus reacutecents seacuteloignent des divergences de deacutepart

pour preacutesenter une vision plus englobante qui ne contribue toujours pas agrave dissiper ce

laquo grand flouraquo qui regravegne autour du concept Selon les auteurs la diffeacuterenciation doit

faire appel agrave une perspective systeacutemique qui tient compte de la multitude des

dimensions de lexistence et de la complexiteacute du pheacutenomegravene de la diversiteacute (Astolfi

1998 Corno et Snow 1986 De Vecchi 2000 Ducette et al 1996 Meirieu 1987

Paine 1990 Perrenoud 1997a Tomlinson et Demirsky Allan 2000 Weston 1992)

Cette perspective systeacutemique semble devoir faire appel agrave une approche

socioconstructiviste de lapprentissage (Perrenoud 1997a Sensevy Turco Stallaerts

et Le Tiec 2002 Tomlinson 1999a) Elle implique la notion de parcours

dapprentissage qui se vivent agrave linteacuterieur de situations porteuses de sens

mobilisatrices et adapteacutees au niveau de leacutelegraveve (Ducette et al 1996 Perrenoud

1997a Tomlinson 1999a) ce qui interpelle nous dit Astolfi (1998 p 3) des

approches peacutedagogiques flexibles qui laquojouent sur une palette eacutelargie et diversifieacutee

dinterventions raquo Elle neacutecessite des pratiques axeacutees sur le transfert et la

meacutetacognition tout en accordant une grande importance agrave la qualiteacute de la meacutediation et

de la reacutegulation des situations (Allal 1988 Corno et Snow 1986 Grangeat 1999

Perrenoud 1997a Tomlinson 1999a) Et pour compleacuteter cette vision plus

contemporaine du concept il semble que la diffeacuterenciation comporte aussi des liens agrave

eacutetablir avec la pratique de certains ideacuteaux deacutemocratiques en classe pour soutenir

leacuteveil agrave toutes les formes dineacutegaliteacutes et agrave la neacutecessiteacute de lheacuteteacuterogeacuteneacuteiteacute pour

constituer leacutequilibre dune communauteacute (Astolfi 1998 Corno et Snow 1986

15

Ducette et al 1996 Perrenoud 1997b 2002 Tomlinson Callahan Tomchin Eiss

Irnbeau et Landrum 1997)

Ces conclusions nous paraissent ambitieuses et difficiles agrave mettre en œuvre sur le

terrain elles semblent justifier le questionnement des praticiens releveacute par Ducette et

al (1996) sur la prise en compte de la reacutealiteacute originale de chaque eacutelegraveve au regard des

multiples objets dapprentissage Perrenoud (1997a p 44) a tenteacute didentifier les

enjeux actuels pour passer des intentions agrave laction Selon lui laquoles savoirs et les

paradigmes qui sous-tendent les peacutedagogies diffeacuterencieacutees sont encore trop abstraits

trop pauvres pour guider une veacuteritable mise en œuvre sur le terrain raquo il est inteacuteressant

de souligner que Como et Snow (1986) exprimaient un constat similaire dans leur

revue de la litteacuterature sur lenseignement adapteacute aux diffeacuterences individuelles des

apprenants

Malheureusement les proceacutedures systeacutematiques permettant les adaptations dans linstruction envisageacutees depuis plusieurs anneacutees nont jamais eacuteteacute clairement eacutetablies ni valideacutees Les theacuteories sont resteacutees floues Lexpeacutelience professionnelle est resteacutee majoritairement anecdotique il y a mecircme des courants reacutetrogrades ( ) [traduction libre] (p 605)

Les divergences theacuteOliques ayant marqueacute leacutevolution des savoirs sur la diffeacuterenciation

semblent actuellement laisser place agrave une convergence ne faisant guegravere de

compromis2 et qui maintient ou accentue le caractegravere eacuteminemment complexe de sa

mise en œuvre dans la classe et dans leacutecole (De Vecchi 2000 Perraudeau 1997

Przesmiclagrave1991)

2 Au Queacutebec Caron (2003) publie un guide de 590 pages traitant de la diffeacuterenciation Les concepts traiteacutes et les changements de pratique proposeacutes sont nombreux et ambitieux ce qui illustre agrave notre avis cette ideacutee dabsence de compromis

16

132 Une mise en œuvre complexe

Indeacutependamment des difficulteacutes concernant sa conceptualisation la diffeacuterenciation

exige une certaine rigueur un sens de lorganisation et une flexibiliteacute pour recourir agrave

un ensemble de situations et de techniques complexes permettant de comprendre et de

geacuterer les multiples diffeacuterences des eacutelegraveves (Astolfi 1998 Simpson et Ure 1994

Weston 1992) Comparativement agrave une approche plus traditionnelle elle implique

beaucoup plus de connaissances peacutedagogiques de temps de preacuteparation et de

souplesse de la part de lenseignant (Gamoran et Weinstein 1995 Holloway 2000

McGarvey et al 1997) Au terme dune eacutetude commanditeacutee par le Deacutepartement

deacuteducation en Eacutecosse [Scottish Office Education Department] sur la diffeacuterenciation

mise en œuvre agrave leacutecole Simpson et Ure (1994) associent cette pratique au

laquo deacuteveloppement dun reacutepertoire dhabileteacutes complexes et hautement

professionnelles raquo [traduction libre] (p 16)

De tels constats en incitent plusieurs agrave consideacuterer le travail en collaboration des

acteurs scolaires comme un eacuteleacutement essentiel de la mise en œuvre dune

diffeacuterenciation peacutedagogique En fait plusieurs auteurs du champ preacutecisent quune

articulation sur le terrain deacutepasse les possibiliteacutes dun individu isoleacute (De Vecchi

2000 McGarvey et al 1997 Meirieu 1985 Perraudeau 1997 Perrenoud 2002

Przesmycki 1991 Stradling et Saunders 1993 Weston 1992) Ainsi Meirieu (1985)

suggegravere la composition heacuteteacuterogegravene dune eacutequipe de praticiens comme contexte pour

reacutepondre aux besoins heacuteteacuterogegravenes des eacutelegraveves En dressant une liste impoltante des

avantages agrave promouvoir le travail deacutequipe aupregraves des enseignants Perrenoud (2002

p 72) Y voit le moteur dune professionnalisation interactive du meacutetier offrant les

conditions de souplesse et de mobiliteacute laquopermettant de construire et de faire eacutevoluer

des dispositifs de peacutedagogies diffeacuterencieacutees raquo Dans le mecircme sens Stradling et

Saunders (1993) suggegraverent que lampleur du deacutefi de la mise en œuvre de la

diffeacuterenciation incite agrave eacutelargir la collaboration agrave la grandeur de leacutecole Ils laissent

17

ainsi entendre quun certain degreacute de conceltation entre les acteurs oeuvrant dans un

mecircme eacutetablissement pourrait ecirctre une condition agrave larticulation en classe de la

diffeacuterenciation ils ajoutent que par le biais dune telle strateacutegie leacutequipe-eacutecole

pourrait aussi se preacuteoccuper des personnels suppleacuteants et temporaires qui sont

rarement preacutepareacutes en profondeur pour faire face agrave la reacutealiteacute de la classe heacuteteacuterogegravene il

sagit dun constat qui ressort des eacutecrits de plusieurs auteurs sinteacuteressant agrave la

formation agrave lenseignement geacuteneacuteral en lien avec cette diversiteacute des eacutelegraveves (Baulushy

McWillie 1997 Ducette et al 1996 Gamoran et Weinstein 1995 Gillig 1999

Grant et Secada 1990 Holloway 2000 Legrand 1999 Lesar et al 1997 Melnick

et Zeichner 1998 Morales 2000 Zollers et al 2000)

133 Des dispositifs de formation lacunaires

il semble que la timiditeacute agrave mettre en œuvre une peacutedagogie diffeacuterencieacutee soit aussi

associeacutee agrave certaines lacunes des programmes de formation initiale et continue en

enseignement

Malgreacute des conclusions datant de plus de trente ans sur la neacutecessiteacute dapporter des

changements majeurs en formation initiale pour preacuteparer aux enjeux de la diversiteacute

des eacutelegraveves et de leacutequiteacute Melnick et Zeichner (1998) rapportent quencore agrave ce jour

la compreacutehension de ces enjeux chez les futurs enseignants demeure probleacutematique

Malgreacute le temps passeacute peu de choses ont changeacute La majoriteacute des programmes de formation des maicirctres acceptent le principe dune formation pluraliste mais la plupart se limitent ( ) agrave une approche monoculturelle [traduction libre] (p 89)

3 Smith (1969) au terme dune eacutetude sur la formation agrave lenseignement aux eacutelegraveves provenant de ITUgravelieux socioeacuteconoITUgraveques deacutefavoriseacutes concluait que la formation initiale preacutepare davantage les futurs enseignants agrave intervenir aupregraves deacutelegraveves qui leur ressemblent et par conseacutequent sur la neacutecessiteacute dentreprendre en milieu de formation une reconstruction densemble prenant en compte les questions de la diversiteacute et de leacutequiteacute

18

Soutenir les enseignants deacutebutants ou expeacuterimenteacutes ajoutent-ils (1998) dans le

deacuteveloppement des connaissances des habileteacutes des attitudes et des clispositions

neacutecessaires pour travailler aupregraves dune population eacutetudiante cliversifieacutee est une

responsabiliteacute non assumeacutee agrave ce jour par les programmes de formation agrave

lenseignement geacuteneacuteral Les eacutetudiants-maicirctres explorent rarement les questions de

diffeacuterences ethniques et culturelles ou celles des difficulteacutes dapprentissage en lien

avec leur systegraveme de croyances et les pratiques peacutedagogiques (Zollers et al 2000)

Certains eacutecrits preacutecisent ces constats en soutenant que la majoriteacute des enseignants ont

reccedilu tregraves peu de fonnation sur les eacutelegraveves agrave risque et par le fait mecircme sur la diversiteacute

les rares cours ou portions de cours se penchant sur ces questions le font de maniegravere

deacutecontextualiseacutee sattardant aux traits des eacutelegraveves et neacutegligeant les meacutethodes

denseignement qui pourraient soutenir la prise en compte de cette diversiteacute (Lesar et

al 1997 Tomlinson et al 1997) Agrave titre dexemple selon Holloway (2000) tregraves peu

denseignants ont une repreacutesentation de ce agrave quoi peut ressembler une classe qui

propose simultaneacutement des tacircches multiples [multitask classroom] une strateacutegie

neacutecessaire selon lui pour prendre en compte la diversiteacute des eacutelegraveves

Les travaux de Lesar et al (1997) qui sinteacuteressent plus speacutecifiquement aux enjeux

lieacutes agrave linteacutegration des eacutelegraveves handicapeacutes et en difficulteacute en classe dite reacuteguliegravere

relegravevent que la formation initiale des titulaires au regard de cette clientegravele demeure un

besoin agrave la fois impeacuteratif et non reconnu La grande majoriteacute des programmes de

fonnation initiale ajoutent-ils nassure pas une preacuteparation adeacutequate des titulaires

pour rencontrer les besoins dun environnement inclusif

( ) les cours de base de trois heures en eacuteducation speacutecialiseacutee ont deacutemontreacute leur inefficaciteacute Preacuteparer les enseignants pour linclusion demande des compeacutetences des habileteacutes et des connaissances suppleacutementaires qui doivent ecirctre inteacutegreacutees dans les programmes reacuteguliers de formation des maicirctres [traduction libre] (Lesar et al 1997 p 20S)

19

TI semble donc y avoir agrave ce jour une certaine fonne de consensus sur lincapaciteacute des

programmes de fonnation initiale agrave outiller les enseignants pour prendre en compte la

diversiteacute qui se manifeste en classe un constat eacutegalement applicable nous dit Gillig

(1999) aux programmes de fonnation continue

Si la peacutedagogie diffeacuterencieacutee meacuterite autant deacutegards que tous les textes officiels veulent bien lui en teacutemoigner assureacutement elle exige eacutegalement doccuper une place de choix dans la fonnation initiale et continue ce qui est loin decirctre le cas actuellement (p 92)

Gillig (1999) constate que les journeacutees de formation sur le sujet sattardent davantage

agrave des citations des formules ou des slogans extraits douvrages qui se sont illustreacutes

par leurs succegraves litteacuteraires dans le domaine et suggegravere que le perfectionnement en

diffeacuterenciation doit plutocirct ecirctre associeacute agrave diffeacuterentes formes dexpeacuterimentations sur le

terrain Selon lui (1999 p 92) laquo le mieux en matiegravere de formation est sans doute de

participer agrave un groupe de recherche-action ou de recherche-formation raquo Ces

conclusions sont aussi releveacutees par Brimijoin (2002) dans une thegravese de doctorat

portant sur le deacuteveloppement de lexpertise en diffeacuterenciation peacutedagogique

Sinspirant entre autres de Tomlinson (2000a) et dAnderson et Herr (1999)

Brimijoin rapporte que ce deacuteveloppement implique un processus complexe

dialectique et reacuteflexif qui doit senrichir par la colleacutegialiteacute et le partenariat tel quils

peuvent se retrouver dans une deacutemarche de recherche plus compreacutehensive

Tomlinson (2000b) preacutecise que des laboratoires de deacuteveloppement de la classe

diffeacuterencieacutee sont neacutecessaires En offrant temps et lieux deacutechanges de soutien et

daccompagnement agrave des groupes de praticiens deacutesireux de diffeacuterencier ces

laboratoires pourraient fonner des enseignants modegraveles ou des entraicircneurs pour leurs

pairs et ainsi favoriser les changements de pratique quinterpelle la classe heacuteteacuterogegravene

De plus lauteure maintient quil est urgent de briser lisolement professionnel des

enseignants pour soutenir leacuteconomie de temps et deffOlts jugeacutes essentiels agrave la mise

en œuvre de la diffeacuterenciation peacutedagogique

20

li Y a incontestablement une convergence des eacutecrits scientifiques sur la proposition

dune collaboration entre praticiens pour chercher agrave pallier dune part les lacunes de

la formation des acteurs scolaires et dautre part les limites rencontreacutees par un

intervenant isoleacute pour prendre en compte la diversiteacute des eacutelegraveves En reacuteunissant les

enseignants en eacutequipe lheacuteteacuterogeacuteneacuteiteacute ainsi composeacutee devient un contexte prometteur

pour favoriser simultaneacutement lanalyse des pratiques et le deacuteveloppement dune

flexibiliteacute apparemment neacutecessaires agrave la compreacutehension et agrave la prise en compte de la

diversiteacute (McGarvey et al 1997 Stradling et Saunders 1993 Weston 1992)

De telles propositions au regard de la formation continue se hemtent toutefois agrave de

multiples obstacles Un certain individualisme enseignant un systegraveme eacuteducatif

complexe caracteacuteriseacute par une importante division des tacircches une reacutesistance des

enseignants aux influences des autres professionnels de leacuteducation et une difficulteacute agrave

clarifier leurs besoins de formation sont des constats deacutemontrant que la collaboration

souhaiteacutee ne sarticule pas simplement (Laferriegravere 1997 Perron Lessard et Beacutelanger

1993 Tardif et Lessard 1999) Et cette viseacutee de collaboration se complexifie lorsque

les eacutecrits scientifiques accentuent la neacutecessiteacute dagir sur les eacutecarts entre la recherche

et la pratique pour soutenir une formation adeacutequate des acteurs scolaires au regard de

la diffeacuterenciation (Gillig 1999 Legrand 1999 McGarvey et al 1997 Meirieu

1985)

Nous sommes eacutegalement convaincus du beacuteneacutefice reclproque consistant agrave eacutetablir des passerelles entre universiteacute et eacutecole entre conceptualisation et contextualisation Lune est deacuteficiente sans lapport de lautre Et inversement (Penaudeau 1997 p 118)

134 Un eacutecart entre la recherche et la pratique

Le rapprochement entre collegravegues paraicirct donc devoir se jumeler agrave leacutetablissement de

nouveaux rapports entre praticiens et chercheurs pour mieux deacutefinir le concept de

diffeacuterenciation Gillig (1999) souligne que les eacutetudes universitaires ont le meacuterite de

former des supporters [dixit lauteur] de la peacutedagogie diffeacuterencieacutee sans toutefois

21

reacuteussir agrave apporter les preuves que les ideacutees professeacutees sont reacutealisables sur le terrain de

leacutecole li conclut son analyse historique de la diffeacuterenciation en insistant sur la

neacutecessiteacute et lurgence dassocier les enseignants agrave la construction du concept

( ) lefficaciteacute de la peacutedagogie diffeacuterencieacutee est agrave deacutefinir par le peacutedagogue sur le terrain de par ses propres ressources techniques et non en dehors de son champ dintervention ( ) (Gillig 1999 p 91)

McGarvey et al (1997) au tenue dune enquecircte sur larticulation de la

diffeacuterenciation aupregraves de diffeacuterents acteurs scolaires provenant de quatorze eacutecoles

primaires en Irlande du Nord concluent dans le mecircme sens

Les reacutesultats de cette recherche suggegraverent la neacutecessiteacute de redeacutefinir plus clairement le concept de diffeacuterenciation qui doit sancrer dans la reacutealiteacute de la classe ( ) [traduction libre] (p 362)

Cette neacutecessiteacute de favoriser un rapprochement entre les praticiens et les theacuteoriciens du

champ trouve eacutecho chez diffeacuterents chercheurs ameacutericains Dans le cadre de ses

recherches empiriques sur la diversiteacute et la formation des maicirctres Paine (1990)

suggegravere quune perspective peacutedagogique du concept de diversiteacute doit prendre en

compte les implications et les conseacutequences de ces diffeacuterences au regard de

lenseignement et de lapprentissage la reconnaissance des diffeacuterences doit se faire

en lien avec laction en classe pour favoriser une conception plus dynamique de la

diversiteacute des individus et des groupes

( ) cette vision de la diversiteacute doit combiner une compreacutehension de la diversiteacute humaine avec des connaissances et des compeacutetences dans les faccedilons dinteacutegrer ou de reacuteagir agrave la diversiteacute dans un contexte eacuteducatif Dans cette approche la reconnaissance de la diffeacuterence ne peut ecirctre seacutepareacutee de laction [traduction libre] (Paine 1990 p 4)

Tomlinson et Demirsky Allan (2000) mettent elles aussi en eacutevidence la neacutecessiteacute

deacutetudier la mise en œuvre sur le terrain dun modegravele tenant compte de la diversiteacute

dans une approche globale et plus systeacutemique il sagit disent-elles de prendre en

compte la reacutealiteacute et la complexiteacute de la classe

22

La recherche donnant lheure juste sur une quelconque classe eacutecole commission scolaire ou approche de lenseignement est eacutevidemment difficile agrave trouver complexe vague et geacuteneacuteralement eacutequivoque Telle est la nature de lentreprise de lenseignement-apprentissage [traduction libre] (p 31)

La preacutesence du chercheur semble devoir soutenir la construction de savoirs plus

contextuels sur des expeacuteriences professionnelles de diffeacuterenciation qui demeurent peu

documenteacutees agrave lheure actuelle (Corno et Snow 1986 Gillig 1999 Lebaume et

Coquideacute 2002 Legrand 1999 Perraudeau 1997 Sensevy et al 2002 Tomlinson et

Dernirsky Allan 2000)

Le but ultime de la recherche sur lenseignement et la formation des maicirctres devrait ecirctre de montrer comment les enseignants chacun individuellement peuvent sadapter agrave chaque eacutelegraveve ( ) Une recherche qui traite surtout de la relation de transfert entre des expeacuteriences eacuteducatives qui peut deacuteboucher sur le deacuteveloppement des aptitudes et de la diffeacuterenciation [traduction libre] (Corno et Snow 1986 p 625)

14 La probleacutematique speacutecifique

La diffeacuterenciation peacutedagogique est actuellement lun des mots dordre des discours

officiels au regard de la reacuteussite scolaire et de la justice sociale Elle est aussi une

preacuteoccupation des enseignants en recherche de savoirs pratiques pour composer avec

une reacutealiteacute de plus en plus pressante de lheacuteteacuterogeacuteneacuteiteacute qui sobserve dans un groupe

deacutelegraveves

Au cœur de notre probleacutematique se dessine une difficulteacute agrave concevoir la mise en

œuvre de la diffeacuterenciation agrave partir du corpus de connaissances theacuteoriques agrave la fois

abondant et ambigu sur le sujet Les programmes de formation des enseignants

naccordent pas agrave lheure actuelle toute leur importance aux questions de la diversiteacute

et de leacutequiteacute De plus lisolement professionnel des enseignants ainsi que leacutecart

entre la recherche scientifique et la pratique eacutemergent comme des obstacles majeurs agrave

la construction de sens autour dune pratique perccedilue agrave la fois comme neacutecessaire et

difficile agrave mettre en œuvre dans le contexte dun travail reconnu comme eacutetant fort

23

complexe (Beillerot 1991 Tardif et Lessard 1999) Les problegravemes souleveacutes

impliquent des savoirs agrave clarifier autant pour la communauteacute de pratique que pour la

communauteacute scientifique afin de mieux deacutefinir le concept en lien avec une

articulation possible de la diffeacuterenciation peacutedagogique sur le terrain (Gillig 1999

McGarvey et al 1997)

En traitant de liens eacutetroits agrave creacuteer entre la formation des enseignants et la recherche

scientifique en eacuteducation plusieurs auteurs suggegraverent que le chantier de la

diffeacuterenciation peacutedagogique interpelle de nouvelles approches de recherche plus

interactives et compreacutehensives pour aborder les reacutealiteacutes dans toute leur complexiteacute

(BIimijoin 2002 Gillig 1999 Legrand 1999 Perraudeau 1997 Suchaut 2002

Tomlinson et Demirsky Allan 2000)

La recherche sur la formation et la profession des enseignants a besoin ( ) dapproches capables de prendre en compte linteraction chercheurs-acteurs la dialectique theacuteorie-pratique la subjectiviteacute de lun et de lautre de mecircme que le contexte dans la compreacutehension de lenseignant en tant quacteur social (Anad6n2000p28)

15 La question geacuteneacuterale de recherche

Agrave cette eacutetape il apparaicirct opportun et neacutecessaire que la recherche scientifique

poursuive ses investigations au regard de la diffeacuterenciation peacutedagogique en

sinteacuteressant plus speacutecifiquement agrave la probleacutematique dune mise en œuvre sur le

terrain pour mieux comprendre le sens du concept Nous formulons donc un premier

questionnement geacuteneacuteral qui se preacutecise agrave la lumiegravere du cadre theacuteorique balisant notre

projet de recherche

Comment des enseignants du primaire accompagneacutes par un chercheur universitaire dans une deacutemarche de recherche-formation peuvent-ils comprendre et mettre en oeuvre la diffeacuterenciation peacutedagogique

CHAPITRE II

CADRE THEacuteORIQUE

Un icirclot de rationaliteacute autour du concept de diffeacuterenciation peacutedagogique

Linterdeacutependance entre le besoin de clarifier le sens de la diffeacuterenciation

peacutedagogique et celui de repenser la formation offerte agrave ceux qui doivent larticuler en

classe nous incite agrave envisager le cadre theacuteorique de la recherche comme la

construction dun icirclot de rationaliteacute En reacutesumeacute Fourez (1997 p 218) deacutecrit cette

ideacutee dlaquo icirclot de rationaliteacuteraquo comme eacutetant le laquoreacutesultat dun processus intellectuelraquo

visant agrave creacuteer une repreacutesentation theacuteorique provisoire dune situation preacutecise pour

ensuite pouvoir mieux en deacutebattre Cette repreacutesentation reacutepond agrave une question

fondamentale qui rejoint la trame de fond de notre probleacutematique laquoDe quoi sagitshy

ilraquo (Fourez p 219) Relevant davantage des sciences de telTain ce concept

scientifique se deacutefinit comme une construction cherchant agrave tisser des liens entre les

principaux eacuteleacutements agrave prendre en compte dans une situation complexe incluant

forceacutement et explicitement le projet ou le contexte qui lui confegravere son sens Dans

cette perspective notre cadre theacuteorique se comprend comme un icirclot de rationaliteacute qui

cherche agrave expliciter un concept de diffeacuterenciation en tissant des liens entre son

caractegravere polyseacutemique [1] une formation professionnelle agrave redeacutefinir pour soutenir

son articulation dans laction [2] et le projet contemporain de reacuteussite scolaire et de

justice sociale [3] dans lequel il est eacutevoqueacute

25

Par ailleurs dans la mesure ougrave notre probleacutematique interpelle une posture de

recherche compreacutehensive exigeant des interactions et une interinfluence entre

praticiens et chercheurs un inventaire de nos reacutefeacuterents interpreacutetatifs initiaux nous

semble un eacuteleacutement incontournable agrave envisager dans le travail de recherche En ce sens

la construction de licirclot de rationaliteacute devient aussi un exercice de conscientisation

pour eacuteviter que le chercheur laquo reste prisonnier de ses scheacutemas mentaux inconscientsraquo

(Pailleacute et Mucchielli 2003 p 17) dune part et pour aiguiser sa sensibiliteacute dans son

observation de lexpeacuterience dautre part

En premier lieu nous avons dabord consulteacute les ouvrages geacuteneacuteraux de reacutefeacuterence qui

nous ont permis de relier lapparition du terme laquodiffeacuterenciationraquo en eacuteducation

dabord aux travaux de Legrand (1986 1995) puis agrave ceux de Meirieu (1985 1987

1996) du Groupe franccedilais deacuteducation nouvelle (1977 1996) et de Perrenoud (1994

1997a 2002) Les monographies de Perraudeau (1997) de Gillig (1999) et de

Zakhartchouk (2001b) ainsi que des eacutecrits dAstolfi (1993 1998) ont compleacuteteacute ces

premiegraveres reacutefeacuterences pour saisir leacutevolution des peacutedagogies diffeacuterencieacutees dans les

pays europeacuteens francophones Dans les eacutecrits anglophones nous avons retrouveacute le

terme laquodiffeacuterenciationraquo sous les appellations laquodifferentiation raquo laquodifferentiated

classroom raquo laquocurriculum differentiation raquo et laquo differentiated instructional design raquo

une terminologie relieacutee au champ de ladaptation de lenseignement [laquo adaptive

education raquo laquoadaptive teaching raquo laquosetting raquo laquostreaming raquo laquoability grouping raquo

laquo within-class grouping raquo laquo mixed-ability grouping raquo laquo inclusive education raquoJ et aux

diffeacuterences individuelles et culturelles des eacutelegraveves [laquo diversity in education raquo

laquoindividual differences raquo laquocultural diversity raquo laquoaptitude raquo laquoinaptituderaquoJ Par

ailleurs des meacuteta-analyses portant sur la prise en compte de la diversiteacute agrave leacutecole et

sur ladaptation de lenseignement aux diffeacuterences individuelles nous ont permis de

retracer leacutevolution du laquoadaptive teaching raquo centreacute principalement sur les eacutelegraveves en

difficulteacute ou handicapeacutes vers le concept de diffeacuterenciation en termes de pratique

26

sadressant agrave tous les eacutelegraveves dune classe pour favoriser lapprentissage4bull Les travaux

de Weston (1992) et de Stradling et Saunders (1993) en Angleterre de McGarvey et

al (1997) en Irlande du Nord de Simpson et Ure (1994) en Eacutecosse et de Corno et

Snow (1986) aux Etats-Unis teacutemoignent de cette eacutevolution En dernier lieu des

recherches plus speacutecialiseacutees ont enrichi le corpus danalyse creacuteant un mateacuteriel non

exhaustif mais suffisamment dense pour nous pennettre de clarifier et de construire

un certain sens un icirclot de sens et entreprendre le processus de recherche avec les

enseignants Les propos de Fourez (1997) au regard de cette seacutelection des eacuteleacutements

neacutecessaires agrave la construction de licirclot de rationaliteacute nous ont aideacute agrave envisager certaines

limites humaines avec lesquelles le chercheur doit composer

( ) pour pouvoir discuter et deacutecider il est neacutecessaire de limiter les infonnations ou connaissances quon mettra en œuvre Car vouloir tout connaicirctre cest toujours se mettre dans une situation impossible ne fucirct-ce parce que notre temps est toujours limiteacute Cette seacutelectiviteacute des infonnations ainsi que lacceptation de certaines questions non reacutesolues (quon appelle aussi des laquoboicirctes noiresraquo non ouvertes) est essentielle agrave nimporte quelle recherche scientifique (p 220)

Dans ce chapitre nous relatons la construction de cette affirmation provisoire qui

cherche agrave se mettre laquoau service dune meilleure compreacutehension du monde et non

linverseraquo (Pailleacute et Mucchielli 2003 p 45) Dans un premier temps cette

construction implique une relecture de la genegravese du concept de diffeacuterenciation que

nous avons choisi de faire agrave la lumiegravere dune analyse du pheacutenomegravene de la diversiteacute en

contexte scolaire Car nonobstant le fait quil pourrait sagir dune eacutevidence il nous

semble important de relever que le pheacutenomegravene de la diversiteacute des eacutelegraveves dans un

groupe est un eacuteleacutement pivot de la diffeacuterenciation (Weston 1992) Cest ensuite agrave

partir de cette analyse de la diversiteacute en eacuteducation mais aussi de diffeacuterentes

consideacuterations eacutemanant des eacutecrits theacuteoriques et de la recherche scientifique sur

4 Il semble quaux Eacutetats-Unis la diffeacuterenciation est un concept qui a eacuteteacute exploreacute en reacuteponse agrave une probleacutematique lieacutee aux besoins des eacutelegraveves doueacutes agrave leacutecole pour sadresser ensuite agrave tous les eacutelegraveves dune classe heacuteteacuterogegravene (Hertzog 1998 Olenchak 2001 Tom1inson 1991 1999a)

27

leacutevolution du concept de diffeacuterenciation que nous eacutelaborons notre deacutefinition

provisoire de lobjet de recherche et de ses fondements

Au deacutepart de cette repreacutesentation provisoire nous proposons ensuite une exploration

approfondie dun modegravele theacuteorique de la classe diffeacuterencieacutee [differentiated classroom]

deacuteveloppeacute par Tomlinson (1991 19992004) agrave lUniversiteacute de Virginie Dun point

de vue pratique la rencontre praticiens-chercheur que nous envisageons doit pouvoir

se traduire par le partage de plusieurs perspectives theacuteoriques pouvant soutenir la

construction de sens pour laction en classe Dans ce sens ce travail

dapprofondissement sinscrit dabord dans la viseacutee dune meacutediation entre recherche

et pratique en eacuteducation une viseacutee associeacutee agrave la grande famille des meacutethodologies de

recherche pmticipatives (Desgagneacute et Bednarz 2005) que notre probleacutematique nous

incite agrave consideacuterer

Dans un dernier temps nous clarifions le processus de recherche-formation pressenti

comme lun des eacuteleacutements prometteurs agrave consideacuterer pour preacuteciser agrave la fois le sens que

peut prendre notre objet de recherche et la nature dune formation pouvant soutenir

son articulation en contexte de pratique TI sagit ici de positionner certaines balises

theacuteoriques pour effectuer un choix meacutethodologique en coheacuterence avec la posture de

recherche Ces clarifications nous permettent enfin de preacuteciser notre questionnement

initial ainsi que les objectifs speacutecifiques de notre deacutemarche

21 Notre repreacutesentation provisoire de la diffeacuterenciation et de ses fondements

211 Une preacutemisse de base la diversiteacute des eacutelegraveves

Une compreacutehension de la diversiteacute est sans contredit nous disent Rumelhard (2002)

et Weston (1992) la preacutemisse agrave partir de laquelle la diffeacuterenciation doit chercher agrave se

conceptualiser En guise de remarques preacuteliminaires les auteurs mettent en eacutevidence

que ce pheacutenomegravene nest pas une preacuteoccupation nouvelle dans les eacutecrits peacutedagogiques

28

mecircme si actuellement elle est plus pressante comme en teacutemoigne la prolifeacuteration des

connaissances quelle geacutenegravere (Como et Snow 1986 Ducette et al 1996 Melnick et

Zeichner 1998 Tomlinson et Demirsky Allan 2000)

Dentreacutee de jeu il nous apparaicirct pertinent de rappeler que les eacutecrits suggegraverent quun

groupe deacutelegraveves reacuteunis dans une classe commune preacutesente toujours des diffeacuterences

individuelles au regard dune multitude de variables habileteacutes aptitudes styles

cognitifs strateacutegies dapprentissage types dintelligence inteacuterecircts motivation codes

culturels et expeacuteriences anteacuterieures (Como et Snow 1986 Chevrier Fortin Leblanc

et Theacuteberge 2000b Cohen 1994 Ducette et al 1996 Dunn et al 1989 Gardner

1996 Grant et Secada 1990 Lasley et al 2002 Lesar et al 1997 Paine 1990

Zakhartchouk 2001 b) En somme lorsque la diversiteacute est abordeacutee en eacuteducation elle

se reacutefegravere largement aux diffeacuterents modes daccegraves agrave lapprentissage - ou au rapport au

savoir (Charlot 1997) - que privileacutegient les eacutelegraveves dans un groupe Elle est relieacutee aux

besoins aux preacutefeacuterences aux difficulteacutes aux inteacuterecircts aux styles et aux rythmes

dapprentissage que manifestent les eacutelegraveves en fonction de caracteacuteristiques qui peuvent

ecirctre reconnues comme biologiques psychologiques et socioculturelles (Ducette et al

1996)

Des propositions theacuteoriques cherchent agrave regrouper la multitude des variables dans un

nombre limiteacute de cateacutegories pour faciliter la prise en compte de la diversiteacute dans la

pratique (Como et Snow 1986 Meirieu 1987 Tomlinson 1999a) Cependant ces

classifications demeurent des modegraveles qui reacuteunissent des variables ayant des assises

theacuteoriques tregraves diffeacuterentes et qui neacutecessitent toujours decirctre documenteacutes par la

recherche en termes darticulation plus systeacutemique (Ducette et al 1996 Tomlinson

et Demirsky Allan 2000)

29

Agrave titre dexemple cest dabord sous langle des maniegraveres singuliegraveres avec lesquelles

chaque apprenant sapproprie les savoirs que Meirieu (1987) aborde le concept de

diversiteacute Dans son ouvrage entiegraverement consacreacute agrave lapprentissage il met en

eacutevidence que les points dancrage cognitifs lhistoire psychoaffective et les

deacuteterminants socioculturels interviennent de maniegravere complexe pour creacuteer une grande

diversiteacute de strateacutegies dapprentissage De leur cocircteacute Como et Snow (1986) abordent

la diversiteacute en termes de diffeacuterences individuelles dans une perspective de

deacuteveloppement daptitudes cognitives conatives et affectives qui se croisent et

sentrecroisent dans une construction plus complexe et systeacutemique daptitudes

influant sur lengagement la reacutealisation et les reacutesultats au regard de lapprentissage

En traitant de cette heacuteteacuterogeacuteneacuteiteacute des apprenants Przesmycki (1991) propose

daborder le pheacutenomegravene selon trois cateacutegories de diffeacuterences Il y a dabord dit-elle

lheacuteteacuterogeacuteneacuteiteacute des preacuterequis [1] se reacutefeacuterant aux diffeacuterents niveaux dacquisition de

connaissances des eacutelegraveves il y a ensuite la multipliciteacute des cadres de vie des eacutelegraveves [2]

qui eacutevoque lappartenance socjoeacuteconomique le cadre scolaire les origines

socioculturelles le cadre psychofamilial et les strateacutegies parentales Finalement la

diversiteacute des processus dapprentissage [3] est une cateacutegorie qui integravegre des aspects

motivationnels des eacuteleacutements lieacutes agrave lacircge des apprenants aux rythmes dapprentissage

aux stades de deacuteveloppement agrave la gestion des images mentales aux strateacutegies

dappropriation aux modes de penseacutee de communication et dexpression

Dans le mecircme sens Ducette et al (1996) proposent un modegravele inclusif tout en

reconnaissant explicitement le caractegravere laborieux dune inteacutegration comprenant des

variables dont les origines et les viseacutees pour les approfondir sont aussi disparates

Globalement en sattardant aux diffeacuterences qui peuvent avoir un impact plus ou

moins direct sur lapprentissage agrave leacutecole leur proposition regroupe les diffeacuterents

aspects de la diversiteacute selon quils repreacutesentent des diffeacuterences se mesurant davantage

30

en termes de degreacute sur un continuum ou encore des diffeacuterences qui se deacutefinissent en

termes de nature ou de genre Le Tableau 1 tente de syntheacutetiser la proposition de ces

auteurs

Tableau 1 Classification des variables de la diversiteacute en eacuteducation (Ducette et al 1996)

Diffeacuterences en termes de degreacute Diffeacuterences en termes de nature

Lieacutees aux diversiteacutes individuelles Lieacutees aux diversiteacutes culturelles Exemples de variables Exemples de variables

bull Intelligences bull Sexe bull Styles dapprentissagestyles cognitifs bull Classes sociales bull Difficulteacutes dapprentissage bull Ethniciteacute et race

Deacuterivent davantage de la sociologie et deDeacuterivent davantage de la psychologie

lanthropologie

bull Se conceptualisent davantage en termes bull Semblent avoir un effet indirect sur la de continuum performance

bull Semblent pouvoir ecirctre eacutevalueacutees en bull Semblent ecirctre lieacutees agrave des domaines ougrave termes de degreacute souvent agrave laide de lon privileacutegie leacutetude des groupes tests standardiseacutes

bull Semblent avoir un effet direct sur la performance

Ducette et al (1996) relegravevent comme Como et Snow (1986) lont fait au regard des

diffeacuterentes aptitudes que les variables ou les cateacutegories qui composent la diversiteacute ne

sont pas mutuellement exclusives ajoutant agrave la complexiteacute de la prise en compte qui

nous inteacuteresse De plus les auteurs preacutecisent que diffeacuterents termes peuvent ecirctre

exploiteacutes pour deacutecrire un pheacutenomegravene essentiellement identique provoquant ainsi une

certaine confusion cette probleacutematique semble plus souvent associeacutee aux variables

regroupeacutees dans les diffeacuterences en termes de degreacute

lis proposent une deacutefinition englobante qui consiste agrave envisager la diversiteacute comme

laquo un ensemble de caracteacuteristiques humaines qui affectent la capaciteacute dapprendre de

reacutepondre ou dinteragir dun individu dans un environnement scolaireraquo [traduction

libre] (Ducette et al 1996 p 324) Ces caracteacuteristiques peuvent ecirctre deacutetermineacutees par

31

lenvironnement socialement ou biologiquement peuvent ecirctre visibles ou non

accepteacutees et reconnues ou non par lindividu

Cette deacutefinition malgreacute quelle soit inteacuteressante de par lapport dun caractegravere situeacute

de la diversiteacute nous apparaicirct vulneacuterable face aux dangers dune vision statique de ces

caracteacuteristiques En effet les recherches empiriques de Paine (1990) deacutemontrent que

les eacutetudiants en formation des maicirctres associent le pheacutenomegravene de diversiteacute agrave une

conception statique des individus sans jamais se reacutefeacuterer agrave la dynamique dans laquelle

elle se creacutee sexprime et eacutevolue ce quelle attribue agrave une orientation individuelle et

conservatrice inquieacutetante du pheacutenomegravene pour des professionnels qui devront

composer avec cette diversiteacute au quotidien Elle conclut ses travaux par la neacutecessiteacute

dassocier le pheacutenomegravene au contexte qui preacuteside agrave son analyse Ainsi en imbriquant

leacutetude de la diversiteacute en eacuteducation dans un contexte reacuteel denseignement et

dapprentissage ougrave la diversiteacute sexprime et se reconnaicirct son aspect dynamique

devient plus tangible du fait quil soit lieacute immeacutediatement agrave diffeacuterentes possibiliteacutes

daction et dintervention ainsi quagrave leurs effets Cette conclusion se confirme dans

certaines recherches empiriques ougrave des ameacuteliorations au niveau des attitudes et des

habileteacutes face agrave la diversiteacute ont eacuteteacute constateacutees chez les eacutetudiants maicirctres ayant eacutetudieacute

le pheacutenomegravene par le biais dexpeacuteriences se deacuteroulant directement sur le terrain (Allen

2000 Langelier 1996 Rothenberg McDermott et Gormley 1999)

Dans le mecircme sens dautres chercheurs se reacutefegraverent aux diffeacuterences intra-individuelles

qui sobservent dune situation agrave lautre ou dun moment agrave un autre chez un mecircme

individu pour justifier que le champ des diffeacuterences individuelles interpelle une

vision plus dynamique sur le pheacutenomegravene (Chevrier et al 2000a Rieben 2000 Snow

et Swanson 1992) Cest le cas entre autres de leacutequipe canadienne francophone de

Chevrier et al (2000c) qui poursuit une reacuteflexion plus speacutecifique sur lune des

variables reconnues de la diversiteacute en eacuteducation soit le style dapprentissage Tout en

32

reacuteaffirmant limportance de la prise en compte des diffeacuterences individuelles dans la

relation eacuteducative ces chercheurs-formateurs deacutemontrent quil existe une

probleacutematique importante dans ce champ plus speacutecifique de la diversiteacute en eacuteducation5

ils soutiennent que la deacutefinition du concept sa multidimensionnaliteacute la valeur

relative de ses dimensions sa stabiliteacute et son origine sont les principales facettes du

problegraveme qui origine selon eux deacutetudes ayant trop longtemps eacuteteacute domineacutees par une

perspective meacutecaniste et deacuteterministe Ce constat les incite agrave opter pour une vision

constructiviste et dynamique du concept qui pose lapprenant comme acteur conscient

de son apprentissage

( ) le style dapprentissage tel que manifesteacute dans un pattern de conduites serait issu non seulement de la repreacutesentation que lapprenant se fait de luishymecircme mais aussi de la repreacutesentation quil se fait de la situation dapprentissage donneacutee (Chevrier et al 2000c p 12)

il semble plus valable preacutecisent-ils de concevoir le style dapprentissage comme un

construit pouvant se modifier Comme Paine (1990) le suggegravere au regard de la

diversiteacute en geacuteneacuteral ces auteurs relegravevent la pertinence daborder leacutetude dune

diffeacuterence individuelle en consideacuterant le caractegravere situeacute et contextuel de son

expreSSIOn

Dans un mecircme ordre dideacutee Rieben (2000) preacutecise que le champ des styles

dapprentissage et plus globalement celui des diffeacuterences individuelles pourra

devenir heuristique en eacuteducation si nous reacuteussissons agrave reacuteagir au manque flagrant de

recherches empiriques dans le domaine des diffeacuterences individuelles qualitatives

Pour reacutepondre agrave la demande insistante des enseignants agrave la recherche de faits sur

lesquels ils pourraient fonder et faire progresser la diffeacuterenciation de lenseignement

Rieben (p 7) suggegravere que laquo lideacuteal ( ) serait de voir se geacuteneacuteraliser la participation

5 Ils (2000b) notent que le style dapprentissage nest pas indeacutependant de la notion de style cognitif en fait selon leur analyse historique le style dapprentissage serait un construit inspireacute du style cognitif cherchant agrave le clarifier et agrave le rendre plus accessible dans une viseacutee essentiellement peacutedagogique

33

des enseignants eux-mecircmes agrave ces recherches en situation de classe raquo Cest en partant

du point de vue de lapprenant en situation dapprentissage que nous pourrons mieux

comprendre le sens de cette diversiteacute agrave prendre en compte pour favoriser la reacuteussite

scolaire (Chevrier et al 2000c Rieben 2000)

Indeacutependamment de la variable exploreacutee les eacutecrits theacuteoriques et scientifiques tentent

de faire ressortir le potentiel associeacute agrave une reconnaissance de la diversiteacute ou du

pluralisme La compreacutehension de la diversiteacute semble devoir se rapprocher de ses

manifestations au regard de lapprentissage et de lenseignement en contexte (Paine

1990) Pour traduire ce potentiel en ressources plusieurs remises en question dans

toutes les sphegraveres du systegraveme deacuteducation paraissent neacutecessaires Agrave titre dexemples

les auteurs traitant des diffeacuterences en termes de degreacute proposent davantage nous

disent Ducette et al (1996) des changements agrave apporter au niveau des meacutethodes

denseignement et du curriculum tandis que ceux sinteacuteressant aux diffeacuterences de

nature vont plutocirct reacuteclamer une transfonnation de leacutecole et de la socieacuteteacute Mais aushy

delagrave de ces nuances observeacutees dans leur meacuteta-analyse de la diversiteacute en eacuteducation

Ducette et al constatent que la neacutecessiteacute de reacuteagir agrave la preacutegnance des pratiques

denseignement uniformes semble faire lunanimiteacute

La reconnaissance de la diversiteacute implique que leacuteducation telle que nous lavons toujours connue ne pourra plus fonctionner il y a presque un consensus universel sur le fait que tous les aspects de la diversiteacute requiegraverent des changements au niveau de la faccedilon habituelle dinstruire les eacutelegraveves [traduction libre] (Ducette et al 1996 p 367-368)

Ce constat suggegravere quun enseignant qui sinteacuteresse aux diffeacuterences individuelles des

eacutelegraveves ou agrave la diversiteacute doit aussi sinscrire dans une perspective de changement

incluant un questionnement sur la pratique de certains ideacuteaux deacutemocratiques agrave leacutecole

(Corno et Snow 1986 Perrenoud 1997b Sensevy et al 2002) Ducette et al (1996)

preacutecisent quen abordant ce pheacutenomegravene en classe des interventions peacutedagogiques

visant le deacuteveloppement dhabileteacutes au regard de laction sociale et de la

34

conscientisation simposent le tout en vue de soutenir un eacuteveil des eacutelegraveves agrave toutes les

formes dineacutegaliteacutes La prise en compte de la diversiteacute semble sassocier agrave un eacuteloge

de la diffeacuterence (Jacquard 1978) agrave une mise en valeur de la singulariteacute ougrave les

manifestations de la diversiteacute sont laquo collectivement veacutecues comme constitutives de

leacutequilibre du groupe en question car luniformiteacute ny serait guegravere appreacutecieacuteeraquo

(Astolfi 1998 p 2) il semble quune reacuteflexion sur le pheacutenomegravene de la diversiteacute en

eacuteducation ne puisse sexercer sans la situer dans le contexte dun questionnement sur

les fondements axiologiques et ideacuteologiques qui doivent preacutesider agrave sa reconnaissance

(Lebaume et Coquideacute 2002 Rumelhard 2002)

Nous retenons au terme de cette exploration que la diversiteacute traiteacutee dans le champ de

leacuteducation peut se deacutefinir comme lexpression de caracteacuteristiques humaines ou de

preacutefeacuterences de lapprenant faisant reacutefeacuterence aux expeacuteriences deacutejagrave veacutecues qui sont

interpelleacutees alors quil aborde les situations nouvelles qui lui sont proposeacutees en

classe et agrave leacutecole Si la reconnaissance de cette diversiteacute seffectue dans une

perspective de reacuteussite et de justice sociale dont le projet de diffeacuterenciation est

porteur la diversiteacute qui se manifeste en classe doit ecirctre perccedilue comme lexpression

leacutegitime jamais figeacutee dun goucirct dun besoin dune difficulteacute dun inteacuterecirct dun

choix ou dune faccedilon de faire pour atteindre un but dapprentissage et deacutevolution

Un eacutelegraveve est une personne en devenir un allant-devenant comme disait Franccediloise Dolto il nest pas dans un eacutetat stable que lon pourrait caracteacuteriser de maniegravere deacutefinitive (Rumelhard 2002 p 29)

Dans une perspective peacutedagogique la reconnaissance de la diversiteacute doit

saccompagner dune ouverture agrave diffeacuterents chemins de lapprentissage dans le cas

contraire elle devient une source de problegravemes puisque les apprenants avec leurs

nombreuses diffeacuterences individuelles nabordent pas neacutecessairement tous les

apprentissages de maniegravere unique ou fidegravele aux anticipations de lenseignant Ainsi

pour preacutesider agrave la reconnaissance de la diversiteacute il nous semble impeacuteratif de clarifier

35

la conception de lecirctre humain [1] laquelle renvoie agrave une posture eacutethique la

conception de lapprentissage [2] qui se reacutefegravere agrave une posture eacutepisteacutemologique et

celle de la socieacuteteacute [3] qui implique une posture ideacuteologique La Figure 1 met en lien

de faccedilon topologique les diffeacuterents eacuteleacutements quil nous semble pertinent voire

essentiel de prendre en compte pour que cette diversiteacute sinscrive en termes de

ressources pour contrer le pheacutenomegravene de leacutechec scolaire La repreacutesentation est

structureacutee en trois niveaux Au premier niveau nous relevons que notre deacutefinition de

la diversiteacute sanalyse et se comprend en fonction de trois axes De ces axes danalyse

deacutecoulent des orientations preacutecises qui preacutesident agrave la reconnaissance du pheacutenomegravene

(deuxiegraveme niveau) lesquelles sinscrivent agrave leur tour dans des fondements theacuteoriques

(troisiegraveme niveau) qui clarifient les valeurs et les conceptions qui sous-tendent le

projet peacutedagogique dune prise en compte de cette diversiteacute

bull Axe 1

Dans un prerrugraveer temps les caracteacuteristiques humaines ou les preacutefeacuterences exprimeacutees

par lapprenant doivent se comprendre comme une manifestation de luniciteacute de

chaque individu (Axe 1) une uniciteacute largement lieacutee aux expeacuteriences quil a deacutejagrave

veacutecues ou parfois agrave des particulariteacutes dordre biologique Dit autrement elles sont

lexpression de ce que lapprenant comprend de la situation dans laquelle il se trouve

agrave partir des expeacuteriences quil a veacutecues agrave linteacuterieur ou agrave lexteacuterieur de leacutecole La

reconnaissance de ces manifestations de la diversiteacute exige une ouverture et une

grande curiositeacute de tous les acteurs face aux diffeacuterences de lautre ce qui implique

neacutecessairement une deacutecentration au regard de ses propres caracteacuteristiques ou

preacutefeacuterences personnelles En ce sens il nous semble impeacuteratif de reconnaicirctre que tous

les apprenants sont porteurs de sens (Jalil Akkari et Gohard-Radenkowic 2002) ce

qui se reacuteclame dune posture eacutethique dans un projet peacutedagogique qui fait le choix de

croire aux potentialiteacutes de reacuteussite de chacun des eacutelegraveves de croire en leacuteducabiliteacute

universelle

La diversiteacute en eacuteducation1 1 f

Lexpre-ssion da cara(teacute~lstiquashumaines ou de preacutefeacuterences de (apprenarfl

Axes 11 ~ 1 2 --

Le1 aXes danalJse du pheacutenomegravene

Une manifestation de luniciteacute de lapprenant lar9AmenllleacuteA aux

expeacuteriences deacuteja VeacuteCtJ6S

connaissance du pheacuteoomeacuteno

Des fondeents fttoof1qutUt dans on projet pegravedagoglque

Une posture eacutethique leacuteducabiliteacute Une posture eacutepisteacutemologique te Une postlJre ideacuteologique leacuteducation universelle 5ocioconS1IuclIcircJIcircsrne il la ccedilitoyenneteacute deacuternocratique

Figure 1 La diversiteacute en eacuteducation

W 0

37

bull Axe 2

Dans un deuxiegraveme temps en accordant toute son importance agrave la situation dans

laquelle elle se manifeste notre deacutefinition cherche agrave rendre compte du caractegravere

dynamique et contextuel de la diversiteacute (Axe 2) Dans une telle perspective la

diversiteacute se comprend comme un pheacutenomegravene qui sexprime et qui se creacutee dans la

rencontre entre leacutelegraveve et une situation dans un environnement physique et humain

situeacute Cette expression nest pas figeacutee et peut se modifier au moment ougrave certains

changements sont consentis agrave ladite situation - agrave condition eacutevidemment que ces

expressions et ces ajustements soient perccedilus par les acteurs comme des faccedilons

leacutegitimes et originales daborder la reacutealiteacute Car la reconnaissance du pheacutenomegravene perd

tout son sens si elle nest pas associeacutee agrave la flexibiliteacute et agrave la souplesse neacutecessaires

pour apporter des ajustements que peuvent reacuteclamer lexpression de cette diversiteacute en

classe Aux diffeacuterences interindividuelles qui sobservent dans un groupe il y a donc

aussi les diffeacuterences intra-individuelles qui sexpriment dun moment agrave lautre ou

dune situation agrave lautre Ces diffeacuterences qui se manifestent ou se construisent en

relation avec la situation veacutecue telle que les apprenants la perccediloivent sinscrivent

deacutefinitivement dans un cadre theacuteorique geacuteneacuteral qui mise sur lactiviteacute dinterpreacutetation

et de construction des acteurs en situation Cest dans ce sens que nous croyons que

notre deacutefinition de la diversiteacute se reacuteclame du constructivisme eacutepisteacutemologique laquo qui

met laccent sur le rocircle des repreacutesentations en fonction desquelles nous interpreacutetons

les donneacutees de lexpeacuterienceraquo (Legendre 2004 p 71) Plus preacuteciseacutement notre

deacutefinition de la diversiteacute se reacuteclame dune posture eacutepisteacutemologique

socioconstructiviste ce qui nous permet dinsister sur le rocircle central des interactions

sociales ou de lenvironnement humain et culturel dans la compreacutehension des

caracteacuteristiques ou des preacutefeacuterences de lapprenant

38

bull Axe 3

Dans un troisiegraveme temps le pheacutenomegravene de la diversiteacute qui se deacutefinit dans un projet

peacutedagogique de reacuteussite et de justice sociale interpelle une culture deacutechange et

dinterdeacutependance qui assure la leacutegitimiteacute agrave son expression (Axe 3) Cest agrave ce prix

que la diversiteacute pourra librement sexprimer et de surcroicirct enrichir leacuteventail des

reacuteflexions des possibiliteacutes ou des ressources vers latteinte dun but De

lindiffeacuterence aux diffeacuterences expression de Bourdieu (1966) maintenant consacreacutee

une reconnaissance des manifestations de la diversiteacute doit se faire au beacuteneacutefice de tous

les acteurs de la classe dans le but ultime de laquofaire acceacuteder tous les eacutelegraveves aux

mecircmes niveaux de compeacutetences et en leur offrant les mecircmes possibiliteacutes de

progression scolaireraquo (Jalil Akkari et Gohard-Radenkowic 2002 p 155) En ce sens

cette reconnaissance exige une certaine forme de conscientisation et danalyse du

pheacutenomegravene pour mieux comprendre sa valeur et sa richesse au sein dun groupe La

diversiteacute doit se reconnaicirctre en lien avec cette neacutecessiteacute de lheacuteteacuterogeacuteneacuteiteacute pour

constituer leacutequilibre dune communauteacute Ainsi deacutefinie et reconnue elle sassocie agrave

une posture ideacuteologique ou politique qui relegraveve agrave notre avis dun projet deacuteducation

agrave la citoyenneteacute deacutemocratique

Notre deacutefinition de la diversiteacute et les orientations qui preacutesident agrave sa reconnaissance en

contexte scolaire semblent donc devoir ecirctre associeacutees agrave des fondements explicites sur

les plans eacutethique eacutepisteacutemologique et ideacuteologique pour sinscrire dans une perspective

de lutte agrave leacutechec scolaire et de reacuteussite pour tous les eacutelegraveves TI sagit rappelons-le de

la finaliteacute du projet de diffeacuterenciation peacutedagogique actuellement valoriseacute

212 La genegravese complexe et laborieuse de la diffeacuterenciation peacutedagogique

Une analyse historique du concept de diffeacuterenciation nous a permis de lassocier

rappelons-le agrave une preacuteoccupation ancestrale consistant agrave adapter lenseignement aux

diffeacuterences individuelles des eacutelegraveves (Como et Snow 1986 Gillig 1999 Legrand

39

1986 1995) De plus elle a pennis de retracer les travaux de Legrand reconnu

comme lun des preacutecurseurs francophones du concept ancreacute dans un projet de reacuteussite

et de lutte agrave leacutechec scolaire Ainsi pour Legrand (1995 p 47-48) laquodiffeacuterencier

cest en quelque sorte se faire violence pour prendre en compte la nature de leacutelegraveve en

contrepoint de sa nature propre et des contenus de savoir fixeacutes par linstitution raquo

Cette prise en compte des individualiteacutes semble secirctre inscrite dans une pluraliteacute de

perspectives theacuteoriques contlibuant ainsi agrave une eacutemergence laborieuse de ces

peacutedagogies (Gillig 1999 Perraudeau 1997 Perrenoud 1997a)

En effet la prise en compte de la diversiteacute des eacutelegraveves sest modifieacutee au cours de

lhistoire selon les diffeacuterentes eacutetapes de leacutevolution des institutions scolaires Ainsi

avant 1960 ladaptation de lenseignement eacutetait davantage le fait dun deacuteterminisme

sociologique leacutecole des riches dispensait une formation plus theacuteorique et plus

longue consideacuterant que ses eacutelegraveves eacutetaient laquo appeleacutes agrave diriger raquo tandis que leacutecole des

pauvres offrait une formation plus courte et pratique afin que ses eacutelegraveves puissent

prendre rapidement leur place de travailleur manuel dans la socieacuteteacute (Legrand 1995)

Le mouvement de deacutemocratisation de lenseignement des anneacutees soixante en

prolongeant la scolariteacute obligatoire pour tous et en unifiant le systegraveme deacuteducation

poursuit son effort de prise en compte de la reacutealiteacute individuelle de leacutelegraveve en tentant

cette fois deacuteviter que de bons eacutelegraveves soient exclus de lenseignement en raison de

leur origine sociale Toutefois cette scolarisation obligatoire pour tous ne sest pas

neacutecessairement accompagneacutee dun effort pour prendre en compte la diversiteacute des

eacutelegraveves agrave linteacuterieur dun groupe Centreacute sur laccessibiliteacute universelle de leacuteducation

le mouvement dont il est question a plutocirct geacuteneacuteraliseacute un mecircme enseignement agrave tous

les eacutelegraveves indeacutependamment de lheacuteteacuterogeacuteneacuteiteacute de la clientegravele ce qui est associeacute agrave la

croissance du pheacutenomegravene de leacutechec scolaire qui na cesseacute de prendre de lampleur au

40

cours des cinquante derniegraveres anneacutees (Areacutenilla et al 2000 Legrand 1995 Groupe

de travail sur la reacuteforme du curriculum 1997 Perrenoud 1997a)

Legrand (1995) traite eacutegalement de lapparition dune premiegravere forme de

diffeacuterenciation institutionnelle et rationnelle baseacutee sur les aptitudes et conccedilue pour

reacutepondre aux besoins des eacutelegraveves en eacutechec En effet lhistoire des institutions scolaires

permet de repeacuterer diffeacuterentes mesures de diffeacuterenciation (ou dadaptation) qui

interviennent sur la structure pour tenter dintervenir sur ce pheacutenomegravene par la prise en

compte de la diversiteacute des eacutelegraveves Le redoublement est ainsi deacutefini comme une

mesure archaiumlque de diffeacuterenciation (Areacutenilla et al 2000 Perrenoud 1997a)

Leacutemergence du soutien peacutedagogique conune une forme deacuteducation compensatoire

soucieuse de reacutepondre agrave des besoins individuels sinscrit dans cette perspective

(Perrenoud 1997a) De nouvelles structures font leur apparition des filiegraveres ougrave les

eacutelegraveves sont admis sur des critegraveres psychologiques ou meacutedicaux et des filiegraveres

denseignement plus concret lessor de lenseignement speacutecial ou de ladaptation

scolaire et de la peacutedagogie de lindividualisation participe agrave cette volonteacute de prendre

en compte la diversiteacute des eacutelegraveves (Areacutenilla et al 2000 Gillig 1999 Perrenoud

1997a)

Par ailleurs Legrand en arrive agrave la neacutecessiteacute de mettre en place une diffeacuterenciation de

la peacutedagogie au sein de la classe commune Dans la revue historique du concept quil

effectue en 1995 Legrand traite des diffeacuterenciations peacutedagogiques en termes de mise

en œuvre effective dune peacutedagogie de maicirctrise tel que conceptualiseacutee par Bloom

(1979) aux Eacutetats-Unis Selon cette vision la diffeacuterenciation comporte une prise

dinformation preacutealable agrave la tacircche dapprentissage (diagnostic sur les comportements

cognitifs et les caracteacuteristiques affectives de deacutepart) ougrave la deacutetection des niveaux des

compeacutetences et des attitudes des eacutelegraveves permet dajuster lenseignement et de faire

des choix approprieacutes pour favoriser de meilleurs reacutesultats dapprentissage Cette

41

collecte dinformations clarifie la seacutequence duniteacutes agrave mettre en œuvre en deacutefinissant

soigneusement les objectifs et les sous-objectifs viseacutes TI sagit ensuite dappliquer un

mecircme deacuteroulement agrave chacune des uniteacutes denseignement ougrave lon retrouve trois eacutetapes

distinctes un enseignement un test formatif et une remeacutediation selon les reacutesultats

obtenus agrave la deuxiegraveme eacutetape (Allal 1988 Legrand 1995)

Ces travaux de Legrand (1986 1995) sont preacuteciseacutes approfondis ou questionneacutes au fil

des ans par des didacticiens (Astolfi 1993) des geacuteneacuteralistes tel que Meirieu (1985

1987 1996) et des sociologues de leacuteducation (Allal 1988 Perrenoud 1994 1997a

2002) TI faut souligner quen marge de linstitution de multiples innovations

peacutedagogiques se sont aussi inscrites dans une recherche dindividualisation pour

mieux prendre en compte la diversiteacute des eacutelegraveves6 Ces innovations attribueacutees agrave la

peacutedagogie des laquoinadapteacutes raquo aux meacutethodes actives puis au mouvement deacuteducation

nouvelle (Groupe franccedilais deacuteducation nouvelle 1977 1996) ont progressivement

contribueacute agrave leacutevolution du concept de diffeacuterenciation qui correspond davantage au

deacutepart agrave une approche attentive agrave lindividualiteacute largement inspireacutee par le concept de

preacuteceptorat (Legrand 1995 Gillig 1999 Perraudeau 1997 Perrenoud 1997a)

Nous consideacuterons agrave linstar de Perrenoud (l997a) que la publication dun ouvrage

collectif sous la direction de Huberman (1988) a eacuteteacute le point de deacutepart dune tentative

de clarification entre des options refleacutetant des postures eacutepisteacutemologiques opposeacutees

mais qui nen sont pas moins porteuses des fondements dune vision plus actuelle de

la peacutedagogie diffeacuterencieacutee Cest dabord en eacutevoquant la centration sur les

comportements cognitifs de deacutepart de Bloom tout autant que lunidimensionaliteacute du

deacuteveloppement cognitif postuleacute par Piaget que Rieben (1988) eacutemet lhypothegravese que

6 Agrave titre dexemples les eacutecrits relegravevent le laquoplan de Dalton raquo dans lequel une enseignante ameacutericaine Miss Parkhurst reacuteussit agrave mettre en place un systegraveme dindividualisation de lenseignement au deacutebut des anneacutees 1920 en sinspirant des donneacutees de la psychologie diffeacuterentielle des aptitudes La technique de Winnetka en banlieue de Chicago est un autre exemple dexpeacuterimentation quon rapporte autant dans certains eacutecrits ameacutericains queuropeacuteens (Corno et Snow 1986 Gillig 1999)

42

le champ de leacuteducation a sous-estimeacute lampleur et la complexiteacute de cette diversiteacute

qui caracteacuterise les individus Elle relegraveve les limites dune perspective trop

seacutequentielle et meacutecaniste des diffeacuterences ce qui laisse croire que seules des

diffeacuterences de vitesse peuvent se manifester Pour reacuteagir agrave cette trop grande lineacuteariteacute

de la seacutequence proposeacutee par Bloom Allal (1988) suggegravere un eacutelargissement de la

formule qui saurait permettre des modaliteacutes de remeacutediation plus diversifieacutees et

fonctionnelles Agrave partir dun cadre de reacutefeacuterence constructiviste elle deacutemontre agrave laide

de donneacutees empiriques que diffeacuterents processus de reacutegulation permettent une plus

grande diffeacuterenciation peacutedagogique dune part et pallient agrave lintervention souvent

trop tardive dun dispositif de remeacutediation apparenteacute au preacuteceptorat dautre part

Ces ideacutees seront largement reprises par Perrenoud (1997a) dans un ouvrage qui agrave

notre avis soulegraveve lurgence dune rupture avec les travaux de Bloom pour passer des

intentions agrave laction Sans renoncer agrave tout aiguillage des apprenants vers des

situations appartenant agrave leur zone proximale de deacuteveloppement (Vygotsky 1978) il

suggegravere que la diffeacuterenciation prenne la forme dune reacutegulation agrave linteacuterieur dune

situation TI en conclut que laquodiffeacuterencier cest proposer agrave chaque eacutelegraveve aussi souvent

que possible une situation dapprentissage et des tacircches optimales pour lui en le

mobilisant dans sa zone de proche deacuteveloppementraquo (Penenoud 2002 p 40) une

deacutefinition qui comme celle de Meirieu (1996)7 integravegre de maniegravere assez floue cette

diversiteacute impliqueacutee lorsque nous traitons de diffeacuterenciation peacutedagogique Perrenoud

(1997a) relegraveve enfin que sa conceptualisation exige une nouvelle organisation du

temps scolaire et la mise en place dactiviteacutes intimement lieacutees aux meacutethodes actives

aux deacutemarches en projet et agrave la reacutesolution de situations-problegravemes des approches qui

permettent dit-il de soutenir le transfert des apprentissages

7 Meirieu deacutefinit la diffeacuterenciation conune laquo une faccedilon de mettre les eacutelegraveves au travail et de se mettre au service de ce travail [ ] de creacuteer des conditions optimales pour queux-mecircmes avec leurs richesses et leurs linugravetes progressent le plus efficacement possible raquo (p 95)

43

Ces conclusions ne sont pas eacutetrangegraveres agrave celles de Corno et Snow (1986) qUI

preacutecisent que lintention dadapter lenseignement doit ecirctre accompagneacutee dune

conception de leacuteducation dont le but ultime privileacutegie le deacuteveloppement daptitudes

lieacutees agrave la meacutetacognition et au transfert Ces auteurs deacutefinissent ladaptation de

lenseignement en mettant en eacutevidence le rocircle crucial de la meacutediation deacutefinie comme

un continuum permettant de reacutepondre aux besoins diffeacuterents des apprenants avec

lenseignement explicite et lentraicircnement aux strateacutegies cognitives agrave lune des

extreacutemiteacutes et les approches par deacutecouverte agrave lautre pocircle ils relegravevent aussi lutiliteacute de

lapprentissage coopeacuteratif pour contourner certaines inaptitudes ou encore pour

augmenter la quantiteacute de meacutediation une option qui sera preacuteciseacutee en deacutefinissant entre

autres le tutorat et les groupes dapprentissage comme des eacuteleacutements centraux dune

pratique dadaptation de lenseignement

( ) le tuteur naide pas seulement leacutelegraveve agrave compleacuteter la tacircche mais encourage aussi graduellement le deacuteveloppement neacutecessaire des habileteacutes et des strateacutegies qui permettront agrave leacutelegraveve daccomplir des tacircches similaires de maniegravere autonome [traduction libre] (Snow et Swanson 1992 p 615)

En partant de la preacutemisse que lapprentissage est initieacute par les interactions sociales

dans un processus dinternalisation (Vygotsky 1978) Snow et Swanson (1992)

exposent dans le deacutetailles ve11us du processus deacutetayage Laccompagnement par les

pairs ou celui dun tuteur judicieusement guideacute par lenseignant facilite les

ajustements en cours de situation permettant dans un mecircme souffle que les exigences

dune tacircche eacutevoluent en interaction avec cette zone proximale de deacuteveloppement elle

aussi en mouvement

Tomlinson (1991 1999a) a deacuteveloppeacute un modegravele de diffeacuterenciation quelle inscrit

elle aussi dans une perspective constructiviste de lapprentissage Ce modegravele se

preacutesente actuellement comme une reacutefeacuterence en Ameacuterique du Nord si la diversiteacute des

acteurs peacutedagogiques qui en traitent en est un indicateur il propose une

conceptualisation de la diffeacuterenciation eacutevoqueacutee autant par la communauteacute scientifique

44

(Brimijoin et Alouf 2003 Cassady Neumeister Adams Cross Dixon et Pierce

2004 Conover 2001 Fleming et Baker 2002 Gwyn-Paquette 1997 Humphrey et

al 2006 Olenchak 2001 Tieso 2000 2003) que la communauteacute de pratique au

Queacutebec et ailleurs (Bolduc et Van Neste 2002 Caron 2003 Cronin 2003 Dinocetti

1998 Holloway 2000 MEQ 2003a Skowron 2001 Tardif et Van Neste 2001)

Nous croyons quune preacutesentation plus approfondie de ce modegravele theacuteorique pourrait

soutenir ou saveacuterer utile dans une deacutemarche scientifique visant agrave articuler une

deacutefinition de la diffeacuterenciation peacutedagogique associeacutee agrave des interventions viables en

contexte de pratique car une telle deacutemarche peut certainement solliciter la mise en

relation de diffeacuterentes perspectives

Agrave ce stade-ci notons toutefois quune analyse des eacutecrits de Tomlinson confirme que

la diffeacuterenciation continue de se deacutefinir de maniegravere polyseacutemique Alors quelle (2004

p 21) deacutefinit la classe diffeacuterencieacutee comme laquoune maniegravere organiseacutee souple et

dynamique dajuster lenseignement et lapprentissage de maniegravere agrave atteindre les

enfants agrave leur niveau et agrave leur permettre en tant quapprenant de progresser au

maximum raquo elle sy reacutefegravere ailleurs tantocirct en termes de processus de croissance vers

une expertise professionnelle ([laquo It is in essence growth toward professional

expertise raquo] Tomlinson 2oo0b p 30) ou encore en tennes de philosophie de

lenseignement (Tomlinson 2000a) Ces nuances ajoutent agrave la confusion qui regravegne

autour du concept

213 La diffeacuterenciation un concept toujours polyseacutemique

La diffeacuterenciation peacutedagogique a eacuteteacute associeacutee au cours de son eacutevolution agrave une

adaptation de lenseignement selon un certain deacuteterminisme sociologique ainsi quagrave

diffeacuterentes mesures dadaptation de la structure conccedilues pour reacutepondre aux besoins

des eacutelegraveves en eacutechec tel le redoublement les classes speacuteciales et le soutien

peacutedagogique Ces associations nous apparaissent fortement lieacutees agrave une recherche

45

dindividualisation et dhomogeacuteneacuteisation de lenseignement insuffleacutee possiblement

par les travaux de Legrand (1995) qui traitent des diffeacuterenciations peacutedagogiques en

termes de mise en œuvre effective dune peacutedagogie de maicirctrise (Bloom 1979) Tout

en entrant en contradiction avec les fondements que nous avons associeacutes agrave la

reconnaissance de la diversiteacute ces mesures de diffeacuterenciation teacutemoignent dune

approche centreacutee sur le diagnostic preacutealable et sur les preacuterequis ce que Perrenoud

(1997a) preacutesente comme les maladies infantiles de la diffeacuterenciation

bull La diffeacuterenciation nest pas un enseignement individualiseacute

Agrave linstar de plusieurs auteurs du champ (Corno et Snow 1986 Ducette et al 1996

Lasley et al 2002 Pageacute 1994 Perrenoud 1997a Tomlinson 2001) et au deacutepart de

notre deacutefinition de la diversiteacute nous croyons neacutecessaire denvisager la diffeacuterenciation

peacutedagogique en opeacuterant une rupture conceptuelle avec cette ideacutee de lenseignement

individualiseacute agrave linteacuterieur de la classe une ideacutee que nous rapprochons dune vision

meacutecaniste et deacuteterministe de la diversiteacute

La diffeacuterenciation nest PAS [lauteure souligne] lenseignement individualiseacute des anneacutees soixante-dix ( ) Une premiegravere deacuterive de cette approche incitait lenseignant agrave proposer des tacircches diffeacuterentes pour chacun des trente eacutelegraveves reacuteunis dans une classe commune ( ) Une deuxiegraveme deacuterive eacutetait que pour sajuster preacuteciseacutement au niveau de chaque eacutelegraveve linstruction a eacuteteacute morceleacutee en fragments de connaissances ce qui rendait lapprentissage deacutecousu et geacuteneacuteralement deacuteconnecteacute ( ) La diffeacuterenciation nous rappelle davantage les classes uniques du passeacute que lindividualisation [traduction libre] (Tomlinson 2001 p 2)

De surcroicirct en consideacuterant la reacutealiteacute du contexte scolaire il nous apparaicirct illusoire de

penser que lenseignant puisse intervenir aupregraves de chaque individu dans le sens dun

preacuteceptorat geacuteneacuteraliseacute ou dit autrement dun plan denseignement personnaliseacute pour

chacun des eacutelegraveves dans un groupe La complexiteacute de la pratique enseignante ne peut

pas permettre la mise en œuvre de tels ajustements au quotidien tregraves longtemps et

nous croyons quune relation dadeacutequation entre les mots laquodiffeacuterenciationraquo et

laquo enseignement individualiseacuteraquo pourrait ecirctre agrave la source dune reacutesistance leacutegitime des

46

enseignants agrave envisager la diversiteacute comme une ressource pour contrer le pheacutenomegravene

de leacutechec scolaire il pourrait sagir tel que Zakhartchouk (200lb) le suggegravere de

lun des obstacles agrave repeacuterer et agrave transformer en objectifs de formation

Si la peacutedagogie diffeacuterencieacutee a tant de mal agrave exister sur le terrain cest donc parce que ceux qui doivent la mettre en œuvre ont de bonnes raisons de ne pas le faire ( ) il sagit danalyser ces reacutesistances pour trouver des strateacutegies daffrontement parfois mais surtout de contournement (p 69)

Sans nier le caractegravere approprieacute dune intervention ponctuelle individualiseacutee ou en

petits groupes pour offrir un enseignement intensif et particulier en fonction dun

besoin la diffeacuterenciation semble devoir souvrir agrave diffeacuterentes formes de coopeacuteration

entre les eacutelegraveves pour contourner ou affronter certaines difficulteacutes et enrichir les

expeacuteriences de tous les eacutelegraveves (Corno et Snow 1986 Hertzog 1998 Tieso 2003)

Une recherche dindividualisation et dhomogeacuteneacuteisation tend agrave occulter le potentiel

du travail en sous-groupes heacuteteacuterogegravenes en lien avec lactiviteacute cognitive quil peut

faciliter chez lindividu en comparant par exemple ses propres strateacutegies agrave celles de

ses pairs (Cohen 1994 Grangeat 1999 Meirieu 1996 Snow et Swanson 1992)

En ce sens nous croyons agrave linstar de Ducette et al (1996) que la diffeacuterenciation

peacutedagogique sapparente agrave un courant plus inclusif en eacuteducation qui implique des

transformations profondes orienteacutees vers laquo un systegraveme deacuteducation inteacutegreacute plus

humain ouvert agrave tous un systegraveme qui non seulement tolegravere mais accueille et ceacutelegravebre

la diffeacuterenceraquo (Vienneau 2004 p 129) Ce courant dinclusion implique davantage

la valorisation du caractegravere unique de chaque apprenant et la prise en compte de

toutes les dimensions de la personne tel que souleveacute par Perrenoud (1997a)

Lapprentissage coopeacuteratif un enseignement en collaboration des strateacutegies

denseignement et des meacutethodes deacutevaluation lieacutees au processus dapprentissage et

favorisant des ajustements en fonction dun curriculum rendu plus flexible sont des

composantes reconnues de ce courant (Vienneau 2004)

47

bull La diffeacuterenciation nest pas une prise en compte des diffeacuterences qui sajoute agrave la tacircche actuelle de lenseignant

Leacutemergence laborieuse des peacutedagogies diffeacuterencieacutees recenseacutee dans les travaux des

chercheurs qui tentent de cerner speacutecifiquement ou de maniegravere plus auxiliaire le sens

du concept ou de sa preacutemisse de base - la diversiteacute - nous permet de comprendre le

sens de cette reconstruction densemble dont leacutecole a besoin pour arriver agrave proposer

une diffeacuterenciation porteuse de reacuteussite et de justice sociale (Ducette et al 1996

Perrenoud 1997a) Dabord ces recherches traitent de la diversiteacute des eacutelegraveves en

tissant des liens avec selon le cas le caractegravere situeacute dune activiteacute dapprentissage

lapprentissage en termes de processus les connaissances anteacuterieures de leacutelegraveve la

motivation les strateacutegies cognitives et affectives pour apprendre les types

dintelligence les activiteacutes meacutetacognitives le transfert les diffeacuterentes formes de

reacutegulation ou encore avec un travail de meacutediation de lenseignant Ces concepts sont

porteurs de sens sur la faccedilon de faire leacutecole ils eacutevoquent des valeurs des croyances

et des actions peacutedagogiques qui traduisent des conceptions de lapprentissage et de

lenseignement tregraves diffeacuterentes du modegravele denseignement uniforme qui preacutevaut

actuellement selon diffeacuterents chercheurs en sciences de leacuteducation (Gardner 1996

Lebaume 2002 Suchaut 2002 Tieso 2000) Agrave cet eacutegard Gardner (1999) relegraveve

avec un peu moins deacuteleacutegance et de nuances quil sagit dun obstacle agrave la prise en

compte des diffeacuterences

Mis agrave part quelques changements superficiels un ecirctre humain arriveacute des anneacutees 1900 reconnaicirctrait la majeure partie de ce qui se passe dans les classes d aujourd hui - lenseignement magistral les exercices reacutepeacutetitifs le mateacuteriel et les activiteacutes comme la lecture dirigeacutee et les eacutepreuves hebdomadaires deacutepellation Agrave lexception de leacuteglise peu dinstitutions ont aussi peu changeacute dans leurs fondements que celles chargeacutees deacuteduquer les geacuteneacuterations futures [traduction libre] (p 41)

Dans le mecircme ordre dideacutees des reacutesultats de recherche deacutemontrent quun

enseignement uniforme sappuyant principalement sur les manuels offre une

exploitation deacuteficiente en termes de varieacuteteacute et de profondeur au regard des principes

48

et des concepts pnnclpaux dune discipline (Tieso 2001) Agrave la lumiegravere de ces

constats nous croyons que la diffeacuterenciation peacutedagogique pourrait passer des

intentions agrave laction dans la mesure ougrave lenseignant peut inteacutegrer - et non pas ajouter

- la prise en compte de la diversiteacute agrave une conception de lapprentissage - et par

ricochet de lenseignement - plus ouverte aux reacutealiteacutes aux veacutecus et agrave luniciteacute des

eacutelegraveves qui composent le groupe Les propos de Morf (1994) eacuteclairent cette

association explicite que plusieurs auteurs du champ des diffeacuterences individuelles et

de la diffeacuterenciation effectuent avec un certain constructivisme eacutepisteacutemologique

(Chevrier et al 2000a Perrenoud 1997a Sensevy et al 2002 Snow et Swanson

1992 Tomlinson et Demisky Allan 2000)

Leffet majeur du constructivisme sur la peacutedagogie est un effet douverture il justifie lentreacutee en scegravene de peacutedagogies et de didactiques qui fondent lacquisition du savoir sur leacutelaboration des connaissances par leacutelegraveve luishymecircme (Morf 1994 p 31)

Les auteurs du champ de la diffeacuterenciation font effectivement reacutefeacuterence agrave la neacutecessiteacute

de cette entreacutee en scegravene de diffeacuterentes peacutedagogies dapproches ou de meacutethodes pour

prendre en compte la diversiteacute et favoriser la reacuteussite

bull La diffeacuterenciation nest pas une meacutethode ou une strateacutegie denseignement agrave laquelle lenseignant recourt par moments pour briser la monotonie ou pour varier ses techniques

Cet effet douverture dont traite Morf (1994) nous incite agrave nous ranger du cocircteacute

dAstolfi (1998) en optant pour lutilisation du terme laquo diffeacuterenciation peacutedagogiqueraquo

plutocirct que de laquopeacutedagogie diffeacuterencieacutee raquo consideacuterant la polyseacutemie qui caracteacuterise la

genegravese de notre objet de recherche il nous semble judicieux darrecircter notre choix sur

un terme qui cherche agrave seacuteloigner des modes passagegraveres des approches ou des

meacutethodes pour eacutevoquer davantage le sens dune recherche constante de flexibiliteacute et

49

douverture agrave de multiples chemins dapprentissages Dans notre recension des eacutecrits

nous avons releveacute que la diffeacuterenciation peacutedagogique interpelle le recours

lexploitation et la valorisation de plusieurs et diffeacuterents moyens pour soutenir

lapprentissage et la reacuteussite Les auteurs du champ reconnaissent que lenseignant

peut prendre en compte la diversiteacute des eacutelegraveves en alternant le travail en collectif en

sous-groupes en ateliers et les interventions individuelles Une diffeacuterenciation peut

impliquer le recours agrave une peacutedagogie de contrat agrave certains moments pour certains

eacutelegraveves agrave une peacutedagogie de sous-groupes et des interactions ou encore agrave une

peacutedagogie de projet ou de situation-problegraveme Elle peut eacutegalement faire appel agrave

diffeacuterents moyens et degreacutes de meacutediation sur un continuum ougrave lon retrouve

lenseignement explicite agrave un extrecircme et lapprentissage par deacutecouverte agrave lautre

(Astolfi 1993 Corno et Snow 1986 Lebaume 2002 Meirieu 1996 Penenoud

1997a Przesmycki 1991 Snow et Swanson 1992 St-Laurent 2002 Tomlinson

2001) En fonction de notre conception de la diversiteacute nous croyons que la

diffeacuterenciation doit se deacutefinir en inteacutegrant cette ouverture agrave la mobilisation par

lenseignant et par leacutelegraveve dune varieacuteteacute de strateacutegies et implicitement une

deacutecentration au regard de ses preacutefeacuterences personnelles pour les confronter et

semichir des diffeacuterentes faccedilons de faire qui se manifestent en situation Ces

multiples possibiliteacutes pour souvrir agrave la diversiteacute peuvent apporter une solution au

problegraveme de leacutechec scolaire agrave condition quelles soient envisageacutees dans une

diffeacuterenciation peacutedagogique sinteacuteressant laquoau preacutealable de toute action eacuteducative

(eacuteducabiliteacute universelle) au processus dapprentissage ( ) et aussi aux reacutesultats

(trajectoires scolaires) raquo (Jalil Akkari et Gohard-Radenkovic 2002 p 155)

En preacutecisant que la diffeacuterenciation laquoeacutevoque une attitude pour mieux geacuterer de faccedilon

calculeacutee un ensemble de ressourcesraquo (Astolfi 1998 p 2) Astolfi nous invite agrave

8 Astolfi (1998) souligne que lexpression laquopeacutedagogie diffeacuterencieacuteeraquo eacutevoque davantage lideacutee dune meacutethode nouvelle qui veut sinscrire agrave la suite de celles qui ont pu la preacuteceacuteder telle la peacutedagogie non directive la peacutedagogie par objectifs la peacutedagogie audiovisuelle ou la peacutedagogie des petits groupes

50

redeacutefinir la diffeacuterenciation en ayant recours agrave une conceptualisation qui integravegre agrave la

fois laction et la penseacutee de lenseignant au regard de certains preacutealables Comme

lenseignement nest pas entiegraverement preacutereacutegleacute (Bressoux 2002) et que la diversiteacute

implique lexpression de manifestations en cours de situation la diffeacuterenciation

concerne aussi et fortement les deacutecisions et les approximations produites dans

laction et les interactions qui surviennent en classe Lenseignant fait des choix qui

sont certainement lieacutes agrave des valeurs des croyances des intentions et des preacutefeacuterences

en lien avec sa mission deacuteducation (Charlier 2005)

Les propos de Weston (1992) illustrent comme ceux dAstolfi (1998) et de Jalil

Akkari et Gohard-Radenkovic (2002) cette neacutecessiteacute de proceacuteder agrave une construction

theacuteorique cherchant agrave mettre en relation les finaliteacutes les fondements et une deacutefinition

de la diffeacuterenciation pour favoriser les deacutebats et les discussions autour de ce concept

polyseacutemique

Le vrai problegraveme deacutepasse la lourdeur du terme et la difficulteacute agrave trouver une deacutefinition Le problegraveme est que si le chercheur demande agrave plusieurs professionnels de leacuteducation laquo Quentendez-vous au juste par diffeacuterenciation raquo laquo Quelles sont les implications pour sa mise en œuvre raquo il ou elle peut recevoir des deacutefinitions incompatibles chacune dentre elles impliquant un cortegravege de croyances et de pratiques eacuteducatives [traduction libre] (Weston 1992 p 6)

214 Notre icirclot de rationaliteacute autour du concept

Agrave la lumiegravere de ces consideacuterations des enjeux que compOlte la reconnaissance de la

diversiteacute des eacutelegraveves et des travaux de recherche sur le concept de pratique en

enseignement (Altet 2002 Bru 2002) il nous apparaicirct porteur de concevoir la

diffeacuterenciation en termes de modegravele9 de pratique enseignante centreacutee sur la diversiteacute

conccedilue et comprise comme une manifestation situeacutee dynamique et leacutegitime de

9Selon Legendre (1993) il faut consideacuterer un modegravele comme un guide de laction et de la penseacutee de lenseignant dans sa tacircche qui sappuie dabord sur une conception de lecirctre humain de lapprentissage et de la socieacuteteacute

51

luniciteacute de leacutelegraveve qui sarticule par la creacuteation en classe et agrave leacutecole dune culture

deacutechange et dinterdeacutependance au regard de la reacuteussite scolaire et de la justice

sociale La diffeacuterenciation est eacutevoqueacutee actuellement dans la perspective de

contrecarrer les difficulteacutes lieacutees agrave lheacuteteacuterogeacuteneacuteiteacute des eacutelegraveves dune part et de reacuteagir agrave

une certaine indiffeacuterence au pheacutenomegravene que provoque lomnipreacutesence des pratiques

denseignement uniformes dautre part Dans ce sens il semble pertinent de situer

explicitement la diversiteacute au cœur dun modegravele de pratique qui souhaite agir et

souvrir au pheacutenomegravene pour favoriser la reacuteussite Lenseignant qui choisit de

diffeacuterencier engage son enseignement dans une approche plus centreacutee sur leacutelegraveve ougrave

louverture aux besoins diversifieacutes des apprenants devient un objet de preacuteoccupation

constant et explicite dans la planification des activiteacutes professionnelles lieacutees de pregraves

ou de loin agrave lenseignementapprentissage en classe En lien avec les travaux de

Vygotsky (1978) nous croyons que cest en sinscrivant avec dautres dans une

deacutemarche dexploration de recherche et danalyse de la diversiteacute que lenseignant

peut faire de ce pheacutenomegravene un objet central de sa pratique Cette diversiteacute telle que

nous lavons deacutefinie interpelle rappelons-le des valeurs des intentions et des

croyances associeacutees agrave des fondements eacutethique eacutepisteacutemologique et ideacuteologique Ces

fondements qui orientent la reconnaissance du pheacutenomegravene ne sont pas diffeacuterents de

ceux qui doivent soutenir larticulation de la diffeacuterenciation peacutedagogique Cependant

ils se preacutecisent dans notre modegravele comme une dimension cognitive et situeacutee qui

oriente les prises de deacutecision des enseignants pour concevoir organiser et reacutealiser

lensemble des actions des interactions et des transactions dans lenvironnement

scolaire ce quAltet (2002) reconnaicirct et deacutefinit comme une pratique enseignante

En somme cette conceptualisation provisoire de la diffeacuterenciation peacutedagogique peut

se comprendre comme un modegravele qui fait le pari de soutenir tous les eacutelegraveves dans

lactualisation de leurs potentialiteacutes dans le deacutepassement de leurs limites relieacutees agrave un

contexte et associeacutees agrave leurs expeacuteriences anteacuterieures et dans la construction dune

52

citoyenneteacute deacutemocratique responsable Ce pari doit donc faire lobjet dune reacuteflexion

chez les acteurs qui souhaitent souscrire agrave ce modegravele de pratique enseignante

bull Une posture eacutethique de la diffeacuterenciation peacutedagogique

Une pratique enseignante centreacutee sur la diversiteacute exige une attitude douverture agrave

lautre agrave ses diffeacuterences et agrave sa digniteacute qui se traduit dabord par la reconnaissance de

luniciteacute de chaque ecirctre humain TI sagit dune pratique qui transcende les

contradictions apparentes de luniciteacute et de la diversiteacute par la voie de la reacuteflexion sur

lune et sur lautre en faveur dune recherche constante deacutepanouissement de la

personne et du groupe (Rumelhard 2002)

La diffeacuterenciation suppose ainsi une croyance profonde selon laquelle tous les eacutelegraveves

peuvent progresser et reacuteussir ce que Meirieu (1996) deacutefinit comme le postulat

deacuteducabiliteacute

Rien ne garantit jamais au peacutedagogue quil a eacutepuiseacute toutes les ressources meacutethodologiques rien ne lassure quil ne reste pas un moyen encore inexploreacute qui pourrait reacuteussir lagrave ougrave jusquici tout a eacutechoueacute (p 142)

Ce postulat se preacutesente comme une condition essentielle sur le plan de lattitude

peacutedagogique pour inscrire sa pratique en termes de diffeacuterenciation En incitant

lenseignant agrave sinscrire dans une culture douverture agrave luniciteacute de leacutelegraveve la

diffeacuterenciation linvite agrave deacutepasser son sens commun par un processus de deacutecentration

gracircce auquel il devient plus en mesure de reconnaicirctre le pheacutenomegravene de la diversiteacute

Sans nier les obstacles lieacutes agrave la reacutealiteacute de la classe ce postulat propose une thegravese juste

dans sa fonction pratique car il incite agrave rechercher avec dautres des moyens

inexploreacutes pour apprendre Car selon Meirieu (1996) le postulat deacuteducabiliteacute plutocirct

que de parler dadeacutequation entre les besoins des eacutelegraveves et les propositions des

enseignants traite plus fondamentalement dinteractions dans une construction

progressive dapprentissages de plus en plus complexes TI sagit dune croyance

incitant eacutelegraveves et enseignants agrave sengager dans des processus de recherche agrave souvrir

53

agrave de nouvelles perspectives qui peuvent leur faire deacutecouvrir lefficaciteacute de meacutethodes

jusque-lagrave neacutegligeacutees

LaIticulation de ce postulat dans la pratique implique nous dit Meirieu (1996) des

tacirctonnements de nombreuses heacutesitations et des ajustements permanents dans un

processus ougrave le conflit sociocognitif et les groupes dapprentissage deviennent les

outils privileacutegieacutes pour apprendre Ainsi larticulation de ce postulat ne peut se

dissocier dune clarification du cadre de reacutefeacuterence agrave paItir duquel le praticien pense

lapprentissage et les savoirs

bull Une posture eacutepisteacutemologique de la diffeacuterenciation peacutedagogique

Dans le modegravele qui nous inteacuteresse louverture agrave la diversiteacute des eacutelegraveves doit sinteacutegrer

- et non pas sajouter - agrave la vision de lapprentissage qui preacuteside aux choix des

activiteacutes proposeacutees dans le contexte dune pratique de diffeacuterenciation Ainsi en

reconnaissant les diffeacuterences individuelles comme des manifestations situeacutees et

dynamiques de luniciteacute de leacutelegraveve - par opposition agrave des courants qui conccediloivent le

pheacutenomegravene de maniegravere plus deacuteterministe et statique - et en consideacuterant que ces

manifestations sont leacutegitimes et porteuses de sens nous recourons rappelons-le au

constructivisme eacutepisteacutemologique pour articuler notre compreacutehension ou notre

repreacutesentation de la diversiteacute situeacutee en eacuteducation

Ce cadre geacuteneacuteral de reacutefeacuterence reconnaicirct le rocircle des repreacutesentations personnelles de

linterpreacutetation lieacutee aux perceptions et de la neacutegociation dans la compreacutehension dune

expeacuterience (Peacutepin 1994 Legendre 2004 Windschitl 2002) Dans ce paradigme

lapprentissage se conccediloit comme laquoun processus dynamique et adaptatif de

construction dadaptation de questionnement ou de remise en cause et de

deacuteveloppement des connaissancesraquo (Jonnaert et Vander Borght 1999 p 33) Cette

deacutefinition sans nier la dimension interactive et situeacutee dans un environnement humain

et culturel de lapprentissage peut creacuteer certaines ambiguiumlteacutes agrave cet eacutegard par un

54

manque dexplicitation Cest ce qUI nous incite agrave la lumiegravere des reacutefeacuterences au

langage au dialogue et agrave la collaboration reacuteflexive entre les eacutelegraveves dans les eacutecrits du

champ de la diversiteacute et de la diffeacuterenciation agrave traiter dune posture

laquo socioconstructiviste raquo de la diffeacuterenciation et ce tout en eacutetant conscients que ce

terme suscite actuellement de nombreux deacutebats (Windschitl 2002)

Cette insistance sur la dimension interactive et sociale nest pas eacutetrangegravere au

pheacutenomegravene central de notre modegravele de pratique enseignante Dans une situation

dapprentissage la diversiteacute qui sexprime et se reconnaicirct est eacutetroitement lieacutee aux

interpreacutetations individuelles de chacun et son expression sapparente intimement agrave

cette neacutegociation de sens avec dautres reconnue dans une perspective

socioconstructiviste comme un eacuteleacutement essentiel agrave consideacuterer pour favoriser la

compreacutehension de lobjet dapprentissage par leacutelegraveve ou dit autrement le processus

dinternalisation (Vygotsky 1978)

Dans le domaine de leacuteducation la diversiteacute sarticule au sein de contextes et de

situations eacuteducatives dans lesquels elle peut ecirctre reconnue par les enseignants et les

eacutelegraveves Cependant nous croyons que cette reconnaissance ne peut sinscrire dans un

projet de reacuteussite quagrave la condition que lenseignant - et eacuteventuellement les eacutelegraveves shy

accorde une aussi grande importance agrave une deacutemarche reacuteflexive quagrave lexpression en

situation de cette diversiteacute pour apprendre et pour comprendre Cest agrave ce prix il nous

semble que la diversiteacute peut se conscientiser et devenir une ressource - plutocirct quun

problegraveme - dans un processus dapprentissage Cette attitude douverture face agrave la

diversiteacute impliqueacutee par la diffeacuterenciation peacutedagogique semble donc devoir sassocier

agrave une certaine curiositeacute au regard du sens que lautre propose en la manifestant Elle

peut ainsi favoriser un enrichissement collectif des ressources dont chacun dispose au

regard du but agrave atteindre ainsi quun travail danalyse sur lefficaciteacute contextuelle de

ces ressources

55

Tel que le souligne Legendre (2004 p 70) nous croyons neacutecessaire de relever que le

constructivisme eacutepisteacutemologique se preacutesente dabord comme laquoun cadre theacuteorique

geacuteneacuteral qui peut servir de fondement agrave diffeacuterentes theacuteories de lapprentissage ou du

deacuteveloppement des connaissances et dont peuvent deacutecouler divers modegraveles

dintervention peacutedagogique raquo Cette preacutecision est importante car agrave notre avis elle

soutient que les choix de lenseignant au regard de lapprentissage et des

interventions demeurent ouverts aux besoins et agrave la diversiteacute des eacutelegraveves Consideacuterant

que lapprentissage et le deacuteveloppement des connaissances se comprennent en

fonction de processus iteacuteratifs de construction et de neacutegociation de sens le recours agrave

de multiples dispositifs devient possible dans la mesure ougrave dune part les eacutelegraveves sont

inciteacutes agrave demeurer des apprenants conscients et dautre part le dispositif sinteacuteresse

aussi aux outils intellectuels agrave lautonomie et aux interactions pour apprendre et

pour comprendre Dans ce sens ce cadre geacuteneacuteral de reacutefeacuterence soutient louverture agrave

une palette de possibles peacutedagogiques (De Vecchi 2000) pour favoriser la reacuteussite

li faut souligner que le recours agrave cette posture eacutepisteacutemologique nest pas un

pheacutenomegravene isoleacute en eacuteducation il semble que de plus en plus de chercheurs et de

praticiens se reacuteclament de cette thegravese sur la base nous disent Larochelle et Bednarz

(1994 p 5) laquo ( ) de principes tel que celui de la neacutecessiteacute dune participation active

des eacutelegraveves agrave la construction et agrave lapprentissage des savoirs raquo Toutefois ce cadre de

reacutefeacuterence se preacutecise diffeacuteremment selon que les theacuteoriciens mettent laccent sur les

processus cognitifs individuels sur laction de lapprenant ou sur le caractegravere

incontournable des interactions sociales dans un processus de coconstruction Sans

nier les multiples nuances Windschitl (2002) propose dans une perspective plus

pragmatique telle que la nocirctre la pertinence dadopter une vision hybride ougrave les

eacutecoles cognitives et sociales se reacuteunissent dans leurs aspects compleacutementaires pour

deacutefinir une culture de lapprentissage et de lenseignement quil conccediloit comme un

prolongement ou une eacutevolution des courants peacutedagogiques centreacutes sur leacutelegraveve

56

( ) un enseignement qui offre des activiteacutes scolaires pennettant aux eacutelegraveves dexploiter leurs inteacuterecircts qui encourage les interactions dans une quecircte de sens collective et qui valorise un travail collaboratif pour creacuteer des productions uniques teacutemoignant de la compreacutehension est un enseignement agrave la fois centreacute sur leacutelegraveve et constructiviste [traduction libre] (Windschitl 2002 p 137)

Inscrire sa pratique dans ce cadre geacuteneacuteral de reacutefeacuterence a des implications majeures au

regard de ce que Peacutepin (1994) nomme les laquoallant-de-soiraquo de lentreprise scolaire

Cependant des travaux de recherche teacutemoignent que les diffeacuterences des eacutelegraveves

peuvent devenir des ressources dans un processus de construction de connaissances

(Veacuterin 1998)10 y compris celles de ceux qui sont reconnus en difficulteacute (Sensevy et

al 2002)

La lllise en œuvre dune pratique enseignante centreacutee sur la diversiteacute conccedilue et

comprise comme une manifestation situeacutee dynamique et leacutegitime de luniciteacute de

leacutelegraveve semble devoir recourir agrave un cadre theacuteorique geacuteneacuteral en matiegravere

deacutepisteacutemologie pour assurer une certaine coheacuterence dans larticulation de ses

dispositifs denseignement Cependant une posture eacutepisteacutemologique est un systegraveme

de croyances au regard du deacuteveloppement de la connaissance qui deacutecrit

lapprentissage et suggegravere certains principes pour lenseignement il nest pas en soi

une plateforme philosophique agrave partir de laquelle les reacuteformes se construisent Cette

mise en garde de Windschitl (2002) vient confinner la neacutecessiteacute de deacutevoiler ou

clarifier les fondements ideacuteologiques qui sont agrave la base du projet dans lequel la

diffeacuterenciation peacutedagogique est mise de lavant

Le constructivisme nest pas une platefonne philosophique ( ) il semble judicieux de croire que ses principes peuvent sassocier agrave des ideacuteaux deacutemocratiques et agrave des thegravemes pluralistes pour soutenir le progregraves et les reacuteformes ( ) Sa peacutedagogie pourrait soutenir des viseacutees eacutemancipatoires pour

10 Au terme dune recherche compreacutehensive longitudinale reacutealiseacutee laquoavecraquo dix-huit enseignants volontaires Veacuterin (1998) preacutesente des reacutesultats qui teacutemoignent dun effet sur les pratiques lieacute au travail coopeacuteratif des enseignants sur une vision constructiviste de Japprentissage

57

les individus et la socieacuteteacute si elle prenait en compte les complexiteacutes lieacutees aux diffeacuterences ethniques aux classes sociales et agrave leacutegaliteacute ( ) [traduction libre] (Windschitl 2002 p 164)

bull Une posture ideacuteologique de la diffeacuterenciation peacutedagogique

La diffeacuterenciation ne semble pas pouvoir prendre leacutecole telle quelle est tout en y

ajoutant louverture agrave la diffeacuterence La reconnaissance de la diversiteacute semble devoir

sassocier agrave une leacutegitimation du pheacutenomegravene en classe impliquant agrave la fois une

ouverture agrave son expression et une analyse de ses manifestations Dans ce sens la

diversiteacute se propose comme un objet dapprentissage en soi dans une pratique de

diffeacuterenciation cherchant agrave eacutelever la conscience des eacutelegraveves au regard de la richesse

que peuvent apporter les diffeacuterences au sein dun groupe Comme lenseignement a

apparemment longtemps valoriseacute certaines faccedilons de faire (Gardner 1996 Leblanc

1997 Perrenoud 1997a) nous croyons agrave linstar de plusieurs auteurs du champ que

la diffeacuterenciation exige une certaine forme de conscientisation et deacuteveil agrave la neacutecessiteacute

de lheacuteteacuterogeacuteneacuteiteacute pour constituer leacutequilibre dune communauteacute (Astolfi 1998

Corno et Snow 1986 Ducette et al 1996 Jalil Akkari et Gohard-Radenkowic 2002

Perrenoud 1997b 2002 Tomlinson et al 1997 Zakhartchouk 2001 b) En dehors de

cette perspective deacutequilibre et de justice essentiels agrave la coheacutesion sociale lexpression

de la diversiteacute peut perdre son caractegravere leacutegitime en retombant dans le piegravege dune

peacutedagogie agrave deux vitesses un piegravege rappelons-le que Perrenoud (l997a) associe aux

maladies infantiles de la diffeacuterenciation peacutedagogique Pour illustrer ce propos il nous

semble utile de recourir agrave la theacuteorie des intelligences multiples proposeacutee par Gardner

(19961997)1

Il Il semble pertinent de ne pas occulter ce cadre de reacutefeacuterence proposeacute par Gardner (1996 1997) dans une deacutemarche de recherche qui tente de comprendre avec les enseignants le sens de la diffeacuterenciation peacutedagogique Actuellement la theacuteorie des intelligences multiples est eacutevoqueacutee de maniegravere substantielle en rrugravelieu de pratique et par certains chercheurs comme une theacuteorie agrave partir de laquelle les enseignants peuvent fonder et faire progresser notre objet de recherche (Caron 2003 Tardif et Van Neste 2001 Tomlinson1999a)

58

Sous la lentille de ce cadre conceptuel la longue histoire de valorisation des faccedilons

de faire plus seacutequentielles et analytiques agrave leacutecole ne facilite pas la reconnaissance et

la valeur dune varieacuteteacute de potentiels qui sexprime par dautres systegravemes symboliques

des faccedilons diffeacuterentes daborder lapprentissage qui sont possiblement associeacutees dans

un contexte scolaire classique agrave des manifestations de difficulteacutes (Leblanc 1997)

Toutefois en prenant en compte les diffeacuterents types dintelligence deacutefinis dans ce

modegravele un enseignant peut tout aussi bien reconduire une certaine hieacuterarchisation des

eacutelegraveves selon leurs preacutefeacuterences En dehors de cette perspective de justice sociale et

deacutequiteacute la reconnaissance de la diversiteacute dans cet exemple peut se traduire en un

nouveau modegravele de hieacuterarchisation des eacutelegraveves un modegravele cette fois agrave multiples

vitesses

Cest dans ce sens que nous croyons neacutecessaire que la diffeacuterenciation sarticule par la

creacuteation en classe et ultimement agrave leacutecole dune culture deacutechange de

conscientisation et dinterdeacutependance entre les eacutelegraveves li sagit dune culture qui

promeut et soutient linteacuterecirct des eacutelegraveves les uns envers les autres et favorise le

deacuteveloppement dun sens de responsabiliteacute mutuelle entre eux Car si la diversiteacute doit

devenir une ressource en contexte scolaire sa complexiteacute interpelle non seulement la

compreacutehension lappreacuteciation et la meacutediation des adultes mais celles de tous ceux

qui composent le groupe Galichet (2001) reacutesume la porteacutee de cette reconnaissance

dans un projet collectif de reacuteussite scolaire de justice sociale et plus speacutecifiquement

de citoyenneteacute deacutemocratique renouveleacutee

La laquogestion deacutemocratique des apprentissagesraquo nimplique pas seulement de permettre agrave chaque eacutelegraveve ou groupe deacutelegraveves de deacuteterminer librement ses modaliteacutes dappropriation des savoirs elle suppose aussi et surtout quil sinquiegravete de et sinteacuteresse agrave la reacuteussite ou aux difficulteacutes de ses camarades li faut quil seacutetonne de ce que son voisin napprenne pas aussi vite ou aussi facilement que lui et que cet eacutetonnement devienne pour lui un deacutefi agrave relever non par altruisme ou sentiment du devoir moral mais par inteacuterecirct et passion Leacutecole preacuteparera ainsi la transition entre la socieacuteteacute laborieuse daujourdhui et la socieacuteteacute peacutedagogique de demain (p 38)

59

Cest au terme dune analyse historique de diffeacuterents types de citoyenneteacute que ces

propos de Galichet (2001) viennent expliciter un nouveau modegravele deacuteducation agrave la

citoyenneteacute agrave envisager dans nos socieacuteteacutes deacutefectives (dixit lauteur) Alors que les

premiers types se fondaient sur des valeurs telles que la convivialiteacute la solidariteacute et la

deacutelibeacuteration inspireacutees respectivement par le modegravele de la famille du travail et de la

discussion la proposition de Galichet considegravere la relation peacutedagogique comme

lessence du nouveau modegravele agrave promouvoir un modegravele deacuteducation agrave la citoyenneteacute

peacutedagogique Cette proposition se fonde sur un laquorapport dinteacuterecirct primordial agrave

lAutreraquo (Galichet 2001 p 37) et envisage la citoyenneteacute laquocomme linteacuterecirct que les

citoyens se portent les uns aux autres et la responsabiliteacute mutuelle quils deacuteveloppent

entre euxraquo (Galichet 2002 p 105) Cest en tissant un lien explicite avec le postulat

deacuteducabiliteacute formuleacute par Meirieu (1996) quil preacutecise le fondement de leacutegaliteacute

citoyenne qui inspire ce nouveau modegravele

( ) je considegravere mon concitoyen comme mon eacutegal parce que ( ) jestime quaucune ignorance ou incompeacutetence de sa part ne sont irreacutemeacutediables et que la tacircche de cette eacuteducation universelle de tous par tous incombe non agrave des enseignants professionnels dans des structures et agrave des peacuteriodes speacutecifiquement deacutevolues agrave cet effet mais agrave tous et agrave tout moment (Galichet 2002 p 122)

Ces assisses dun projet renouveleacute deacuteducation agrave la citoyenneteacute sapparentent

eacutetroitement aux conclusions des chercheurs et des theacuteoriciens du champ de la

diffeacuterenciation et plus globalement de la diversiteacute en eacuteducation Pour que cette

diversiteacute soit porteuse de sens et se conccediloive en termes de ressources dans les eacutecoles

Ducette et al (1996) concluent leur meacuteta-analyse du pheacutenomegravene en eacuteducation en

stipulant que les socieacuteteacutes actuelles doivent envisager la construction deacutecoles plus

inclusives ougrave la diversiteacute est reconnue comme un thegraveme central et positif de

lenseignement et de lapprentissage

Nous vivons dans une socieacuteteacute de plus en plus diversifieacutee dans laquelle les diffeacuterents groupes vont revendiquer la leacutegitimiteacute de leur heacuteritage comme une partie inteacutegrante du curriculum et dans laquelle les besoins uniques de chaque

60

eacutelegraveve ne peuvent plus ecirctre noyeacutes dans luniformiteacute des pratiques peacutedagogiques Dans une telle socieacuteteacute il va de soi que la seule eacutecole possible est une eacutecole inclusive que le seul enseignant acceptable a une bonne connaissance de luishymecircme et un grand respect pour la diversiteacute ( ) En tant queacuteducateurs nous pouvons choisir de nous concentrer sur les problegravemes engendreacutes par la diversiteacute ou nous pouvons choisir de faire de cette diversiteacute un thegraveme central et positif de notre enseignement et de lapprentissage [traduction libre] (Ducette et al 1996 p 369-370)

Pour reacutepondre aux critiques qui peuvent ecirctre formuleacutees agrave leacutegard de telles conclusions

en termes de vision plus philosophique et utopiste ces auteurs eacutevoquent lexistence

de courants de recherche en eacuteducation qui concreacutetisent cette quecircte de sens en

sinscrivant dans une viseacutee deacutemancipation et de conscientisation (Freire 1988

Lather 1986) ils relegravevent que ces travaux ont en grande majoriteacute une preacuteoccupation

dinteacutegrer agrave leacutecole un apprentissage agrave la pratique des ideacuteaux deacutemocratiques

Lexpression la participation la neacutegociation le deacutebat lanalyse reacuteflexive et laction

sociale sintegravegrent agrave lexpeacuterience scolaire pour progressivement faciliter les

changements interpelleacutes Car louverture agrave la diversiteacute en eacuteducation semble reacuteclamer

des changements agrave leacutechelle de leacutecole mais plus globalement des changements qui

ont aussi des incidences sur dautres institutions

Il devra y avoir des changements majeurs dans la preacuteparation des enseignants dans le curriculum dans les eacutecoles et dans la socieacuteteacute pour pouvoir en arriver agrave ce reacutesultat [traduction libre] (Ducette et al 1996 p 369)

En synthegravese nous reconnaissons que la posture ideacuteologique de notre icirclot de

rationaliteacute propose un pari ambitieux il sagit dune posture qui invite lenseignant agrave

sinteacuteresser avec dautres agrave la construction dune socieacuteteacute plus juste et eacutequitable Plus

speacutecifiquement elle promeut une meilleure connaissance de soi facilitant ainsi un

respect et un inteacuterecirct veacuteritable au regard de la diversiteacute (Perrenoud 1997b) Dans cette

perspective une prise en compte de la diversiteacute interpelle un contexte riche et

authentique pour lapprentissage du respect et du souci de lautre avec les diffeacuterences

61

quil manifeste (Ducette et al 1996) TI sagit dune neacutecessiteacute qui semble devoir

senvisager tregraves tocirct dans la formation du citoyen

li faut agir sur les jeunes geacuteneacuterations tregraves tocirct degraves lacircge de trois ou quatre ans ne serait-ce que pour leur enseigner quil existe des langues diverses pour leur faire comprendre cette ideacutee mecircme de la diversiteacute (Eacuteco 1993 p 4)

215 Discussion sur notre icirclot de rationaliteacute

Notre icirclot de rationaliteacute rappelons-le est un construit theacuteorique provisoire qUI

poursuit deux objectifs Dune part il veut soutenir le dialogue et les interactions

entre praticiens et chercheur autour du concept de diffeacuterenciation vers une

articulation dans laction en classe D autre part il se veut un exercice de

conscientisation du chercheur visant agrave deacutevoiler la posture avec laquelle il sengage

dans le processus Cette posture qui laquova varier mecircme sensiblement agrave mesure de

lavancement des travauxraquo (Pailleacute et Mucchielli 2003 p 48) devient donc un

inventaire de repegraveres et doutils theacuteoriques auquel le chercheur peut plus

consciemment faire le choix de recourir ou non dans la rencontre avec les praticiens

Nous convenons que notre repreacutesentation porte un regard critique et propose une

reacuteflexion eacutemancipatrice sur leacutecole et sur les pratiques enseignantes qui sobservent

actuellement Simultaneacutement elle met en lumiegravere le caractegravere systeacutemique des

changements impliqueacutes et propose quune eacutemancipation des pratiques de formation

des maicirctres simbrique agrave ces viseacutees de changement pour que la diversiteacute devienne une

ressource leacutegitime en eacuteducation Agrave cet eacutegard Ducette et al (1996) suggegraverent que les

formateurs de maicirctres doivent personnellement sastreindre aux deacutefis quimposent la

valorisation et la compreacutehension de la diversiteacute agrave leurs eacutetudiants soit dune part un

respect pour la diversiteacute et dautre part une meilleure connaissance de soi [selfshy

knowledge] comme formateur et comme personne

62

Agrave la lumiegravere de ces propositions il nous apparaicirct essentiel quun des objectifs

speacutecifiques de la recherche vise agrave documenter ce travail du chercheur-formateur en

sattardant particuliegraverement aux effets quil geacutenegravere sur la connaissance de soi et sur

louverture agrave la diversiteacute de tous les acteurs impliqueacutes par la deacutemarche de recherche

En ce sens nous envisageons notre recherche en eacuteducation comme une pratique ougrave le

chercheur se perccediloit aussi comme un acteur socialement engageacute au regard des deacutefis

poseacutes par le contexte eacuteducatif contemporain (Gohier 2004 Sauveacute 2005)

Agrave cet effet et plus preacuteciseacutement au regard des consideacuterations eacutethiques lieacutees agrave la

recherche la nature compreacutehensive et eacutemancipatoire de notre deacutemarche nous incite agrave

consideacuterer la coexistence chez un mecircme individu des rocircles de chercheur et de

formateur Tel que le relegravevent Vanhulle et Lenoir (2005) ces dimensions sont

constamment en tension au cours de lexpeacuterience et cest en consideacuterant lenjeu

ontogeacutenique de la recherche pour lenseignement (Van der Maren 1999) que Charlier

(2005) suggegravere denvisager les responsabiliteacutes lieacutees agrave cette coexistence Ainsi

recherche et formation se rencontrent et contribuent lune agrave lautre dans une reacuteflexion

sur laction qui vise le deacuteveloppement et le perfectionnement de tous les acteurs

incluant le chercheur

Laction ou lintervention est toujours premiegravere mecircme si elle est motiveacutee par des questions et des connaissances construites anteacuterieurement ( ) Laction est accompagneacutee dune recherche qui la reacutegule mais qui la deacutepasse aussi parce quelle ouvre de nouvelles pistes ou oblige agrave mettre de la distance lagrave ougrave limplication risque dobliteacuterer des pans entiers de la reacutealiteacute (Charlier 2005 p259)

Ce propos confirme agrave notre avis la responsabiliteacute du chercheur-formateur de proceacuteder

agrave la construction dune repreacutesentation provisoire autour de son objet de rechercheshy

formation Notre icirclot de rationaliteacute est un coffre doutils theacuteoriques qui peut soutenir

la mise agrave distance neacutecessaire agrave la reacutegulation de laction pour favoriser le

deacuteveloppement professionnel de tous les acteurs Mais plus fondamentalement de

63

tels propos nous convient agrave confronter notre posture maintenant plus claire et moins

diffuse agrave celle que dautres chercheurs preacutesentent pour sengager dans des recherches

compreacutehensives qui sapparentent agrave la nocirctre En coheacuterence avec nos choix de nature

eacutepisteacutemologique il nous semble maintenant pertinent et judicieux de revisiter la

repreacutesentation de Tomlinson (1999a 2004) autour du concept de diffeacuterenciation et de

la mettre en relation avec notre icirclot de rationaliteacute pour poursuivre le travail de

compreacutehension et lenrichir dune autre posture en preacutevision de ce dialogue et de

cette reacuteflexion autour de laction avec les praticiens

22 La repreacutesentation de Tomlinson

221 La classe diffeacuterencieacutee

Tomlinson (1991) a deacuteveloppeacute dans le cadre de ses eacutetudes doctorales un modegravele de

diffeacuterenciation peacutedagogique lieacute agrave une probleacutematique des eacutelegraveves doueacutes Des travaux de

recherche dabord axeacutes sur lenseignement au secondaire premier cycle et sur la

formation initiale des maicirctres (Tomlinson 1995 Tomlinson et al 1994 Tomlinson

et al 1997) lamegravenent progressivement agrave eacutetendre le modegravele de la classe diffeacuterencieacutee

en reacuteponse agrave toutes les manifestations de la diversiteacute qui sobservent dans la classe

dite reacuteguliegravere (Tomlinson 1999a 2001 2004) Dans une recension des eacutecrits plus

reacutecente (Tomlinson et al 2003) Tomlinson et ses collegravegues suggegraverent que la

diffeacuterenciation peut se concevoir diffeacuteremment dans la mesure ougrave elle est envisageacutee

comme un concept peacutedagogique par opposition agrave une approche organisationnelle de

la prise en compte des diffeacuterences en classe et agrave leacutecole Cette recension des eacutecrits

reprend essentiellement les propos dun chapitre dune publication anteacuterieure sur le

sujet sadressant aux directions deacutetablissement (Tomlinson et Demirsky Allan 2000)

Globalement la repreacutesentation de Tomlinson (2004) se preacutesente non pas comme une

entiteacute mais bien en termes de modegravele systeacutemique qui rassemble des theacuteories et des

pratiques eacuteducatives multiples (Tomlinson et Demirsky Allan 2000) La Figure 2 en

64

page 65 rend compte de larticulation des concepts inteacutegreacutes dans son modegravele La

classe diffeacuterencieacutee est guideacutee par des principes geacuteneacuteraux inteacutegreacutes agrave son reacuteseau

conceptuel Une reacuteponse aux besoins multiples de la classe heacuteteacuterogegravene se fonde sur

une exploitation de regroupements flexibles en classe [1] de tacircches dapprentissage

qui respectent les capaciteacutes des eacutelegraveves [2] et dune eacutevaluation formative [3] gracircce agrave

laquelle lenseignant peut laquoplanifier le travail du lendemain - et mecircme celui du reste

de la journeacutee - pour aider chaque eacutelegraveve agrave deacutepasser son niveau de compeacutetence actuelraquo

(Tomlinson 2004 p 16)

Elle traite donc dune approche ougrave laquolenseignant adapte et modifie de faccedilon

proactive le curriculum les meacutethodes les ressources les activiteacutes dapprentissage et

les productions des eacutelegraveves pour consideacuterer les besoins diversifieacutes ( ) et maximiser

lapprentissageraquo ([traduction libre] Tomlinson et al 2003 p 121) Lenseignement

uniforme [one-size-jits-all settings] ne peut plus convenir dit-elle face agrave la diversiteacute

acadeacutemique qui caracteacuterise la classe contemporaine

Cest agrave partir de ces principes quelle en arrive au cœur de sa proposition Elle

suggegravere que les modifications ou les ajustements de lenseignement seffectuent selon

trois axes soit les contenus les processus et les productions Les contenus font

reacutefeacuterence aux faits aux concepts aux principes et aux habileteacutes propres agrave une

discipline scolaire Les processus sont deacutefinis par lensemble et la diversiteacute des

activiteacutes signifiantes permettant agrave lapprenant de sapproprier les contenus et de les

comprendre en profondeur Quand aux productions Tomlinson sy reacutefegravere en traitant

des veacutelticules par lesquels les eacutelegraveves peuvent articuler syntheacutetiser deacutemontrer et

mettre en valeur leurs apprentissages

65

La diffeacuterenciation une reacuteponse aux besoins de lapprenant

guideacutee par des principes

geacuteneacuteraux de diffeacuterenciation

t Des regroupements

flexibles 1

Des tacircches respectant les capaciteacutes

Une eacutevaluation et des ajustements continus

Les enseignants peuvent diffeacuterencier

les contenus les processus les productions

Selon 1

La preacuteparation de leacutelegraveve 1 Les inteacuterecircts de leacutelegraveve Le profil dapprentissage 1 de leacutelegraveve

1-------1--- Gracircce agrave de nombreuses strateacutegies denseignement et

--------1

bull Intelligences multiples bull Mateacuteriels emegistreacutes bull Acti viteacutes dancrage bull Organisateurs graphiques bull Textes varieacutes bull Mateacuteriels suppleacutementaires

varieacutes bull Cercles litteacuteraires

dorganisation telles que

bull Leccedilons centres et productions agrave degreacutes de difficulteacute varieacutes

bull Contrats dapprentissage bull Enseignement par petits

groupes bull Recherches en groupe bull Eacutetudes indeacutependantes

bull Strateacutegies de questionnement varieacutees

bull Centres dinteacuterecirct bull Groupes dinteacuterecircts bull Devoirs et leccedilons varieacutes bull Compressions bull Tacircches varieacutees dans les

journaux de bord bull Situations complexes

Figure 2 Le modegravele de la classe diffeacuterencieacutee (Tomlinson 1999a)

Quant au pheacutenomegravene de la diversiteacute elle le deacutefinit en eacutevoquant trois eacuteleacutements agrave

prendre en compte pour fonder le travail de diffeacuterenciation Son modegravele suggegravere de

sattarder agrave la preacuteparation de leacutelegraveve [readiness differenlia lion] au regard de

lapprentissage agrave linteacuterecirct ou agrave la motivation [interest differentiation] et au profil

dapprentissage [learning profile differentiation]

66

La preacuteparation de leacutelegraveve est un eacuteleacutement de la diversiteacute qui sappuie dabord sur les

travaux de Vygotsky (1978) ainsi que sur dautres travaux de recherche portant sur

lintelligence (Gardner 1997 Howard 1994 Jensen 1998 Sternberg 1988)

Tomlinson et Demirsky Allan (2000) se reacutefegraverent agrave la zone de deacuteveloppement

proximal pour justifier la neacutecessiteacute de proposer des deacutefis raisonnables aux eacutelegraveves des

deacutefis impliquant certaines formes de soutien ou dit autrement un processus

deacutetayage

Dautre part une diffeacuterenciation efficace ne peut faire fi du rocircle joueacute par les inteacuterecircts

des eacutelegraveves au regard de la motivation Tomlinson et Demirsky Allan (2000) eacutevoquent

entre autres les travaux de Csikszentmihalyi (1990) qui sappuient sur une trentaine

danneacutees de recherches empiriques au regard dune conception englobante de la

motivation En prenant en compte cet eacuteleacutement de la diversiteacute en classe la

diffeacuterenciation cherche agrave favoriser un eacutetat optimal et dynamique de bien-ecirctre de

pleacutenitude de creacuteativiteacute et dimplication totale de leacutelegraveve dans des activiteacutes qui

induisent ce que Csikszentmihalyi appelle un eacutetat de laquoflow raquo

Quant agrave la diversiteacute des profils dapprentissage Tomlinson et al (2003) preacutecisent

cette composante en se reacutefeacuterant au traitement de linformation et aux concepts

principalement deacuteveloppeacutes par la recherche sur les styles dapprentissage et les

preacutefeacuterences cognitives (Dunn 1989 Gardner 1997 Lasley et al 2002 Sternberg

1988) Elles preacutecisent que le but premier de ce concept-cleacute en diffeacuterenciation consiste

agrave faciliter la construction dun environnement ougrave leacutelegraveve peut trouver de maniegravere

reacuteguliegravere une activiteacute dapprentissage en lien avec ses preacutefeacuterences ou ses modes

privileacutegieacutes dapprentissage La diffeacuterenciation sappuie donc sur la conception dune

intelligence multiforme et fluide ougrave forces et preacutefeacuterences peuvent sexprimer dans

une ou plusieurs sphegraveres

67

Tomlinson et Demirsky Allan (2000) soulignent les dangers inheacuterents agrave la prise en

compte de la diversiteacute des profils dapprentissage tel que releveacute dans notre

probleacutematique Plutocirct que de chercher agrave cateacutegoriser les eacutelegraveves agrave laide de ces donneacutees

elles suggegraverent de les exploiter pour eacutelargir leacuteventail des possibiliteacutes en termes de

processus de chemins dapprentissage et ce autant pour les eacutelegraveves que pour

lenseignant

Enfin Tomlinson et al (1997) preacutecisent la neacutecessiteacute de creacuteer un environnement

dapprentissage ougrave eacutelegraveves et enseignant sont des complices ougrave ils collaborent dans le

respect vers le progregraves optimal et la reacuteussite individuelle Quoique cette dimension

napparaicirct pas dans la carte conceptuelle elles soutiennent que la classe djffeacuterencieacutee

doit promouvoir laccueil de lautre la collaboration lentraide et le partage des

tacircches ainsi que la construction des savoirs dans un environnement centreacute sur les

individus qui le composent

222 Une articulation theacuteorique interpellant le point de vue des praticiens

Dentreacutee de jeu la classe diffeacuterencieacutee (Tomlinson 1999a 2004) deacutemontre une

grande pertinence du fait quil sagit dun modegravele cherchant agrave prendre en compte la

complexiteacute du processus denseignemenUapprentissage ougrave les variables en interaction

sont innombrables (Astolfi 1998) n comprend une conceptualisation de la diversiteacute

qui sinteacuteresse agrave plusieurs variables et il a le souci dassocier une liste de strateacutegies

denseignement agrave son organisation conceptuelle Cependant cest dans la

preacutesentation de cette organisation systeacutemique que certains eacuteleacutements nous invitent agrave

une certaine prudence au regard de cette conceptualisation

68

Premiegraverement en maintenant la possibiliteacute de deacutefinir la diffeacuterenciation en diffeacuterents

termesI2 nous croyons que la conceptualisation ne soutient pas la construction dun

sens partageacute et clarifieacute dans le champ de leacuteducation Le caractegravere diffus de la

deacutefinition se reflegravete dailleurs dans la posture de certaines recherches ayant recours agrave

cette conceptualisation Dans une recherche doctorale sur lexploitation des groupes

dapprentissage en enseignement des matheacutematiques Tieso (2000) preacutesente la

diffeacuterenciation de Tomlinson comme une strateacutegie dadaptation des contenus dun

programme deacutetude Conover (2001) pour sa part preacutesente le concept en termes de

processus de changement de pratique peacutedagogique en se reacutefeacuterant aux mecircmes travaux

Sans nier la pertinence de ces conceptions pour chercher agrave favoriser lapprentissage

des eacutelegraveves nous croyons quen traitant de laquo strateacutegie dadaptationraquo par exemple il y

a un danger de se reacutefeacuterer davantage agrave une proceacutedure agrave suivre aux actions de

lenseignant selon une certaine logique preacuteeacutetablie et eacuteventuellement deacutevacuer la

dimension plus cognitive au fondement de ces actions de lenseignant et perdre de

vue le sens de la diversiteacute au cœur dune pratique de diffeacuterenciation

Agrave cet effet notre analyse laisse subsister un certain questionnement sur le caractegravere

contextuel et dynamique de la diversiteacute inheacuterent agrave une perspective constructiviste du

pheacutenomegravene Alors que le modegravele preacutesente de multiples exemples dactions pour

reacuteagir aux diffeacuterences interindividuelles il nous apparaicirct moins explicite au regard

des diffeacuterences intra-individuelles Dailleurs la traduction queacutebeacutecoise de Tomlinson

(1999) fait reacutefeacuterence agrave un environnement dapprentissage hautement adapteacute ou

laquo mouleacuteraquo agrave chacun des eacutelegraveves ce qui segraveme agrave notre avis une certaine confusion sur le

caractegravere dynamique et situeacute de la diversiteacute

Les enseignants de classes diffeacuterencieacutees ( ) deviennent des partenaires de leurs eacutelegraveves afin que la matiegravere apprise et lenvironnement dapprentissage

12 Dans leur recension des eacutecrits Tomlinson et al (2003) preacutesentent la diffeacuterenciation de quatre faccedilons diffeacuterentes laquo a modification of teaching and learning routinesraquo (p 121) laquo can be defined as an approach to teachingraquo (p 121) laquo is a pedagogical approach raquo(p 121) laquo must be conceived and practiced as a reflection and extension of educational best practice raquo (p 131)

69

soient mouleacutes agrave chacun deux ils nimposent pas de moule agrave celui qui apprend (Tomlinson 2004 p 3)

Cependant contrairement aux eacutecrits anteacuterieurs (Tomlinson et al 1997 Tomljnson

1999a 2001 2004 13) la recension effectueacutee en 2003 se reacutefegravere aux recherches de

Paine (1990) pour accentuer laspect contextuel des diffeacuterences de profil

dapprentissage ce qui nous permet de comprendre que les fondements

eacutepjsteacutemologiques de la repreacutesentation se preacutecisent ce qui dans notre posture

repreacutesente une recherche de sens appreacuteciable 14

Enfin il nous semble que la posture ideacuteologique qui clarifie un projet de

reconnaissance de la diversiteacute en eacuteducation soit insuffisamment exploreacutee par la classe

diffeacuterencieacutee une conclusion agrave laquelle Brimijoin (2002) semble souscrire au terme de

sa recherche doctorale

il pourrait ecirctre utile de deacutefinir plus clairement la relation entre une communauteacute dapprentissage centreacutee sur leacutelegraveve et la diffeacuterentiation efficace et de deacuteterrruner comment cette deacutefinition pourrait devenir la piegravece maicirctresse dune nouvelle seacutequence de cours en formation des maicirctres [traduction libre] (Brirrujoin 2002 p 282)

Dans le contexte dun stage de 12 semaines se deacuteroulant dans la classe dune

enseignante formeacutee et reconnue pour une expertise en diffeacuterenciation cette eacutetude de

cas illustre la difficulteacute veacutecue par une stagiaire agrave comprendre le sens dune gestion de

classe qui sinscrit dans une perspective de diffeacuterenciation [laquo her understanding of

13 Touugraveinson (2004) est la traduction franco-queacutebeacutecoise de Tomlinson (1999) effectueacutee par Theacuteorecirct pour le compte de la maison deacutedition CheneliegraverefMcGraw-Hill 14 Cette compreacutehension apporte un certain reacuteconfort au chercheur et lui confume le caractegravere judicieux de reprendre le dialogue avec les travaux de Touugraveinson au terme de la construction de licirclot de rationaliteacute En effet cette mise en relation participe agrave une conscience accrue du sens de la discussion et des interactions sur le caractegravere dynamique et eacutevolutif dune repreacutesentation Agrave titre dexemple cest en cherchant agrave comprendre la posture eacutepisteacutemologique de Tomlinson que le chercheur a pris conscience que sa propre repreacutesentation occulte preacutesentement toute distinction entre le constructivisme eacutepisteacutemologique et le constructivisme ontologique Compte tenu de la nature du projet qui nous mobilise le chercheur doit cependant se reacutesoudre agrave concevoir ces nuances comme lune de ces laquo boicirctes noires non ouvertesraquo pour linstant (Fourez 1997 p 220)

70

Katherines differentiated management raquo] Cest dans ce sens quelle suggegravere que des

recherches ulteacuterieures doivent sattarder agrave deacutefinir plus clairement les relations entre la

diffeacuterenciation et la construction dune communauteacute dapprentissage une relation

quelle pressent comme un eacuteleacutement central agrave inteacutegrer dans la formation initiale des

maicirctres

il faut enfin souligner tel que Tomlinson et Dernirsky Allan (2000) le relegravevent que le

modegravele systeacutemique pour reacutepondre agrave la diversiteacute sappuie davantage sur les theacuteories et

les recherches speacutecifiques agrave chacun des eacuteleacutements-cleacutes deacutefinissant le pheacutenomegravene Ce

modegravele demeure un savoir theacuteorique de la classe diffeacuterencieacutee avec une neacutecessiteacute de

documenter par la recherche scientifique son articulation reacuteelle et possible en classe

Cest en eacutenonccedilant de nombreux problegravemes qui reacuteclament toujours une base de

connaissances pour la pratique et pour la formation agrave cette pratique que Tomlinson et

al (2003) concluent une recension des eacutecrits qui associe sans eacutequivoque une

ouverture au pheacutenomegravene de la diversiteacute agrave une reacuteussite scolaire accrue dans leacutecole

contemporaine Ces propos sollicitent clairement une contribution des chercheurs en

sciences de leacuteducation par le biais entre autres de recherches compreacutehensives avec

les acteurs de recherches socialement engageacutees et agrave viseacutee eacutemancipatoire pour

assumer une part des responsabiliteacutes collectives au regard de la formation des

citoyens en construction

23 Une recherche-formation

Cette ideacutee de recherche-formation proposeacutee en vue de construire un savoir pertinent

de la cliffeacuterenciation pour la pratique (Como et Snow 1986 Gillig 1999 McGarvey

et al 1997 Perraudeau 1997 Tomlinson et Demirsky Allan 2000) simbrique

soulignons-le agrave celle de clarifier le sens et larticulation dune formation qui permet

de relever le deacutefi contemporain de la classe heacuteteacuterogegravene (Brimijoin 2002 Lebaume et

71

Coquideacute 2002 Melnick et Zeichner 1998 Tomlinson et al 2003 Stradling et

Saunders 1993 Weston 1992)15 De ce point de vue il nous apparaicirct judicieux de

revisiter ces aspects de recherche et de formation pour en clarifier les particulariteacutes et

deacutefinir plus preacuteciseacutement une meacutethodologie en relation avec les viseacutees inheacuterentes agrave la

posture du chercheur

De multiples appellations sont eacutevoqueacutees pour deacutecrire ces deacutemarches collaboratives de

recherche qui ont en commun de vouloir reacuteagir agrave un constat deacuteloignement entre la

recherche et la pratique par le recours accru agrave un dialogue praticiens-chercheurs 16

Desgagneacute et Bednarz (2005) suggegraverent que ce sont les distinctions daccent ou

dinsistance au regard des viseacutees deacutemancipations qui permettent au chercheur de

preacuteciser la deacutemarche retenue dans un projet de recherche

Dans ce sens notre preacuteoccupation de produire un savoir ancreacute de la diffeacuterenciation

dans laction en classe peut difficilement se dissocier du deacuteveloppement dune

pratique denseignement plus inclusive et porteuse de changements agrave leacutechelle de

leacutecole et plus globalement de la socieacuteteacute Soutenu par certains travaux de recherche

sinscrivant dans ce courant dinclusion en eacuteducation (Armstrong et Moore 2004

Frankham et Howes 2006) ce constat nous incite agrave explorer plus attentivement la

tradition bien enracineacutee de la recherche-action Les retombeacutees compreacutehensives

eacutemancipatoires et ontogeacuteniques envisageacutees par notre posture de recherche

simbriquent lune agrave lautre dans un regard critique sur leffet des pratiques

denseignement uniformes dans la classe contemporaine au regard de la reacuteussite

scolaire et de la justice sociale Ainsi nous croyons devoir recourir agrave une

15 Il est inteacuteressant de relever que lappel agrave contribution de travaux portant sur le thegraveme de lheacuteteacuterogeacuteneacuteiteacute et de la diffeacuterenciation pour la publication en 2002 dun numeacutero theacutematique de la revue Aster ne comportait aucun article portant sur la formation des enseignants agrave leacutegard de la diffeacuterenciation peacutedagogique (Lebaume et Coquideacute 2002) 16 Soulignons quil sagit dune volonteacute partageacutee et pressentie explicitement comme un besoin actuel au Queacutebec dans le dernier rapport annuel du Conseil supeacuterieur de Jeacuteducation (CSE 2006)

72

meacutethodologie qui considegravere le praticien en enseignement comme un agent de

changement et leacutecole comme une institution ayant un pouvoir de conscientisation et

de modeacutelisation sur un nouveau rapport agrave [Autre (Galichet 2001) agrave construire dans

une perspective douverture agrave la diversiteacute

231 La recherche-action

( ) une des caracteacuteristiques de la recherche-action est son adaptabiliteacute aux conditions mateacuterielles et temporelles du contexte dans lequel elle est entreprise En conseacutequence il ny a pas deux recherches-actions qui se deacuteroulent exactement de la mecircme maniegravere (Van der Maren 1999 p 82)

Ces propos de Van der Maren illustrent le caractegravere polyseacutemique qui se deacutegage des

nombreux eacutecrits autour du concept de recherche-action (Clift Veal Johnson et

Holland 1990 Dolbec et Cleacutement 2000 Savoie-Zajc 2001) Tandis que Grundy

(1982) associait la complexiteacute de la meacutethodologie au fait que lusage du terme

saccole agrave toute activiteacute dinvestigation impliquant le praticien des analyses plus

historiques nous permettent aujourdhui de traiter globalement dun mouvement

dynamique et eacutevolutif de la meacutethodologie qui se preacutesente selon des phases ou des

geacuteneacuterations largement associeacutees agrave la posture du chercheur (Dolbec 2003 Savoieshy

Zajc 2001)

Ancreacutee dabord dans les travaux de Lewin (Baribeau 1991) et preacuteconiseacutee en

eacuteducation par Dewey la meacutethodologie eacutevolue particuliegraverement gracircce aux travaux de

plusieurs chercheurs en eacuteducation agrave leacutechelle internationale (Carr et Kemmis 1986

Corey 1957 Stenhouse 1975) De ce fait la famille des recherches-actions se

preacutesente agrave laide de multiples appellations associeacutees agrave la vision du changement

envisageacute et aux valeurs des acteurs engageacutes dans le processus (Dolbec 2003) Cette

eacutevolution des perspectives et la multipliciteacute des buts poursuivis en font un modegravele de

recherche priseacute par tous ceux qui croient laquoqueacuteducation et changement sont

intimement lieacutes ( ) non seulement sur le plan de lapprentissage mais aussi sur les

73

plans de la politique de ladministration de l intervention (enseignement ou

formation) et de lactiviteacute mecircme de rechercheraquo (Chevrier 1994 p 11) Car au delagrave

des nuances il reste cette notion de changement au cœur de la recherche-action un fil

conducteur agrave travers les diverses geacuteneacuterations bien inscrit dans son objectif premier

qui consiste agrave laquoproduire un changement dans une situation concregraveteraquo (Dolbec et

Cleacutement 2000 p 201) Et cette finaliteacute commune sarticule par des distinctions

meacutethodologiques qui soutiennent malgreacute tout que la recherche a avantage agrave sorienter

vers laction agrave sancrer dans lexpeacuterience et agrave sinscrire dans une perspective

participative ougrave praticiens et chercheurs collaborent agrave la reacutesolution de problegravemes lieacutee

au deacuteveloppement de la pratique (Grundy 1982 Liu 1997 Savoie-Zajc 2001)

( ) la creacuteation de structures de partage des connaissances peut contribuer agrave une meilleure communication entre tous les acteurs participant agrave la croissance eacutemotionnelle et intellectuelle des eacutelegraveves [traduction libre] (Clift et al 1990 p61)

Dolbec (2003 p 527) propose de consideacuterer le concept laquo( ) comme eacutetant un

systegraveme dactiviteacutes humaines qui vise agrave faire eacutemerger un processus collaboratif dans

le but de produire un changement dans le monde reacuteel raquo Cette deacutefinition englobante

repose fondamentalement sur la compreacutehension dune meacutethode systeacutemique

(Checkland 1981) qui cherche agrave produire des connaissances avec pour et par les

praticiens dans un processus cyclique de planification daction dobservation et de

reacuteflexion

Orchestreacute par un leadership deacutemocratique ougrave les actions du chercheur se fondent

toujours sur des valeurs des buts et des ideacuteaux (Dolbec 2003) ce processus iteacuteratif

de recherche nest pas eacutetranger aux sensibiliteacutes theacuteoriques que nous avons clarifieacutees

pour aborder la probleacutematique de la diffeacuterenciation avec les praticiens En ce sens

nous pouvons dire que la recherche-action interpelleacutee par notre projet se dissocie en

partie des travaux de la premiegravere geacuteneacuteration associeacute agrave un paradigme pragmaticoshy

positiviste ou technique (Savoie-Zajc 2001) pour sinscrire dans une repreacutesentation

74

qui conccediloit la neacutecessiteacute dagir pour deacutevelopper une connaissance qui se comprend

davantage comme un construit social (Vygotsky 1978)

Ce processus de construction englobe laIiiculation de trois sous-processus reacuteflexifs

lieacutes agrave la triple finaliteacute de la recherche-action (Dolbec 2003) La dimension recherche

[1] preacutevoit une production de connaissances qui exige par deacutefinition une tregraves grande

rigueur dans les inscriptions et les traces que le chercheur reacutedige tout au long de la

deacutemarche ainsi quune tregraves grande transparence sur les enjeux et les inteacuterecircts que le

chercheur peut poursuivre en plus de ceux identifieacutes par le groupe lui-mecircme (Van der

Maren 1999) Laction [2] sinscrit dans la perspective dun changement planifieacute ou

dune transformation de pratiques eacuteducatives qui se produit et qui nourrit

linvestigation par un processus reacuteflexif qui pOlie sur lexpeacuterience veacutecue par le

groupe Les travaux de Schon (1994) et le modegravele dapprentissage expeacuterientiel de

Kolb contribuent agrave deacutefinir ou orienter les interventions du chercheur pour favoriser

lapprentissage par et dans laction (Dolbec 2003 Savoie-Zajc 2001) La troisiegraveme

dimension celle de la formation [3] nous interpelle plus paIiiculiegraverement de par la

nature de notre probleacutematique et de par les tensions apparemment geacuteneacutereacutees chez le

chercheur par la gestion concomitante de ce sous-processus agrave celui de la recherche

(Charlier 2005 Vanhulle et Lenoir 2005) Relevons dabord que cest

principalement en termes de facilitateur qui initie les praticiens agrave la meacutethode de

recherche et qui soutient le deacuteveloppement dune certaine efficaciteacute dans le travail

deacutequipe que Dolbec (2003) preacutecise ce rocircle de formateur inheacuterent agrave la pratique dune

recherche-action Sans remettre en cause la pertinence de ces preacutecisions il nous

apparaicirct judicieux dapprofondir le sens que doit prendre cette dimension dans notre

projet de recherche et dy accorder laccent ou linsistance reacuteclameacutes par le

questionnement au regard de la formation qui sassocie agrave la probleacutematique de la mise

en œuvre de la diffeacuterenciation

75

232 Laspect formation

Les conclusions dune enquecircte sociologique qualitative de longue dureacutee visant agrave

preacuteciser les effets de la fonnation continue des enseignants au regard des buts

poursuivis par ces dispositifs (Cauterman Demailly Suffys et Bliez-Sullerot 1999)

soutiennent dembleacutee que le processus de formation est complexe agrave eacutevaluer et que les

changements professionnels observeacutes reacutesultent dune conjonction de facteurs

favorables Dans ce contexte les reacutesultats indiquent que les formations interactivesshy

reacuteflexives paraissent comme les plus efficaces aupregraves des enseignants franccedilais ayant

participeacute agrave cette recherche scientifique Ce type de formation exige un travail de

meacutediation ougrave le formateur est en mesure douvrir un espace de reconnaissance

mutuelle et de tacirctonnement [1] de proposer des activiteacutes immeacutediatement applicables

tout en sinscrivant dans une perspective agrave long tenne [2] et de teacutemoigner dune

flexibiliteacute au regard des orientations des directions et des pistes de travail possibles

sans glisser dans laquola dispersion ou le laxisme du tout et du nimporte quoiraquo [3]

(1999 p 211) Pour ecirctre efficace le travail de formation semble devoir se faire agrave

petits pas dans le contexte dun travail collectif autour de lexpeacuterience le fonnateurshy

meacutediateur agrave la fois prudent et ambitieux conccediloit son rocircle en terme

daccompagnement vers un changement de pratiques sans perdre de vue le travail sur

les valeurs que ces chercheures reconnaissent comme inheacuterent au processus de

transformation

Prudence parce quil sagit de preacutevoir un accompagnement efficace pour permettre aux fonneacutes de vivre la violence ou la globaliteacute du changement Ambition parce quil doit travailler agrave restituer les pratiques dans leur contexte social politique philosophique ou scientifique et parce quil doit avoir conscience des effets que celles-ci peuvent avoir sur la theacuteorie et les savoirs savants (Cauterman et al 1999 p 213)

Ces reacutesultats nous convient agrave accorder une attention toute particuliegravere au travail

daccompagnement et de meacutediation dans le contexte dune recherche-action qui

sinteacuteresse agrave la fois au deacuteveloppement de connaissances pour la pratique enseignante

76

et la pratique de formation Quoique plusieurs eacutecrits reacutefegraverent agrave cette ideacutee dune

meacutediation entre la recherche et la pratique en contexte de meacutethodologies

participatives nous navons pas retraceacute deacutecrits preacutecisant agrave laide dun cadre de

reacutefeacuterence peacutedagogique les gestes et les actions du chercheur au regard laquo ( ) de ces

multiples meacutediations au cœur du processus de rechercheraquo (Desgagneacute et Bednarz

2005 p 245) En fait il nous semble pertinent dans une recherche pour leacuteducation

avec les praticiens denvisager le sous-processus de fOlmation dans notre rechercheshy

action comme larticulation possible dune expeacuterience de meacutediation qui devient une

certaine modeacutelisation des actions de lenseignant-meacutediateur Sous cet angle le travail

de meacutediation du chercheur peut devenir agrave la fois un objet de reacuteflexion dans

lexpeacuterience de recherche et une image ancreacutee dun travail potentiellement applicable

dans le contexte de lenseignement-apprentissage en classe Cette piste daction nest

pas eacutetrangegravere agrave la quecircte de coheacuterence et aux gestes que le chercheur est inviteacute agrave poser

lorsquil sinscrit dans une dynamique de recherche-action (Savoie-Zajc 2001) li

sagit cependant dun deacutefi ambitieux agrave relever comportant agrave notre avis des viseacutees

eacutemancipatoires pour le praticien-chercheur-formateur Dans ce sens nous croyons

neacutecessaire de proceacuteder agrave une certaine clarification conceptuelle pour mieux deacutefinir le

sens de ce travail de meacutediation

bull Le travail de meacutediation du chercheur

Pour ce faire il nous apparaicirct souhaitable VOlTe incontournable de recounr aux

connaissances construites et produites par une recherche ancreacutee dans le discours les

problegravemes et la pratique peacutedagogique Agrave linstar de Van der Maren (1999 2002)

nous percevons des avantages certains agrave ce que notre meacutethodologie de recherche

puise un maximum doutils conceptuels deacuteveloppeacutes dabord dans la perspective de

soutenir laction professionnelle de lenseignant Dans cet ordre dideacutee le choix dun

modegravele pour comprendre le travail du meacutediateur dans un processus denseignementshy

apprentissage et par ricochet dans un sous-processus de formation doit dabord

seffectuer en coheacuterence avec la posture de recherche li nous apparaicirct neacutecessaire que

77

le modegravele ait eacuteteacute formaliseacute agrave partir dobservations empiriques et dexpeacuterimentations

effectueacutees en classe avec des enseignants et des eacutelegraveves et souhaitable quil ait fait

lobjet dexpeacuterimentations dans des contextes apparenteacutes agrave notre projet de recherche

Deacutecoulant de ces consideacuterations nous avons identifieacute les travaux de Barth (2004a

2004b) pour soutenir ce travail de clarification imbriqueacute dans la question

meacutethodologique Aujourdhui professeure de lInstitut supeacuterieur de peacutedagogie agrave Paris

Barth a soutenu une thegravese en philosophie avec mention peacutedagogie agrave la Sorbonne en

1985 au terme dun cheminement de recherche dintervention ayant deacutebuteacute en 1974

Cest en posant le problegraveme de la compreacutehension des eacutelegraveves en difficulteacute agrave leacutecole et

celui des conditions peacutedagogiques favorisant la construction et leacutelaboration des

savoirs scolaires quelle a dabord deacuteveloppeacute un cadre conceptuel de meacutethodes pour

apprendre sappuyant sur une importante base de donneacutees empiriques reacutecolteacutees dans

une deacutemarche dobservations dexpeacuterimentations et danalyses de seacutequences

dapprentissage en classe Ce premier exercice est publieacute pour la premiegravere fois en

1987 laquo Lapprentissage de labstractionraquo (Barth 2004a) devient rapidement un objet

de recherche dans le contexte de ses fonctions lieacutees agrave la formation des maicirctres Cest

en expeacuterimentant des dispositifs de formation construits agrave paItir du cadre conceptuel

quelle en arrive agrave la neacutecessiteacute de formaliser un modegravele pour comprendre une

theacuteorisation peacutedagogique visant agrave soutenir lanalyse du processus de construction des

savoirs

Ainsi la boucle est boucleacutee Eacutetant dabord passeacute par laval en exploitant une approche meacutethodologique on revient en amont pour mieux prendre conscience de la theacuteorie de cette pratique Une histoire simple de construction de savoir (BaIth 2004b p 13)

Notre inteacuterecirct au regard de cette theacuteorisation dune peacutedagogie de la compreacutehension est

dabord lieacute au fait que le travail de meacutediation de lenseignant et du formateur se

trouve au cœur de la proposition Tout en reconnaissant que le rocircle de la meacutediation

dans lapprentissage et le deacuteveloppement est un eacuteleacutement central de la penseacutee de

78

Vygotsky Barth (2004a 2004b) sinspire aussi des travaux de Bruner (1967) en

psychologie pour proposer un modegravele cognitif de la meacutediation qui sinscrit dans une

perspective neacuteo-constructiviste de lapprentissage 17 Ainsi sa proposition se

fonnalise en deacutecrivant cinq eacutetapes en interaction qui correspondent aux conditions

affectant le processus dapprentissage ou de formation Les interactions entre chacune

de ces eacutetapes se reacutegulent agrave laide dun outil peacutedagogique au cœur de sa theacuteorisation

un modegravele opeacuteratoire du concept Conscient du caractegravere relativement teacutemeacuteraire de

traduire le sens dune theacuteorisation peacutedagogique de cette ampleur en quelques

paragraphes nous proposons dabord agrave la Figure 3 une repreacutesentation qui syntheacutetise

le travail de meacutediation ses eacutetapes et la deacutefinition du laquoconceptraquo qui oriente leurs

interactions

ETAPE 1 Choisir une forme ETAPE 2

approprieacutee pour deacutefinir le

go COMPRENDRE

Exprimer le savoir dans une forme concreacutete

Niveaux dabstrt1ctiOiI

Exemples (contreexemples)

CONCEPT ETAPE 5 ETAPE 3

Preacuteparer au transfert des Engager lapprenant dans connaissances et 31a un processus deacutelaboration capaciteacute dabstraction COMPRENDRE de sens

ETAPE 4 Guider le processus de construction de sens

Figure 3 Le travail du meacutediateur orienteacute par un modegravele opeacuteratoire du concept (Barth 2004b)

17 Il sagit bien ici agrave notre avis dun exemple ou dun cas qui illustre que le constructivisme eacutepisteacutemologique offre louverture neacutecessaire sur le plan peacutedagogique pour servir de fondement agrave diffeacuterentes theacuteories de lapprentissage (Legendre 2004)

79

Sommairement cest en empruntant agrave la pltilosopltie la notion de laquoconceptraquo que

Barth eacutelabore une deacutefinition lui permettant de la transformer en outil peacutedagogique En

situant le laquoconceptraquo comme un produit issu dune deacutemarche dabstraction

dynamique et situeacutee culturellement et socialement elle identifie trois eacuteleacutements

essentiels agrave sa deacutefinition un laquoconceptraquo eacutelaboreacute se reconnaicirct lorsquil est deacutesigneacute

par un symbole - en geacuteneacuteral un mot - se reacutefeacuterant agrave la fois agrave une pluraliteacute de cas

concrets et agrave un ensemble dattributs communs agrave ces cas qui par le fait mecircme les

identifient 18 Un pheacutenomegravene se clarifie donc en concept lorsque ces trois dimensions

soit la deacutenomination les caracteacuteristiques et les cas concrets peuvent ecirctre mis en

relation Barth (2004b p 81) suggegravere que cest laquola relation reacuteciproque entre ces

eacuteleacutements qui est importante pour deacutefinir et pour comprendre un concept raquo Ce modegravele

opeacuteratoire devient un outil peacutedagogique dans le sens ougrave il oriente une articulation

dynamique des eacutetapes (les gestes les actions les tacircches de lenseignant) en fonction

du soutien que reacuteclament les eacutelegraveves pour transformer des conceptions initiales (p ex

des laquoconcepts de tous les jours raquo) en concepts communs valideacutes par le consensus

dune communauteacute agrave une eacutepoque donneacutee (p ex des concepts scolaires des concepts

didactiques des concepts scientifiques)

Le travail de meacutediation comporte alors des tacircches preacuteparatoires qui visent agrave rendre le

savoir accessible (Eacutetapes 1 et 2) et des pistes dactions en situation qui cherchent agrave

favoriser et soutenir le travail de neacutegociation de sens (Eacutetapes 3 4 5) Barth (2004a

p 19) inscrit ce travail de formalisation dabord dans laquoune intention de mieux

comprendre en quoi les pratiques peuvent contribuer agrave la construction de la personne

et non pas seulement agrave lacquisition des connaissances raquo Un preacutesupposeacute

deacuteducabiliteacute cognitive dune eacuteducation de lintelligence inheacuterente au progregraves de tous

les enfants est au fondement de la genegravese de cette theacuteorisation En comprenant que

18 Soulignons quagrave leur tour les caracteacuteristiques ou les attributs renvoient agrave dautres concepts permettant leacutelaboration et la compreacutehension dun reacuteseau conceptuel agrave la fois de plus en plus riche et de plus en plus abstrait (Barth 2ucircucirc4b)

80

Barth (2uuml04b) inscrit sa theacuteorisation dans une conception du savoir quelle reconnaicirct

comme un construit eacutevolutif culturel contextualiseacute et affectif nous croyons que la

clarification conceptuelle de la meacutediation se propose comme un savoir-processus en

construction pouvant soutenir le travail de meacutediation dans lexpeacuterience dune

recherche-action

233 Notre modegravele de recherche-action-formation

Dans cet esprit il nous apparaicirct peltinent de relever laccent que nous entendons

mettre sur le sous-processus de formation dans la deacutenomination de la meacutethodologie

geacuteneacuterale retenue Linteacutegration explicite dune deacutemarche peacutedagogique de meacutediation

au processus de recherche poursuit deux objectifs Dune part elle cherche agrave explorer

une certaine forme deacutemancipation au regard du travail de formation en

diffeacuterenciation peacutedagogique en planifiant des gestes concrets lieacutes au travail du

formateur Dautre part elle comporte une viseacutee peacutedagogique agrave lintention des

enseignants qui se traduit par la modeacutelisation dans lexpeacuterience de recherche dun

travail de meacutediation applicable dans une situation denseignement-apprentissage en

classe li sagit rappelons-le dune modeacutelisation qui sinscrit dans une perspective de

construction de savoir inheacuterente agrave une posture socioconstructiviste de lapprentissage

Une telle insistance a des impacts sur leacutelaboration du dispositif meacutethodologique et

preacutecise les finaliteacutes de la recherche En recourant agrave lappellation recherche-actionshy

formation nous cherchons agrave rendre compte dune deacutemarche qui tout en sinscrivant

dans la famille des recherches-actions se deacutefinit en terme dexpeacuterience interactive et

reacuteflexive de recherche scientifique accentuant la dimension formation dans une viseacutee

ontogeacutenique lieacutee agrave linteacutegration explicite dune deacutemarche peacutedagogique de meacutediation

Agrave laide du triangle illustrant la triple finaliteacute de la meacutethodologie geacuteneacuterale de

recherche-action (Dolbec 2003 p 526) nous proposons en synthegravese agrave la Figure 4 une

81

repreacutesentation qui met en lien les finaliteacutes speacutecifieacutees de notre modegravele de rechercheshy

action-formation pour leacuteducation

Formation une viseacutee ontogeacutenique lieacutee agrave linteacutegration

dune deacutemarche peacutedagogique de meacutediation dans le dispositif de recherche

FORMATEUR

Une expeacuterience interactive et reacuteflexive de recherche

scientifique

------------gt~CHERCHEUR MEDIATEUR L -

Recherche Action une viseacutee davancement des une viseacutee deacutemancipation par leacuteveil et

connaissances avec pour et par les la reacuteflexion sur lexpeacuterienceacteurs en eacuteducation

Figure 4 Une repreacutesentation de la triple finaliteacute de notre modegravele de rechercheshyaction-formation pour les sciences de leacuteducation

Soulignons que nous avons retraceacute lappellation laquo recherche-action-formationraquo dans

les travaux de certains chercheurs francophones Dabord dans une perspective de

renouvellement des pratiques de formation en alphabeacutetisation populaire Desmarais

Boyer et Dupont (2005) recourent agrave une approche autobiographique ougrave le reacutecit de

formation devient agrave la fois outil meacutethodologique et outil de coformation dans la viseacutee

formative de la recherche Pour sa part Charlier (2005) appreacutehende la question

meacutethodologique de maniegravere plus expeacuterientielle tout en relevant le caractegravere novateur

et prometteur dune meacutethodologie de recherche-action-formation qui pourrait

82

conduire le praticien-chercheur laquoagrave une meilleure compreacutehension des situations de

formation et agrave la fonnulation de pistes pour lactionraquo (Charlier 2005 p 260)

24 La question geacuteneacuterale de recherche et les objectifs speacutecifiques

La diffeacuterenciation peacutedagogique soulegraveve des questions chez les acteurs scolaires sur le

rapport quils entretiennent au regard du pheacutenomegravene de la diversiteacute Eacutevoqueacute dans le

contexte dun projet contemporain de plus grande reacuteussite scolaire et de justice

sociale notre objet de recherche sassocie agrave une transformation des pratiques en

eacuteducation ou agrave tout le moins agrave un enrichissement des faccedilons de faire leacutecole Agrave cet

effet notre icirclot de rationaliteacute suggegravere que laction en classe se noue agrave un travail de

reacuteflexion et de neacutegociation de sens sur les valeurs les croyances et les intentions qui

preacutesident agrave la reconnaissance du pheacutenomegravene de la diversiteacute en eacuteducation De surcroicirct

ces exigences concernent aussi les fonnateurs qui guident un processus de

construction de sens autour de ce concept

En consideacuterant le caractegravere polyseacutemique de la diffeacuterenciation et les difficulteacutes agrave

concevoir des situations de fonnation qui soutiennent larticulation de pistes pour

laction eacuteducative il apparaicirct judicieux quune recherche scientifique vise agrave

comprendre et redeacutefinir avec les praticiens un savoir de la diffeacuterenciation

peacutedagogique Il sagit de soumettre agrave lanalyse scientifique une expeacuterience interactive

et reacuteflexive de construction de sens autour du concept dans la viseacutee de produire un

changement concret dans le monde reacuteel En ce sens nous nous inspirons des propos

de Suchaut (2002 p 231) lorsquil suggegravere que laquo ( ) rendre compte des pratiques en

matiegravere de diffeacuterenciation peacutedagogique demande des outils dinvestigation et des

meacutethodes autres que ceux utiliseacutes actuellement dans la plupart des recherches raquo

Notre modegravele de recherche-action-formation sinscrit dans cette quecircte de sens

meacutethodologique De ces consideacuterations deacutecoule notre question geacuteneacuterale de recherche

83

Comment la diffeacuterenciation peacutedagogique peut-elle se comprendre et se conceptualiser par des enseignants du primaire et un chercheur-formateur reacuteunis dans une deacutemarche de recherche-action-jormation visant la construction dun savoir pour la pratique

Globalement notre deacutemarche aspire au deacuteveloppement dun savoir ameacutelioreacute de la

diffeacuterenciation peacutedagogique (viseacutee compreacutehensive) Elle compolte des intentions

peacutedagogiques lieacutees au deacuteveloppement professionnel et aux transformations de

pratique (viseacutees ontologiques et eacutemancipatoires) pour les praticiens et le chercheur

Ces intentions sassocient agrave un travail sur le pheacutenomegravene de la diversiteacute qui cherche agrave

produire des effets agrave la fois sur la dimension plus cognitive dune pratique (les

valeurs les croyances et les intentions eacuteducatives) ainsi que sur laction et les

interactions en contexte des acteurs peacutedagogiques Conseacutequemment nous preacutecisons

la question geacuteneacuterale par la formulation de deux objectifs speacutecifiques

1 Deacutecrire analyser et comprendre le sens de la diffeacuterenciation tel que construit et conceptualiseacute dans lexpeacuterience des acteurs engageacutes dans le processus de recherche-action-formation

2 DeacutecIire analyser et comprendre lexpeacuterience de recherche-actionshyformation en diffeacuterenciation et ses effets sur les enseignants et le chercheur-formateur tels quils se les repreacutesentent

CHAPITRE III

MEacuteTHODOLOGIE DUNE RECHERCHE-ACTION-FORMATION

Une meacutediation entre recherche et formation

Notre modegravele de recherche-action-formation sinsclit dans le sens dune recherche

peacutedagogique (Van der Maren 1999 2002) dont lobjectif premier est la

fonctionnaliteacute des savoirs produits agrave la fois pour laction en classe et pour la

formation des maicirctres Dans la penseacutee de Van der Maren (1999) nous pourrions

traiter de la recherche dun modegravele contextualiseacute de la diffeacuterenciation pouvant

eacuteclairer la pratique eacuteducative de lenseignant et du formateur Notre posture de

recherche nous incite agrave preacuteciser cet enjeu reacutesolument pratique en traitant dun savoir agrave

construire qui soit neacutecessairement contextualiseacute dynamique et provisoire mais aussi

le fruit dun processus de construction valideacute par un celtain consensus des acteurs

reacuteunis par cette quecircte de sens

Dabord enracineacute dans un courant eacutepisteacutemologique interpreacutetatif notre modegravele

particulier de recherche-action-formation reacuteclame un dispositif ayant recours agrave une

approche participative de recherche qui permet de recueillir des donneacutees qualitatives

sur le sens construit par les acteurs autour de la diffeacuterenciation peacutedagogique De

surcroicirct la clarification conceptuelle de notre modegravele de recherche preacutevoit

85

linteacutegration dune deacutemarche peacutedagogique de meacutediation au dispositif meacutethodologique

pour soutenir ce travail interactif de construction de savoir

Dans cette perspective nous revenons dabord sur le travail du chercheur-formateur

qui doit consideacuterer des enjeux agrave la fois scientifiques et peacutedagogiques dans

leacutelaboration du devis meacutethodologique Cest agrave partir de ce travail de

conceptualisation que nous preacutecisons la deacutemarche meacutethodologique de notre modegravele

de recherche-action-formation pour les sciences de leacuteducation Dans un deuxiegraveme

temps nous preacutesentons son opeacuterationnalisation dans le cas particulier de notre projet

de recherche

31 Les enjeux meacutethodologiques dune meacutediation entre recherche et formation

311 La scientificiteacute des reacutesultats dune recherche-action-formation ancreacutee dans une posture interpreacutetative

Afin de situer nos choix meacutethodologiques il nous apparaicirct pertinent de preacuteciser les

critegraveres de scientificiteacute retenus pour assurer la rigueur meacutethodologique de notre

deacutemarche de recherche-action-formation Quoiquil existe des critegraveres de rigueur

speacutecifiques agrave la recherche-action (p ex Savoie-Zajc 2001) Bradbury et Reason

(2001) concluent une recension des eacutecrits sur les critegraveres de rigueur de la rechercheshy

action en maintenant quil est souhaitable deacutelargir ou de donner davantage de

preacutegnance au concept de validiteacute pour soutenir lameacutelioration et le deacuteveloppement

continu de cette dynamique de recherche Pour assurer la qualiteacute et la scientificiteacute de

la deacutemarche et des reacutesultats dune recherche-action ces auteurs reconnaissent la

pertinence de souvrir agrave un large eacuteventail de questionnements incluant ceux que

proposent les critegraveres de scientificiteacute de la recherche qualitative-interpreacutetative

Dans une quecircte dinteacutegriteacute conceptuelle et theacuteorique nous pouvons avoir recours aux pratiques courantes de recherche qualitative et ethnographique pour construire le sens autour des donneacutees (Denzin et Lincoln 1994 2000) [traduction libre] (Bradbury et Reason p 454)

86

Cest en consideacuterant la posture interpreacutetative au fondement de notre deacutemarche et

linsistance que cette deacutemarche accorde agrave la production dun savoir agrave partir des

significations ou de la perspective des praticiens quil apparaicirct leacutegitime de nous

inspirer des critegraveres de scientificiteacute en recherche interpreacutetative pour orienter le travail

meacutethodologique du chercheur-formateur li sagit dun choix qui nous permet

dancrer ou de situer sans eacutequivoque notre repreacutesentation particuliegravere dune

recherche-action-formation dans le paradigme interpreacutetatif de recherche

Dentreacutee de jeu Denzin et Lincoln (2000) rapportent que la recherche interpreacutetative

se conduit aujourdhui en puisant simultaneacutement des termes des concepts et des

croyances meacutethodologiques associeacutes agrave sept laquo historical moments raquo soit diffeacuterents

mouvements qui caracteacuterisent leacutevolution de ce courant de recherche depuis le deacutebut

du siegravecle dernier Les questions relatives agrave la scientificiteacute des reacutesultats au sein de la

communauteacute de recherche qui se coalise dans cette posture ne sont donc pas

nouvelles et ont fait lobjet de nombreux eacutecrits et deacutebats scientifiques (p ex

Anderson et Herr 1999 Denzin et Lincoln 2000 Ercikan et Roth 2006 Gohier

2004 Laperriegravere 1997 Lather 1986 Miles et Huberman 2003 Savoie-Zajc 1995

Schon 1995)

Savoie-Zajc (2000) preacutesente des critegraveres de scientificiteacute selon deux registres distincts

qui sont interpelleacutes par la rencontre de la pratique et de la recherche Des critegraveres

dordre meacutethodologique et relationnel se proposent pour porter un regard sur la valeur

globale de la recherche et clarifient certains moyens qui soffrent au chercheur pour

la creacuteation des dispositifs de collecte de traitement et danalyse des donneacutees

qualitatives qui nous inteacuteressent

bull Des critegraveres dordre meacutethodologique

Ce premier registre propose quatre critegraveres meacutethodologiques qui suggegraverent que les

reacutesultats de la recherche doivent se preacutesenter agrave laide dune description riche et

87

transparente agrave la fois du contexte des acteurs (transfeacuterabiliteacute) et du deacuteroulement de

lexpeacuterience (fiabiliteacute) La transfeacuterabiliteacute sinscrit dans la perspective de soutenir une

recontextualisation des reacutesultats de la recherche Pour sa part la fiabiliteacute insiste sur

une deacutemonstration de la coheacuterence et des relations construites dans larticulation des

diffeacuterentes eacutetapes de la deacutemarche scientifique Cette exigence de transparence permet

de comprendre les reacutesultats en fonction du processus complexe et eacutevolutif qui en a

permis leacutelaboration Une recherche interpreacutetative se conccediloit comme une production

scientifique qui souhaite refleacuteter une image compreacutehensive dun pheacutenomegravene

neacutecessitant la contribution de la communauteacute de pratique En ce sens la creacutedibiliteacute

des reacutesultats est lieacutee agrave laquola reconnaissance du sens plausibleraquo (Savoie-Zajc 2000

p 191) de lexpeacuterience par les acteurs dans la production proposeacutee au terme de la

recherche Enfin la confirmation est lieacutee agrave la nature des donneacutees produites par la

recherche Les outils retenus aux fins de collecte de traitement et danalyse des

donneacutees doivent sinscrire en coheacuterence avec les finaliteacutes poursuivies et doivent

permettre une certaine confrontation du sens qui sexprime par la juxtaposition de

diffeacuterentes perspectives La confirmation exige donc que les instruments de collecte

et danalyse de donneacutees soient clairement justifieacutes et clarifieacutes

Un premier moyen reconnu et impliqueacute par ces critegraveres de rigueur meacutethodologique

consiste agrave envisager un engagement prolongeacute du chercheur dans le dispositif

meacutethodologique Par ce contact le chercheur accroicirct sa sensibiliteacute aux dynamiques et

aux caracteacuteristiques du contexte et enrichit la nature des donneacutees qui lui permettent

den rendre compte De surcroicirct cet engagement permet lexploration de facettes ou

de perspectives diffeacuterentes face au problegraveme En ce sens le journal de bord est un

outil reacuteflexif qui semble pouvoir documenter diffeacuterentes facettes des donneacutees Par la

technique de triangulation le chercheur peut superposer et combiner ces perspectives

en ayant recours agrave diffeacuterents outils de collecte de donneacutees (triangulation des meacutethodes)

et peut sengager avec les pat1icipants dans la deacutelibeacuteration et la reacuteflexion sur le sens

88

en construction (triangulation indeacutefinie) Cette activiteacute dobjectivation teacutemoigne dun

souci de retour aux participants qui nest pas eacutetranger agrave la clarification conceptuelle

du registre de critegraveres relationnels

bull Des critegraveres dordre relationnel

En effet la dynamique interactive et socioconstructiviste associeacutee aux dispositifs de

recherche interpreacutetative a conduit agrave lidentification de ce nouveau registre de critegraveres

pour rendre compte du rocircle actif de tous les collaborateurs dans la recherche Ces

critegraveres relationnels syntheacutetiseacutes par Savoie-Zajc (2000) sont leacutequilibre et

lauthenticiteacute Leacutequilibre demande au chercheur de rendre compte agrave la fois des

deacutelibeacuterations sur les constructions et de la valeur que les acteurs souhaitent leur

accorder Ce critegravere permet de juger de louverture agrave leacutemergence au fondement de la

rencontre entre la pratique et la recherche Quant agrave lauthenticiteacute elle prend quatre

formes Lauthenticiteacute ontologique vise une ameacutelioration et un eacutelargissement des

perceptions des acteurs agrave propos de lobjet de recherche en tenant compte de la

varieacuteteacute et de la complexiteacute des contextes pour sa part lauthenticiteacute eacuteducative

reconnaicirct la valeur des diffeacuterents points de vue individuels pour eacutevoluer vers une

vision plus collective lauthenticiteacute catalytique sassocie agrave lidentification de

contextes eacutenergisants pour le passage agrave laction tandis que lauthenticiteacute tactique

deacutemontre un soutien au regard de la prise de risque inheacuterente agrave ce passage agrave laction

Dune part lengagement prolongeacute du chercheur le journal de bord et les techniques

de triangulation sont des moyens qui permettent de rendre compte de certains aspects

des critegraveres de ce registre Dautre part Savoie-Zajc (2000) relegraveve que lauthenticiteacute

rechercheacutee comporte des exigences relieacutees agrave certaines formes de suivi (authenticiteacute

tactique) et de participation des acteurs au processus de diffusion des reacutesultats

construits (authenticiteacute catalytique) Ces critegraveres relationnels qui se veacuterifient souvent

gracircce aux teacutemoignages des acteurs tout au long du processus sont deacutefinitivement lieacutes

agrave lauthenticiteacute des rapports inheacuterents agrave toute expeacuterience dalteacuteriteacute Dans ce sens

89

Gohier (2004) relegraveve que dans ce rapport agrave lautre il y a un rapport implicite agrave soi qui

sapparente davantage agrave des consideacuterations eacutethiques dans le travail du chercheur

inscrit dans une posture interpreacutetative

bull Des consideacuterations dordre eacutethique

Globalement Gohier (2004) questionne ce registre relationnel dans le cadre dune

reacuteflexion qui porte sur la relation dinclusion ou dexclusion entre les critegraveres dordre

scientifique et ceux dordre eacutethique Dans ce contexte elle suggegravere que le rapport agrave

soi et agrave sa recherche fasse lobjet dun questionnement du chercheur comme personne

et comme acteur social

Le chercheur ( ) ne peut faire leacuteconomie dun questionnement sur le bienshyfondeacute de sa recherche ses retombeacutees pour les sujets voire pour la socieacuteteacute et les regravegles dordre eacutethique quil se donne au-delagrave de celles prescrites par la communauteacute scientifique (Gohier 2004 p 13)

Ce questionnement sassocie selon lauteure agrave une reacuteflexion faisant appel agrave la

congruence I9 du chercheur tout au long de la deacutemarche de recherche Sans poser cette

exigence de maniegravere explicite en termes de critegravere de scientificiteacute agrave documenter elle

situe la conduite eacutethique en position centrale dans la deacutemarche ce qui selon Savoieshy

Zajc (1995) incite dautres chercheurs agrave proposer den faire un critegravere deacutevaluation

de la recherche Il sagit donc dune consideacuteration qui nous confirme la pertinence

scientifique dinteacutegrer aux objectifs speacutecifiques dune recherche-action-formation

comme la nocirctre une quecircte de sens au regard des effets de lexpeacuterience de recherche

sur le chercheur-formateur

19 Une quecircte de veacuteridiciteacute et de sinceacuteriteacute de la personne-chercheure envers elle-mecircme comparable agrave celle du theacuterapeute et reconnue en psychologie humaniste comme la qualiteacute principale de celle ou celui qui souhaite entrer en relation daide laquoNous entendons par lagrave que les sentiments eacuteprouveacutes par le theacuterapeute lui sont disponibles disponibles agrave sa conscience et qui est capable de les vivre decirctre ses sentiments quil est capable de les communiquer au moment opportunraquo (Rogers 1968 p 48 rapporteacute par Gohier 2004 p 9)

90

Gohier (2004) conclut son propos par un questionnement qui soulegraveve agrave notre avis un

enjeu plus global agrave consideacuterer dans un projet de recherche pour par et avec les

praticiens En sinterrogeant sur ce laquo que serait une recherche valide sans valeurs raquo

(p 14) elle invite le chercheur en eacuteducation agrave explorer ces consideacuterations plus

politico-eacutethiques qui peuvent influencer leacutelaboration dun dispositif meacutethodologique

tel que nous lenvisageons Au-delagrave des regravegles deacuteontologiques prescrites la

pertinence sociale les viseacutees et la valeur dune recherche font partie inteacutegrante de la

deacutemarche et doivent orienter le regard du chercheur dans son eacutelaboration

Ces consideacuterations eacutethiques eacutevoquent une responsabilisation sociale du chercheur en

termes du rapport entretenu face agrave sa recherche et agrave laquolaction sociale quelle

alimenteraquo (Gohier 2004 p 12) Ces propos inspireacutes entre autres des travaux de

Zuniga (2001) rejoignent ceux de Sauveacute (2005) au regard des deacutefis que le contexte

socio-environnemental contemporain pose agrave la recherche en eacuteducation

En somme la prise en compte du contexte socio-environnemental amegravene agrave repenser toutes les dimensions de la recherche en eacuteducation et agrave envisager celle-ci comme une pratique sociale une activiteacute agrave caractegravere eacutethico-politique Elle amegravene agrave poursuivre le travail deacutejagrave amorceacute pour laquo eacutelargir la conception de la recherche et de la formation agrave la rechercheraquo (Perrenoud 1999) Elle amegravene agrave rompre la distinction entre chercheur et acteur social entre savoir acadeacutemique et savoir engageacute (Bourdieu 2001) (Sauveacute 2005 p 3)

Notre volonteacute dinteacutegrer un travail peacutedagogique de meacutediation dans la clarification

conceptuelle de notre modegravele de recherche-action-formation nest pas eacutetrangegravere agrave

cette consideacuteration eacutethique Elle sinscrit dans une perspective de soutien au

processus de construction de sens des acteurs vers un savoir ameacutelioreacute (authenticiteacute

ontologique) pour la pratique sociale de lenseignement

Cest dans cet esprit que nous proposons de revisiter la deacutemarche peacutedagogique de

meacutediation proposeacutee par Barth (2004b) en cherchant agrave identifier les critegraveres dordre

plus peacutedagogique qui pourraient soutenir la planification larticulation et lanalyse

91

des choix meacutethodologiques en preacutevision du travail conceptuel interpelleacute par notre

volonteacute daccentuer laspect formation dune deacutemarche de recherche scientifique

312 Le travail peacutedagogique de meacutediation du chercheur-formateur

La theacuteorisation peacutedagogique de Barth (2uumluuml4b) se preacutesente comme un modegravele pour

comprendre le rocircle de lenseignant et du formateur dans la construction de sens au

cœur des interactions qui caracteacuterisent une situation collective de formation Les

preacutecisions apporteacutees par lauteure nous permettent dinfeacuterer cinq critegraveres pouvant

orienter laction peacutedagogique du chercheur selon les trois temps dune situation

peacutedagogique soit la preacuteparation la reacutealisation et le retour sur laction collective de

recherche-formation

bull Tacircches preacuteparatoires agrave la formation Rendre le savoir accessible [1]

Le premier critegravere qui consiste agrave rendre le savoir accessible aux participants incite agrave

identifier une forme approprieacutee pour deacutefinir lobjet de formation et agrave exprimer le

savoir dans une forme concregravete par des exemples et des contre-exemples Ce critegravere

sinscrit dans une dimension plus cognitive de la pratique de meacutediation ougrave le

chercheur-formateur explore lobjet en sappuyant dans le contexte qui nous

inteacuteresse sur la tradition peacutedagogique les eacutecrits en eacuteducation et des expeacuteriences

issues de sa pratique professionnelle Par ce travail il cherche agrave identifier dune part

des cas ou des exemples qui peuvent ecirctre agrave lorigine du processus dabstraction ayant

permis la deacutenomination du concept et dautre part des caracteacuteristiques ou des

attributs essentiels sans lesquels il devient difficile de reconnaicirctre la repreacutesentation agrave

laquelle se reacutefegravere ce concept TI sagit dune exploration continue et dynamique qui

origine dun questionnement authentique de la pratique et qui oriente les deacutecisions du

formateur pour stimuler et maintenir lengagement dans le travail cognitif

Les trois critegraveres subseacutequents interagissent plus directement dans lexpeacuterience

collective au sein de laquelle le chercheur guide le processus de construction de sens

Lieacutes respectivement agrave lengagement au travail de soutien agrave leacutevolution conceptuelle

92

et au transfert ils constituent le cœur de laction peacutedagogique agrave penser dans notre

deacutemarche de recherche Tel que lauteure le propose nous deacutecrivons ces eacutetapes selon

trois phases successives de laction soit lexploration [A] la clarification et

leacutevolution conceptuelle [B] et une derniegravere phase de validation [C] Finalement le

dernier critegravere se deacutefinit dans le cadre de lactiviteacute reacuteflexive du participant

bull La phase dexploration Favoriser lengagement affectif et cognitif [2]

Globalement lengagement optimal du p31iicipant 20 requiert la planification de

dispositifs et de SUppOlis facilitant leacutemergence des eacutechanges et soutenant une penseacutee

reacutefleacutechie autour de lobjet de fonnation Lauteure preacutecise que dans la mesure ougrave un

processus dabstraction est impliqueacute ces dispositifs doivent dabord puiser dans

lexpeacuterience les exemples et les situations concregravetes que peuvent reconnaicirctre les

participants car comme elle le formule laquoon ne perccediloit que ce quon conccediloitraquo

(2004b p 159) En ce sens le chercheur peut trouver avantage agrave penser les

dispositifs de cette premiegravere phase agrave partir entre autres dune exploration preacutealable

des repreacutesentations des participants De plus elle suggegravere de travailler explicitement

avec les participants sur le but et les moyens envisageacutes pour construire un sens tout

en preacutevoyant des outils qui permettent de reconnaicirctre les effets du processus TI sagit

dentreprendre la creacuteation dun cadre conceptuel commun sur la deacutemarche dans un

environnement intelligent qui assure la liberteacute intellectuelle et une seacutecuriteacute affective

au fondement du dialogue cognitif rechercheacute Dans cette phase le meacutediateur

sinteacuteresse agrave un premier niveau de clarification ougrave les participants sont soutenus dans

le partage des conceptions personnelles En relevant que comprendre un savoir exige

de pouvoir le manipuler se deacutebrouiller avec lui Barth fait la distinction entre la

meacutemorisation et la construction de ce savoir qui exige un temps dexploration

preacutealable et indispensable agrave toute eacutevolution conceptuelle

20 Barth (2004b p 143-156) preacutesente cette ideacutee de lengagement optimal en tissant des liens explicites avec la description dun eacutetat de laquoflowraquo conceptualiseacute dans les travaux de CsikszentITUgravehalyi (1990)

93

bull La phase de clarification et deacutevolution conceptuelle Soutenir le dialogue cognitif autour du savoir [3]

Cette phase se centre sur le soutien au dialogue cognitif autour de lobjet de

fonnation Au fondement de la theacuteorisation de Barth le deacuteveloppement cognitif se

conccediloit comme un processus social plutocirct quindividuel (Vygotsky 1978) Ainsi

lexploitation de nouveaux exemples vise par diffeacuterents niveaux de confrontation agrave ce

que les perceptions initiales ou intuitives commencent laquo agrave saccorder et agrave eacutevoluer vers

une compreacutehension communeraquo (2004b p 160) Ces situations deviennent des

supports au dialogue aux eacutechanges et agrave lidentification de pistes daction Le

meacutediateur soutient lanalyse par un travail de comparaison et dinfeacuterence ougrave le doute

le conflit et largumentation deviennent des outils cognitifs importants Il encourage

les formulations les refonnulations la recherche du mot juste et le travail de

structuration Il guide un aller-retour constant entre les exemples et les attributs qui

sen deacutegagent pour favoriser la compreacutehension des relations entre les trois

composantes du modegravele opeacuteratoire du concept (deacutenomination exemples et cas

attributs essentiels) Barth traite dalternance simultaneacutee pour se reacutefeacuterer agrave cette

proceacutedure speacutecifique de meacutediation

Pour que lanalyse dune situation reacuteelle (ou des cas des exemples) soit utile pour leacutevolution conceptuelle de lapprenant il faut que celle-ci puisse se faire par un aller et retour constant entre le concret et labstrait afin de les rendre coheacuterents ou concordants Le processus de labstraction deacutepend de la relation que lapprenant est capable de faire entre les deux Cest le sens que prend lalternance simultaneacutee (Barth 2004b p 162-163)

Globalement cette proceacutedure incite agrave observer dabord lexemple agrave laide dun mode

de penseacutee plus analogique et global pour ensuite en veacuterifier linterpreacutetation en

exploitant un mode de raisonnement plus analytique et lineacuteaire En sinspirant des

travaux de Guilford (1967) Barth (2004b) illustre ce travail cognitif en traitant dun

enchaicircnement ougrave la penseacutee divergente et la penseacutee convergente se soutiennent

mutuellement dans une penseacutee eacutevaluatrice au cœur dun processus de clarification

conceptuelle

94

Enfin un travail de laquocompagnonnage cognitifraquo du chercheur est proposeacute pour

soutenir chacun des participants face aux exigences de leacutevolution conceptuelle

Selon les observations du formateur ou les besoins exprimeacutes (individuels de sousshy

groupes ou collectifs) Barth incite agrave diffeacuterencier le degreacute de directiviteacute en proposant

parfois et agrave la fois une reacutetroaction sur les meacutethodes de travail exploreacutees en fonction

dun but [1] une modeacutelisation du raisonnement [2] et une incitation aux veacuterifications

au dialogue et agrave largumentation [3] TI sagit dun compagnonnage qui poursuit des

objectifs lieacutes agrave une activiteacute meacutetacognitive du participant et au deacuteveloppement de ses

capaciteacutes dabstraction Selon le cas le formateur peut susciter ou entraicircner

lautoeacutevaluation et lautoreacutegulation et certifier des actes de compreacutehension dans une

perspective de transfert du savoir en construction (des connaissances et des attitudes)

bull La phase de validation Favoriser la restructuration du savoir dans une repreacutesentation partageacutee du sens construit [4]

Cette troisiegraveme phase se veut dabord un travail explicite de restructuration incitant

les participants agrave consacrer un effort intellectuel conscient et deacutesireacute pour abstraire de

lexpeacuterience veacutecue les caracteacuteristiques les exemples et les relations qui rendent

compte avec justesse et preacutecision du sens construit dans la deacutemarche Degraves lors le

meacutediateur doit creacuteer avec vigilance des activiteacutes visant agrave provoquer un dialogue

cognitif rigoureux ougrave les paIticipants effectuent un travail dexplicitation de

justification et dillustration de leurs propos dans la perspective daniver agrave un accord

sur une repreacutesentation conceptuelle de lobjet Ces activiteacutes encouragent le participant

agrave porter un regard eacutevaluatif et meacutetacognitif sur leur compreacutehension respective et

creacuteent un contexte social soutenant une activiteacute de reacutegulation Ces activiteacutes cognitives

sont au fondement du deacuteveloppement dune certaine autonomie dans la manipulation

du savoir construit

Ce travail de validation devient ainsi une eacutetape vers le transfert du savoir en

construction Largement guideacutee par la proceacutedure de lalternance simultaneacutee la

restructuration du sens construit dans lexpeacuterience de formation sinteacuteresse aux mises

95

en relation entre des contextes (le concret lexpeacuterience des exemples) et les attributs

essentiels qui sen deacutegagent (labstrait des caracteacuteristiques des principes) Ces mises

en relation associeacutees au recadrage que proposent les activiteacutes sinscrivent dans une

deacutemarche de geacuteneacuteralisation au fondement dun transfert conscient et autonome

rechercheacute pour laction Barth (2004b) se reacutefegravere entre autres aux travaux de Perkins et

Salomon (1988) pour traiter de cette preacuteparation au transfert et agrave la capaciteacute

dabstraction Dans une perspective peacutedagogique cette preacuteparation preacutecegravede un suivi agrave

la situation collective de formation que reacuteclame le deacuteveloppement dune certaine

autonomie face au savoir construit

bull Le suivi agrave la formation Soutenir lactiviteacute reacuteflexive dans une perspective dautonomie professionnelle [5]

Pour tenter daccroicirctre la compreacutehension du participant le formateur soutient de

maniegravere plus individuelle une deacutemarche reacuteflexive et meacutetacognitive centreacutee sur le

deacuteveloppement dune certaine autonomie au regard de lobjet de formation

Implicitement il sagit de travailler lancrage des changements opeacutereacutes dans le

contexte plus vaste de la pratique professionnelle Pour ce faire le meacutediateur

diffeacuterencie le degreacute de directiviteacute pour soutenir une penseacutee reacutefleacutechie du participant au

regard de son travail intellectuel contextualiseacute dans la situation de formation [1] de la

nature et la compreacutehension des caracteacuteristiques dun savoir [2] des faccedilons danalyser

et dinterpreacuteter un savoir en construction [3] et des liens possibles agrave creacuteer avec

dautres domaines de savoir [4] Fondamentalement ce travail de suivi vise

lentraicircnement de lautoeacutevaluation et de lautoreacutegulation Dans cette perspective le

meacutediateur envisage de certifier des actes de compreacutehension dans la mesure ougrave

lanalyse autoreacuteflexive est un processus complexe qui requiert lui aussi du temps et

du soutien

Avec le temps et lexpeacuterience lapprenant pourra lui-mecircme juger de ce quil a acquis sachant que le savoir est en constante eacutevolution et quil faudra toujours chercher une validation que ce soit dans un document par lexpeacuterience ou aupregraves dun expert (Barth 2004b p 167)

96

bull En synthegravese

Sommairement nous souhaitons dabord preacuteciser que nous reconnaissons dans cette

explicitation du travail de meacutediation des recoupements certains avec les travaux de

Tardif (1992 1999) de Tardif et Meirieu (1996) et de Presseau (2003) au regard

entre autres et plus speacutecifiquement du rocircle de lenseignant face au transfert La triade

de contextualisation-deacutecontextualisation-recontextualisation que proposent ces

chercheurs preacutecise le travail de lenseignant pour favoriser le transfert des

apprentissages de leacutelegraveve Nous avons cependant opteacute pour la theacuteorisation

peacutedagogique de Barth (2004a 2004b) du fait quelle pose explicitement le problegraveme

des relations qui existent entre le travail peacutedagogique de meacutediation en classe et celui

qui est impliqueacute dans le contexte peacutedagogique de la formation agrave ce travail laquoFormer

agrave une peacutedagogie de la compreacutehensionraquo est une theacuteorisation fondeacutee sur lanalyse de

donneacutees empiriques issues de plusieurs contextes la classe luniversiteacute et la

formation des adultes Cette exigence de mise en relation sinscrit dans la perspective

dagir sur ce que la chercheure qualifie dun deacutefi majeur en sciences de leacuteducation

opeacuterer un changement conceptuel chez les enseignants et les formateurs au regard de

leur rapport au savoir et agrave son eacutelaboration Le meacuterite des travaux de Barth est lieacute agrave

notre avis agrave cette exigence de coheacuterence au fondement de ses recherches scientifiques

entre les diffeacuterentes dimensions de son travail de chercheur-formateur Il sagit dune

quecircte inspirante face agrave la finaliteacute ontogeacutenique quun chercheur poursuit dans notre

modegravele de recherche-action-formation pour leacuteducation

Nos theacuteories implicites dans ce domaine influencent forceacutement notre pratique peacutedagogique En geacuteneacuteral nous les avons eacutelaboreacutees lors de notre propre expeacuterience en tant quapprenants Agrave ce titre elles ne peuvent plus ecirctre satisfaisantes telles quelles pour celui qui est devenu enseignant ou formateur il a besoin doutils danalyse pour modifier et eacutelargir sa perception intuitive TI sagit-lagrave dune veacutelitable transformation conceptuelle et donc dune nouvelle compreacutehension de ce que nous mettons en œuvre quand nous apprenons et enseignons Le deacutefi de la fonnation est lagrave (Barth 2004b p Il)

97

Dans la perspective dune inteacutegration du travail peacutedagogique de meacutediation au

dispositif meacutethodologique de notre modegravele de recherche-action-formation nous

syntheacutetisons au Tableau 2 les critegraveres peacutedagogiques pouvant preacutesider agrave lanalyse

dune situation de formation quelle quelle soit

Tableau 2 Les critegraveres peacutedagogiques orientant lanalyse dun processus de construction de sens (inspireacutes de la theacuteorisation de Barth 2UumlUuml4b)

Temps peacutedagogiques

Premier temps Preacuteparation agrave la formation

Deuxiegraveme temps Reacutealisation

A Phase dexploration

Critegraveres danalyse du travail de meacutediation Concevoir un laquo environnement intelligentraquo

pour comprendre 1 Rendre le savoir accessible

bull Partir dune question authentique bull Chercher agrave conceptualiser lobjet bull Exploiter des cartes conceptuelles bull Relever des contre-exemples

Guider le processus de construction de sens dans la situation collective de formation

2 Favoriser lengagement affectif et cognitif

bull Assurer la seacutecuriteacute affective et la liberteacute intellectuelle au fondement du dialogue rechercheacute

bull Soutenir les eacutechanges et la reacuteflexion sur les savoirs provisoires individuels par le recours agrave des exemples varieacutes et signifiants

bull Creacuteer un cadre conceptuel commun autour de la deacutemarche (but moyens outils)

bull Reconnaicirctre les exigences de temps pour explorer lobjet conceptuel

_

Quelques moyens

bull Choisir une forme approprieacutee pour deacutefinir le savoir

bull Exprimer le savoir dans une forme concregravete

bull Susciter une penseacutee reacutefleacutechie pour comprendre

bull Comprendre ce que le participant comprend

bull Creacuteer un dialogue

__ ~ltgrt~~~_

- - - - -- - -- - - ----- ---

98

1 1

Critegraveres danalyse du travail de meacutediation Temps Concevoir un laquo environnement intelligentraquo

peacutedagogiques pour comprendre

3 Soutenir le dialogue cognitif autour du savoir en construction

bull Susciter un travail de comparaison danalyse et de structuration autour de lexpeacuterience et de nouveaux exemples

B Phase de bull Guider un laquo aller-retourraquo constant entre clarification et les exemples et les attributs qui sen deacutevolution deacutegagent conceptuelle bull Assurer un laquo compagnonnage cognitifraquo

selon les besoins agrave diffeacuterents moments 0 Une reacutetroaction sur les meacutethodes de travail

en fonction des buts poursuivis 0 Une modeacutelisation du raisonnement 0 Une incitation aux veacuterifications au

_____ si_~lt_g~_~ _~ _~_ ~~~_g~_~~~~~~lt_~ ________________

4 Favoriser la restructuration du savoir dans une repreacutesentation partageacutee du sens construit

C Phase de bull Proposer des situations qui engagent un validation dialogue rigoureux

bull Soutenir le travail dexplicitation

bull Soutenir la deacutemarche eacutevaluative et meacutetacognitive impliqueacutee

5 Soutenir lactiviteacute reacuteflexive vers lautonomie professionnelle

Troisiegraveme temps bull Susciter des prises de conscience sur Retour sur o Le travail intellectuel contextualiseacute laction o La nature dun savoir collective de o Des faccedilons danalyser et dinterpreacuteter le formation savoir en construction

o Des liens possibles avec dautres domaines de savoir

Quelques moyens

bull Favoriser laquo lalternance simultaneacutee raquo

bull Diffeacuterencier le degreacute de directivi teacute

bull Susciter lautoshyeacutevaluation et lautoshyreacutegulation

bull Certifier les actes de compreacutehension

bull Preacuteparer au transfert et agrave la capaciteacute dabstraction pendant et apregraves le processus

99

313 La deacutemarche meacutethodologique de notre modegravele de recherche-actionshyformation

En relevant le caractegravere judicieux dentretenir une quecircte de congruence du chercheur

tout au long dune deacutemarche scientifique Gohier (2004) nous invite agrave penser la

meacutediation entre recherche (critegraveres de scientificiteacute) et formation (critegraveres

peacutedagogiques de meacutediation) en situant le plus consciemment possible la personneshy

chercheure qui effectue les choix meacutethodologiques Le rapport quentretient le

chercheur face agrave sa recherche agrave ses participants et agrave lui-mecircme est au fondement des

deacutecisions prises au regard de lexpeacuterience interactive et reacuteflexive quil propose

Face agrave sa recherche le chercheur considegravere quil a la responsabiliteacute de tout mettre en

œuvre pour favoriser un avancement des connaissances sur son objet de rechercheshy

formation li vise la production de reacutesultats qui soient utiles et plausibles agrave la fois

pour les acteurs engageacutes dans la deacutemarche et pour les utilisateurs potentiels Ces

retombeacutees sont au fondement de la pertinence sociale et scientifique de son travail Agrave

cette fin les critegraveres de rigueur peacutedagogique associeacutes au travail de formation

apportent des preacutecisions importantes sur le sens dun engagement prolongeacute aupregraves

des praticiens En sassociant aux trois temps peacutedagogiques dune expeacuterience de

formation quelle quelle soit ces critegraveres orientent le travail du chercheur-formateur

et suscitent des pistes daction pour concevoir un environnement qui sollicite les

deacutelibeacuterations les expeacuterimentations et la reacuteflexion de tous les acteurs Quoique ces

critegraveres sarticulent en interaction constante autour et au cours de la rencontre ils sont

preacutesenteacutes en suggeacuterant des distinctions daccent et dinsistance qui permettent au

chercheur de preacuteciser son travail de preacuteparation de reacutealisation et de suivi de laction

collective de recherche-formation Dans ce sens ils peuvent aussi se reconnaicirctre ou se

comprendre comme des eacutetapes agrave consideacuterer pour faciliter lengagement la

participation et le deacuteveloppement dune certaine autonomie des participants au regard

100

de lobjet de recherche Enfin ces critegraveres offrent une justification peacutedagogique au

recours agrave des outils de collecte de donneacutees varieacutes et agrave linteacutegration dun travail iteacuteratif

de traitement de ces donneacutees au cours de lexpeacuterience de formation pour soutenir la

compreacutehension par tous les acteurs du sens en construction Le travail de meacutediation

peut ainsi sinscrire comme une action de formation relevant des responsabiliteacutes

eacutethiques du chercheur au regard des critegraveres meacutethodologiques de scientificiteacute il

propose des critegraveres de rigueur peacutedagogique au service dune eacutevolution conceptuelle

optimale autour de lobjet de recherche ce qui sassocie agrave la viseacutee compreacutehensive de

la deacutemarche

Face agrave ses participants le chercheur doit teacutemoigner dune ouverture agrave leacutemergence et

agrave lexpression de tous les acteurs au fondement du dialogue une caracteacuteristique

rechercheacutee dans la grande famille des recherches interpreacutetatives Pour soutenir cette

ouverture les cinq critegraveres peacutedagogiques preacutevoient et valorisent explicitement la prise

en compte des points de vue individuels pour construire une vision plus collective et

ameacutelioreacutee de lobjet de recherche et ce dans les trois temps de la situation de

formation Sappuyant sur un modegravele opeacuteratoire du concept pour la peacutedagogie ces

critegraveres incitent le chercheur agrave recourir agrave des exemples et des contre-exemples du

savoir en construction pour soutenir laction et les expeacuterimentations des participants

Cest au deacutepart de ces cas concrets que le travail de meacutediation suggegravere daborder

celui de labstraction Les critegraveres de rigueur peacutedagogique cherchent ainsi agrave soutenir

lidentification de contextes pour agir et la prise de risques inheacuterente aux

expeacuterimentations dont le groupe a besoin pour leacutevolution conceptuelle envisageacutee

Par conseacutequent linteacutegration dune deacutemarche peacutedagogique de meacutediation dans un

dispositif meacutethodologique se comprend aussi comme une action de formation

relevant dune responsabiliteacute eacutethique du chercheur au regard des critegraveres relationnels

de scientificiteacute Animeacute par une quecircte de coheacuterence le chercheur tente dexploiter de

maniegravere optimale les connaissances issues de sa communauteacute dorigine (la recherche)

101

pour soutenir les participants qui cherchent agrave identifier des pistes pour agir dans la

complexiteacute de leur travail (la pratique) En ce sens ce travail de meacutediation sincarne

aussi en termes de soutien agrave la viseacutee eacutemancipatoire de lexpeacuterience

Face agrave lui-mecircme le chercheur a la responsabiliteacute eacutethique dentretenir une penseacutee

reacutefleacutechie agrave la fois sur sa personne et sur son action de recherche-formation tout au

long de lexpeacuterience Le rapport quil entretient face agrave son objet participe agrave la

dynamique interactive de la rencontre et il a tout avantage agrave maintenir un eacuteveil face

aux sentiments quil eacuteprouve pour soutenir cette ouverture agrave leacutemergence au

fondement de son rapport aux participants Dans cet esprit la quecircte de congruence du

chercheur se propose comme un travail de conscientisation directement lieacute aux enjeux

ontogeacuteniques que soulegraveve leacutethique de la recherche pour les membres de la

communauteacute scientifique (Gohier 2004) il sagit dun travail autonome et

professionnel qui sinscrit dans la perspective deacutelargir la compreacutehension de sa

pratique personnelle de recherche

En somme le chercheur-formateur qui propose une deacutemarche comportant des viseacutees

compreacutehensives et eacutemancipatoires pour la pratique eacuteducative peut difficilement se

soustraire aux exigences lieacutees agrave ces finaliteacutes pour sa propre pratique Dans ce sens les

incitations agrave laction et agrave une penseacutee reacutefleacutechie sur cette action concernent aussi le

chercheur il sagit dune quecircte de coheacuterence qui nest pas eacutetrangegravere agrave la

responsabilisation sociale du chercheur en sciences de leacuteducation face aux deacutefis du

contexte socioenvironnemental contemporain (Gohier 2004 Sauveacute 2005) Cest

donc dans une viseacutee ontogeacutenique lieacutee au rapport que le chercheur entretient face agrave

lui-mecircme en tant quacteur social que nous proposons une deacutemarche meacutethodologique

de recherche-action-formation pour les sciences de leacuteducation qui integravegre

explicitement un travail peacutedagogique de meacutediation pour soutenir la construction dun

savoir il sagit dune action eacutethique concregravetement poseacutee par le chercheur qui tente

102

aussi dapporter une contribution agrave un eacutelargissement de la conception de la recherche

qui semble interpelleacutee en sciences de leacuteducation (Anad6n 2001 Charlier 2005

Sauveacute 2005)

Pour ameacuteliorer nos deacutemarches de praticiens-chercheurs de nombreuses conditions doivent encore ecirctre mises en place la description et la critique de recherche-action-formation non seulement par leurs reacutesultats mais aussi par leurs deacutemarches la formalisation des bases de connaissances et des questions deacutejagrave traiteacutees lexplicitation des meacutethodes et de leurs critegraveres de validiteacute la formulation de regravegles de deacuteontologie Les reacuteseaux de praticiens-chercheurs constituent des lieux privileacutegieacutes pour la creacuteation de ces conditions (Charlier 2005p268)

La Figure 5 en page 103 propose une repreacutesentation de la deacutemarche meacutethodologique

1 Rendre le savoir accessible

Comprendre la penseacutee

5 Soutenir lactiviteacute reacutefleacutechie au fondement de Oe~ critegraveresreacuteflexive vers lautonomie

dlautonomie scIentificiteacuteprofession nelle professionnelle

-

Oans une visite comprehensle

bull Un engagement prolongeacute du chercheur bull Une triangulation des meacutethodes bull Une triangulation indeacutefinie bull Le recours agrave des outils de traitement et danalyse justifieacutes et inteacutegreacutes agrave la deacutemarche

Le travail de meacutediation Une action peacutedagogique relevant de

leacutethique du chercheur pour soutenir des viseacutees compreacutehensive et eacutemancipatoire

~

O1ns une vl~ecirce ontogeacutenique bull Une queacutete de congruence de la personne bull Une queacutete de coheacuterence de lacteur social bull Une queacutete de pertinence du chercheur

Rapport agrave sol lieacute agrave des consideacuterations eacutethiques

Fo~1iEUR

1

Il

r h MieIATEURC~RCHEUR

Rapport agrave sa recherche Rapport agrave lautre

lieacute il des critegraveres lieacute agrave des criteacuteres meacutethodologiques relationnels

[Credibllitecirc funstecircrlbllltecirc f1ablllte [Ecircqullibre qU3tre nIV6lUX contlrmlllon] daurhenflclte)

Comprendre la deacutelibeacuteration aubullbullbullbullbullbullbullbullbullbull -bullbullbullbullbullbullbullbullbullbullbull fondement de bullbullbullbullbullbullbullbullbullbullbullbullbullbull __ bullbull

leacutemancipation

4 Favoriser la restructuration du savoir dans une repreacutesentation partageacutee du

sens construit

2 Favoriser lengagement affectif et cognitif

Comprendre laction au fondement 3 Soutenir le dialogue

De~ dune cognitif autour du savoirconsldtratlons eacutevolutioneacutethiques en constructionconceptuelle

-

Dms une vis ilm1nelp3tolreo bull Une ouverture agrave leacutemergence et agrave lexpression des points de vue Individuels bull Le deacuteveloppement dune vision partageacutee et ameacutelioreacutee -Un soutien agrave laction et aux reumltlexions sur laction

Figure 5 La deacutemarche meacutethodologique de notre modegravele de recherche-action-formation --o w

UNIVERSITEacute DU QUEacuteBEC Agrave MONTREacuteAL Service des bibliothegraveques

Avertissement

La diffusion de cette thegravese se fait dans le respect des droits de son auteur qui a signeacute le formulaire Autorisation de reproduire et de diffuser un travail de recherche de cycles supeacuterieurs (SDU-522 - Reacutev01-2006) Cette autorisation stipule que laquoconformeacutement agrave larticle 11 du Regraveglement no 8 des eacutetudes de cycles supeacuterieurs [lauteur] concegravede agrave lUniversiteacute du Queacutebec agrave Montreacuteal une licence non exclusive dutilisation et de publication de la totaliteacute ou dune partie importante de [son] travail de recherche pour des fins peacutedagogiques et non commerciales Plus preacuteciseacutement [lauteur] autorise lUniversiteacute du Queacutebec agrave Montreacuteal agrave reproduire diffuser precircter distribuer ou vendre des copies de [son] travail de recherche agrave des fins non commerciales sur quelque support que ce soit y compris lInternet Cette licence et cette autorisation nentraicircnent pas une renonciation de [la] part [de lauteur] agrave [ses] droits moraux ni agrave [ses] droits de proprieacuteteacute intellectuelle Sauf entente contraire [lauteur] conserve la liberteacute de diffuser et de commercialiser ou non ce travail dont [il] possegravede un exemplaireraquo

Lutopie est agrave lhorizon Je men approche de deux pas

elle seacuteloigne de deux pas Je fais dix pas de plus

et lhorizon seacuteloigne de dix pas Peu importe combien de temps je marche

je ne my rendrai jamais Alors agrave quoi peut-elle bien servir lutopie

Eh bien elle sert agrave cela Agrave marcher

(Traduction libre de Galeano 1993 par Ferrer 1997)

Agrave Catherine

Emmanuel et Eacutetienne

REMERCIEMENTS

Marcher vers une utopie cest travailler concregravetement agrave la construction dun demain

souhaitable sans laquose laisser engluer dans les contraintes daujourdhui ou dans les

rigiditeacutes dhierraquo (Jacquard 2006 p 7) Cest vivre ses espoirs tout en assumant les

risques qui jalonnent le parcours souvent tumultueux du peacutedagogue socialement

engageacute Mais cest swtout reconnaicirctre queface aux limites de lexploit solitaire (Ibid)

il Y a la force dune quecircte solidaire pour contribuer agrave la creacuteation dans la jeunesse

daujourdhui dune plus grande ouverture agrave lautre dont demain a besoin

De tels parcours se reacutealisent avec laide et le soutien de plusieurs Ainsi cest dabord

gracircce agrave laccompagnement de ma complice cette acircme-sœur avec qui je marche

depuis 17 ans que ce trajet scientifique sest accompli sans me perdre sans perdre cet

ideacuteal pour lequel nous avons fait le choix de pratiquer le meacutetier le plus impOltant et le

plus beau du monde lenseignement Agrave ses cocircteacutes je comprends ce que Jean Gabin

chante agrave la fois pleinement et simplement laquoLe jour ougrave quelquun vous aime il fait

tregraves beau j peux pas mieux dire Catherine il fait tregraves beau raquo

li Y a ensuite les professeurs Monique Brodeur et Andreacute Dolbec qui mont offert un

compagnonnage libeacutereacute dans ce processus dacculturation Croire agrave la pertinence de la

rigueur et des outils de la recherche pour avancer ne veut pas dire accepter dembleacutee

toutes les regravegles et tous les codes dune culture scientifique qui doit elle aussi

ressentir lappel du changement que lui proposent les problegravemes

socioenvironnementaux contemporains Plus speacutecifiquement je reconnais que les

multiples voix du professeur Dolbec ont joueacute un rocircle important dans cette deacutemarche

Je veux aussi remercier mon premier comiteacute de direction les professeurs Annie

Presseau et Steacutephane Martineau Jexprime ma reconnaissance au professeur Presseau

qui a pu soutenir certaines activiteacutes de la deacutemarche dans le cadre dune subvention du

IV

Conseil de recherche en sciences humaines du Canada Des remerciements

sadressent aux membres du jury soit Mesdames Lorraine Savoie-Zajc et Sandra

Weber ainsi que Monsieur Daniel Martin Jappreacutecie quils aient accepteacute de

contribuer par leur expertise agrave cette quecircte de sens particuliegravere

Au cœur de ce projet de recherche il y a onze enseignantes qui se sont engageacutees

collectivement pour comprendre larticulation dune diffeacuterenciation peacutedagogique

dans leur pratique Ces professionnelles en recherche ont geacuteneacutereusement contribueacute agrave

la reacutealisation de ce projet scientifique Je tiens eacutegalement agrave remercier les autoriteacutes

administratives de leur commission scolaire dorigine

Dans un projet de cette envergure les rencontres se multiplient et jouent un rocircle

important vers lachegravevement du peacuteriple Je remercie plus pmticuliegraverement Myriam

Lemay pour le compagnonnage hautement professionnel quelle ma offert Une

penseacutee singuliegravere sadresse agrave Sylvie Cluistine Ghyslain Louise Sylvain Nycole

Bernard et Luce pour leur compliciteacute agrave lune ou lautre des eacutetapes de la deacutemarche De

plus ce parcours est neacutecessairement teinteacute des rencontres multiples et intenses qui

lont preacuteceacutedeacute Mes fregraveres mes eacutelegraveves mes eacutetudiants une multitude dintervenants et

plusieurs collegravegues ont assureacutement contribueacute agrave cette quecircte de sens Impreacutegneacute de ces

nombreuses rencontres jai la nette impression davoir construit un sens en

collaboration avec tous ceux et celles avec qui jai pu marcheacute Agrave mes parents

Madeleine et Jean-Guy agrave mon enseignante de Se anneacutee Franccediloise Audet et au

professeur Catalina Ferrer je suis eacuteternellement reconnaissant de leur contribution

particuliegravere agrave la construction de la personne que je suis Enfin lami tient agrave remercier

profondeacutement Claire Michel Bernadette et Bruno qui ont entre autres choses

souvent pallieacute les absences geacuteneacutereacutees par cette aventure scientifique Et le pegravere adresse

avec tendresse un clin d œil tregraves particulier aux deux soleils qui eacuteclairent notre route agrave

Catherine et agrave moi Emmanuel et Eacutetienne

TABLE DES MATIEgraveRES

LISTE DES FIGURES ix

LISTE DES TABLEAUX x

REacuteSUMEacute xi

INTRODUCTION 1

CHAPITREI PROBLEacuteMATIQUE La mise en œuvre demiddot la diffeacuterenciation peacutedagogique un deacutefi agrave repenser 5

11 Dun problegraveme dexclusion sociale vers le problegraveme de leacutechec scolaire 7

12 Le pheacutenomegravene de la diversiteacute 10

13 Un questionnement sur la mise en œuvre dune diffeacuterenciation peacutedagogique Il

131 Un concept flou 13 132 Une mise en œuvre complexe 16 133 Des dispositifs de formation lacunaires 17 134 Un eacutecart entre la recherche et la pratique 20

14 La probleacutematique speacutecifique 22

15 La question geacuteneacuterale de recherche 23

CHAPITRE II CADRE THEacuteORIQUE Un icirclot de rationaliteacute autour du concept de diffeacuterenciation peacutedagogique 24

21 Notre repreacutesentation provisoire de la diffeacuterenciation et de ses fondements 27

211 Une preacutemisse de base la diversiteacute des eacutelegraveves 27 212 La genegravese complexe et laborieuse de la diffeacuterenciation

peacutedagogique 38 213 La diffeacuterenciation un concept toujours polyseacutemique 44

VI

214 Notre icirclot de rationaliteacute autour du concept 50 215 Discussion sur notre icirclot de rationali teacute 61

22 La repreacutesentation de Tomlinson 63

221 La classe diffeacuterencieacutee 63 222 Une articulation theacuteorique interpellant le point de vue

des praticiens 67

23 Une recherche-formation 70

231 La recherche-action 72 232 Laspect formation 75 233 Notre modegravele de recherche-action-formation 80

24 La question geacuteneacuterale de recherche et les objectifs speacutecifiques 82

CHAPITRE III MEacuteTHODOLOGIE DUNE RECHERCHE-ACTION-FORMATION Une meacutediation entre recherche et formation 84

31 Les enjeux meacutethodologiques dune meacutediation entre recherche et formation 85

311 La scientificiteacute des reacutesultats dune recherche-actionshyformation ancreacutee dans une posture interpreacutetati ve 85

312 Le travail peacutedagogique de meacutediation du chercheur-formateur 91

313 La deacutemarche meacutethodologique de notre modegravele de recherche-action-formation 99

32 Lopeacuterationnalisation meacutethodologique 104

321 Le rapport agrave sa recherche 104 322 Le rapport agrave lautre 110 323 Le rapport agrave soi 131

CHAPITRE IV PREacuteSENTATION DES REacuteSULTATS Le sens en construction autour de la diffeacuterenciation peacutedagogique 148

41 Le reacutecit de lexpeacuterience 148

411 Rendre le savoir accessible 148 412 Favoriser lengagement affectif et cognitif 151 413 Soutenir le dialogue cognitif autour du savoir 162

Vil

414 Favoriser la restructuration du savoir dans une repreacutesentation partageacutee 199

415 Soutenir l acti viteacute reacuteflexive vers lautonomie professionnelle 204

42 Les effets de lexpeacuterience 208

421 Sur les participantes 208 422 Sur le chercheur-formateur 227

CHAPITRE V INTERPREacuteTATION DES REacuteSULTATS La diffeacuterenciation peacutedagogique un regard pluriel sur lenseignement ancreacute dans un ideacuteal dinterdeacutependance 230

51 Un cadre danalyse sur les perspectives en enseignement 231

52 Retour sur le sens construit autour de la diffeacuterenciation peacutedagogique 236

521 Une deacutefinition plus pragmatique centreacutee sur la diversiteacute 236 522 La reconnaissance de la diversiteacute reacuteclame un eacuteveil agrave soi

et aux autres 239 523 Lexploitation de la diversiteacute incite au dialogue et agrave la

deacutelibeacuteration 245 524 La valorisation de la diversiteacute sinspire dun ideacuteal

dinterdeacutependance 253 525 La diffeacuterenciation Un regard pluriel sur

lenseignement 256

53 Retour sur les effets de lex peacuterience 260

531 Un eacuteveil agrave soi et agrave la reacuteflexion 262 532 Un eacuteveil agrave une perspective dominante 265 533 Une ouverture significative agrave une nouvelle perspective 267 534 Un regard pluriel articuleacute dans la pratique 269 535 Un certain eacuteveil 274 536 Un regard plus nuanceacute sur soi et sur sa pratique 276

54 Les apprentissages du chercheur-fonnateur 285

CONCLUSION 292

REacuteFEacuteRENCES 298

APPENDICE A

APPENDICEB

APPENDICEC

APPENDICED

APPENDICEE

APPENDICEF

APPENDICEG

APPENDICEH

APPENDICE 1

APPENDICEJ

APPENDICEK

APPENDICEL

VIll

Lentretien semi-dirigeacute en amont du processus 320

Lentretien serni-dirigeacute en aval du processus 323

Une invitation aux enseignants 327

Le formulaire autoreacuteflexif de lenseignant 329

Les donneacutees recueillies dans le processus de recrutement 332

Le formulaire de consentement des participants 340

Les documents synthegravese des conceptions initiales des participantes 343

Le systegraveme didentification de la source des donneacutees 353

Une pratique de traitement et danalyse par leacutecriture 354

La structure de la lettre aux participantes 383

Les lettres aux participantes Un exemple 385

Des traces de laction en classe 419

LISTE DES FIGURES

Figure 1 La diversiteacute en eacuteducation 36

Figure 2 Le modegravele de la classe diffeacuterencieacutee (Tomlinson 1999a) 65

Figure 3 Le travail du meacutediateur orienteacute concept (Barth 2004b)

par un modegravele opeacuteratoire du 78

Figure 4 Une repreacutesentation de la triple finaliteacute de notre modegravele recherche-action-formation pour les sciences de leacuteducation

de 81

Figure 5 La deacutemarche meacutethodologique action-formation

de notre modegravele de rechercheshy103

Figure 6 Un modegravele geacuteneacuteral sur lenseignement [traduction libre] (Pratt 2005) 232

Figure 7 Une repreacutesentation du sens construit autour de la diffeacuterenciation peacutedagogique 257

Figure 8 La diffeacuterenciation peacutedagogique un regard pluriel sur lenseignement ancreacute dans un ideacuteal dintercompreacutehension et dinterdeacutependance 288

LISTE DES TABLEAUX

Tableau 1 Classification des variables de la diversiteacute en eacuteducation (Ducette et al 1996) 30

Tableau 2 Les critegraveres peacutedagogiques orientant lanalyse dun processus de construction de sens (inspireacutes de la theacuteorisation de Bmth 2004b) 97

Tableau 3 Les critegraveres speacutecifiques orientant le recrutement des participants 112

Tableau 4 Portrait synthegravese des participantes 114

Tableau 5 Leacuteveil agrave soi et aux autres illustreacute dans la reacuteflexion sur laction 244

Tableau 6 Le dialogue et la deacutelibeacuteration des eacutelegraveves illustreacutes dans un reacutecit de laction 250

Tableau 7 Un ideacuteal dinterdeacutependance articuleacute dans laction 255

REacuteSUMEacute

Cette recherche poursuit lobjectif geacuteneacuteral dillustrer le sens dune diffeacuterenciation peacutedagogique articuleacutee dans la pratique professionnelle denseignants du preacutescolaire et du primaire La probleacutematique met en eacutevidence que la confusion qui regravegne autour de ce concept sollicite un partenariat entre les communauteacutes de recherche et de pratique pour clarifier ce mot dordre hau tement valoriseacute par les discours officiels en eacuteducation (MEQ 2001a) De surcroicirct cette probleacutematique suggegravere que des lacunes importantes dans la formation geacuteneacuterale agrave lenseignement nuisent agrave la preacuteparation des enseignants qui doivent composer au quotidien avec l heacuteteacuterogeacuteneacuteiteacute croissante qui se manifeste dans les groupes deacutelegraveves

Pour sengager dans cette recherche scientifique et peacutedagogique avec pour et par des praticiens le chercheur-formateur construit un icirclot de rationaliteacute (Fourez 1997) autour du concept de diffeacuterenciation peacutedagogique afin de stimuler les deacutelibeacuterations dans une expeacuterience interactive et reacuteflexive de recherche qui poursuit deux objectifs Dune part cette expeacuterience cherche agrave comprendre le sens construit autour dun savoir fonctionnel de la diffeacuterenciation et dautre part elle sattarde au dispositif de recherche et agrave ses effets sur tous les acteurs concerneacutes pour clarifier le sens dune formation pouvant faciliter la prise en compte de la diversiteacute dans laction peacutedagogique

Lapproche meacutethodologique se preCIse dans lexpeacuterience comme un modegravele de recherche-action-formation pour les sciences de leacuteducation qui integravegre explicitement un travail peacutedagogique de meacutediation (Barth 2004b) Globalement ce travail dinteacutegration cherche agrave soutenir les viseacutees compreacutehensives eacutemancipatoires et ontogeacuteniques dune recherche socialement engageacutee Dabord inscrite dans une quecircte de pertinence cette action du chercheur sinteacuteresse agrave la creacuteation dun environnement judicieux favorisant la construction dun savoir fonctionnel pour la pratique Habiteacute par une quecircte de coheacuterence le chercheur croit pertinent de mettre agrave leacutepreuve les connaissances issues de la recherche peacutedagogique pour ameacuteliorer sa deacutemarche en fonction de laquolaction sociale quelle alimenteraquo (Gohier 2004 p 12) Enfin cest en consideacuterant les responsabiliteacutes eacutethiques en recherche interpreacutetative que ce deacutefi meacutethodologique integravegre explicitement une quecircte de congruence du chercheur en termes deacuteleacutement agrave documenter dans une deacutemarche participative de recherche Face au rapport agrave lautre le chercheur croit pertinent dexaminer ce rapport implicite quil entretient face agrave lui-mecircme pour accroicirctre la connaissance de soi et mieux comprendre ce quil vit et ce quil ressent dans son action de chercheur-formateur en sciences de leacuteducation

Xll

Lexpeacuterience reacuteunit un chercheur et onze enseignantes du preacutescolaire-primaire provenant de quatre eacutecoles distinctes situeacutees dans deux commissions scolaires queacutebeacutecoises Onze journeacutees de rencontres collectives reacuteparties sur deux anneacutees scolaires constituent loutil principal de collecte de donneacutees auquel sajoutent des entretiens individuels en amont et en aval de la deacutemarche ainsi quun journal reacuteflexif pour chacun des protagonistes Dans la perspective de diffeacuterencier le degreacute de directiviteacute dans un processus de construction de sens le chercheur a recours agrave dautres outils pour reacutepondre aux besoins plus individuels des participantes des entretiens mi-parcours des accompagnements et de lobservation en classe

Dune part lanalyse des reacutesultats reacutevegravele que le sens construit autour de la diffeacuterenciation peacutedagogique se comprend au terme de lexpeacuterience comme un regard pluriel et eacuteclectique sur lenseignement ancreacute dans un ideacuteal dintercompreacutehension et dinterdeacutependance agrave promouvoir au sein dun groupe scolaire La diffeacuterenciation peacutedagogique sappuie sur des valeurs des croyances et des intentions qui traduisent un engagement professionnel agrave souvrir agrave la diversiteacute Cette ouverture sassocie agrave un travail explicite et agrave des responsabiliteacutes particuliegraveres de lenseignant pour soutenir la reconnaissance lexploitation et la valorisation du pheacutenomegravene par lesquelles il entend favoriser chez leacutelegraveve un eacuteveil agrave soi et agrave lautre des apprentissages mieux ancreacutes et une progression plus consciente

Dautre part lanalyse suggegravere que le sens construit par chacun des acteurs est eacutetroitement lieacute agrave la nature de lactiviteacute introspective effectueacutee au cours de lexpeacuterience de recherche-action-formation Le sens attribueacute agrave lobjet de recherche au terme de la deacutemarche sassocie agrave leacuteveil ou aux prises de conscience sur soi que la rencontre les deacuteli beacuterations et la reacuteflexion ont pu stimuler

Ces reacutesultats nous incitent agrave consideacuterer leacutetude de soi [Self-Study] autant au regard de la formation que de la recherche en sciences de leacuteducation pour stimuler lapprentissage et le deacuteveloppement de pratiques denseignement plus ouvertes agrave la diversiteacute des eacutelegraveves Le rapport scientifique preacutesente une image situeacutee du sens en construction autour dun modegravele de pratique enseignante Quoique les reacutesultats ne peuvent se geacuteneacuteraliser ils offrent une illustration concregravete de la complexiteacute et de la richesse dun engagement individuel et collectif dans une deacutemarche de deacuteveloppement professionnel (MEQ 2uumluumllb)

Mots cleacutes diffeacuterenciation peacutedagogique diversiteacute eacutetude de soi [self-study] recherche-action-formation formation agrave lenseignement

INTRODUCTION

La reacuteforme de leacuteducation en cours au Queacutebec oblige les intervenants agrave sadapter agrave un

nouveau programme et les incite agrave revoir leurs pratiques peacutedagogiques pour reacutepondre

agrave des exigences de reacuteussite chez tous les eacutelegraveves Cest dans ce contexte que notre

objet de recherche la diffeacuterenciation peacutedagogique est preacutesenteacute comme lune des cleacutes

favorisant le deacuteveloppement des compeacutetences et laccegraves agrave un niveau de reacuteussite plus

eacuteleveacute (Conseil supeacuterieur de leacuteducation (CSE] 2002 Groupe de travail sur la reacuteforme

du curriculum 1997 MEQ 2003a) Loin de satteacutenuer le recours au concept de

diffeacuterenciation peacutedagogique semble se faire de maniegravere de plus en plus explicite dans

les documents officiels Agrave titre dexemples le programme de formation au secondaire

1er cycle (MEQ 2003b) et le cadre de reacutefeacuterence sur leacutevaluation des apprentissages

(MELS 2006a) traitent explicitement de la diffeacuterenciation en termes de pratique

peacutedagogique pertinente au regard des orientations curriculaires ce que le programme

de formation au primaire (MEQ 2001a) ne faisait pas de maniegravere aussi preacutecise

Ces constats suggegraverent la neacutecessiteacute dinterroger ce concept dans le contexte actuel de

reacuteforme en cours au Queacutebec Alors que la diffeacuterenciation tend agrave simposer dans les

discours comme un moyen privileacutegieacute pour contrer le pheacutenomegravene de leacutechec scolaire

nous avons observeacute que les enseignants sinterrogent ici comme ailleurs sur la nature

et la faisabiliteacute de cette diffeacuterenciation comprise ici minimalement comme une prise

en compte de la diversiteacute qui se manifeste agrave linteacuterieur dun groupe deacutelegraveves (Conover

2001 Legrand 1999 McGarvey Marriott Morgan et Abbott 1997 Prudhomme

2004) Dans loptique dentreprendre sur une base commune litineacuteraire proposeacute par

cette thegravese nous pourrions dire que les auteurs du champ deacutefinissent le concept

principalement en termes de processus par lequel lenseignant ajuste son

2

enseignement pour permettre agrave chacun des eacutelegraveves datteindre un but dapprentissage

(Stradling et Saunders 1993)

Une revue des eacutetudes empiriques sur le concept de diffeacuterenciation peacutedagogique nous

permet de constater quen deacutepit dun corpus de connaissances theacuteoriques abondant

sur le sujet les enseignants diffeacuterencient peu (Conover 2001 Lebaume 2002

McGarvey et al 1997) Si la diffeacuterenciation semble poser un problegraveme dans sa mise

en œuvre sur le terrain les difficulteacutes souleveacutees impliquent aussi des savoirs agrave

clarifier autant pour la communauteacute de pratique que pour la communauteacute de

recherche afin de mieux cerner ce concept Ne pas comprendre la diffeacuterenciation en

lien avec sa mise en œuvre dans la classe et dans leacutecole tend agrave perpeacutetuer et agrave

confirmer la perception quil sagit-lagrave dun ideacuteal lointain auquel on ne peut

uniquement quaspirer Si nous sommes en preacutesence dune alternative pouvant

reacuteellement soutenir la reacuteussite de tous les eacutelegraveves il apparaicirct crucial dexaminer le

concept en lien avec la complexiteacute de laction en classe

Pour mieux cerner cette probleacutematique le chapitre premier samorce en retraccedilant le

contexte dapparition de ce mot dordre des discours officiels pour ensuite chercher agrave

cerner les facteurs explicatifs eacutevoqueacutes agrave ce jour au regard de la difficulteacute agrave concevoir

sa mise en œuvre sur le terrain La probleacutematique se preacutecise ainsi autour dun

questionnement cherchant agrave mieux comprendre avec les praticiens le sens de la

diffeacuterenciation peacutedagogique et celui dune formation pouvant soutenir une

articulation en contexte de pratique

Le chapitre second relate la construction dun icirclot de rationaliteacute autour du concept de

diffeacuterenciation soit une repreacutesentation provisoire qui poursuit lobjectif laquode

permettre une communication et des deacutebats rationnelsraquo (Fourez 1997 p 221) autour

du concept Cest au deacutepart dun questionnement sur la nature du pheacutenomegravene de la

diversiteacute agrave prendre en compte dans le champ de leacuteducation et dune analyse de

3

leacutevolution du concept de diffeacuterenciation que nous proposons de comprendre notre

objet de recherche comme un modegravele de pratique enseignante centreacutee sur la diversiteacute

dans un projet peacutedagogique de reacuteussite et de justice sociale Une exploration plus

approfondie dun modegravele theacuteorique de la diffeacuterenciation deacuteveloppeacute agrave lUniversiteacute de

Virginie confirme la neacutecessiteacute de poursuivre une quecircte de sens en lien avec la

pratique et de concevoir notre projet de recherche en accentuant la dimension

formation dune meacutethodologie de recherche-action il sagit de soumettre agrave lanalyse

une expeacuterience interactive et reacuteflexive de recherche et ses effets sur les acteurs reacuteunis

pour construire le sens dune pratique de diffeacuterenciation peacutedagogique

Nous preacutecisons au chapitre trois notre modegravele de recherche-action-formation qui

integravegre explicitement une deacutemarche peacutedagogique de meacutediation dans un dispositif de

recherche qualitativeinterpreacutetative Cette articulation meacutethodologique sinscrit

comme une action qui relegraveve de leacutethique du chercheur en sciences de leacuteducation

pour soutenir les viseacutees compreacutehensives eacutemancipatoires et ontogeacuteniques que reacuteclame

un processus de construction de sens autour dun savoir fonctionnel de la

diffeacuterenciation peacutedagogique Lopeacuterationnalisation de la deacutemarche met en lumiegravere le

rapport quentretient le chercheur-formateur face agrave sa recherche face aux participants

et face agrave lui-mecircme dans le contexte particulier de son projet

Le chapitre quatre illustre le savoir en construction autour de la diffeacuterenciation

peacutedagogique et de la formation agrave cette pratique Dans un premier temps le reacutecit de

lexpeacuterience donne accegraves au processus de clarification conceptuelle dans lequel les

praticiens et le chercheur-formateur cherchent agrave comprendre le sens de lobjet de

recherche dans leur pratique eacuteducative respective Dans un deuxiegraveme temps les effets

de lexpeacuterience tels que chacun des acteurs se les repreacutesentent au terme des activiteacutes

collectives sont deacutecrits

4

Enfin le dernier chapitre preacutesente une interpreacutetation des reacutesultats qui tient compte des

effets plus individuels de lexpeacuterience interactive et reacuteflexive de recherche Au deacutepart

dun cadre danalyse qui reconnaicirct la diversiteacute des perspectives sur lenseignement

les reacutesultats de la recherche sont revisiteacutes pour rendre compte du sens construit au

terme de lexpeacuterience autour de la diversiteacute de la diffeacuterenciation peacutedagogique et de la

formation agrave cette pratique

Cest agrave la conclusion que le rapport scientifique aborde les limites de ce projet

particulier de recherche et les retombeacutees possibles au regard de la pratique et de la

recherche en eacuteducation

CHAPITRE 1

PROBLEacuteMATIQUE

La mise en œuvre de la diffeacuterenciation peacutedagogique un deacutefi agrave repenser

Dans un contexte ougrave de plus en plus dacteurs se preacuteoccupent de la justice sociale et

de linclusion leacutecole est interpelleacutee pour agir sur le pheacutenomegravene de leacutechec scolaire

En effet en reconnaissant que le travail joue un rocircle central dans le processus

dinsertion sociale et quil semble de plus en plus subordonneacute dans la socieacuteteacute actuelle

agrave lobtention dun diplocircme les eacutelegraveves aux prises avec des difficulteacutes agrave leacutecole

semblent se preacuteparer agrave joindre les rangs des marginaliseacutes (Inchauspeacute 2003

Perrenoud 1997a Rousseau et Langlois 2003) Cest ainsi que se preacutecise dans

plusieurs pays industrialiseacutes une lutte pour contrer leacutechec scolaire

Le contexte actuel de reacuteforme en eacuteducation au Queacutebec en teacutemoigne (Groupe de

travail sur la reacuteforme du curriculum 1997 MEQ 1997 1999a 1999b 200la 2003a)

En effet limplantation dun nouveau curriculum au primaire ougrave des cycles

pluriannuels sont mis de lavant dans une perspective socioconstructiviste de

lapprentissage sinscrit dans cette viseacutee et nous permet dobserver une

preacuteoccupation croissante du milieu de pratique au regard des peacutedagogies diffeacuterencieacutees

afin de reacutepondre aux exigences de reacuteussite chez tous les eacutelegraveves Lheacuteteacuterogeacuteneacuteiteacute

croissante de la clientegravele scolaire accentueacutee entre autres par les viseacutees dinteacutegration

en classe laquoordinaireraquo (MEQ 1999a 1999b) jumeleacutee aux cycles dapprentissage

6

modifiant notamment lusage de la mesure du redoublement soulegraveve un

questionnement sur la gestion de la diversiteacute dans la classe De surcroicirct certaines

publications officielles ne laissent subsister aucun doute quant agrave limportance de la

diffeacuterenciation pour arriver agrave prendre ce laquovirage du succegravesraquo pour tous les eacutelegraveves

(MEQ 1999a 2003a MELS 2006a) laquoDembleacutee la Commission considegravere la

diffeacuterenciation comme lune des pierres dassise de la reacuteussite des eacutelegravevesraquo

(Commission des programmes deacutetudes [CPE] 2002 p 3)

Dans ce sens la diffeacuterenciation semble ecirctre un point de convergence des perspectives

danalyse cherchant agrave agir sur le pheacutenomegravene de leacutechec scolaire (Areacutenilla Gossot

Rolland et Roussel 2000 CPE 2002 CSE 2002 Ducette Sewell et Poliner Shapiro

1996 Groupe de travail sur la Reacuteforme du curriculum 1997 MEQ 2003a Perrenoud

1994 1997a 2002 Tomlinson et Demirsky Allan 2000 Zollers Albert et Cochranshy

Smith 2000) Cet inteacuterecirct retraceacute au Queacutebec dans les anneacutees quatre-vingts (Inchauspeacute

2003) suggegravere que la plise en compte de la diversiteacute dans une classe commune

pourrait permettre dassurer le deacuteveloppement des compeacutetences essentielles agrave une

inteacutegration personnelle professionnelle et sociale harmonieuse et fonctionnelle des

eacutelegraveves

Or cette question de la diffeacuterenciation nest pas issue speacutecifiquement du processus

dimplantation des reacuteformes actuelles en eacuteducation au Queacutebec ou ailleurs En fait les

textes fondateurs relegravevent quil sagit dune preacuteoccupation ancestrale (dixit Legrand

1995 p 5) cherchant agrave laquoadapter lenseignement agrave la diversiteacute des eacutelegravevesraquo pour

assurer la progression de chacun (Lebaume et Coquideacute 2002 Legrand 1986

McGarvey et al 1997)

Notre deacutemarche nous incite donc agrave explorer dans un premier temps les problegravemes qui

ont donneacute naissance au concept ou agrave lexpression laquopeacutedagogie diffeacuterencieacuteeraquo pour

7

ensuite tenter de cerner le pheacutenomegravene de la diversiteacute des eacutelegraveves agrave laquelle cette

peacutedagogie veut sattarder pour favoriser la reacuteussite agrave leacutecole Agrave la suite de ces

eacuteleacutements plus contextuels nous engageons un questionnement sur la mise en œuvre

de cette preacuteoccupation laquoancestraleraquo qui nous conduit indubitablement sur des

difficulteacutes plurielles au regard dune articulation effective sur le terrain De cette

reacuteflexion eacutemerge notre probleacutematique speacutecifique de recherche qui nous incite agrave

recourir agrave une expeacuterience avec les praticiens pour mieux comprendre cette question

de la diffeacuterenciation peacutedagogique mise en œuvre dans les classes du primaire

11 Dun problegraveme dexclusion sociale vers le problegraveme de leacutechec scolaire

Lexpression laquopeacutedagogie diffeacuterencieacuteeraquo est devenue courante en France dans les

anneacutees soixante-dix introduite par Legrand agrave qui plusieurs ouvrages geacuteneacuteraux et

auteurs francophones attribuent sa laquo reacuteinventionraquo (Astolfi 1998 Chaduc Larralde

et De Mecquenem 1999 Gannac 2001 Gillig 1999 Meirieu 1985 Perrenoud

1997a Przesmycki 1991 Raynal et Rieunier 1997 Zakhartchouk 2001a) Agrave cette

peacuteriode le mouvement de deacutemocratisation de lenseignement est en cours issu dune

motivation qui souhaite deacutepasser lexclusion engendreacutee par un enseignement offert

selon une destination sociale et professionnelle preacutedeacutetermineacutee li sagit alors de

faciliter laccegraves aux eacutetudes et ainsi de favoriser la promotion sociale des personnes et

des groupes les moins favoriseacutes (Groupe de travail sur la Reacuteforme du curriculum

1997 Legrand 1995 Perrenoud 1997a)

Or Perrenoud (1997a) deacutemontre dans son analyse des politiques de deacutemocratisation

quau moment ougrave le pheacutenomegravene de leacutechec scolaire paraicirct dans lordre des choses

avant 1950 il eacutemerge par la suite comme un problegraveme de socieacuteteacute Les reacuteformes

daccessibiliteacute agrave lenseignement auraient deacuteplaceacute la probleacutematique de lexclusion

dun pheacutenomegravene social imputeacute au hasard de la naissance vers un pheacutenomegravene plus

8

individuel Lieacutee aux aptitudes et aux capaciteacutes personnelles de lapprenant cette

reacutealiteacute nous eacuteloigne toujours dit-il des ideacuteaux deacutemocratiques

Ces propos trouvent eacutecho au Queacutebec dans le Rapport du groupe de travail sur la

reacuteforme du curriculum (1997 p 37) une reacuteflexion qui constitue une reacutefeacuterence pour la

politique eacuteducative mise de lavant en 1997 (MEQ 1997)

La geacuteneacuteralisation de leacutecole avait aussi une motivation sociale plus accessible elle devait assurer la promotion sociale des personnes et des groupes les moins favoriseacutes Or au moment ougrave lexclusion sociale seacutetablit de plus en plus sur la base de ceux qui savent et de ceux qui ne savent pas comment leacutecole peut-elle accepter sans se renier quelle soit cause dineacutegaliteacute alors quelle a eacuteteacute creacuteeacutee pour permettre une plus grande eacutegaliteacute des chances

Le Groupe de travail (1997) poursuit en soulignant quune guerre agrave lexclusion

sociale doit ineacutevitablement passer par une lutte contre leacutechec scolaire il preacutecise

entre autres que lorganisation du curriculum lui-mecircme doit creacuteer des conditions pour

reacutesister agrave des seacutegreacutegations hacirctives des conditions ajoute-t-il qui devraient favoriser

le deacuteveloppement de peacutedagogies diffeacuterencieacutees

Agrave titre dexemple le Groupe de travail propose le cycle dapprentissage pluriannuel

comme une structure offrant plus despace et de temps pour diffeacuterencier pour

favoriser des parcours qui tiennent compte des rythmes dapprentissage il preacutecise

(1997 p 40) quune telle structure laquo permet aussi de contourner le redoublement qui

fige leacutelegraveve dans un sentiment deacutechec sans pour autant reacutesoudre le problegraveme raquo un

constat confirmeacute par la recherche scientifique (Ziegler 1999) De plus en traitant des

attentes relatives agrave la mission dinstruction le Groupe de travail ajoute que tout

enfant peut reacuteussir si des moyens de diffeacuterenciation sont utiliseacutes agrave linteacuterieur de

classes communes moyens qui ajoute-t-il produisent dexcellents reacutesultats

9

Ces propositions du Groupe de travail sur la reacuteforme du curriculum (1997) impliquent

un effort dadaptation de lenseignement au sein de la classe par les enseignants euxshy

mecircmes pour favoriser la reacuteussite Tout en rejoignant les propos de Perrenoud (1994

1997a) sur le traitement de leacutechec scolaire elles semblent lieacutees aux conclusions de

Tardif et Presseau (2000 p 104) dans leur eacutetude de ce pheacutenomegravene laquoLeacutechec

scolaire en Ameacuterique du Nord aura des chances de diminuer dans la mesure ougrave la

diversiteacute des eacutelegraveves et de leur cheminement sera valoriseacutee plutocirct quignoreacutee ou

deacutenigreacutee raquo

Quoique le retard scolaire au primaire soit en baisse apregraves quatre anneacutees

dimplantation de la reacuteforme au Queacutebec (MELS 2006b) il serait hacirctif de preacutesumer

que les acteurs du systegraveme aient identifieacute des meacutethodes eacuteprouveacutees favorisant la

reacuteussite des eacutelegraveves agrave risque Compte tenu des directives du Ministegravere sur un usage

parcimonieux du redoublement ou de la prolongation dans un cycle et du fait que les

enseignants se questionnent face agrave lheacuteteacuterogeacuteneacuteiteacute apparemment croissante dans les

classes ici comme ailleurs (Lasley Matczynski et Rowley 2002 Legrand 1999

Puren 2001) l loption du laquopassage automatiqueraquo pourrait expliquer cette tendance

Il sagit dune option qui maintient les eacutelegraveves dans laquoun eacutetat perpeacutetuel de meacutediocriteacuteraquo

(Ziegler 1999 p 5) En relevant en 2001 que le nombre de jeunes en difficulteacute et

dadultes analphabegravetes fonctionnels teacutemoigne des limites du systegraveme actuel face agrave

leacutechec scolaire (MEQ 200la) le Ministegravere nous incite agrave croire quil demeure

toujours neacutecessaire et prometteur de chercher agrave comprendre la mise en œuvre dune

alternative consistant agrave prendre en compte la diversiteacute en classe pour soutenir la

reacuteussite de tous les eacutelegraveves dans une perspective de justice sociale

J Legrand (1999) souligne que les rapports de linspection geacuteneacuterale en France traitent dun deacutesarroi des enseignants face agrave lheacuteteacuterogeacuteneacuteiteacute des publics scolaires

10

12 Le pheacutenomegravene de la diversiteacute

Les eacuteducateurs sont les premiers agrave constater que leurs capaciteacutes sont vite eacutepuiseacutees par leurs efforts en vue de tenir compte de toutes les dispariteacutes notamment dans les milieux pluriethniques ougrave la diversiteacute est plus grande et dans les classes qui integravegrent des eacutelegraveves en difficulteacute dapprentissage ou dadaptation Le systegraveme eacuteducatif lui-mecircme semble avoir atteint ses limites dans lindividualisation de lenseignement par lajout daides agrave lenseignant et par la diminution des ratios (Pageacute 1994 p v)

La diversiteacute se preacutesente-t-elle comme un problegraveme ou une ressource agrave valoriser tel

que le suggegraverent Tardif et Presseau (2000) Quels aspects de la diversiteacute neacutecessitent

decirctre pris en compte dans la situation scolaire et lesquels sont de moindre

importance Jusquougrave pouvons-nous reacuteagir agrave la diversiteacute sans perdre la coheacuterence ou

la vision densemble Ces grandes questions au regard de la diversiteacute sont eacutevoqueacutees

rapportent Ducette et al (1996) degraves lors ougrave ce pheacutenomegravene est preacutesenteacute comme une

ressource agrave exploiter pour contrer le pheacutenomegravene de leacutechec scolaire

Dembleacutee la diversiteacute agrave prendre en compte reacutefegravere aux diffeacuterentes faccedilons dapprendre

des eacutelegraveves et aux multiples rapports au savoir variant selon la culture familiale et

socioculturelle (CSE 2002) Inchauspeacute (2003) traite dune heacuteteacuterogeacuteneacuteiteacute sociologique

grandissante des populations scolaires queacutebeacutecoises ougrave les groupes deacutelegraveves se

preacutesentent avec des niveaux de preacuteparation et de maturation tregraves varieacutes Ces constats

se confirment dans les eacutecrits scientifiques suggeacuterant quun groupe deacutelegraveves preacutesente

toujours des diffeacuterences individuelles ou des variations au regard des habileteacutes des

aptitudes des styles cognitifs des strateacutegies dapprentissage des types dintelligence

des inteacuterecircts de la motivation des codes culturels et des expeacuteriences anteacuterieures

(Chevrier Fortin Leblanc et Theacuteberge 2000a Cohen 1994 Corno et Snow 1986

Ducette et al 1996 Dunn Beaudry et Klavas 1989 Gardner 1997 Grant et Secada

1990 Lasley et al 2002 Lesar Benner Habel et Coleman 1997 Paine 1990

Zakhartchouk2001b)

Il

Alors quinitialement Legrand (1986 1995) associe principalement ces diffeacuterences

individuelles agrave des comportements cognitifs et des caracteacuteristiques affectives de

deacutepart de grandes questions sur cette diversiteacute semblent avoir provoqueacute une

prolifeacuteration des recherches traduisant la complexiteacute et la grande difficulteacute agrave cerner

le pheacutenomegravene Encore aujourdhui il demeure difficile de parvenir agrave une typologie

satisfaisante de ce quest la diversiteacute Nombre dauteurs relegravevent que de multiples

variables sentrecroisent se recoupent et semblent interdeacutependantes TI est aussi

souligneacute que la prise en compte de la diversiteacute comporte des dangers relieacutes agrave des

simplifications abusives agrave des cateacutegorisations reacuteductrices et agrave lapplication dune

vision statique du pheacutenomegravene ce qui peut avoir leffet laquodenfermerraquo lapprenant

dans un type dactiviteacute pour respecter ses diffeacuterences (Astolfi 1993 Corno et Snow

1986 Curry 1990 Ducette et al 1996 Meirieu 1987 Paine 1990)

TI Ya ainsi dune part une diversiteacute complexe et difficile agrave cerner qui se manifeste en

classe et dautre part une abondance deacutecrits sur le sujet reacuteaffirmant que la multitude

des besoins des eacutelegraveves ne peut plus ecirctre ignoreacutee par des pratiques uniformes (Ducette

et al 1996 Gardner 1996) Degraves 1985 au terme dun projet appartenant agrave la famille

des recherche-action Rieben Barbey et Foglia (1985 p 45) en arrivaient agrave la

conclusion que lamplitude des diffeacuterences entre les enfants dun mecircme degreacute

scolaire fait apparaicirctre laquo la diffeacuterenciation de lenseignement non pas comme un luxe

mais comme une neacutecessiteacute raquo Cest sans contredit agrave partir de ce type de constat que la

diffeacuterenciation peacutedagogique demeure une reacuteponse hautement valoriseacutee pour prendre

en compte cette diversiteacute et favoriser la reacuteussite scolaire

13 Un questionnement sur la mise en œuvre dune diffeacuterenciation peacutedagogique

Cest donc dans un contexte de guerre agrave lexclusion et agrave leacutechec scolaires de

reacuteformes en eacuteducation visant de hauts standards pour tous les eacutelegraveves dune

heacuteteacuterogeacuteneacuteiteacute apparemment croissante dans les classes dites laquoreacuteguliegraveresraquo et dune

12

information de plus en plus abondante sur les multiples variables de la diversiteacute que

la diffeacuterenciation devient un sujet de premiegravere importance dans les publications de

recherche (Brimijoin 2002 Humphrey Bartolo Ale Calleja Hofsaess Janikova et

al 2006 McGarvey et al 1997 Perrenoud 1997a Simpson et Ure 1994 Stradling

et Saunders 1993 Tomlinson et Demirsky Allan 2000)

Paradoxalement cette importance dans les discours saccompagne dune grande

timiditeacute dans sa mise en œuvre en classe (Lebaume 2002 McGarvey et al 1997

Perrenoud 1997a Simpson et Ure 1994)

Le visiteur des eacutecoles que je suis constate en effet sur le terrain en matiegravere de peacutedagogie diffeacuterencieacutee une valeur inversement proportionnelle agrave ce quelle est dans la litteacuterature peacutedagogique (Gillig 1999 p 9)

Cette timiditeacute est attribueacutee tantocirct agrave diffeacuterentes ambiguiumlteacutes qui regravegnent autour du

concept (Como et Snow 1986 De Vecchi 2000 Ducette et al 1996 Gillig 1999

McGarvey et al 1997 Perrenoud 1997a Weston 1992 Zakhartchouk 2001a) agrave la

complexiteacute inheacuterente agrave sa mise en œuvre impliquant une grande quantiteacute de travail

(De Vecchi 2000 Perraudeau 1997 Przesmicki 1991 Tomlinson et Demirsky

Allan 2000) agrave des lacunes dans les programmes de formation initiale et de

perfectionnement (Ducette et al 1996 Gillig 1999 Grant et Secada 1990

Holloway 2000 Legrand 1999 Lesar et al 1997 Melnick et Zeichner 1998

Morales 2000 Stradling et Saunders 1993 Zollers et al 2000) ou encore agrave leacutecart

qui existe entre la pratique et la recherche sur le concept (Gillig 1999 Legrand 1999

McGarvey et al 1997 Meirieu 1985 Perraudeau 1997) La difficulteacute agrave mettre en

œuvre des pratiques peacutedagogiques diffeacuterencieacutees fait donc reacutefeacuterence agrave des explications

plurielles

13

131 Un concept flou

Dentreacutee de jeu il semble quun grand flou (dixit Zakhartchouk 2001 a p 32) regravegne

toujours autour du concept de laquo peacutedagogie diffeacuterencieacutee raquo Dune part la pluraliteacute des

perspectives theacuteoriques ayant participeacute agrave sa genegravese ainsi que certains

protectionnismes culturels auraient ouvert la porte agrave des ambiguiumlteacutes et des tensions

qui nauraient pas soutenu larticulation sur le terrain (Perrenoud 1997a Weston

1992 Zakhartchouk 2001a) La diffeacuterenciation puise apparemment ses origines de

multiples sources (Gannac 2001 Gillig 1999 Legrand 1995 Perraudeau 1997

Perrenoud 1997a) Dabord il y a lheacuteritage ameacutericain en lien avec le deacuteveloppement

des potentialiteacutes de chacun (Maslow 1968 Rogers 1968) qui renvoie agrave une

conception plus individualiste de la diffeacuterenciation Le mouvement de leacuteducation

nouvelle (Groupe franccedilais deacuteducation nouvelle 1977 1996) aurait pour sa part

contIibueacute par sa vision sociale et politique agrave linteacutegration dune dimension collective

et de la coopeacuteration dans le processus de diffeacuterenciation de lenseignement Au

travail individuel dabord suggeacutereacute (plan de travail travail autonome) devait

sadjoindre le travail de groupe pour assurer le plein eacutepanouissement de chacun des

enfants Par ailleurs les travaux de Bloom (1979) les apports de la psychologie

diffeacuterentielle des sciences cognitives et de la peacutedagogie de soutien viennent mettre

laccent sur limportance de la prise dinformation preacutealable (diagnostic preacutealable) agrave

la tacircche pour ajuster lenseignement et faire des choix approprieacutes pour favoriser de

meilleurs reacutesultats dapprentissage il y a aussi plus reacutecemment un eacuteclairage

sociologique qui traite des rapports au savoir diffeacuterents dun eacutelegraveve agrave lautre selon le

milieu culturel dorigine ce qui contribue agrave deacuteterminer les domaines possibles de

diffeacuterenciation (Gannac 2001 Gillig 1999 Legrand 1995 Perraudeau 1997

Perrenoud 1997a Zakhartchouk 2001b) Sans que ces diverses perspectives soient

forceacutement contradictoires elles viennent teinter diffeacuteremment les repreacutesentations

lorsque lexpression est eacutenonceacutee Et pour contIibuer aux ambiguiumlteacutes dordre

conceptuel certains auteurs relegravevent lutilisation de plusieurs termes tels que

14

laquo peacutedagogie varieacutee raquo laquo peacutedagogie diversifieacutee raquo laquo peacutedagogie diffeacuterencieacutee raquo

laquo diffeacuterenciation peacutedagogiqueraquo et laquodiffeacuterenciations peacutedagogiquesraquo (Astolfi 1998

De Vecchi 2000) ce jargon plutocirct nuanceacute a contribueacute agrave rendre le concept encore plus

flou pour les enseignants

Dautre part les eacutecrits theacuteoriques plus reacutecents seacuteloignent des divergences de deacutepart

pour preacutesenter une vision plus englobante qui ne contribue toujours pas agrave dissiper ce

laquo grand flouraquo qui regravegne autour du concept Selon les auteurs la diffeacuterenciation doit

faire appel agrave une perspective systeacutemique qui tient compte de la multitude des

dimensions de lexistence et de la complexiteacute du pheacutenomegravene de la diversiteacute (Astolfi

1998 Corno et Snow 1986 De Vecchi 2000 Ducette et al 1996 Meirieu 1987

Paine 1990 Perrenoud 1997a Tomlinson et Demirsky Allan 2000 Weston 1992)

Cette perspective systeacutemique semble devoir faire appel agrave une approche

socioconstructiviste de lapprentissage (Perrenoud 1997a Sensevy Turco Stallaerts

et Le Tiec 2002 Tomlinson 1999a) Elle implique la notion de parcours

dapprentissage qui se vivent agrave linteacuterieur de situations porteuses de sens

mobilisatrices et adapteacutees au niveau de leacutelegraveve (Ducette et al 1996 Perrenoud

1997a Tomlinson 1999a) ce qui interpelle nous dit Astolfi (1998 p 3) des

approches peacutedagogiques flexibles qui laquojouent sur une palette eacutelargie et diversifieacutee

dinterventions raquo Elle neacutecessite des pratiques axeacutees sur le transfert et la

meacutetacognition tout en accordant une grande importance agrave la qualiteacute de la meacutediation et

de la reacutegulation des situations (Allal 1988 Corno et Snow 1986 Grangeat 1999

Perrenoud 1997a Tomlinson 1999a) Et pour compleacuteter cette vision plus

contemporaine du concept il semble que la diffeacuterenciation comporte aussi des liens agrave

eacutetablir avec la pratique de certains ideacuteaux deacutemocratiques en classe pour soutenir

leacuteveil agrave toutes les formes dineacutegaliteacutes et agrave la neacutecessiteacute de lheacuteteacuterogeacuteneacuteiteacute pour

constituer leacutequilibre dune communauteacute (Astolfi 1998 Corno et Snow 1986

15

Ducette et al 1996 Perrenoud 1997b 2002 Tomlinson Callahan Tomchin Eiss

Irnbeau et Landrum 1997)

Ces conclusions nous paraissent ambitieuses et difficiles agrave mettre en œuvre sur le

terrain elles semblent justifier le questionnement des praticiens releveacute par Ducette et

al (1996) sur la prise en compte de la reacutealiteacute originale de chaque eacutelegraveve au regard des

multiples objets dapprentissage Perrenoud (1997a p 44) a tenteacute didentifier les

enjeux actuels pour passer des intentions agrave laction Selon lui laquoles savoirs et les

paradigmes qui sous-tendent les peacutedagogies diffeacuterencieacutees sont encore trop abstraits

trop pauvres pour guider une veacuteritable mise en œuvre sur le terrain raquo il est inteacuteressant

de souligner que Como et Snow (1986) exprimaient un constat similaire dans leur

revue de la litteacuterature sur lenseignement adapteacute aux diffeacuterences individuelles des

apprenants

Malheureusement les proceacutedures systeacutematiques permettant les adaptations dans linstruction envisageacutees depuis plusieurs anneacutees nont jamais eacuteteacute clairement eacutetablies ni valideacutees Les theacuteories sont resteacutees floues Lexpeacutelience professionnelle est resteacutee majoritairement anecdotique il y a mecircme des courants reacutetrogrades ( ) [traduction libre] (p 605)

Les divergences theacuteOliques ayant marqueacute leacutevolution des savoirs sur la diffeacuterenciation

semblent actuellement laisser place agrave une convergence ne faisant guegravere de

compromis2 et qui maintient ou accentue le caractegravere eacuteminemment complexe de sa

mise en œuvre dans la classe et dans leacutecole (De Vecchi 2000 Perraudeau 1997

Przesmiclagrave1991)

2 Au Queacutebec Caron (2003) publie un guide de 590 pages traitant de la diffeacuterenciation Les concepts traiteacutes et les changements de pratique proposeacutes sont nombreux et ambitieux ce qui illustre agrave notre avis cette ideacutee dabsence de compromis

16

132 Une mise en œuvre complexe

Indeacutependamment des difficulteacutes concernant sa conceptualisation la diffeacuterenciation

exige une certaine rigueur un sens de lorganisation et une flexibiliteacute pour recourir agrave

un ensemble de situations et de techniques complexes permettant de comprendre et de

geacuterer les multiples diffeacuterences des eacutelegraveves (Astolfi 1998 Simpson et Ure 1994

Weston 1992) Comparativement agrave une approche plus traditionnelle elle implique

beaucoup plus de connaissances peacutedagogiques de temps de preacuteparation et de

souplesse de la part de lenseignant (Gamoran et Weinstein 1995 Holloway 2000

McGarvey et al 1997) Au terme dune eacutetude commanditeacutee par le Deacutepartement

deacuteducation en Eacutecosse [Scottish Office Education Department] sur la diffeacuterenciation

mise en œuvre agrave leacutecole Simpson et Ure (1994) associent cette pratique au

laquo deacuteveloppement dun reacutepertoire dhabileteacutes complexes et hautement

professionnelles raquo [traduction libre] (p 16)

De tels constats en incitent plusieurs agrave consideacuterer le travail en collaboration des

acteurs scolaires comme un eacuteleacutement essentiel de la mise en œuvre dune

diffeacuterenciation peacutedagogique En fait plusieurs auteurs du champ preacutecisent quune

articulation sur le terrain deacutepasse les possibiliteacutes dun individu isoleacute (De Vecchi

2000 McGarvey et al 1997 Meirieu 1985 Perraudeau 1997 Perrenoud 2002

Przesmycki 1991 Stradling et Saunders 1993 Weston 1992) Ainsi Meirieu (1985)

suggegravere la composition heacuteteacuterogegravene dune eacutequipe de praticiens comme contexte pour

reacutepondre aux besoins heacuteteacuterogegravenes des eacutelegraveves En dressant une liste impoltante des

avantages agrave promouvoir le travail deacutequipe aupregraves des enseignants Perrenoud (2002

p 72) Y voit le moteur dune professionnalisation interactive du meacutetier offrant les

conditions de souplesse et de mobiliteacute laquopermettant de construire et de faire eacutevoluer

des dispositifs de peacutedagogies diffeacuterencieacutees raquo Dans le mecircme sens Stradling et

Saunders (1993) suggegraverent que lampleur du deacutefi de la mise en œuvre de la

diffeacuterenciation incite agrave eacutelargir la collaboration agrave la grandeur de leacutecole Ils laissent

17

ainsi entendre quun certain degreacute de conceltation entre les acteurs oeuvrant dans un

mecircme eacutetablissement pourrait ecirctre une condition agrave larticulation en classe de la

diffeacuterenciation ils ajoutent que par le biais dune telle strateacutegie leacutequipe-eacutecole

pourrait aussi se preacuteoccuper des personnels suppleacuteants et temporaires qui sont

rarement preacutepareacutes en profondeur pour faire face agrave la reacutealiteacute de la classe heacuteteacuterogegravene il

sagit dun constat qui ressort des eacutecrits de plusieurs auteurs sinteacuteressant agrave la

formation agrave lenseignement geacuteneacuteral en lien avec cette diversiteacute des eacutelegraveves (Baulushy

McWillie 1997 Ducette et al 1996 Gamoran et Weinstein 1995 Gillig 1999

Grant et Secada 1990 Holloway 2000 Legrand 1999 Lesar et al 1997 Melnick

et Zeichner 1998 Morales 2000 Zollers et al 2000)

133 Des dispositifs de formation lacunaires

il semble que la timiditeacute agrave mettre en œuvre une peacutedagogie diffeacuterencieacutee soit aussi

associeacutee agrave certaines lacunes des programmes de formation initiale et continue en

enseignement

Malgreacute des conclusions datant de plus de trente ans sur la neacutecessiteacute dapporter des

changements majeurs en formation initiale pour preacuteparer aux enjeux de la diversiteacute

des eacutelegraveves et de leacutequiteacute Melnick et Zeichner (1998) rapportent quencore agrave ce jour

la compreacutehension de ces enjeux chez les futurs enseignants demeure probleacutematique

Malgreacute le temps passeacute peu de choses ont changeacute La majoriteacute des programmes de formation des maicirctres acceptent le principe dune formation pluraliste mais la plupart se limitent ( ) agrave une approche monoculturelle [traduction libre] (p 89)

3 Smith (1969) au terme dune eacutetude sur la formation agrave lenseignement aux eacutelegraveves provenant de ITUgravelieux socioeacuteconoITUgraveques deacutefavoriseacutes concluait que la formation initiale preacutepare davantage les futurs enseignants agrave intervenir aupregraves deacutelegraveves qui leur ressemblent et par conseacutequent sur la neacutecessiteacute dentreprendre en milieu de formation une reconstruction densemble prenant en compte les questions de la diversiteacute et de leacutequiteacute

18

Soutenir les enseignants deacutebutants ou expeacuterimenteacutes ajoutent-ils (1998) dans le

deacuteveloppement des connaissances des habileteacutes des attitudes et des clispositions

neacutecessaires pour travailler aupregraves dune population eacutetudiante cliversifieacutee est une

responsabiliteacute non assumeacutee agrave ce jour par les programmes de formation agrave

lenseignement geacuteneacuteral Les eacutetudiants-maicirctres explorent rarement les questions de

diffeacuterences ethniques et culturelles ou celles des difficulteacutes dapprentissage en lien

avec leur systegraveme de croyances et les pratiques peacutedagogiques (Zollers et al 2000)

Certains eacutecrits preacutecisent ces constats en soutenant que la majoriteacute des enseignants ont

reccedilu tregraves peu de fonnation sur les eacutelegraveves agrave risque et par le fait mecircme sur la diversiteacute

les rares cours ou portions de cours se penchant sur ces questions le font de maniegravere

deacutecontextualiseacutee sattardant aux traits des eacutelegraveves et neacutegligeant les meacutethodes

denseignement qui pourraient soutenir la prise en compte de cette diversiteacute (Lesar et

al 1997 Tomlinson et al 1997) Agrave titre dexemple selon Holloway (2000) tregraves peu

denseignants ont une repreacutesentation de ce agrave quoi peut ressembler une classe qui

propose simultaneacutement des tacircches multiples [multitask classroom] une strateacutegie

neacutecessaire selon lui pour prendre en compte la diversiteacute des eacutelegraveves

Les travaux de Lesar et al (1997) qui sinteacuteressent plus speacutecifiquement aux enjeux

lieacutes agrave linteacutegration des eacutelegraveves handicapeacutes et en difficulteacute en classe dite reacuteguliegravere

relegravevent que la formation initiale des titulaires au regard de cette clientegravele demeure un

besoin agrave la fois impeacuteratif et non reconnu La grande majoriteacute des programmes de

fonnation initiale ajoutent-ils nassure pas une preacuteparation adeacutequate des titulaires

pour rencontrer les besoins dun environnement inclusif

( ) les cours de base de trois heures en eacuteducation speacutecialiseacutee ont deacutemontreacute leur inefficaciteacute Preacuteparer les enseignants pour linclusion demande des compeacutetences des habileteacutes et des connaissances suppleacutementaires qui doivent ecirctre inteacutegreacutees dans les programmes reacuteguliers de formation des maicirctres [traduction libre] (Lesar et al 1997 p 20S)

19

TI semble donc y avoir agrave ce jour une certaine fonne de consensus sur lincapaciteacute des

programmes de fonnation initiale agrave outiller les enseignants pour prendre en compte la

diversiteacute qui se manifeste en classe un constat eacutegalement applicable nous dit Gillig

(1999) aux programmes de fonnation continue

Si la peacutedagogie diffeacuterencieacutee meacuterite autant deacutegards que tous les textes officiels veulent bien lui en teacutemoigner assureacutement elle exige eacutegalement doccuper une place de choix dans la fonnation initiale et continue ce qui est loin decirctre le cas actuellement (p 92)

Gillig (1999) constate que les journeacutees de formation sur le sujet sattardent davantage

agrave des citations des formules ou des slogans extraits douvrages qui se sont illustreacutes

par leurs succegraves litteacuteraires dans le domaine et suggegravere que le perfectionnement en

diffeacuterenciation doit plutocirct ecirctre associeacute agrave diffeacuterentes formes dexpeacuterimentations sur le

terrain Selon lui (1999 p 92) laquo le mieux en matiegravere de formation est sans doute de

participer agrave un groupe de recherche-action ou de recherche-formation raquo Ces

conclusions sont aussi releveacutees par Brimijoin (2002) dans une thegravese de doctorat

portant sur le deacuteveloppement de lexpertise en diffeacuterenciation peacutedagogique

Sinspirant entre autres de Tomlinson (2000a) et dAnderson et Herr (1999)

Brimijoin rapporte que ce deacuteveloppement implique un processus complexe

dialectique et reacuteflexif qui doit senrichir par la colleacutegialiteacute et le partenariat tel quils

peuvent se retrouver dans une deacutemarche de recherche plus compreacutehensive

Tomlinson (2000b) preacutecise que des laboratoires de deacuteveloppement de la classe

diffeacuterencieacutee sont neacutecessaires En offrant temps et lieux deacutechanges de soutien et

daccompagnement agrave des groupes de praticiens deacutesireux de diffeacuterencier ces

laboratoires pourraient fonner des enseignants modegraveles ou des entraicircneurs pour leurs

pairs et ainsi favoriser les changements de pratique quinterpelle la classe heacuteteacuterogegravene

De plus lauteure maintient quil est urgent de briser lisolement professionnel des

enseignants pour soutenir leacuteconomie de temps et deffOlts jugeacutes essentiels agrave la mise

en œuvre de la diffeacuterenciation peacutedagogique

20

li Y a incontestablement une convergence des eacutecrits scientifiques sur la proposition

dune collaboration entre praticiens pour chercher agrave pallier dune part les lacunes de

la formation des acteurs scolaires et dautre part les limites rencontreacutees par un

intervenant isoleacute pour prendre en compte la diversiteacute des eacutelegraveves En reacuteunissant les

enseignants en eacutequipe lheacuteteacuterogeacuteneacuteiteacute ainsi composeacutee devient un contexte prometteur

pour favoriser simultaneacutement lanalyse des pratiques et le deacuteveloppement dune

flexibiliteacute apparemment neacutecessaires agrave la compreacutehension et agrave la prise en compte de la

diversiteacute (McGarvey et al 1997 Stradling et Saunders 1993 Weston 1992)

De telles propositions au regard de la formation continue se hemtent toutefois agrave de

multiples obstacles Un certain individualisme enseignant un systegraveme eacuteducatif

complexe caracteacuteriseacute par une importante division des tacircches une reacutesistance des

enseignants aux influences des autres professionnels de leacuteducation et une difficulteacute agrave

clarifier leurs besoins de formation sont des constats deacutemontrant que la collaboration

souhaiteacutee ne sarticule pas simplement (Laferriegravere 1997 Perron Lessard et Beacutelanger

1993 Tardif et Lessard 1999) Et cette viseacutee de collaboration se complexifie lorsque

les eacutecrits scientifiques accentuent la neacutecessiteacute dagir sur les eacutecarts entre la recherche

et la pratique pour soutenir une formation adeacutequate des acteurs scolaires au regard de

la diffeacuterenciation (Gillig 1999 Legrand 1999 McGarvey et al 1997 Meirieu

1985)

Nous sommes eacutegalement convaincus du beacuteneacutefice reclproque consistant agrave eacutetablir des passerelles entre universiteacute et eacutecole entre conceptualisation et contextualisation Lune est deacuteficiente sans lapport de lautre Et inversement (Penaudeau 1997 p 118)

134 Un eacutecart entre la recherche et la pratique

Le rapprochement entre collegravegues paraicirct donc devoir se jumeler agrave leacutetablissement de

nouveaux rapports entre praticiens et chercheurs pour mieux deacutefinir le concept de

diffeacuterenciation Gillig (1999) souligne que les eacutetudes universitaires ont le meacuterite de

former des supporters [dixit lauteur] de la peacutedagogie diffeacuterencieacutee sans toutefois

21

reacuteussir agrave apporter les preuves que les ideacutees professeacutees sont reacutealisables sur le terrain de

leacutecole li conclut son analyse historique de la diffeacuterenciation en insistant sur la

neacutecessiteacute et lurgence dassocier les enseignants agrave la construction du concept

( ) lefficaciteacute de la peacutedagogie diffeacuterencieacutee est agrave deacutefinir par le peacutedagogue sur le terrain de par ses propres ressources techniques et non en dehors de son champ dintervention ( ) (Gillig 1999 p 91)

McGarvey et al (1997) au tenue dune enquecircte sur larticulation de la

diffeacuterenciation aupregraves de diffeacuterents acteurs scolaires provenant de quatorze eacutecoles

primaires en Irlande du Nord concluent dans le mecircme sens

Les reacutesultats de cette recherche suggegraverent la neacutecessiteacute de redeacutefinir plus clairement le concept de diffeacuterenciation qui doit sancrer dans la reacutealiteacute de la classe ( ) [traduction libre] (p 362)

Cette neacutecessiteacute de favoriser un rapprochement entre les praticiens et les theacuteoriciens du

champ trouve eacutecho chez diffeacuterents chercheurs ameacutericains Dans le cadre de ses

recherches empiriques sur la diversiteacute et la formation des maicirctres Paine (1990)

suggegravere quune perspective peacutedagogique du concept de diversiteacute doit prendre en

compte les implications et les conseacutequences de ces diffeacuterences au regard de

lenseignement et de lapprentissage la reconnaissance des diffeacuterences doit se faire

en lien avec laction en classe pour favoriser une conception plus dynamique de la

diversiteacute des individus et des groupes

( ) cette vision de la diversiteacute doit combiner une compreacutehension de la diversiteacute humaine avec des connaissances et des compeacutetences dans les faccedilons dinteacutegrer ou de reacuteagir agrave la diversiteacute dans un contexte eacuteducatif Dans cette approche la reconnaissance de la diffeacuterence ne peut ecirctre seacutepareacutee de laction [traduction libre] (Paine 1990 p 4)

Tomlinson et Demirsky Allan (2000) mettent elles aussi en eacutevidence la neacutecessiteacute

deacutetudier la mise en œuvre sur le terrain dun modegravele tenant compte de la diversiteacute

dans une approche globale et plus systeacutemique il sagit disent-elles de prendre en

compte la reacutealiteacute et la complexiteacute de la classe

22

La recherche donnant lheure juste sur une quelconque classe eacutecole commission scolaire ou approche de lenseignement est eacutevidemment difficile agrave trouver complexe vague et geacuteneacuteralement eacutequivoque Telle est la nature de lentreprise de lenseignement-apprentissage [traduction libre] (p 31)

La preacutesence du chercheur semble devoir soutenir la construction de savoirs plus

contextuels sur des expeacuteriences professionnelles de diffeacuterenciation qui demeurent peu

documenteacutees agrave lheure actuelle (Corno et Snow 1986 Gillig 1999 Lebaume et

Coquideacute 2002 Legrand 1999 Perraudeau 1997 Sensevy et al 2002 Tomlinson et

Dernirsky Allan 2000)

Le but ultime de la recherche sur lenseignement et la formation des maicirctres devrait ecirctre de montrer comment les enseignants chacun individuellement peuvent sadapter agrave chaque eacutelegraveve ( ) Une recherche qui traite surtout de la relation de transfert entre des expeacuteriences eacuteducatives qui peut deacuteboucher sur le deacuteveloppement des aptitudes et de la diffeacuterenciation [traduction libre] (Corno et Snow 1986 p 625)

14 La probleacutematique speacutecifique

La diffeacuterenciation peacutedagogique est actuellement lun des mots dordre des discours

officiels au regard de la reacuteussite scolaire et de la justice sociale Elle est aussi une

preacuteoccupation des enseignants en recherche de savoirs pratiques pour composer avec

une reacutealiteacute de plus en plus pressante de lheacuteteacuterogeacuteneacuteiteacute qui sobserve dans un groupe

deacutelegraveves

Au cœur de notre probleacutematique se dessine une difficulteacute agrave concevoir la mise en

œuvre de la diffeacuterenciation agrave partir du corpus de connaissances theacuteoriques agrave la fois

abondant et ambigu sur le sujet Les programmes de formation des enseignants

naccordent pas agrave lheure actuelle toute leur importance aux questions de la diversiteacute

et de leacutequiteacute De plus lisolement professionnel des enseignants ainsi que leacutecart

entre la recherche scientifique et la pratique eacutemergent comme des obstacles majeurs agrave

la construction de sens autour dune pratique perccedilue agrave la fois comme neacutecessaire et

difficile agrave mettre en œuvre dans le contexte dun travail reconnu comme eacutetant fort

23

complexe (Beillerot 1991 Tardif et Lessard 1999) Les problegravemes souleveacutes

impliquent des savoirs agrave clarifier autant pour la communauteacute de pratique que pour la

communauteacute scientifique afin de mieux deacutefinir le concept en lien avec une

articulation possible de la diffeacuterenciation peacutedagogique sur le terrain (Gillig 1999

McGarvey et al 1997)

En traitant de liens eacutetroits agrave creacuteer entre la formation des enseignants et la recherche

scientifique en eacuteducation plusieurs auteurs suggegraverent que le chantier de la

diffeacuterenciation peacutedagogique interpelle de nouvelles approches de recherche plus

interactives et compreacutehensives pour aborder les reacutealiteacutes dans toute leur complexiteacute

(BIimijoin 2002 Gillig 1999 Legrand 1999 Perraudeau 1997 Suchaut 2002

Tomlinson et Demirsky Allan 2000)

La recherche sur la formation et la profession des enseignants a besoin ( ) dapproches capables de prendre en compte linteraction chercheurs-acteurs la dialectique theacuteorie-pratique la subjectiviteacute de lun et de lautre de mecircme que le contexte dans la compreacutehension de lenseignant en tant quacteur social (Anad6n2000p28)

15 La question geacuteneacuterale de recherche

Agrave cette eacutetape il apparaicirct opportun et neacutecessaire que la recherche scientifique

poursuive ses investigations au regard de la diffeacuterenciation peacutedagogique en

sinteacuteressant plus speacutecifiquement agrave la probleacutematique dune mise en œuvre sur le

terrain pour mieux comprendre le sens du concept Nous formulons donc un premier

questionnement geacuteneacuteral qui se preacutecise agrave la lumiegravere du cadre theacuteorique balisant notre

projet de recherche

Comment des enseignants du primaire accompagneacutes par un chercheur universitaire dans une deacutemarche de recherche-formation peuvent-ils comprendre et mettre en oeuvre la diffeacuterenciation peacutedagogique

CHAPITRE II

CADRE THEacuteORIQUE

Un icirclot de rationaliteacute autour du concept de diffeacuterenciation peacutedagogique

Linterdeacutependance entre le besoin de clarifier le sens de la diffeacuterenciation

peacutedagogique et celui de repenser la formation offerte agrave ceux qui doivent larticuler en

classe nous incite agrave envisager le cadre theacuteorique de la recherche comme la

construction dun icirclot de rationaliteacute En reacutesumeacute Fourez (1997 p 218) deacutecrit cette

ideacutee dlaquo icirclot de rationaliteacuteraquo comme eacutetant le laquoreacutesultat dun processus intellectuelraquo

visant agrave creacuteer une repreacutesentation theacuteorique provisoire dune situation preacutecise pour

ensuite pouvoir mieux en deacutebattre Cette repreacutesentation reacutepond agrave une question

fondamentale qui rejoint la trame de fond de notre probleacutematique laquoDe quoi sagitshy

ilraquo (Fourez p 219) Relevant davantage des sciences de telTain ce concept

scientifique se deacutefinit comme une construction cherchant agrave tisser des liens entre les

principaux eacuteleacutements agrave prendre en compte dans une situation complexe incluant

forceacutement et explicitement le projet ou le contexte qui lui confegravere son sens Dans

cette perspective notre cadre theacuteorique se comprend comme un icirclot de rationaliteacute qui

cherche agrave expliciter un concept de diffeacuterenciation en tissant des liens entre son

caractegravere polyseacutemique [1] une formation professionnelle agrave redeacutefinir pour soutenir

son articulation dans laction [2] et le projet contemporain de reacuteussite scolaire et de

justice sociale [3] dans lequel il est eacutevoqueacute

25

Par ailleurs dans la mesure ougrave notre probleacutematique interpelle une posture de

recherche compreacutehensive exigeant des interactions et une interinfluence entre

praticiens et chercheurs un inventaire de nos reacutefeacuterents interpreacutetatifs initiaux nous

semble un eacuteleacutement incontournable agrave envisager dans le travail de recherche En ce sens

la construction de licirclot de rationaliteacute devient aussi un exercice de conscientisation

pour eacuteviter que le chercheur laquo reste prisonnier de ses scheacutemas mentaux inconscientsraquo

(Pailleacute et Mucchielli 2003 p 17) dune part et pour aiguiser sa sensibiliteacute dans son

observation de lexpeacuterience dautre part

En premier lieu nous avons dabord consulteacute les ouvrages geacuteneacuteraux de reacutefeacuterence qui

nous ont permis de relier lapparition du terme laquodiffeacuterenciationraquo en eacuteducation

dabord aux travaux de Legrand (1986 1995) puis agrave ceux de Meirieu (1985 1987

1996) du Groupe franccedilais deacuteducation nouvelle (1977 1996) et de Perrenoud (1994

1997a 2002) Les monographies de Perraudeau (1997) de Gillig (1999) et de

Zakhartchouk (2001b) ainsi que des eacutecrits dAstolfi (1993 1998) ont compleacuteteacute ces

premiegraveres reacutefeacuterences pour saisir leacutevolution des peacutedagogies diffeacuterencieacutees dans les

pays europeacuteens francophones Dans les eacutecrits anglophones nous avons retrouveacute le

terme laquodiffeacuterenciationraquo sous les appellations laquodifferentiation raquo laquodifferentiated

classroom raquo laquocurriculum differentiation raquo et laquo differentiated instructional design raquo

une terminologie relieacutee au champ de ladaptation de lenseignement [laquo adaptive

education raquo laquoadaptive teaching raquo laquosetting raquo laquostreaming raquo laquoability grouping raquo

laquo within-class grouping raquo laquo mixed-ability grouping raquo laquo inclusive education raquoJ et aux

diffeacuterences individuelles et culturelles des eacutelegraveves [laquo diversity in education raquo

laquoindividual differences raquo laquocultural diversity raquo laquoaptitude raquo laquoinaptituderaquoJ Par

ailleurs des meacuteta-analyses portant sur la prise en compte de la diversiteacute agrave leacutecole et

sur ladaptation de lenseignement aux diffeacuterences individuelles nous ont permis de

retracer leacutevolution du laquoadaptive teaching raquo centreacute principalement sur les eacutelegraveves en

difficulteacute ou handicapeacutes vers le concept de diffeacuterenciation en termes de pratique

26

sadressant agrave tous les eacutelegraveves dune classe pour favoriser lapprentissage4bull Les travaux

de Weston (1992) et de Stradling et Saunders (1993) en Angleterre de McGarvey et

al (1997) en Irlande du Nord de Simpson et Ure (1994) en Eacutecosse et de Corno et

Snow (1986) aux Etats-Unis teacutemoignent de cette eacutevolution En dernier lieu des

recherches plus speacutecialiseacutees ont enrichi le corpus danalyse creacuteant un mateacuteriel non

exhaustif mais suffisamment dense pour nous pennettre de clarifier et de construire

un certain sens un icirclot de sens et entreprendre le processus de recherche avec les

enseignants Les propos de Fourez (1997) au regard de cette seacutelection des eacuteleacutements

neacutecessaires agrave la construction de licirclot de rationaliteacute nous ont aideacute agrave envisager certaines

limites humaines avec lesquelles le chercheur doit composer

( ) pour pouvoir discuter et deacutecider il est neacutecessaire de limiter les infonnations ou connaissances quon mettra en œuvre Car vouloir tout connaicirctre cest toujours se mettre dans une situation impossible ne fucirct-ce parce que notre temps est toujours limiteacute Cette seacutelectiviteacute des infonnations ainsi que lacceptation de certaines questions non reacutesolues (quon appelle aussi des laquoboicirctes noiresraquo non ouvertes) est essentielle agrave nimporte quelle recherche scientifique (p 220)

Dans ce chapitre nous relatons la construction de cette affirmation provisoire qui

cherche agrave se mettre laquoau service dune meilleure compreacutehension du monde et non

linverseraquo (Pailleacute et Mucchielli 2003 p 45) Dans un premier temps cette

construction implique une relecture de la genegravese du concept de diffeacuterenciation que

nous avons choisi de faire agrave la lumiegravere dune analyse du pheacutenomegravene de la diversiteacute en

contexte scolaire Car nonobstant le fait quil pourrait sagir dune eacutevidence il nous

semble important de relever que le pheacutenomegravene de la diversiteacute des eacutelegraveves dans un

groupe est un eacuteleacutement pivot de la diffeacuterenciation (Weston 1992) Cest ensuite agrave

partir de cette analyse de la diversiteacute en eacuteducation mais aussi de diffeacuterentes

consideacuterations eacutemanant des eacutecrits theacuteoriques et de la recherche scientifique sur

4 Il semble quaux Eacutetats-Unis la diffeacuterenciation est un concept qui a eacuteteacute exploreacute en reacuteponse agrave une probleacutematique lieacutee aux besoins des eacutelegraveves doueacutes agrave leacutecole pour sadresser ensuite agrave tous les eacutelegraveves dune classe heacuteteacuterogegravene (Hertzog 1998 Olenchak 2001 Tom1inson 1991 1999a)

27

leacutevolution du concept de diffeacuterenciation que nous eacutelaborons notre deacutefinition

provisoire de lobjet de recherche et de ses fondements

Au deacutepart de cette repreacutesentation provisoire nous proposons ensuite une exploration

approfondie dun modegravele theacuteorique de la classe diffeacuterencieacutee [differentiated classroom]

deacuteveloppeacute par Tomlinson (1991 19992004) agrave lUniversiteacute de Virginie Dun point

de vue pratique la rencontre praticiens-chercheur que nous envisageons doit pouvoir

se traduire par le partage de plusieurs perspectives theacuteoriques pouvant soutenir la

construction de sens pour laction en classe Dans ce sens ce travail

dapprofondissement sinscrit dabord dans la viseacutee dune meacutediation entre recherche

et pratique en eacuteducation une viseacutee associeacutee agrave la grande famille des meacutethodologies de

recherche pmticipatives (Desgagneacute et Bednarz 2005) que notre probleacutematique nous

incite agrave consideacuterer

Dans un dernier temps nous clarifions le processus de recherche-formation pressenti

comme lun des eacuteleacutements prometteurs agrave consideacuterer pour preacuteciser agrave la fois le sens que

peut prendre notre objet de recherche et la nature dune formation pouvant soutenir

son articulation en contexte de pratique TI sagit ici de positionner certaines balises

theacuteoriques pour effectuer un choix meacutethodologique en coheacuterence avec la posture de

recherche Ces clarifications nous permettent enfin de preacuteciser notre questionnement

initial ainsi que les objectifs speacutecifiques de notre deacutemarche

21 Notre repreacutesentation provisoire de la diffeacuterenciation et de ses fondements

211 Une preacutemisse de base la diversiteacute des eacutelegraveves

Une compreacutehension de la diversiteacute est sans contredit nous disent Rumelhard (2002)

et Weston (1992) la preacutemisse agrave partir de laquelle la diffeacuterenciation doit chercher agrave se

conceptualiser En guise de remarques preacuteliminaires les auteurs mettent en eacutevidence

que ce pheacutenomegravene nest pas une preacuteoccupation nouvelle dans les eacutecrits peacutedagogiques

28

mecircme si actuellement elle est plus pressante comme en teacutemoigne la prolifeacuteration des

connaissances quelle geacutenegravere (Como et Snow 1986 Ducette et al 1996 Melnick et

Zeichner 1998 Tomlinson et Demirsky Allan 2000)

Dentreacutee de jeu il nous apparaicirct pertinent de rappeler que les eacutecrits suggegraverent quun

groupe deacutelegraveves reacuteunis dans une classe commune preacutesente toujours des diffeacuterences

individuelles au regard dune multitude de variables habileteacutes aptitudes styles

cognitifs strateacutegies dapprentissage types dintelligence inteacuterecircts motivation codes

culturels et expeacuteriences anteacuterieures (Como et Snow 1986 Chevrier Fortin Leblanc

et Theacuteberge 2000b Cohen 1994 Ducette et al 1996 Dunn et al 1989 Gardner

1996 Grant et Secada 1990 Lasley et al 2002 Lesar et al 1997 Paine 1990

Zakhartchouk 2001 b) En somme lorsque la diversiteacute est abordeacutee en eacuteducation elle

se reacutefegravere largement aux diffeacuterents modes daccegraves agrave lapprentissage - ou au rapport au

savoir (Charlot 1997) - que privileacutegient les eacutelegraveves dans un groupe Elle est relieacutee aux

besoins aux preacutefeacuterences aux difficulteacutes aux inteacuterecircts aux styles et aux rythmes

dapprentissage que manifestent les eacutelegraveves en fonction de caracteacuteristiques qui peuvent

ecirctre reconnues comme biologiques psychologiques et socioculturelles (Ducette et al

1996)

Des propositions theacuteoriques cherchent agrave regrouper la multitude des variables dans un

nombre limiteacute de cateacutegories pour faciliter la prise en compte de la diversiteacute dans la

pratique (Como et Snow 1986 Meirieu 1987 Tomlinson 1999a) Cependant ces

classifications demeurent des modegraveles qui reacuteunissent des variables ayant des assises

theacuteoriques tregraves diffeacuterentes et qui neacutecessitent toujours decirctre documenteacutes par la

recherche en termes darticulation plus systeacutemique (Ducette et al 1996 Tomlinson

et Demirsky Allan 2000)

29

Agrave titre dexemple cest dabord sous langle des maniegraveres singuliegraveres avec lesquelles

chaque apprenant sapproprie les savoirs que Meirieu (1987) aborde le concept de

diversiteacute Dans son ouvrage entiegraverement consacreacute agrave lapprentissage il met en

eacutevidence que les points dancrage cognitifs lhistoire psychoaffective et les

deacuteterminants socioculturels interviennent de maniegravere complexe pour creacuteer une grande

diversiteacute de strateacutegies dapprentissage De leur cocircteacute Como et Snow (1986) abordent

la diversiteacute en termes de diffeacuterences individuelles dans une perspective de

deacuteveloppement daptitudes cognitives conatives et affectives qui se croisent et

sentrecroisent dans une construction plus complexe et systeacutemique daptitudes

influant sur lengagement la reacutealisation et les reacutesultats au regard de lapprentissage

En traitant de cette heacuteteacuterogeacuteneacuteiteacute des apprenants Przesmycki (1991) propose

daborder le pheacutenomegravene selon trois cateacutegories de diffeacuterences Il y a dabord dit-elle

lheacuteteacuterogeacuteneacuteiteacute des preacuterequis [1] se reacutefeacuterant aux diffeacuterents niveaux dacquisition de

connaissances des eacutelegraveves il y a ensuite la multipliciteacute des cadres de vie des eacutelegraveves [2]

qui eacutevoque lappartenance socjoeacuteconomique le cadre scolaire les origines

socioculturelles le cadre psychofamilial et les strateacutegies parentales Finalement la

diversiteacute des processus dapprentissage [3] est une cateacutegorie qui integravegre des aspects

motivationnels des eacuteleacutements lieacutes agrave lacircge des apprenants aux rythmes dapprentissage

aux stades de deacuteveloppement agrave la gestion des images mentales aux strateacutegies

dappropriation aux modes de penseacutee de communication et dexpression

Dans le mecircme sens Ducette et al (1996) proposent un modegravele inclusif tout en

reconnaissant explicitement le caractegravere laborieux dune inteacutegration comprenant des

variables dont les origines et les viseacutees pour les approfondir sont aussi disparates

Globalement en sattardant aux diffeacuterences qui peuvent avoir un impact plus ou

moins direct sur lapprentissage agrave leacutecole leur proposition regroupe les diffeacuterents

aspects de la diversiteacute selon quils repreacutesentent des diffeacuterences se mesurant davantage

30

en termes de degreacute sur un continuum ou encore des diffeacuterences qui se deacutefinissent en

termes de nature ou de genre Le Tableau 1 tente de syntheacutetiser la proposition de ces

auteurs

Tableau 1 Classification des variables de la diversiteacute en eacuteducation (Ducette et al 1996)

Diffeacuterences en termes de degreacute Diffeacuterences en termes de nature

Lieacutees aux diversiteacutes individuelles Lieacutees aux diversiteacutes culturelles Exemples de variables Exemples de variables

bull Intelligences bull Sexe bull Styles dapprentissagestyles cognitifs bull Classes sociales bull Difficulteacutes dapprentissage bull Ethniciteacute et race

Deacuterivent davantage de la sociologie et deDeacuterivent davantage de la psychologie

lanthropologie

bull Se conceptualisent davantage en termes bull Semblent avoir un effet indirect sur la de continuum performance

bull Semblent pouvoir ecirctre eacutevalueacutees en bull Semblent ecirctre lieacutees agrave des domaines ougrave termes de degreacute souvent agrave laide de lon privileacutegie leacutetude des groupes tests standardiseacutes

bull Semblent avoir un effet direct sur la performance

Ducette et al (1996) relegravevent comme Como et Snow (1986) lont fait au regard des

diffeacuterentes aptitudes que les variables ou les cateacutegories qui composent la diversiteacute ne

sont pas mutuellement exclusives ajoutant agrave la complexiteacute de la prise en compte qui

nous inteacuteresse De plus les auteurs preacutecisent que diffeacuterents termes peuvent ecirctre

exploiteacutes pour deacutecrire un pheacutenomegravene essentiellement identique provoquant ainsi une

certaine confusion cette probleacutematique semble plus souvent associeacutee aux variables

regroupeacutees dans les diffeacuterences en termes de degreacute

lis proposent une deacutefinition englobante qui consiste agrave envisager la diversiteacute comme

laquo un ensemble de caracteacuteristiques humaines qui affectent la capaciteacute dapprendre de

reacutepondre ou dinteragir dun individu dans un environnement scolaireraquo [traduction

libre] (Ducette et al 1996 p 324) Ces caracteacuteristiques peuvent ecirctre deacutetermineacutees par

31

lenvironnement socialement ou biologiquement peuvent ecirctre visibles ou non

accepteacutees et reconnues ou non par lindividu

Cette deacutefinition malgreacute quelle soit inteacuteressante de par lapport dun caractegravere situeacute

de la diversiteacute nous apparaicirct vulneacuterable face aux dangers dune vision statique de ces

caracteacuteristiques En effet les recherches empiriques de Paine (1990) deacutemontrent que

les eacutetudiants en formation des maicirctres associent le pheacutenomegravene de diversiteacute agrave une

conception statique des individus sans jamais se reacutefeacuterer agrave la dynamique dans laquelle

elle se creacutee sexprime et eacutevolue ce quelle attribue agrave une orientation individuelle et

conservatrice inquieacutetante du pheacutenomegravene pour des professionnels qui devront

composer avec cette diversiteacute au quotidien Elle conclut ses travaux par la neacutecessiteacute

dassocier le pheacutenomegravene au contexte qui preacuteside agrave son analyse Ainsi en imbriquant

leacutetude de la diversiteacute en eacuteducation dans un contexte reacuteel denseignement et

dapprentissage ougrave la diversiteacute sexprime et se reconnaicirct son aspect dynamique

devient plus tangible du fait quil soit lieacute immeacutediatement agrave diffeacuterentes possibiliteacutes

daction et dintervention ainsi quagrave leurs effets Cette conclusion se confirme dans

certaines recherches empiriques ougrave des ameacuteliorations au niveau des attitudes et des

habileteacutes face agrave la diversiteacute ont eacuteteacute constateacutees chez les eacutetudiants maicirctres ayant eacutetudieacute

le pheacutenomegravene par le biais dexpeacuteriences se deacuteroulant directement sur le terrain (Allen

2000 Langelier 1996 Rothenberg McDermott et Gormley 1999)

Dans le mecircme sens dautres chercheurs se reacutefegraverent aux diffeacuterences intra-individuelles

qui sobservent dune situation agrave lautre ou dun moment agrave un autre chez un mecircme

individu pour justifier que le champ des diffeacuterences individuelles interpelle une

vision plus dynamique sur le pheacutenomegravene (Chevrier et al 2000a Rieben 2000 Snow

et Swanson 1992) Cest le cas entre autres de leacutequipe canadienne francophone de

Chevrier et al (2000c) qui poursuit une reacuteflexion plus speacutecifique sur lune des

variables reconnues de la diversiteacute en eacuteducation soit le style dapprentissage Tout en

32

reacuteaffirmant limportance de la prise en compte des diffeacuterences individuelles dans la

relation eacuteducative ces chercheurs-formateurs deacutemontrent quil existe une

probleacutematique importante dans ce champ plus speacutecifique de la diversiteacute en eacuteducation5

ils soutiennent que la deacutefinition du concept sa multidimensionnaliteacute la valeur

relative de ses dimensions sa stabiliteacute et son origine sont les principales facettes du

problegraveme qui origine selon eux deacutetudes ayant trop longtemps eacuteteacute domineacutees par une

perspective meacutecaniste et deacuteterministe Ce constat les incite agrave opter pour une vision

constructiviste et dynamique du concept qui pose lapprenant comme acteur conscient

de son apprentissage

( ) le style dapprentissage tel que manifesteacute dans un pattern de conduites serait issu non seulement de la repreacutesentation que lapprenant se fait de luishymecircme mais aussi de la repreacutesentation quil se fait de la situation dapprentissage donneacutee (Chevrier et al 2000c p 12)

il semble plus valable preacutecisent-ils de concevoir le style dapprentissage comme un

construit pouvant se modifier Comme Paine (1990) le suggegravere au regard de la

diversiteacute en geacuteneacuteral ces auteurs relegravevent la pertinence daborder leacutetude dune

diffeacuterence individuelle en consideacuterant le caractegravere situeacute et contextuel de son

expreSSIOn

Dans un mecircme ordre dideacutee Rieben (2000) preacutecise que le champ des styles

dapprentissage et plus globalement celui des diffeacuterences individuelles pourra

devenir heuristique en eacuteducation si nous reacuteussissons agrave reacuteagir au manque flagrant de

recherches empiriques dans le domaine des diffeacuterences individuelles qualitatives

Pour reacutepondre agrave la demande insistante des enseignants agrave la recherche de faits sur

lesquels ils pourraient fonder et faire progresser la diffeacuterenciation de lenseignement

Rieben (p 7) suggegravere que laquo lideacuteal ( ) serait de voir se geacuteneacuteraliser la participation

5 Ils (2000b) notent que le style dapprentissage nest pas indeacutependant de la notion de style cognitif en fait selon leur analyse historique le style dapprentissage serait un construit inspireacute du style cognitif cherchant agrave le clarifier et agrave le rendre plus accessible dans une viseacutee essentiellement peacutedagogique

33

des enseignants eux-mecircmes agrave ces recherches en situation de classe raquo Cest en partant

du point de vue de lapprenant en situation dapprentissage que nous pourrons mieux

comprendre le sens de cette diversiteacute agrave prendre en compte pour favoriser la reacuteussite

scolaire (Chevrier et al 2000c Rieben 2000)

Indeacutependamment de la variable exploreacutee les eacutecrits theacuteoriques et scientifiques tentent

de faire ressortir le potentiel associeacute agrave une reconnaissance de la diversiteacute ou du

pluralisme La compreacutehension de la diversiteacute semble devoir se rapprocher de ses

manifestations au regard de lapprentissage et de lenseignement en contexte (Paine

1990) Pour traduire ce potentiel en ressources plusieurs remises en question dans

toutes les sphegraveres du systegraveme deacuteducation paraissent neacutecessaires Agrave titre dexemples

les auteurs traitant des diffeacuterences en termes de degreacute proposent davantage nous

disent Ducette et al (1996) des changements agrave apporter au niveau des meacutethodes

denseignement et du curriculum tandis que ceux sinteacuteressant aux diffeacuterences de

nature vont plutocirct reacuteclamer une transfonnation de leacutecole et de la socieacuteteacute Mais aushy

delagrave de ces nuances observeacutees dans leur meacuteta-analyse de la diversiteacute en eacuteducation

Ducette et al constatent que la neacutecessiteacute de reacuteagir agrave la preacutegnance des pratiques

denseignement uniformes semble faire lunanimiteacute

La reconnaissance de la diversiteacute implique que leacuteducation telle que nous lavons toujours connue ne pourra plus fonctionner il y a presque un consensus universel sur le fait que tous les aspects de la diversiteacute requiegraverent des changements au niveau de la faccedilon habituelle dinstruire les eacutelegraveves [traduction libre] (Ducette et al 1996 p 367-368)

Ce constat suggegravere quun enseignant qui sinteacuteresse aux diffeacuterences individuelles des

eacutelegraveves ou agrave la diversiteacute doit aussi sinscrire dans une perspective de changement

incluant un questionnement sur la pratique de certains ideacuteaux deacutemocratiques agrave leacutecole

(Corno et Snow 1986 Perrenoud 1997b Sensevy et al 2002) Ducette et al (1996)

preacutecisent quen abordant ce pheacutenomegravene en classe des interventions peacutedagogiques

visant le deacuteveloppement dhabileteacutes au regard de laction sociale et de la

34

conscientisation simposent le tout en vue de soutenir un eacuteveil des eacutelegraveves agrave toutes les

formes dineacutegaliteacutes La prise en compte de la diversiteacute semble sassocier agrave un eacuteloge

de la diffeacuterence (Jacquard 1978) agrave une mise en valeur de la singulariteacute ougrave les

manifestations de la diversiteacute sont laquo collectivement veacutecues comme constitutives de

leacutequilibre du groupe en question car luniformiteacute ny serait guegravere appreacutecieacuteeraquo

(Astolfi 1998 p 2) il semble quune reacuteflexion sur le pheacutenomegravene de la diversiteacute en

eacuteducation ne puisse sexercer sans la situer dans le contexte dun questionnement sur

les fondements axiologiques et ideacuteologiques qui doivent preacutesider agrave sa reconnaissance

(Lebaume et Coquideacute 2002 Rumelhard 2002)

Nous retenons au terme de cette exploration que la diversiteacute traiteacutee dans le champ de

leacuteducation peut se deacutefinir comme lexpression de caracteacuteristiques humaines ou de

preacutefeacuterences de lapprenant faisant reacutefeacuterence aux expeacuteriences deacutejagrave veacutecues qui sont

interpelleacutees alors quil aborde les situations nouvelles qui lui sont proposeacutees en

classe et agrave leacutecole Si la reconnaissance de cette diversiteacute seffectue dans une

perspective de reacuteussite et de justice sociale dont le projet de diffeacuterenciation est

porteur la diversiteacute qui se manifeste en classe doit ecirctre perccedilue comme lexpression

leacutegitime jamais figeacutee dun goucirct dun besoin dune difficulteacute dun inteacuterecirct dun

choix ou dune faccedilon de faire pour atteindre un but dapprentissage et deacutevolution

Un eacutelegraveve est une personne en devenir un allant-devenant comme disait Franccediloise Dolto il nest pas dans un eacutetat stable que lon pourrait caracteacuteriser de maniegravere deacutefinitive (Rumelhard 2002 p 29)

Dans une perspective peacutedagogique la reconnaissance de la diversiteacute doit

saccompagner dune ouverture agrave diffeacuterents chemins de lapprentissage dans le cas

contraire elle devient une source de problegravemes puisque les apprenants avec leurs

nombreuses diffeacuterences individuelles nabordent pas neacutecessairement tous les

apprentissages de maniegravere unique ou fidegravele aux anticipations de lenseignant Ainsi

pour preacutesider agrave la reconnaissance de la diversiteacute il nous semble impeacuteratif de clarifier

35

la conception de lecirctre humain [1] laquelle renvoie agrave une posture eacutethique la

conception de lapprentissage [2] qui se reacutefegravere agrave une posture eacutepisteacutemologique et

celle de la socieacuteteacute [3] qui implique une posture ideacuteologique La Figure 1 met en lien

de faccedilon topologique les diffeacuterents eacuteleacutements quil nous semble pertinent voire

essentiel de prendre en compte pour que cette diversiteacute sinscrive en termes de

ressources pour contrer le pheacutenomegravene de leacutechec scolaire La repreacutesentation est

structureacutee en trois niveaux Au premier niveau nous relevons que notre deacutefinition de

la diversiteacute sanalyse et se comprend en fonction de trois axes De ces axes danalyse

deacutecoulent des orientations preacutecises qui preacutesident agrave la reconnaissance du pheacutenomegravene

(deuxiegraveme niveau) lesquelles sinscrivent agrave leur tour dans des fondements theacuteoriques

(troisiegraveme niveau) qui clarifient les valeurs et les conceptions qui sous-tendent le

projet peacutedagogique dune prise en compte de cette diversiteacute

bull Axe 1

Dans un prerrugraveer temps les caracteacuteristiques humaines ou les preacutefeacuterences exprimeacutees

par lapprenant doivent se comprendre comme une manifestation de luniciteacute de

chaque individu (Axe 1) une uniciteacute largement lieacutee aux expeacuteriences quil a deacutejagrave

veacutecues ou parfois agrave des particulariteacutes dordre biologique Dit autrement elles sont

lexpression de ce que lapprenant comprend de la situation dans laquelle il se trouve

agrave partir des expeacuteriences quil a veacutecues agrave linteacuterieur ou agrave lexteacuterieur de leacutecole La

reconnaissance de ces manifestations de la diversiteacute exige une ouverture et une

grande curiositeacute de tous les acteurs face aux diffeacuterences de lautre ce qui implique

neacutecessairement une deacutecentration au regard de ses propres caracteacuteristiques ou

preacutefeacuterences personnelles En ce sens il nous semble impeacuteratif de reconnaicirctre que tous

les apprenants sont porteurs de sens (Jalil Akkari et Gohard-Radenkowic 2002) ce

qui se reacuteclame dune posture eacutethique dans un projet peacutedagogique qui fait le choix de

croire aux potentialiteacutes de reacuteussite de chacun des eacutelegraveves de croire en leacuteducabiliteacute

universelle

La diversiteacute en eacuteducation1 1 f

Lexpre-ssion da cara(teacute~lstiquashumaines ou de preacutefeacuterences de (apprenarfl

Axes 11 ~ 1 2 --

Le1 aXes danalJse du pheacutenomegravene

Une manifestation de luniciteacute de lapprenant lar9AmenllleacuteA aux

expeacuteriences deacuteja VeacuteCtJ6S

connaissance du pheacuteoomeacuteno

Des fondeents fttoof1qutUt dans on projet pegravedagoglque

Une posture eacutethique leacuteducabiliteacute Une posture eacutepisteacutemologique te Une postlJre ideacuteologique leacuteducation universelle 5ocioconS1IuclIcircJIcircsrne il la ccedilitoyenneteacute deacuternocratique

Figure 1 La diversiteacute en eacuteducation

W 0

37

bull Axe 2

Dans un deuxiegraveme temps en accordant toute son importance agrave la situation dans

laquelle elle se manifeste notre deacutefinition cherche agrave rendre compte du caractegravere

dynamique et contextuel de la diversiteacute (Axe 2) Dans une telle perspective la

diversiteacute se comprend comme un pheacutenomegravene qui sexprime et qui se creacutee dans la

rencontre entre leacutelegraveve et une situation dans un environnement physique et humain

situeacute Cette expression nest pas figeacutee et peut se modifier au moment ougrave certains

changements sont consentis agrave ladite situation - agrave condition eacutevidemment que ces

expressions et ces ajustements soient perccedilus par les acteurs comme des faccedilons

leacutegitimes et originales daborder la reacutealiteacute Car la reconnaissance du pheacutenomegravene perd

tout son sens si elle nest pas associeacutee agrave la flexibiliteacute et agrave la souplesse neacutecessaires

pour apporter des ajustements que peuvent reacuteclamer lexpression de cette diversiteacute en

classe Aux diffeacuterences interindividuelles qui sobservent dans un groupe il y a donc

aussi les diffeacuterences intra-individuelles qui sexpriment dun moment agrave lautre ou

dune situation agrave lautre Ces diffeacuterences qui se manifestent ou se construisent en

relation avec la situation veacutecue telle que les apprenants la perccediloivent sinscrivent

deacutefinitivement dans un cadre theacuteorique geacuteneacuteral qui mise sur lactiviteacute dinterpreacutetation

et de construction des acteurs en situation Cest dans ce sens que nous croyons que

notre deacutefinition de la diversiteacute se reacuteclame du constructivisme eacutepisteacutemologique laquo qui

met laccent sur le rocircle des repreacutesentations en fonction desquelles nous interpreacutetons

les donneacutees de lexpeacuterienceraquo (Legendre 2004 p 71) Plus preacuteciseacutement notre

deacutefinition de la diversiteacute se reacuteclame dune posture eacutepisteacutemologique

socioconstructiviste ce qui nous permet dinsister sur le rocircle central des interactions

sociales ou de lenvironnement humain et culturel dans la compreacutehension des

caracteacuteristiques ou des preacutefeacuterences de lapprenant

38

bull Axe 3

Dans un troisiegraveme temps le pheacutenomegravene de la diversiteacute qui se deacutefinit dans un projet

peacutedagogique de reacuteussite et de justice sociale interpelle une culture deacutechange et

dinterdeacutependance qui assure la leacutegitimiteacute agrave son expression (Axe 3) Cest agrave ce prix

que la diversiteacute pourra librement sexprimer et de surcroicirct enrichir leacuteventail des

reacuteflexions des possibiliteacutes ou des ressources vers latteinte dun but De

lindiffeacuterence aux diffeacuterences expression de Bourdieu (1966) maintenant consacreacutee

une reconnaissance des manifestations de la diversiteacute doit se faire au beacuteneacutefice de tous

les acteurs de la classe dans le but ultime de laquofaire acceacuteder tous les eacutelegraveves aux

mecircmes niveaux de compeacutetences et en leur offrant les mecircmes possibiliteacutes de

progression scolaireraquo (Jalil Akkari et Gohard-Radenkowic 2002 p 155) En ce sens

cette reconnaissance exige une certaine forme de conscientisation et danalyse du

pheacutenomegravene pour mieux comprendre sa valeur et sa richesse au sein dun groupe La

diversiteacute doit se reconnaicirctre en lien avec cette neacutecessiteacute de lheacuteteacuterogeacuteneacuteiteacute pour

constituer leacutequilibre dune communauteacute Ainsi deacutefinie et reconnue elle sassocie agrave

une posture ideacuteologique ou politique qui relegraveve agrave notre avis dun projet deacuteducation

agrave la citoyenneteacute deacutemocratique

Notre deacutefinition de la diversiteacute et les orientations qui preacutesident agrave sa reconnaissance en

contexte scolaire semblent donc devoir ecirctre associeacutees agrave des fondements explicites sur

les plans eacutethique eacutepisteacutemologique et ideacuteologique pour sinscrire dans une perspective

de lutte agrave leacutechec scolaire et de reacuteussite pour tous les eacutelegraveves TI sagit rappelons-le de

la finaliteacute du projet de diffeacuterenciation peacutedagogique actuellement valoriseacute

212 La genegravese complexe et laborieuse de la diffeacuterenciation peacutedagogique

Une analyse historique du concept de diffeacuterenciation nous a permis de lassocier

rappelons-le agrave une preacuteoccupation ancestrale consistant agrave adapter lenseignement aux

diffeacuterences individuelles des eacutelegraveves (Como et Snow 1986 Gillig 1999 Legrand

39

1986 1995) De plus elle a pennis de retracer les travaux de Legrand reconnu

comme lun des preacutecurseurs francophones du concept ancreacute dans un projet de reacuteussite

et de lutte agrave leacutechec scolaire Ainsi pour Legrand (1995 p 47-48) laquodiffeacuterencier

cest en quelque sorte se faire violence pour prendre en compte la nature de leacutelegraveve en

contrepoint de sa nature propre et des contenus de savoir fixeacutes par linstitution raquo

Cette prise en compte des individualiteacutes semble secirctre inscrite dans une pluraliteacute de

perspectives theacuteoriques contlibuant ainsi agrave une eacutemergence laborieuse de ces

peacutedagogies (Gillig 1999 Perraudeau 1997 Perrenoud 1997a)

En effet la prise en compte de la diversiteacute des eacutelegraveves sest modifieacutee au cours de

lhistoire selon les diffeacuterentes eacutetapes de leacutevolution des institutions scolaires Ainsi

avant 1960 ladaptation de lenseignement eacutetait davantage le fait dun deacuteterminisme

sociologique leacutecole des riches dispensait une formation plus theacuteorique et plus

longue consideacuterant que ses eacutelegraveves eacutetaient laquo appeleacutes agrave diriger raquo tandis que leacutecole des

pauvres offrait une formation plus courte et pratique afin que ses eacutelegraveves puissent

prendre rapidement leur place de travailleur manuel dans la socieacuteteacute (Legrand 1995)

Le mouvement de deacutemocratisation de lenseignement des anneacutees soixante en

prolongeant la scolariteacute obligatoire pour tous et en unifiant le systegraveme deacuteducation

poursuit son effort de prise en compte de la reacutealiteacute individuelle de leacutelegraveve en tentant

cette fois deacuteviter que de bons eacutelegraveves soient exclus de lenseignement en raison de

leur origine sociale Toutefois cette scolarisation obligatoire pour tous ne sest pas

neacutecessairement accompagneacutee dun effort pour prendre en compte la diversiteacute des

eacutelegraveves agrave linteacuterieur dun groupe Centreacute sur laccessibiliteacute universelle de leacuteducation

le mouvement dont il est question a plutocirct geacuteneacuteraliseacute un mecircme enseignement agrave tous

les eacutelegraveves indeacutependamment de lheacuteteacuterogeacuteneacuteiteacute de la clientegravele ce qui est associeacute agrave la

croissance du pheacutenomegravene de leacutechec scolaire qui na cesseacute de prendre de lampleur au

40

cours des cinquante derniegraveres anneacutees (Areacutenilla et al 2000 Legrand 1995 Groupe

de travail sur la reacuteforme du curriculum 1997 Perrenoud 1997a)

Legrand (1995) traite eacutegalement de lapparition dune premiegravere forme de

diffeacuterenciation institutionnelle et rationnelle baseacutee sur les aptitudes et conccedilue pour

reacutepondre aux besoins des eacutelegraveves en eacutechec En effet lhistoire des institutions scolaires

permet de repeacuterer diffeacuterentes mesures de diffeacuterenciation (ou dadaptation) qui

interviennent sur la structure pour tenter dintervenir sur ce pheacutenomegravene par la prise en

compte de la diversiteacute des eacutelegraveves Le redoublement est ainsi deacutefini comme une

mesure archaiumlque de diffeacuterenciation (Areacutenilla et al 2000 Perrenoud 1997a)

Leacutemergence du soutien peacutedagogique conune une forme deacuteducation compensatoire

soucieuse de reacutepondre agrave des besoins individuels sinscrit dans cette perspective

(Perrenoud 1997a) De nouvelles structures font leur apparition des filiegraveres ougrave les

eacutelegraveves sont admis sur des critegraveres psychologiques ou meacutedicaux et des filiegraveres

denseignement plus concret lessor de lenseignement speacutecial ou de ladaptation

scolaire et de la peacutedagogie de lindividualisation participe agrave cette volonteacute de prendre

en compte la diversiteacute des eacutelegraveves (Areacutenilla et al 2000 Gillig 1999 Perrenoud

1997a)

Par ailleurs Legrand en arrive agrave la neacutecessiteacute de mettre en place une diffeacuterenciation de

la peacutedagogie au sein de la classe commune Dans la revue historique du concept quil

effectue en 1995 Legrand traite des diffeacuterenciations peacutedagogiques en termes de mise

en œuvre effective dune peacutedagogie de maicirctrise tel que conceptualiseacutee par Bloom

(1979) aux Eacutetats-Unis Selon cette vision la diffeacuterenciation comporte une prise

dinformation preacutealable agrave la tacircche dapprentissage (diagnostic sur les comportements

cognitifs et les caracteacuteristiques affectives de deacutepart) ougrave la deacutetection des niveaux des

compeacutetences et des attitudes des eacutelegraveves permet dajuster lenseignement et de faire

des choix approprieacutes pour favoriser de meilleurs reacutesultats dapprentissage Cette

41

collecte dinformations clarifie la seacutequence duniteacutes agrave mettre en œuvre en deacutefinissant

soigneusement les objectifs et les sous-objectifs viseacutes TI sagit ensuite dappliquer un

mecircme deacuteroulement agrave chacune des uniteacutes denseignement ougrave lon retrouve trois eacutetapes

distinctes un enseignement un test formatif et une remeacutediation selon les reacutesultats

obtenus agrave la deuxiegraveme eacutetape (Allal 1988 Legrand 1995)

Ces travaux de Legrand (1986 1995) sont preacuteciseacutes approfondis ou questionneacutes au fil

des ans par des didacticiens (Astolfi 1993) des geacuteneacuteralistes tel que Meirieu (1985

1987 1996) et des sociologues de leacuteducation (Allal 1988 Perrenoud 1994 1997a

2002) TI faut souligner quen marge de linstitution de multiples innovations

peacutedagogiques se sont aussi inscrites dans une recherche dindividualisation pour

mieux prendre en compte la diversiteacute des eacutelegraveves6 Ces innovations attribueacutees agrave la

peacutedagogie des laquoinadapteacutes raquo aux meacutethodes actives puis au mouvement deacuteducation

nouvelle (Groupe franccedilais deacuteducation nouvelle 1977 1996) ont progressivement

contribueacute agrave leacutevolution du concept de diffeacuterenciation qui correspond davantage au

deacutepart agrave une approche attentive agrave lindividualiteacute largement inspireacutee par le concept de

preacuteceptorat (Legrand 1995 Gillig 1999 Perraudeau 1997 Perrenoud 1997a)

Nous consideacuterons agrave linstar de Perrenoud (l997a) que la publication dun ouvrage

collectif sous la direction de Huberman (1988) a eacuteteacute le point de deacutepart dune tentative

de clarification entre des options refleacutetant des postures eacutepisteacutemologiques opposeacutees

mais qui nen sont pas moins porteuses des fondements dune vision plus actuelle de

la peacutedagogie diffeacuterencieacutee Cest dabord en eacutevoquant la centration sur les

comportements cognitifs de deacutepart de Bloom tout autant que lunidimensionaliteacute du

deacuteveloppement cognitif postuleacute par Piaget que Rieben (1988) eacutemet lhypothegravese que

6 Agrave titre dexemples les eacutecrits relegravevent le laquoplan de Dalton raquo dans lequel une enseignante ameacutericaine Miss Parkhurst reacuteussit agrave mettre en place un systegraveme dindividualisation de lenseignement au deacutebut des anneacutees 1920 en sinspirant des donneacutees de la psychologie diffeacuterentielle des aptitudes La technique de Winnetka en banlieue de Chicago est un autre exemple dexpeacuterimentation quon rapporte autant dans certains eacutecrits ameacutericains queuropeacuteens (Corno et Snow 1986 Gillig 1999)

42

le champ de leacuteducation a sous-estimeacute lampleur et la complexiteacute de cette diversiteacute

qui caracteacuterise les individus Elle relegraveve les limites dune perspective trop

seacutequentielle et meacutecaniste des diffeacuterences ce qui laisse croire que seules des

diffeacuterences de vitesse peuvent se manifester Pour reacuteagir agrave cette trop grande lineacuteariteacute

de la seacutequence proposeacutee par Bloom Allal (1988) suggegravere un eacutelargissement de la

formule qui saurait permettre des modaliteacutes de remeacutediation plus diversifieacutees et

fonctionnelles Agrave partir dun cadre de reacutefeacuterence constructiviste elle deacutemontre agrave laide

de donneacutees empiriques que diffeacuterents processus de reacutegulation permettent une plus

grande diffeacuterenciation peacutedagogique dune part et pallient agrave lintervention souvent

trop tardive dun dispositif de remeacutediation apparenteacute au preacuteceptorat dautre part

Ces ideacutees seront largement reprises par Perrenoud (1997a) dans un ouvrage qui agrave

notre avis soulegraveve lurgence dune rupture avec les travaux de Bloom pour passer des

intentions agrave laction Sans renoncer agrave tout aiguillage des apprenants vers des

situations appartenant agrave leur zone proximale de deacuteveloppement (Vygotsky 1978) il

suggegravere que la diffeacuterenciation prenne la forme dune reacutegulation agrave linteacuterieur dune

situation TI en conclut que laquodiffeacuterencier cest proposer agrave chaque eacutelegraveve aussi souvent

que possible une situation dapprentissage et des tacircches optimales pour lui en le

mobilisant dans sa zone de proche deacuteveloppementraquo (Penenoud 2002 p 40) une

deacutefinition qui comme celle de Meirieu (1996)7 integravegre de maniegravere assez floue cette

diversiteacute impliqueacutee lorsque nous traitons de diffeacuterenciation peacutedagogique Perrenoud

(1997a) relegraveve enfin que sa conceptualisation exige une nouvelle organisation du

temps scolaire et la mise en place dactiviteacutes intimement lieacutees aux meacutethodes actives

aux deacutemarches en projet et agrave la reacutesolution de situations-problegravemes des approches qui

permettent dit-il de soutenir le transfert des apprentissages

7 Meirieu deacutefinit la diffeacuterenciation conune laquo une faccedilon de mettre les eacutelegraveves au travail et de se mettre au service de ce travail [ ] de creacuteer des conditions optimales pour queux-mecircmes avec leurs richesses et leurs linugravetes progressent le plus efficacement possible raquo (p 95)

43

Ces conclusions ne sont pas eacutetrangegraveres agrave celles de Corno et Snow (1986) qUI

preacutecisent que lintention dadapter lenseignement doit ecirctre accompagneacutee dune

conception de leacuteducation dont le but ultime privileacutegie le deacuteveloppement daptitudes

lieacutees agrave la meacutetacognition et au transfert Ces auteurs deacutefinissent ladaptation de

lenseignement en mettant en eacutevidence le rocircle crucial de la meacutediation deacutefinie comme

un continuum permettant de reacutepondre aux besoins diffeacuterents des apprenants avec

lenseignement explicite et lentraicircnement aux strateacutegies cognitives agrave lune des

extreacutemiteacutes et les approches par deacutecouverte agrave lautre pocircle ils relegravevent aussi lutiliteacute de

lapprentissage coopeacuteratif pour contourner certaines inaptitudes ou encore pour

augmenter la quantiteacute de meacutediation une option qui sera preacuteciseacutee en deacutefinissant entre

autres le tutorat et les groupes dapprentissage comme des eacuteleacutements centraux dune

pratique dadaptation de lenseignement

( ) le tuteur naide pas seulement leacutelegraveve agrave compleacuteter la tacircche mais encourage aussi graduellement le deacuteveloppement neacutecessaire des habileteacutes et des strateacutegies qui permettront agrave leacutelegraveve daccomplir des tacircches similaires de maniegravere autonome [traduction libre] (Snow et Swanson 1992 p 615)

En partant de la preacutemisse que lapprentissage est initieacute par les interactions sociales

dans un processus dinternalisation (Vygotsky 1978) Snow et Swanson (1992)

exposent dans le deacutetailles ve11us du processus deacutetayage Laccompagnement par les

pairs ou celui dun tuteur judicieusement guideacute par lenseignant facilite les

ajustements en cours de situation permettant dans un mecircme souffle que les exigences

dune tacircche eacutevoluent en interaction avec cette zone proximale de deacuteveloppement elle

aussi en mouvement

Tomlinson (1991 1999a) a deacuteveloppeacute un modegravele de diffeacuterenciation quelle inscrit

elle aussi dans une perspective constructiviste de lapprentissage Ce modegravele se

preacutesente actuellement comme une reacutefeacuterence en Ameacuterique du Nord si la diversiteacute des

acteurs peacutedagogiques qui en traitent en est un indicateur il propose une

conceptualisation de la diffeacuterenciation eacutevoqueacutee autant par la communauteacute scientifique

44

(Brimijoin et Alouf 2003 Cassady Neumeister Adams Cross Dixon et Pierce

2004 Conover 2001 Fleming et Baker 2002 Gwyn-Paquette 1997 Humphrey et

al 2006 Olenchak 2001 Tieso 2000 2003) que la communauteacute de pratique au

Queacutebec et ailleurs (Bolduc et Van Neste 2002 Caron 2003 Cronin 2003 Dinocetti

1998 Holloway 2000 MEQ 2003a Skowron 2001 Tardif et Van Neste 2001)

Nous croyons quune preacutesentation plus approfondie de ce modegravele theacuteorique pourrait

soutenir ou saveacuterer utile dans une deacutemarche scientifique visant agrave articuler une

deacutefinition de la diffeacuterenciation peacutedagogique associeacutee agrave des interventions viables en

contexte de pratique car une telle deacutemarche peut certainement solliciter la mise en

relation de diffeacuterentes perspectives

Agrave ce stade-ci notons toutefois quune analyse des eacutecrits de Tomlinson confirme que

la diffeacuterenciation continue de se deacutefinir de maniegravere polyseacutemique Alors quelle (2004

p 21) deacutefinit la classe diffeacuterencieacutee comme laquoune maniegravere organiseacutee souple et

dynamique dajuster lenseignement et lapprentissage de maniegravere agrave atteindre les

enfants agrave leur niveau et agrave leur permettre en tant quapprenant de progresser au

maximum raquo elle sy reacutefegravere ailleurs tantocirct en termes de processus de croissance vers

une expertise professionnelle ([laquo It is in essence growth toward professional

expertise raquo] Tomlinson 2oo0b p 30) ou encore en tennes de philosophie de

lenseignement (Tomlinson 2000a) Ces nuances ajoutent agrave la confusion qui regravegne

autour du concept

213 La diffeacuterenciation un concept toujours polyseacutemique

La diffeacuterenciation peacutedagogique a eacuteteacute associeacutee au cours de son eacutevolution agrave une

adaptation de lenseignement selon un certain deacuteterminisme sociologique ainsi quagrave

diffeacuterentes mesures dadaptation de la structure conccedilues pour reacutepondre aux besoins

des eacutelegraveves en eacutechec tel le redoublement les classes speacuteciales et le soutien

peacutedagogique Ces associations nous apparaissent fortement lieacutees agrave une recherche

45

dindividualisation et dhomogeacuteneacuteisation de lenseignement insuffleacutee possiblement

par les travaux de Legrand (1995) qui traitent des diffeacuterenciations peacutedagogiques en

termes de mise en œuvre effective dune peacutedagogie de maicirctrise (Bloom 1979) Tout

en entrant en contradiction avec les fondements que nous avons associeacutes agrave la

reconnaissance de la diversiteacute ces mesures de diffeacuterenciation teacutemoignent dune

approche centreacutee sur le diagnostic preacutealable et sur les preacuterequis ce que Perrenoud

(1997a) preacutesente comme les maladies infantiles de la diffeacuterenciation

bull La diffeacuterenciation nest pas un enseignement individualiseacute

Agrave linstar de plusieurs auteurs du champ (Corno et Snow 1986 Ducette et al 1996

Lasley et al 2002 Pageacute 1994 Perrenoud 1997a Tomlinson 2001) et au deacutepart de

notre deacutefinition de la diversiteacute nous croyons neacutecessaire denvisager la diffeacuterenciation

peacutedagogique en opeacuterant une rupture conceptuelle avec cette ideacutee de lenseignement

individualiseacute agrave linteacuterieur de la classe une ideacutee que nous rapprochons dune vision

meacutecaniste et deacuteterministe de la diversiteacute

La diffeacuterenciation nest PAS [lauteure souligne] lenseignement individualiseacute des anneacutees soixante-dix ( ) Une premiegravere deacuterive de cette approche incitait lenseignant agrave proposer des tacircches diffeacuterentes pour chacun des trente eacutelegraveves reacuteunis dans une classe commune ( ) Une deuxiegraveme deacuterive eacutetait que pour sajuster preacuteciseacutement au niveau de chaque eacutelegraveve linstruction a eacuteteacute morceleacutee en fragments de connaissances ce qui rendait lapprentissage deacutecousu et geacuteneacuteralement deacuteconnecteacute ( ) La diffeacuterenciation nous rappelle davantage les classes uniques du passeacute que lindividualisation [traduction libre] (Tomlinson 2001 p 2)

De surcroicirct en consideacuterant la reacutealiteacute du contexte scolaire il nous apparaicirct illusoire de

penser que lenseignant puisse intervenir aupregraves de chaque individu dans le sens dun

preacuteceptorat geacuteneacuteraliseacute ou dit autrement dun plan denseignement personnaliseacute pour

chacun des eacutelegraveves dans un groupe La complexiteacute de la pratique enseignante ne peut

pas permettre la mise en œuvre de tels ajustements au quotidien tregraves longtemps et

nous croyons quune relation dadeacutequation entre les mots laquodiffeacuterenciationraquo et

laquo enseignement individualiseacuteraquo pourrait ecirctre agrave la source dune reacutesistance leacutegitime des

46

enseignants agrave envisager la diversiteacute comme une ressource pour contrer le pheacutenomegravene

de leacutechec scolaire il pourrait sagir tel que Zakhartchouk (200lb) le suggegravere de

lun des obstacles agrave repeacuterer et agrave transformer en objectifs de formation

Si la peacutedagogie diffeacuterencieacutee a tant de mal agrave exister sur le terrain cest donc parce que ceux qui doivent la mettre en œuvre ont de bonnes raisons de ne pas le faire ( ) il sagit danalyser ces reacutesistances pour trouver des strateacutegies daffrontement parfois mais surtout de contournement (p 69)

Sans nier le caractegravere approprieacute dune intervention ponctuelle individualiseacutee ou en

petits groupes pour offrir un enseignement intensif et particulier en fonction dun

besoin la diffeacuterenciation semble devoir souvrir agrave diffeacuterentes formes de coopeacuteration

entre les eacutelegraveves pour contourner ou affronter certaines difficulteacutes et enrichir les

expeacuteriences de tous les eacutelegraveves (Corno et Snow 1986 Hertzog 1998 Tieso 2003)

Une recherche dindividualisation et dhomogeacuteneacuteisation tend agrave occulter le potentiel

du travail en sous-groupes heacuteteacuterogegravenes en lien avec lactiviteacute cognitive quil peut

faciliter chez lindividu en comparant par exemple ses propres strateacutegies agrave celles de

ses pairs (Cohen 1994 Grangeat 1999 Meirieu 1996 Snow et Swanson 1992)

En ce sens nous croyons agrave linstar de Ducette et al (1996) que la diffeacuterenciation

peacutedagogique sapparente agrave un courant plus inclusif en eacuteducation qui implique des

transformations profondes orienteacutees vers laquo un systegraveme deacuteducation inteacutegreacute plus

humain ouvert agrave tous un systegraveme qui non seulement tolegravere mais accueille et ceacutelegravebre

la diffeacuterenceraquo (Vienneau 2004 p 129) Ce courant dinclusion implique davantage

la valorisation du caractegravere unique de chaque apprenant et la prise en compte de

toutes les dimensions de la personne tel que souleveacute par Perrenoud (1997a)

Lapprentissage coopeacuteratif un enseignement en collaboration des strateacutegies

denseignement et des meacutethodes deacutevaluation lieacutees au processus dapprentissage et

favorisant des ajustements en fonction dun curriculum rendu plus flexible sont des

composantes reconnues de ce courant (Vienneau 2004)

47

bull La diffeacuterenciation nest pas une prise en compte des diffeacuterences qui sajoute agrave la tacircche actuelle de lenseignant

Leacutemergence laborieuse des peacutedagogies diffeacuterencieacutees recenseacutee dans les travaux des

chercheurs qui tentent de cerner speacutecifiquement ou de maniegravere plus auxiliaire le sens

du concept ou de sa preacutemisse de base - la diversiteacute - nous permet de comprendre le

sens de cette reconstruction densemble dont leacutecole a besoin pour arriver agrave proposer

une diffeacuterenciation porteuse de reacuteussite et de justice sociale (Ducette et al 1996

Perrenoud 1997a) Dabord ces recherches traitent de la diversiteacute des eacutelegraveves en

tissant des liens avec selon le cas le caractegravere situeacute dune activiteacute dapprentissage

lapprentissage en termes de processus les connaissances anteacuterieures de leacutelegraveve la

motivation les strateacutegies cognitives et affectives pour apprendre les types

dintelligence les activiteacutes meacutetacognitives le transfert les diffeacuterentes formes de

reacutegulation ou encore avec un travail de meacutediation de lenseignant Ces concepts sont

porteurs de sens sur la faccedilon de faire leacutecole ils eacutevoquent des valeurs des croyances

et des actions peacutedagogiques qui traduisent des conceptions de lapprentissage et de

lenseignement tregraves diffeacuterentes du modegravele denseignement uniforme qui preacutevaut

actuellement selon diffeacuterents chercheurs en sciences de leacuteducation (Gardner 1996

Lebaume 2002 Suchaut 2002 Tieso 2000) Agrave cet eacutegard Gardner (1999) relegraveve

avec un peu moins deacuteleacutegance et de nuances quil sagit dun obstacle agrave la prise en

compte des diffeacuterences

Mis agrave part quelques changements superficiels un ecirctre humain arriveacute des anneacutees 1900 reconnaicirctrait la majeure partie de ce qui se passe dans les classes d aujourd hui - lenseignement magistral les exercices reacutepeacutetitifs le mateacuteriel et les activiteacutes comme la lecture dirigeacutee et les eacutepreuves hebdomadaires deacutepellation Agrave lexception de leacuteglise peu dinstitutions ont aussi peu changeacute dans leurs fondements que celles chargeacutees deacuteduquer les geacuteneacuterations futures [traduction libre] (p 41)

Dans le mecircme ordre dideacutees des reacutesultats de recherche deacutemontrent quun

enseignement uniforme sappuyant principalement sur les manuels offre une

exploitation deacuteficiente en termes de varieacuteteacute et de profondeur au regard des principes

48

et des concepts pnnclpaux dune discipline (Tieso 2001) Agrave la lumiegravere de ces

constats nous croyons que la diffeacuterenciation peacutedagogique pourrait passer des

intentions agrave laction dans la mesure ougrave lenseignant peut inteacutegrer - et non pas ajouter

- la prise en compte de la diversiteacute agrave une conception de lapprentissage - et par

ricochet de lenseignement - plus ouverte aux reacutealiteacutes aux veacutecus et agrave luniciteacute des

eacutelegraveves qui composent le groupe Les propos de Morf (1994) eacuteclairent cette

association explicite que plusieurs auteurs du champ des diffeacuterences individuelles et

de la diffeacuterenciation effectuent avec un certain constructivisme eacutepisteacutemologique

(Chevrier et al 2000a Perrenoud 1997a Sensevy et al 2002 Snow et Swanson

1992 Tomlinson et Demisky Allan 2000)

Leffet majeur du constructivisme sur la peacutedagogie est un effet douverture il justifie lentreacutee en scegravene de peacutedagogies et de didactiques qui fondent lacquisition du savoir sur leacutelaboration des connaissances par leacutelegraveve luishymecircme (Morf 1994 p 31)

Les auteurs du champ de la diffeacuterenciation font effectivement reacutefeacuterence agrave la neacutecessiteacute

de cette entreacutee en scegravene de diffeacuterentes peacutedagogies dapproches ou de meacutethodes pour

prendre en compte la diversiteacute et favoriser la reacuteussite

bull La diffeacuterenciation nest pas une meacutethode ou une strateacutegie denseignement agrave laquelle lenseignant recourt par moments pour briser la monotonie ou pour varier ses techniques

Cet effet douverture dont traite Morf (1994) nous incite agrave nous ranger du cocircteacute

dAstolfi (1998) en optant pour lutilisation du terme laquo diffeacuterenciation peacutedagogiqueraquo

plutocirct que de laquopeacutedagogie diffeacuterencieacutee raquo consideacuterant la polyseacutemie qui caracteacuterise la

genegravese de notre objet de recherche il nous semble judicieux darrecircter notre choix sur

un terme qui cherche agrave seacuteloigner des modes passagegraveres des approches ou des

meacutethodes pour eacutevoquer davantage le sens dune recherche constante de flexibiliteacute et

49

douverture agrave de multiples chemins dapprentissages Dans notre recension des eacutecrits

nous avons releveacute que la diffeacuterenciation peacutedagogique interpelle le recours

lexploitation et la valorisation de plusieurs et diffeacuterents moyens pour soutenir

lapprentissage et la reacuteussite Les auteurs du champ reconnaissent que lenseignant

peut prendre en compte la diversiteacute des eacutelegraveves en alternant le travail en collectif en

sous-groupes en ateliers et les interventions individuelles Une diffeacuterenciation peut

impliquer le recours agrave une peacutedagogie de contrat agrave certains moments pour certains

eacutelegraveves agrave une peacutedagogie de sous-groupes et des interactions ou encore agrave une

peacutedagogie de projet ou de situation-problegraveme Elle peut eacutegalement faire appel agrave

diffeacuterents moyens et degreacutes de meacutediation sur un continuum ougrave lon retrouve

lenseignement explicite agrave un extrecircme et lapprentissage par deacutecouverte agrave lautre

(Astolfi 1993 Corno et Snow 1986 Lebaume 2002 Meirieu 1996 Penenoud

1997a Przesmycki 1991 Snow et Swanson 1992 St-Laurent 2002 Tomlinson

2001) En fonction de notre conception de la diversiteacute nous croyons que la

diffeacuterenciation doit se deacutefinir en inteacutegrant cette ouverture agrave la mobilisation par

lenseignant et par leacutelegraveve dune varieacuteteacute de strateacutegies et implicitement une

deacutecentration au regard de ses preacutefeacuterences personnelles pour les confronter et

semichir des diffeacuterentes faccedilons de faire qui se manifestent en situation Ces

multiples possibiliteacutes pour souvrir agrave la diversiteacute peuvent apporter une solution au

problegraveme de leacutechec scolaire agrave condition quelles soient envisageacutees dans une

diffeacuterenciation peacutedagogique sinteacuteressant laquoau preacutealable de toute action eacuteducative

(eacuteducabiliteacute universelle) au processus dapprentissage ( ) et aussi aux reacutesultats

(trajectoires scolaires) raquo (Jalil Akkari et Gohard-Radenkovic 2002 p 155)

En preacutecisant que la diffeacuterenciation laquoeacutevoque une attitude pour mieux geacuterer de faccedilon

calculeacutee un ensemble de ressourcesraquo (Astolfi 1998 p 2) Astolfi nous invite agrave

8 Astolfi (1998) souligne que lexpression laquopeacutedagogie diffeacuterencieacuteeraquo eacutevoque davantage lideacutee dune meacutethode nouvelle qui veut sinscrire agrave la suite de celles qui ont pu la preacuteceacuteder telle la peacutedagogie non directive la peacutedagogie par objectifs la peacutedagogie audiovisuelle ou la peacutedagogie des petits groupes

50

redeacutefinir la diffeacuterenciation en ayant recours agrave une conceptualisation qui integravegre agrave la

fois laction et la penseacutee de lenseignant au regard de certains preacutealables Comme

lenseignement nest pas entiegraverement preacutereacutegleacute (Bressoux 2002) et que la diversiteacute

implique lexpression de manifestations en cours de situation la diffeacuterenciation

concerne aussi et fortement les deacutecisions et les approximations produites dans

laction et les interactions qui surviennent en classe Lenseignant fait des choix qui

sont certainement lieacutes agrave des valeurs des croyances des intentions et des preacutefeacuterences

en lien avec sa mission deacuteducation (Charlier 2005)

Les propos de Weston (1992) illustrent comme ceux dAstolfi (1998) et de Jalil

Akkari et Gohard-Radenkovic (2002) cette neacutecessiteacute de proceacuteder agrave une construction

theacuteorique cherchant agrave mettre en relation les finaliteacutes les fondements et une deacutefinition

de la diffeacuterenciation pour favoriser les deacutebats et les discussions autour de ce concept

polyseacutemique

Le vrai problegraveme deacutepasse la lourdeur du terme et la difficulteacute agrave trouver une deacutefinition Le problegraveme est que si le chercheur demande agrave plusieurs professionnels de leacuteducation laquo Quentendez-vous au juste par diffeacuterenciation raquo laquo Quelles sont les implications pour sa mise en œuvre raquo il ou elle peut recevoir des deacutefinitions incompatibles chacune dentre elles impliquant un cortegravege de croyances et de pratiques eacuteducatives [traduction libre] (Weston 1992 p 6)

214 Notre icirclot de rationaliteacute autour du concept

Agrave la lumiegravere de ces consideacuterations des enjeux que compOlte la reconnaissance de la

diversiteacute des eacutelegraveves et des travaux de recherche sur le concept de pratique en

enseignement (Altet 2002 Bru 2002) il nous apparaicirct porteur de concevoir la

diffeacuterenciation en termes de modegravele9 de pratique enseignante centreacutee sur la diversiteacute

conccedilue et comprise comme une manifestation situeacutee dynamique et leacutegitime de

9Selon Legendre (1993) il faut consideacuterer un modegravele comme un guide de laction et de la penseacutee de lenseignant dans sa tacircche qui sappuie dabord sur une conception de lecirctre humain de lapprentissage et de la socieacuteteacute

51

luniciteacute de leacutelegraveve qui sarticule par la creacuteation en classe et agrave leacutecole dune culture

deacutechange et dinterdeacutependance au regard de la reacuteussite scolaire et de la justice

sociale La diffeacuterenciation est eacutevoqueacutee actuellement dans la perspective de

contrecarrer les difficulteacutes lieacutees agrave lheacuteteacuterogeacuteneacuteiteacute des eacutelegraveves dune part et de reacuteagir agrave

une certaine indiffeacuterence au pheacutenomegravene que provoque lomnipreacutesence des pratiques

denseignement uniformes dautre part Dans ce sens il semble pertinent de situer

explicitement la diversiteacute au cœur dun modegravele de pratique qui souhaite agir et

souvrir au pheacutenomegravene pour favoriser la reacuteussite Lenseignant qui choisit de

diffeacuterencier engage son enseignement dans une approche plus centreacutee sur leacutelegraveve ougrave

louverture aux besoins diversifieacutes des apprenants devient un objet de preacuteoccupation

constant et explicite dans la planification des activiteacutes professionnelles lieacutees de pregraves

ou de loin agrave lenseignementapprentissage en classe En lien avec les travaux de

Vygotsky (1978) nous croyons que cest en sinscrivant avec dautres dans une

deacutemarche dexploration de recherche et danalyse de la diversiteacute que lenseignant

peut faire de ce pheacutenomegravene un objet central de sa pratique Cette diversiteacute telle que

nous lavons deacutefinie interpelle rappelons-le des valeurs des intentions et des

croyances associeacutees agrave des fondements eacutethique eacutepisteacutemologique et ideacuteologique Ces

fondements qui orientent la reconnaissance du pheacutenomegravene ne sont pas diffeacuterents de

ceux qui doivent soutenir larticulation de la diffeacuterenciation peacutedagogique Cependant

ils se preacutecisent dans notre modegravele comme une dimension cognitive et situeacutee qui

oriente les prises de deacutecision des enseignants pour concevoir organiser et reacutealiser

lensemble des actions des interactions et des transactions dans lenvironnement

scolaire ce quAltet (2002) reconnaicirct et deacutefinit comme une pratique enseignante

En somme cette conceptualisation provisoire de la diffeacuterenciation peacutedagogique peut

se comprendre comme un modegravele qui fait le pari de soutenir tous les eacutelegraveves dans

lactualisation de leurs potentialiteacutes dans le deacutepassement de leurs limites relieacutees agrave un

contexte et associeacutees agrave leurs expeacuteriences anteacuterieures et dans la construction dune

52

citoyenneteacute deacutemocratique responsable Ce pari doit donc faire lobjet dune reacuteflexion

chez les acteurs qui souhaitent souscrire agrave ce modegravele de pratique enseignante

bull Une posture eacutethique de la diffeacuterenciation peacutedagogique

Une pratique enseignante centreacutee sur la diversiteacute exige une attitude douverture agrave

lautre agrave ses diffeacuterences et agrave sa digniteacute qui se traduit dabord par la reconnaissance de

luniciteacute de chaque ecirctre humain TI sagit dune pratique qui transcende les

contradictions apparentes de luniciteacute et de la diversiteacute par la voie de la reacuteflexion sur

lune et sur lautre en faveur dune recherche constante deacutepanouissement de la

personne et du groupe (Rumelhard 2002)

La diffeacuterenciation suppose ainsi une croyance profonde selon laquelle tous les eacutelegraveves

peuvent progresser et reacuteussir ce que Meirieu (1996) deacutefinit comme le postulat

deacuteducabiliteacute

Rien ne garantit jamais au peacutedagogue quil a eacutepuiseacute toutes les ressources meacutethodologiques rien ne lassure quil ne reste pas un moyen encore inexploreacute qui pourrait reacuteussir lagrave ougrave jusquici tout a eacutechoueacute (p 142)

Ce postulat se preacutesente comme une condition essentielle sur le plan de lattitude

peacutedagogique pour inscrire sa pratique en termes de diffeacuterenciation En incitant

lenseignant agrave sinscrire dans une culture douverture agrave luniciteacute de leacutelegraveve la

diffeacuterenciation linvite agrave deacutepasser son sens commun par un processus de deacutecentration

gracircce auquel il devient plus en mesure de reconnaicirctre le pheacutenomegravene de la diversiteacute

Sans nier les obstacles lieacutes agrave la reacutealiteacute de la classe ce postulat propose une thegravese juste

dans sa fonction pratique car il incite agrave rechercher avec dautres des moyens

inexploreacutes pour apprendre Car selon Meirieu (1996) le postulat deacuteducabiliteacute plutocirct

que de parler dadeacutequation entre les besoins des eacutelegraveves et les propositions des

enseignants traite plus fondamentalement dinteractions dans une construction

progressive dapprentissages de plus en plus complexes TI sagit dune croyance

incitant eacutelegraveves et enseignants agrave sengager dans des processus de recherche agrave souvrir

53

agrave de nouvelles perspectives qui peuvent leur faire deacutecouvrir lefficaciteacute de meacutethodes

jusque-lagrave neacutegligeacutees

LaIticulation de ce postulat dans la pratique implique nous dit Meirieu (1996) des

tacirctonnements de nombreuses heacutesitations et des ajustements permanents dans un

processus ougrave le conflit sociocognitif et les groupes dapprentissage deviennent les

outils privileacutegieacutes pour apprendre Ainsi larticulation de ce postulat ne peut se

dissocier dune clarification du cadre de reacutefeacuterence agrave paItir duquel le praticien pense

lapprentissage et les savoirs

bull Une posture eacutepisteacutemologique de la diffeacuterenciation peacutedagogique

Dans le modegravele qui nous inteacuteresse louverture agrave la diversiteacute des eacutelegraveves doit sinteacutegrer

- et non pas sajouter - agrave la vision de lapprentissage qui preacuteside aux choix des

activiteacutes proposeacutees dans le contexte dune pratique de diffeacuterenciation Ainsi en

reconnaissant les diffeacuterences individuelles comme des manifestations situeacutees et

dynamiques de luniciteacute de leacutelegraveve - par opposition agrave des courants qui conccediloivent le

pheacutenomegravene de maniegravere plus deacuteterministe et statique - et en consideacuterant que ces

manifestations sont leacutegitimes et porteuses de sens nous recourons rappelons-le au

constructivisme eacutepisteacutemologique pour articuler notre compreacutehension ou notre

repreacutesentation de la diversiteacute situeacutee en eacuteducation

Ce cadre geacuteneacuteral de reacutefeacuterence reconnaicirct le rocircle des repreacutesentations personnelles de

linterpreacutetation lieacutee aux perceptions et de la neacutegociation dans la compreacutehension dune

expeacuterience (Peacutepin 1994 Legendre 2004 Windschitl 2002) Dans ce paradigme

lapprentissage se conccediloit comme laquoun processus dynamique et adaptatif de

construction dadaptation de questionnement ou de remise en cause et de

deacuteveloppement des connaissancesraquo (Jonnaert et Vander Borght 1999 p 33) Cette

deacutefinition sans nier la dimension interactive et situeacutee dans un environnement humain

et culturel de lapprentissage peut creacuteer certaines ambiguiumlteacutes agrave cet eacutegard par un

54

manque dexplicitation Cest ce qUI nous incite agrave la lumiegravere des reacutefeacuterences au

langage au dialogue et agrave la collaboration reacuteflexive entre les eacutelegraveves dans les eacutecrits du

champ de la diversiteacute et de la diffeacuterenciation agrave traiter dune posture

laquo socioconstructiviste raquo de la diffeacuterenciation et ce tout en eacutetant conscients que ce

terme suscite actuellement de nombreux deacutebats (Windschitl 2002)

Cette insistance sur la dimension interactive et sociale nest pas eacutetrangegravere au

pheacutenomegravene central de notre modegravele de pratique enseignante Dans une situation

dapprentissage la diversiteacute qui sexprime et se reconnaicirct est eacutetroitement lieacutee aux

interpreacutetations individuelles de chacun et son expression sapparente intimement agrave

cette neacutegociation de sens avec dautres reconnue dans une perspective

socioconstructiviste comme un eacuteleacutement essentiel agrave consideacuterer pour favoriser la

compreacutehension de lobjet dapprentissage par leacutelegraveve ou dit autrement le processus

dinternalisation (Vygotsky 1978)

Dans le domaine de leacuteducation la diversiteacute sarticule au sein de contextes et de

situations eacuteducatives dans lesquels elle peut ecirctre reconnue par les enseignants et les

eacutelegraveves Cependant nous croyons que cette reconnaissance ne peut sinscrire dans un

projet de reacuteussite quagrave la condition que lenseignant - et eacuteventuellement les eacutelegraveves shy

accorde une aussi grande importance agrave une deacutemarche reacuteflexive quagrave lexpression en

situation de cette diversiteacute pour apprendre et pour comprendre Cest agrave ce prix il nous

semble que la diversiteacute peut se conscientiser et devenir une ressource - plutocirct quun

problegraveme - dans un processus dapprentissage Cette attitude douverture face agrave la

diversiteacute impliqueacutee par la diffeacuterenciation peacutedagogique semble donc devoir sassocier

agrave une certaine curiositeacute au regard du sens que lautre propose en la manifestant Elle

peut ainsi favoriser un enrichissement collectif des ressources dont chacun dispose au

regard du but agrave atteindre ainsi quun travail danalyse sur lefficaciteacute contextuelle de

ces ressources

55

Tel que le souligne Legendre (2004 p 70) nous croyons neacutecessaire de relever que le

constructivisme eacutepisteacutemologique se preacutesente dabord comme laquoun cadre theacuteorique

geacuteneacuteral qui peut servir de fondement agrave diffeacuterentes theacuteories de lapprentissage ou du

deacuteveloppement des connaissances et dont peuvent deacutecouler divers modegraveles

dintervention peacutedagogique raquo Cette preacutecision est importante car agrave notre avis elle

soutient que les choix de lenseignant au regard de lapprentissage et des

interventions demeurent ouverts aux besoins et agrave la diversiteacute des eacutelegraveves Consideacuterant

que lapprentissage et le deacuteveloppement des connaissances se comprennent en

fonction de processus iteacuteratifs de construction et de neacutegociation de sens le recours agrave

de multiples dispositifs devient possible dans la mesure ougrave dune part les eacutelegraveves sont

inciteacutes agrave demeurer des apprenants conscients et dautre part le dispositif sinteacuteresse

aussi aux outils intellectuels agrave lautonomie et aux interactions pour apprendre et

pour comprendre Dans ce sens ce cadre geacuteneacuteral de reacutefeacuterence soutient louverture agrave

une palette de possibles peacutedagogiques (De Vecchi 2000) pour favoriser la reacuteussite

li faut souligner que le recours agrave cette posture eacutepisteacutemologique nest pas un

pheacutenomegravene isoleacute en eacuteducation il semble que de plus en plus de chercheurs et de

praticiens se reacuteclament de cette thegravese sur la base nous disent Larochelle et Bednarz

(1994 p 5) laquo ( ) de principes tel que celui de la neacutecessiteacute dune participation active

des eacutelegraveves agrave la construction et agrave lapprentissage des savoirs raquo Toutefois ce cadre de

reacutefeacuterence se preacutecise diffeacuteremment selon que les theacuteoriciens mettent laccent sur les

processus cognitifs individuels sur laction de lapprenant ou sur le caractegravere

incontournable des interactions sociales dans un processus de coconstruction Sans

nier les multiples nuances Windschitl (2002) propose dans une perspective plus

pragmatique telle que la nocirctre la pertinence dadopter une vision hybride ougrave les

eacutecoles cognitives et sociales se reacuteunissent dans leurs aspects compleacutementaires pour

deacutefinir une culture de lapprentissage et de lenseignement quil conccediloit comme un

prolongement ou une eacutevolution des courants peacutedagogiques centreacutes sur leacutelegraveve

56

( ) un enseignement qui offre des activiteacutes scolaires pennettant aux eacutelegraveves dexploiter leurs inteacuterecircts qui encourage les interactions dans une quecircte de sens collective et qui valorise un travail collaboratif pour creacuteer des productions uniques teacutemoignant de la compreacutehension est un enseignement agrave la fois centreacute sur leacutelegraveve et constructiviste [traduction libre] (Windschitl 2002 p 137)

Inscrire sa pratique dans ce cadre geacuteneacuteral de reacutefeacuterence a des implications majeures au

regard de ce que Peacutepin (1994) nomme les laquoallant-de-soiraquo de lentreprise scolaire

Cependant des travaux de recherche teacutemoignent que les diffeacuterences des eacutelegraveves

peuvent devenir des ressources dans un processus de construction de connaissances

(Veacuterin 1998)10 y compris celles de ceux qui sont reconnus en difficulteacute (Sensevy et

al 2002)

La lllise en œuvre dune pratique enseignante centreacutee sur la diversiteacute conccedilue et

comprise comme une manifestation situeacutee dynamique et leacutegitime de luniciteacute de

leacutelegraveve semble devoir recourir agrave un cadre theacuteorique geacuteneacuteral en matiegravere

deacutepisteacutemologie pour assurer une certaine coheacuterence dans larticulation de ses

dispositifs denseignement Cependant une posture eacutepisteacutemologique est un systegraveme

de croyances au regard du deacuteveloppement de la connaissance qui deacutecrit

lapprentissage et suggegravere certains principes pour lenseignement il nest pas en soi

une plateforme philosophique agrave partir de laquelle les reacuteformes se construisent Cette

mise en garde de Windschitl (2002) vient confinner la neacutecessiteacute de deacutevoiler ou

clarifier les fondements ideacuteologiques qui sont agrave la base du projet dans lequel la

diffeacuterenciation peacutedagogique est mise de lavant

Le constructivisme nest pas une platefonne philosophique ( ) il semble judicieux de croire que ses principes peuvent sassocier agrave des ideacuteaux deacutemocratiques et agrave des thegravemes pluralistes pour soutenir le progregraves et les reacuteformes ( ) Sa peacutedagogie pourrait soutenir des viseacutees eacutemancipatoires pour

10 Au terme dune recherche compreacutehensive longitudinale reacutealiseacutee laquoavecraquo dix-huit enseignants volontaires Veacuterin (1998) preacutesente des reacutesultats qui teacutemoignent dun effet sur les pratiques lieacute au travail coopeacuteratif des enseignants sur une vision constructiviste de Japprentissage

57

les individus et la socieacuteteacute si elle prenait en compte les complexiteacutes lieacutees aux diffeacuterences ethniques aux classes sociales et agrave leacutegaliteacute ( ) [traduction libre] (Windschitl 2002 p 164)

bull Une posture ideacuteologique de la diffeacuterenciation peacutedagogique

La diffeacuterenciation ne semble pas pouvoir prendre leacutecole telle quelle est tout en y

ajoutant louverture agrave la diffeacuterence La reconnaissance de la diversiteacute semble devoir

sassocier agrave une leacutegitimation du pheacutenomegravene en classe impliquant agrave la fois une

ouverture agrave son expression et une analyse de ses manifestations Dans ce sens la

diversiteacute se propose comme un objet dapprentissage en soi dans une pratique de

diffeacuterenciation cherchant agrave eacutelever la conscience des eacutelegraveves au regard de la richesse

que peuvent apporter les diffeacuterences au sein dun groupe Comme lenseignement a

apparemment longtemps valoriseacute certaines faccedilons de faire (Gardner 1996 Leblanc

1997 Perrenoud 1997a) nous croyons agrave linstar de plusieurs auteurs du champ que

la diffeacuterenciation exige une certaine forme de conscientisation et deacuteveil agrave la neacutecessiteacute

de lheacuteteacuterogeacuteneacuteiteacute pour constituer leacutequilibre dune communauteacute (Astolfi 1998

Corno et Snow 1986 Ducette et al 1996 Jalil Akkari et Gohard-Radenkowic 2002

Perrenoud 1997b 2002 Tomlinson et al 1997 Zakhartchouk 2001 b) En dehors de

cette perspective deacutequilibre et de justice essentiels agrave la coheacutesion sociale lexpression

de la diversiteacute peut perdre son caractegravere leacutegitime en retombant dans le piegravege dune

peacutedagogie agrave deux vitesses un piegravege rappelons-le que Perrenoud (l997a) associe aux

maladies infantiles de la diffeacuterenciation peacutedagogique Pour illustrer ce propos il nous

semble utile de recourir agrave la theacuteorie des intelligences multiples proposeacutee par Gardner

(19961997)1

Il Il semble pertinent de ne pas occulter ce cadre de reacutefeacuterence proposeacute par Gardner (1996 1997) dans une deacutemarche de recherche qui tente de comprendre avec les enseignants le sens de la diffeacuterenciation peacutedagogique Actuellement la theacuteorie des intelligences multiples est eacutevoqueacutee de maniegravere substantielle en rrugravelieu de pratique et par certains chercheurs comme une theacuteorie agrave partir de laquelle les enseignants peuvent fonder et faire progresser notre objet de recherche (Caron 2003 Tardif et Van Neste 2001 Tomlinson1999a)

58

Sous la lentille de ce cadre conceptuel la longue histoire de valorisation des faccedilons

de faire plus seacutequentielles et analytiques agrave leacutecole ne facilite pas la reconnaissance et

la valeur dune varieacuteteacute de potentiels qui sexprime par dautres systegravemes symboliques

des faccedilons diffeacuterentes daborder lapprentissage qui sont possiblement associeacutees dans

un contexte scolaire classique agrave des manifestations de difficulteacutes (Leblanc 1997)

Toutefois en prenant en compte les diffeacuterents types dintelligence deacutefinis dans ce

modegravele un enseignant peut tout aussi bien reconduire une certaine hieacuterarchisation des

eacutelegraveves selon leurs preacutefeacuterences En dehors de cette perspective de justice sociale et

deacutequiteacute la reconnaissance de la diversiteacute dans cet exemple peut se traduire en un

nouveau modegravele de hieacuterarchisation des eacutelegraveves un modegravele cette fois agrave multiples

vitesses

Cest dans ce sens que nous croyons neacutecessaire que la diffeacuterenciation sarticule par la

creacuteation en classe et ultimement agrave leacutecole dune culture deacutechange de

conscientisation et dinterdeacutependance entre les eacutelegraveves li sagit dune culture qui

promeut et soutient linteacuterecirct des eacutelegraveves les uns envers les autres et favorise le

deacuteveloppement dun sens de responsabiliteacute mutuelle entre eux Car si la diversiteacute doit

devenir une ressource en contexte scolaire sa complexiteacute interpelle non seulement la

compreacutehension lappreacuteciation et la meacutediation des adultes mais celles de tous ceux

qui composent le groupe Galichet (2001) reacutesume la porteacutee de cette reconnaissance

dans un projet collectif de reacuteussite scolaire de justice sociale et plus speacutecifiquement

de citoyenneteacute deacutemocratique renouveleacutee

La laquogestion deacutemocratique des apprentissagesraquo nimplique pas seulement de permettre agrave chaque eacutelegraveve ou groupe deacutelegraveves de deacuteterminer librement ses modaliteacutes dappropriation des savoirs elle suppose aussi et surtout quil sinquiegravete de et sinteacuteresse agrave la reacuteussite ou aux difficulteacutes de ses camarades li faut quil seacutetonne de ce que son voisin napprenne pas aussi vite ou aussi facilement que lui et que cet eacutetonnement devienne pour lui un deacutefi agrave relever non par altruisme ou sentiment du devoir moral mais par inteacuterecirct et passion Leacutecole preacuteparera ainsi la transition entre la socieacuteteacute laborieuse daujourdhui et la socieacuteteacute peacutedagogique de demain (p 38)

59

Cest au terme dune analyse historique de diffeacuterents types de citoyenneteacute que ces

propos de Galichet (2001) viennent expliciter un nouveau modegravele deacuteducation agrave la

citoyenneteacute agrave envisager dans nos socieacuteteacutes deacutefectives (dixit lauteur) Alors que les

premiers types se fondaient sur des valeurs telles que la convivialiteacute la solidariteacute et la

deacutelibeacuteration inspireacutees respectivement par le modegravele de la famille du travail et de la

discussion la proposition de Galichet considegravere la relation peacutedagogique comme

lessence du nouveau modegravele agrave promouvoir un modegravele deacuteducation agrave la citoyenneteacute

peacutedagogique Cette proposition se fonde sur un laquorapport dinteacuterecirct primordial agrave

lAutreraquo (Galichet 2001 p 37) et envisage la citoyenneteacute laquocomme linteacuterecirct que les

citoyens se portent les uns aux autres et la responsabiliteacute mutuelle quils deacuteveloppent

entre euxraquo (Galichet 2002 p 105) Cest en tissant un lien explicite avec le postulat

deacuteducabiliteacute formuleacute par Meirieu (1996) quil preacutecise le fondement de leacutegaliteacute

citoyenne qui inspire ce nouveau modegravele

( ) je considegravere mon concitoyen comme mon eacutegal parce que ( ) jestime quaucune ignorance ou incompeacutetence de sa part ne sont irreacutemeacutediables et que la tacircche de cette eacuteducation universelle de tous par tous incombe non agrave des enseignants professionnels dans des structures et agrave des peacuteriodes speacutecifiquement deacutevolues agrave cet effet mais agrave tous et agrave tout moment (Galichet 2002 p 122)

Ces assisses dun projet renouveleacute deacuteducation agrave la citoyenneteacute sapparentent

eacutetroitement aux conclusions des chercheurs et des theacuteoriciens du champ de la

diffeacuterenciation et plus globalement de la diversiteacute en eacuteducation Pour que cette

diversiteacute soit porteuse de sens et se conccediloive en termes de ressources dans les eacutecoles

Ducette et al (1996) concluent leur meacuteta-analyse du pheacutenomegravene en eacuteducation en

stipulant que les socieacuteteacutes actuelles doivent envisager la construction deacutecoles plus

inclusives ougrave la diversiteacute est reconnue comme un thegraveme central et positif de

lenseignement et de lapprentissage

Nous vivons dans une socieacuteteacute de plus en plus diversifieacutee dans laquelle les diffeacuterents groupes vont revendiquer la leacutegitimiteacute de leur heacuteritage comme une partie inteacutegrante du curriculum et dans laquelle les besoins uniques de chaque

60

eacutelegraveve ne peuvent plus ecirctre noyeacutes dans luniformiteacute des pratiques peacutedagogiques Dans une telle socieacuteteacute il va de soi que la seule eacutecole possible est une eacutecole inclusive que le seul enseignant acceptable a une bonne connaissance de luishymecircme et un grand respect pour la diversiteacute ( ) En tant queacuteducateurs nous pouvons choisir de nous concentrer sur les problegravemes engendreacutes par la diversiteacute ou nous pouvons choisir de faire de cette diversiteacute un thegraveme central et positif de notre enseignement et de lapprentissage [traduction libre] (Ducette et al 1996 p 369-370)

Pour reacutepondre aux critiques qui peuvent ecirctre formuleacutees agrave leacutegard de telles conclusions

en termes de vision plus philosophique et utopiste ces auteurs eacutevoquent lexistence

de courants de recherche en eacuteducation qui concreacutetisent cette quecircte de sens en

sinscrivant dans une viseacutee deacutemancipation et de conscientisation (Freire 1988

Lather 1986) ils relegravevent que ces travaux ont en grande majoriteacute une preacuteoccupation

dinteacutegrer agrave leacutecole un apprentissage agrave la pratique des ideacuteaux deacutemocratiques

Lexpression la participation la neacutegociation le deacutebat lanalyse reacuteflexive et laction

sociale sintegravegrent agrave lexpeacuterience scolaire pour progressivement faciliter les

changements interpelleacutes Car louverture agrave la diversiteacute en eacuteducation semble reacuteclamer

des changements agrave leacutechelle de leacutecole mais plus globalement des changements qui

ont aussi des incidences sur dautres institutions

Il devra y avoir des changements majeurs dans la preacuteparation des enseignants dans le curriculum dans les eacutecoles et dans la socieacuteteacute pour pouvoir en arriver agrave ce reacutesultat [traduction libre] (Ducette et al 1996 p 369)

En synthegravese nous reconnaissons que la posture ideacuteologique de notre icirclot de

rationaliteacute propose un pari ambitieux il sagit dune posture qui invite lenseignant agrave

sinteacuteresser avec dautres agrave la construction dune socieacuteteacute plus juste et eacutequitable Plus

speacutecifiquement elle promeut une meilleure connaissance de soi facilitant ainsi un

respect et un inteacuterecirct veacuteritable au regard de la diversiteacute (Perrenoud 1997b) Dans cette

perspective une prise en compte de la diversiteacute interpelle un contexte riche et

authentique pour lapprentissage du respect et du souci de lautre avec les diffeacuterences

61

quil manifeste (Ducette et al 1996) TI sagit dune neacutecessiteacute qui semble devoir

senvisager tregraves tocirct dans la formation du citoyen

li faut agir sur les jeunes geacuteneacuterations tregraves tocirct degraves lacircge de trois ou quatre ans ne serait-ce que pour leur enseigner quil existe des langues diverses pour leur faire comprendre cette ideacutee mecircme de la diversiteacute (Eacuteco 1993 p 4)

215 Discussion sur notre icirclot de rationaliteacute

Notre icirclot de rationaliteacute rappelons-le est un construit theacuteorique provisoire qUI

poursuit deux objectifs Dune part il veut soutenir le dialogue et les interactions

entre praticiens et chercheur autour du concept de diffeacuterenciation vers une

articulation dans laction en classe D autre part il se veut un exercice de

conscientisation du chercheur visant agrave deacutevoiler la posture avec laquelle il sengage

dans le processus Cette posture qui laquova varier mecircme sensiblement agrave mesure de

lavancement des travauxraquo (Pailleacute et Mucchielli 2003 p 48) devient donc un

inventaire de repegraveres et doutils theacuteoriques auquel le chercheur peut plus

consciemment faire le choix de recourir ou non dans la rencontre avec les praticiens

Nous convenons que notre repreacutesentation porte un regard critique et propose une

reacuteflexion eacutemancipatrice sur leacutecole et sur les pratiques enseignantes qui sobservent

actuellement Simultaneacutement elle met en lumiegravere le caractegravere systeacutemique des

changements impliqueacutes et propose quune eacutemancipation des pratiques de formation

des maicirctres simbrique agrave ces viseacutees de changement pour que la diversiteacute devienne une

ressource leacutegitime en eacuteducation Agrave cet eacutegard Ducette et al (1996) suggegraverent que les

formateurs de maicirctres doivent personnellement sastreindre aux deacutefis quimposent la

valorisation et la compreacutehension de la diversiteacute agrave leurs eacutetudiants soit dune part un

respect pour la diversiteacute et dautre part une meilleure connaissance de soi [selfshy

knowledge] comme formateur et comme personne

62

Agrave la lumiegravere de ces propositions il nous apparaicirct essentiel quun des objectifs

speacutecifiques de la recherche vise agrave documenter ce travail du chercheur-formateur en

sattardant particuliegraverement aux effets quil geacutenegravere sur la connaissance de soi et sur

louverture agrave la diversiteacute de tous les acteurs impliqueacutes par la deacutemarche de recherche

En ce sens nous envisageons notre recherche en eacuteducation comme une pratique ougrave le

chercheur se perccediloit aussi comme un acteur socialement engageacute au regard des deacutefis

poseacutes par le contexte eacuteducatif contemporain (Gohier 2004 Sauveacute 2005)

Agrave cet effet et plus preacuteciseacutement au regard des consideacuterations eacutethiques lieacutees agrave la

recherche la nature compreacutehensive et eacutemancipatoire de notre deacutemarche nous incite agrave

consideacuterer la coexistence chez un mecircme individu des rocircles de chercheur et de

formateur Tel que le relegravevent Vanhulle et Lenoir (2005) ces dimensions sont

constamment en tension au cours de lexpeacuterience et cest en consideacuterant lenjeu

ontogeacutenique de la recherche pour lenseignement (Van der Maren 1999) que Charlier

(2005) suggegravere denvisager les responsabiliteacutes lieacutees agrave cette coexistence Ainsi

recherche et formation se rencontrent et contribuent lune agrave lautre dans une reacuteflexion

sur laction qui vise le deacuteveloppement et le perfectionnement de tous les acteurs

incluant le chercheur

Laction ou lintervention est toujours premiegravere mecircme si elle est motiveacutee par des questions et des connaissances construites anteacuterieurement ( ) Laction est accompagneacutee dune recherche qui la reacutegule mais qui la deacutepasse aussi parce quelle ouvre de nouvelles pistes ou oblige agrave mettre de la distance lagrave ougrave limplication risque dobliteacuterer des pans entiers de la reacutealiteacute (Charlier 2005 p259)

Ce propos confirme agrave notre avis la responsabiliteacute du chercheur-formateur de proceacuteder

agrave la construction dune repreacutesentation provisoire autour de son objet de rechercheshy

formation Notre icirclot de rationaliteacute est un coffre doutils theacuteoriques qui peut soutenir

la mise agrave distance neacutecessaire agrave la reacutegulation de laction pour favoriser le

deacuteveloppement professionnel de tous les acteurs Mais plus fondamentalement de

63

tels propos nous convient agrave confronter notre posture maintenant plus claire et moins

diffuse agrave celle que dautres chercheurs preacutesentent pour sengager dans des recherches

compreacutehensives qui sapparentent agrave la nocirctre En coheacuterence avec nos choix de nature

eacutepisteacutemologique il nous semble maintenant pertinent et judicieux de revisiter la

repreacutesentation de Tomlinson (1999a 2004) autour du concept de diffeacuterenciation et de

la mettre en relation avec notre icirclot de rationaliteacute pour poursuivre le travail de

compreacutehension et lenrichir dune autre posture en preacutevision de ce dialogue et de

cette reacuteflexion autour de laction avec les praticiens

22 La repreacutesentation de Tomlinson

221 La classe diffeacuterencieacutee

Tomlinson (1991) a deacuteveloppeacute dans le cadre de ses eacutetudes doctorales un modegravele de

diffeacuterenciation peacutedagogique lieacute agrave une probleacutematique des eacutelegraveves doueacutes Des travaux de

recherche dabord axeacutes sur lenseignement au secondaire premier cycle et sur la

formation initiale des maicirctres (Tomlinson 1995 Tomlinson et al 1994 Tomlinson

et al 1997) lamegravenent progressivement agrave eacutetendre le modegravele de la classe diffeacuterencieacutee

en reacuteponse agrave toutes les manifestations de la diversiteacute qui sobservent dans la classe

dite reacuteguliegravere (Tomlinson 1999a 2001 2004) Dans une recension des eacutecrits plus

reacutecente (Tomlinson et al 2003) Tomlinson et ses collegravegues suggegraverent que la

diffeacuterenciation peut se concevoir diffeacuteremment dans la mesure ougrave elle est envisageacutee

comme un concept peacutedagogique par opposition agrave une approche organisationnelle de

la prise en compte des diffeacuterences en classe et agrave leacutecole Cette recension des eacutecrits

reprend essentiellement les propos dun chapitre dune publication anteacuterieure sur le

sujet sadressant aux directions deacutetablissement (Tomlinson et Demirsky Allan 2000)

Globalement la repreacutesentation de Tomlinson (2004) se preacutesente non pas comme une

entiteacute mais bien en termes de modegravele systeacutemique qui rassemble des theacuteories et des

pratiques eacuteducatives multiples (Tomlinson et Demirsky Allan 2000) La Figure 2 en

64

page 65 rend compte de larticulation des concepts inteacutegreacutes dans son modegravele La

classe diffeacuterencieacutee est guideacutee par des principes geacuteneacuteraux inteacutegreacutes agrave son reacuteseau

conceptuel Une reacuteponse aux besoins multiples de la classe heacuteteacuterogegravene se fonde sur

une exploitation de regroupements flexibles en classe [1] de tacircches dapprentissage

qui respectent les capaciteacutes des eacutelegraveves [2] et dune eacutevaluation formative [3] gracircce agrave

laquelle lenseignant peut laquoplanifier le travail du lendemain - et mecircme celui du reste

de la journeacutee - pour aider chaque eacutelegraveve agrave deacutepasser son niveau de compeacutetence actuelraquo

(Tomlinson 2004 p 16)

Elle traite donc dune approche ougrave laquolenseignant adapte et modifie de faccedilon

proactive le curriculum les meacutethodes les ressources les activiteacutes dapprentissage et

les productions des eacutelegraveves pour consideacuterer les besoins diversifieacutes ( ) et maximiser

lapprentissageraquo ([traduction libre] Tomlinson et al 2003 p 121) Lenseignement

uniforme [one-size-jits-all settings] ne peut plus convenir dit-elle face agrave la diversiteacute

acadeacutemique qui caracteacuterise la classe contemporaine

Cest agrave partir de ces principes quelle en arrive au cœur de sa proposition Elle

suggegravere que les modifications ou les ajustements de lenseignement seffectuent selon

trois axes soit les contenus les processus et les productions Les contenus font

reacutefeacuterence aux faits aux concepts aux principes et aux habileteacutes propres agrave une

discipline scolaire Les processus sont deacutefinis par lensemble et la diversiteacute des

activiteacutes signifiantes permettant agrave lapprenant de sapproprier les contenus et de les

comprendre en profondeur Quand aux productions Tomlinson sy reacutefegravere en traitant

des veacutelticules par lesquels les eacutelegraveves peuvent articuler syntheacutetiser deacutemontrer et

mettre en valeur leurs apprentissages

65

La diffeacuterenciation une reacuteponse aux besoins de lapprenant

guideacutee par des principes

geacuteneacuteraux de diffeacuterenciation

t Des regroupements

flexibles 1

Des tacircches respectant les capaciteacutes

Une eacutevaluation et des ajustements continus

Les enseignants peuvent diffeacuterencier

les contenus les processus les productions

Selon 1

La preacuteparation de leacutelegraveve 1 Les inteacuterecircts de leacutelegraveve Le profil dapprentissage 1 de leacutelegraveve

1-------1--- Gracircce agrave de nombreuses strateacutegies denseignement et

--------1

bull Intelligences multiples bull Mateacuteriels emegistreacutes bull Acti viteacutes dancrage bull Organisateurs graphiques bull Textes varieacutes bull Mateacuteriels suppleacutementaires

varieacutes bull Cercles litteacuteraires

dorganisation telles que

bull Leccedilons centres et productions agrave degreacutes de difficulteacute varieacutes

bull Contrats dapprentissage bull Enseignement par petits

groupes bull Recherches en groupe bull Eacutetudes indeacutependantes

bull Strateacutegies de questionnement varieacutees

bull Centres dinteacuterecirct bull Groupes dinteacuterecircts bull Devoirs et leccedilons varieacutes bull Compressions bull Tacircches varieacutees dans les

journaux de bord bull Situations complexes

Figure 2 Le modegravele de la classe diffeacuterencieacutee (Tomlinson 1999a)

Quant au pheacutenomegravene de la diversiteacute elle le deacutefinit en eacutevoquant trois eacuteleacutements agrave

prendre en compte pour fonder le travail de diffeacuterenciation Son modegravele suggegravere de

sattarder agrave la preacuteparation de leacutelegraveve [readiness differenlia lion] au regard de

lapprentissage agrave linteacuterecirct ou agrave la motivation [interest differentiation] et au profil

dapprentissage [learning profile differentiation]

66

La preacuteparation de leacutelegraveve est un eacuteleacutement de la diversiteacute qui sappuie dabord sur les

travaux de Vygotsky (1978) ainsi que sur dautres travaux de recherche portant sur

lintelligence (Gardner 1997 Howard 1994 Jensen 1998 Sternberg 1988)

Tomlinson et Demirsky Allan (2000) se reacutefegraverent agrave la zone de deacuteveloppement

proximal pour justifier la neacutecessiteacute de proposer des deacutefis raisonnables aux eacutelegraveves des

deacutefis impliquant certaines formes de soutien ou dit autrement un processus

deacutetayage

Dautre part une diffeacuterenciation efficace ne peut faire fi du rocircle joueacute par les inteacuterecircts

des eacutelegraveves au regard de la motivation Tomlinson et Demirsky Allan (2000) eacutevoquent

entre autres les travaux de Csikszentmihalyi (1990) qui sappuient sur une trentaine

danneacutees de recherches empiriques au regard dune conception englobante de la

motivation En prenant en compte cet eacuteleacutement de la diversiteacute en classe la

diffeacuterenciation cherche agrave favoriser un eacutetat optimal et dynamique de bien-ecirctre de

pleacutenitude de creacuteativiteacute et dimplication totale de leacutelegraveve dans des activiteacutes qui

induisent ce que Csikszentmihalyi appelle un eacutetat de laquoflow raquo

Quant agrave la diversiteacute des profils dapprentissage Tomlinson et al (2003) preacutecisent

cette composante en se reacutefeacuterant au traitement de linformation et aux concepts

principalement deacuteveloppeacutes par la recherche sur les styles dapprentissage et les

preacutefeacuterences cognitives (Dunn 1989 Gardner 1997 Lasley et al 2002 Sternberg

1988) Elles preacutecisent que le but premier de ce concept-cleacute en diffeacuterenciation consiste

agrave faciliter la construction dun environnement ougrave leacutelegraveve peut trouver de maniegravere

reacuteguliegravere une activiteacute dapprentissage en lien avec ses preacutefeacuterences ou ses modes

privileacutegieacutes dapprentissage La diffeacuterenciation sappuie donc sur la conception dune

intelligence multiforme et fluide ougrave forces et preacutefeacuterences peuvent sexprimer dans

une ou plusieurs sphegraveres

67

Tomlinson et Demirsky Allan (2000) soulignent les dangers inheacuterents agrave la prise en

compte de la diversiteacute des profils dapprentissage tel que releveacute dans notre

probleacutematique Plutocirct que de chercher agrave cateacutegoriser les eacutelegraveves agrave laide de ces donneacutees

elles suggegraverent de les exploiter pour eacutelargir leacuteventail des possibiliteacutes en termes de

processus de chemins dapprentissage et ce autant pour les eacutelegraveves que pour

lenseignant

Enfin Tomlinson et al (1997) preacutecisent la neacutecessiteacute de creacuteer un environnement

dapprentissage ougrave eacutelegraveves et enseignant sont des complices ougrave ils collaborent dans le

respect vers le progregraves optimal et la reacuteussite individuelle Quoique cette dimension

napparaicirct pas dans la carte conceptuelle elles soutiennent que la classe djffeacuterencieacutee

doit promouvoir laccueil de lautre la collaboration lentraide et le partage des

tacircches ainsi que la construction des savoirs dans un environnement centreacute sur les

individus qui le composent

222 Une articulation theacuteorique interpellant le point de vue des praticiens

Dentreacutee de jeu la classe diffeacuterencieacutee (Tomlinson 1999a 2004) deacutemontre une

grande pertinence du fait quil sagit dun modegravele cherchant agrave prendre en compte la

complexiteacute du processus denseignemenUapprentissage ougrave les variables en interaction

sont innombrables (Astolfi 1998) n comprend une conceptualisation de la diversiteacute

qui sinteacuteresse agrave plusieurs variables et il a le souci dassocier une liste de strateacutegies

denseignement agrave son organisation conceptuelle Cependant cest dans la

preacutesentation de cette organisation systeacutemique que certains eacuteleacutements nous invitent agrave

une certaine prudence au regard de cette conceptualisation

68

Premiegraverement en maintenant la possibiliteacute de deacutefinir la diffeacuterenciation en diffeacuterents

termesI2 nous croyons que la conceptualisation ne soutient pas la construction dun

sens partageacute et clarifieacute dans le champ de leacuteducation Le caractegravere diffus de la

deacutefinition se reflegravete dailleurs dans la posture de certaines recherches ayant recours agrave

cette conceptualisation Dans une recherche doctorale sur lexploitation des groupes

dapprentissage en enseignement des matheacutematiques Tieso (2000) preacutesente la

diffeacuterenciation de Tomlinson comme une strateacutegie dadaptation des contenus dun

programme deacutetude Conover (2001) pour sa part preacutesente le concept en termes de

processus de changement de pratique peacutedagogique en se reacutefeacuterant aux mecircmes travaux

Sans nier la pertinence de ces conceptions pour chercher agrave favoriser lapprentissage

des eacutelegraveves nous croyons quen traitant de laquo strateacutegie dadaptationraquo par exemple il y

a un danger de se reacutefeacuterer davantage agrave une proceacutedure agrave suivre aux actions de

lenseignant selon une certaine logique preacuteeacutetablie et eacuteventuellement deacutevacuer la

dimension plus cognitive au fondement de ces actions de lenseignant et perdre de

vue le sens de la diversiteacute au cœur dune pratique de diffeacuterenciation

Agrave cet effet notre analyse laisse subsister un certain questionnement sur le caractegravere

contextuel et dynamique de la diversiteacute inheacuterent agrave une perspective constructiviste du

pheacutenomegravene Alors que le modegravele preacutesente de multiples exemples dactions pour

reacuteagir aux diffeacuterences interindividuelles il nous apparaicirct moins explicite au regard

des diffeacuterences intra-individuelles Dailleurs la traduction queacutebeacutecoise de Tomlinson

(1999) fait reacutefeacuterence agrave un environnement dapprentissage hautement adapteacute ou

laquo mouleacuteraquo agrave chacun des eacutelegraveves ce qui segraveme agrave notre avis une certaine confusion sur le

caractegravere dynamique et situeacute de la diversiteacute

Les enseignants de classes diffeacuterencieacutees ( ) deviennent des partenaires de leurs eacutelegraveves afin que la matiegravere apprise et lenvironnement dapprentissage

12 Dans leur recension des eacutecrits Tomlinson et al (2003) preacutesentent la diffeacuterenciation de quatre faccedilons diffeacuterentes laquo a modification of teaching and learning routinesraquo (p 121) laquo can be defined as an approach to teachingraquo (p 121) laquo is a pedagogical approach raquo(p 121) laquo must be conceived and practiced as a reflection and extension of educational best practice raquo (p 131)

69

soient mouleacutes agrave chacun deux ils nimposent pas de moule agrave celui qui apprend (Tomlinson 2004 p 3)

Cependant contrairement aux eacutecrits anteacuterieurs (Tomlinson et al 1997 Tomljnson

1999a 2001 2004 13) la recension effectueacutee en 2003 se reacutefegravere aux recherches de

Paine (1990) pour accentuer laspect contextuel des diffeacuterences de profil

dapprentissage ce qui nous permet de comprendre que les fondements

eacutepjsteacutemologiques de la repreacutesentation se preacutecisent ce qui dans notre posture

repreacutesente une recherche de sens appreacuteciable 14

Enfin il nous semble que la posture ideacuteologique qui clarifie un projet de

reconnaissance de la diversiteacute en eacuteducation soit insuffisamment exploreacutee par la classe

diffeacuterencieacutee une conclusion agrave laquelle Brimijoin (2002) semble souscrire au terme de

sa recherche doctorale

il pourrait ecirctre utile de deacutefinir plus clairement la relation entre une communauteacute dapprentissage centreacutee sur leacutelegraveve et la diffeacuterentiation efficace et de deacuteterrruner comment cette deacutefinition pourrait devenir la piegravece maicirctresse dune nouvelle seacutequence de cours en formation des maicirctres [traduction libre] (Brirrujoin 2002 p 282)

Dans le contexte dun stage de 12 semaines se deacuteroulant dans la classe dune

enseignante formeacutee et reconnue pour une expertise en diffeacuterenciation cette eacutetude de

cas illustre la difficulteacute veacutecue par une stagiaire agrave comprendre le sens dune gestion de

classe qui sinscrit dans une perspective de diffeacuterenciation [laquo her understanding of

13 Touugraveinson (2004) est la traduction franco-queacutebeacutecoise de Tomlinson (1999) effectueacutee par Theacuteorecirct pour le compte de la maison deacutedition CheneliegraverefMcGraw-Hill 14 Cette compreacutehension apporte un certain reacuteconfort au chercheur et lui confume le caractegravere judicieux de reprendre le dialogue avec les travaux de Touugraveinson au terme de la construction de licirclot de rationaliteacute En effet cette mise en relation participe agrave une conscience accrue du sens de la discussion et des interactions sur le caractegravere dynamique et eacutevolutif dune repreacutesentation Agrave titre dexemple cest en cherchant agrave comprendre la posture eacutepisteacutemologique de Tomlinson que le chercheur a pris conscience que sa propre repreacutesentation occulte preacutesentement toute distinction entre le constructivisme eacutepisteacutemologique et le constructivisme ontologique Compte tenu de la nature du projet qui nous mobilise le chercheur doit cependant se reacutesoudre agrave concevoir ces nuances comme lune de ces laquo boicirctes noires non ouvertesraquo pour linstant (Fourez 1997 p 220)

70

Katherines differentiated management raquo] Cest dans ce sens quelle suggegravere que des

recherches ulteacuterieures doivent sattarder agrave deacutefinir plus clairement les relations entre la

diffeacuterenciation et la construction dune communauteacute dapprentissage une relation

quelle pressent comme un eacuteleacutement central agrave inteacutegrer dans la formation initiale des

maicirctres

il faut enfin souligner tel que Tomlinson et Dernirsky Allan (2000) le relegravevent que le

modegravele systeacutemique pour reacutepondre agrave la diversiteacute sappuie davantage sur les theacuteories et

les recherches speacutecifiques agrave chacun des eacuteleacutements-cleacutes deacutefinissant le pheacutenomegravene Ce

modegravele demeure un savoir theacuteorique de la classe diffeacuterencieacutee avec une neacutecessiteacute de

documenter par la recherche scientifique son articulation reacuteelle et possible en classe

Cest en eacutenonccedilant de nombreux problegravemes qui reacuteclament toujours une base de

connaissances pour la pratique et pour la formation agrave cette pratique que Tomlinson et

al (2003) concluent une recension des eacutecrits qui associe sans eacutequivoque une

ouverture au pheacutenomegravene de la diversiteacute agrave une reacuteussite scolaire accrue dans leacutecole

contemporaine Ces propos sollicitent clairement une contribution des chercheurs en

sciences de leacuteducation par le biais entre autres de recherches compreacutehensives avec

les acteurs de recherches socialement engageacutees et agrave viseacutee eacutemancipatoire pour

assumer une part des responsabiliteacutes collectives au regard de la formation des

citoyens en construction

23 Une recherche-formation

Cette ideacutee de recherche-formation proposeacutee en vue de construire un savoir pertinent

de la cliffeacuterenciation pour la pratique (Como et Snow 1986 Gillig 1999 McGarvey

et al 1997 Perraudeau 1997 Tomlinson et Demirsky Allan 2000) simbrique

soulignons-le agrave celle de clarifier le sens et larticulation dune formation qui permet

de relever le deacutefi contemporain de la classe heacuteteacuterogegravene (Brimijoin 2002 Lebaume et

71

Coquideacute 2002 Melnick et Zeichner 1998 Tomlinson et al 2003 Stradling et

Saunders 1993 Weston 1992)15 De ce point de vue il nous apparaicirct judicieux de

revisiter ces aspects de recherche et de formation pour en clarifier les particulariteacutes et

deacutefinir plus preacuteciseacutement une meacutethodologie en relation avec les viseacutees inheacuterentes agrave la

posture du chercheur

De multiples appellations sont eacutevoqueacutees pour deacutecrire ces deacutemarches collaboratives de

recherche qui ont en commun de vouloir reacuteagir agrave un constat deacuteloignement entre la

recherche et la pratique par le recours accru agrave un dialogue praticiens-chercheurs 16

Desgagneacute et Bednarz (2005) suggegraverent que ce sont les distinctions daccent ou

dinsistance au regard des viseacutees deacutemancipations qui permettent au chercheur de

preacuteciser la deacutemarche retenue dans un projet de recherche

Dans ce sens notre preacuteoccupation de produire un savoir ancreacute de la diffeacuterenciation

dans laction en classe peut difficilement se dissocier du deacuteveloppement dune

pratique denseignement plus inclusive et porteuse de changements agrave leacutechelle de

leacutecole et plus globalement de la socieacuteteacute Soutenu par certains travaux de recherche

sinscrivant dans ce courant dinclusion en eacuteducation (Armstrong et Moore 2004

Frankham et Howes 2006) ce constat nous incite agrave explorer plus attentivement la

tradition bien enracineacutee de la recherche-action Les retombeacutees compreacutehensives

eacutemancipatoires et ontogeacuteniques envisageacutees par notre posture de recherche

simbriquent lune agrave lautre dans un regard critique sur leffet des pratiques

denseignement uniformes dans la classe contemporaine au regard de la reacuteussite

scolaire et de la justice sociale Ainsi nous croyons devoir recourir agrave une

15 Il est inteacuteressant de relever que lappel agrave contribution de travaux portant sur le thegraveme de lheacuteteacuterogeacuteneacuteiteacute et de la diffeacuterenciation pour la publication en 2002 dun numeacutero theacutematique de la revue Aster ne comportait aucun article portant sur la formation des enseignants agrave leacutegard de la diffeacuterenciation peacutedagogique (Lebaume et Coquideacute 2002) 16 Soulignons quil sagit dune volonteacute partageacutee et pressentie explicitement comme un besoin actuel au Queacutebec dans le dernier rapport annuel du Conseil supeacuterieur de Jeacuteducation (CSE 2006)

72

meacutethodologie qui considegravere le praticien en enseignement comme un agent de

changement et leacutecole comme une institution ayant un pouvoir de conscientisation et

de modeacutelisation sur un nouveau rapport agrave [Autre (Galichet 2001) agrave construire dans

une perspective douverture agrave la diversiteacute

231 La recherche-action

( ) une des caracteacuteristiques de la recherche-action est son adaptabiliteacute aux conditions mateacuterielles et temporelles du contexte dans lequel elle est entreprise En conseacutequence il ny a pas deux recherches-actions qui se deacuteroulent exactement de la mecircme maniegravere (Van der Maren 1999 p 82)

Ces propos de Van der Maren illustrent le caractegravere polyseacutemique qui se deacutegage des

nombreux eacutecrits autour du concept de recherche-action (Clift Veal Johnson et

Holland 1990 Dolbec et Cleacutement 2000 Savoie-Zajc 2001) Tandis que Grundy

(1982) associait la complexiteacute de la meacutethodologie au fait que lusage du terme

saccole agrave toute activiteacute dinvestigation impliquant le praticien des analyses plus

historiques nous permettent aujourdhui de traiter globalement dun mouvement

dynamique et eacutevolutif de la meacutethodologie qui se preacutesente selon des phases ou des

geacuteneacuterations largement associeacutees agrave la posture du chercheur (Dolbec 2003 Savoieshy

Zajc 2001)

Ancreacutee dabord dans les travaux de Lewin (Baribeau 1991) et preacuteconiseacutee en

eacuteducation par Dewey la meacutethodologie eacutevolue particuliegraverement gracircce aux travaux de

plusieurs chercheurs en eacuteducation agrave leacutechelle internationale (Carr et Kemmis 1986

Corey 1957 Stenhouse 1975) De ce fait la famille des recherches-actions se

preacutesente agrave laide de multiples appellations associeacutees agrave la vision du changement

envisageacute et aux valeurs des acteurs engageacutes dans le processus (Dolbec 2003) Cette

eacutevolution des perspectives et la multipliciteacute des buts poursuivis en font un modegravele de

recherche priseacute par tous ceux qui croient laquoqueacuteducation et changement sont

intimement lieacutes ( ) non seulement sur le plan de lapprentissage mais aussi sur les

73

plans de la politique de ladministration de l intervention (enseignement ou

formation) et de lactiviteacute mecircme de rechercheraquo (Chevrier 1994 p 11) Car au delagrave

des nuances il reste cette notion de changement au cœur de la recherche-action un fil

conducteur agrave travers les diverses geacuteneacuterations bien inscrit dans son objectif premier

qui consiste agrave laquoproduire un changement dans une situation concregraveteraquo (Dolbec et

Cleacutement 2000 p 201) Et cette finaliteacute commune sarticule par des distinctions

meacutethodologiques qui soutiennent malgreacute tout que la recherche a avantage agrave sorienter

vers laction agrave sancrer dans lexpeacuterience et agrave sinscrire dans une perspective

participative ougrave praticiens et chercheurs collaborent agrave la reacutesolution de problegravemes lieacutee

au deacuteveloppement de la pratique (Grundy 1982 Liu 1997 Savoie-Zajc 2001)

( ) la creacuteation de structures de partage des connaissances peut contribuer agrave une meilleure communication entre tous les acteurs participant agrave la croissance eacutemotionnelle et intellectuelle des eacutelegraveves [traduction libre] (Clift et al 1990 p61)

Dolbec (2003 p 527) propose de consideacuterer le concept laquo( ) comme eacutetant un

systegraveme dactiviteacutes humaines qui vise agrave faire eacutemerger un processus collaboratif dans

le but de produire un changement dans le monde reacuteel raquo Cette deacutefinition englobante

repose fondamentalement sur la compreacutehension dune meacutethode systeacutemique

(Checkland 1981) qui cherche agrave produire des connaissances avec pour et par les

praticiens dans un processus cyclique de planification daction dobservation et de

reacuteflexion

Orchestreacute par un leadership deacutemocratique ougrave les actions du chercheur se fondent

toujours sur des valeurs des buts et des ideacuteaux (Dolbec 2003) ce processus iteacuteratif

de recherche nest pas eacutetranger aux sensibiliteacutes theacuteoriques que nous avons clarifieacutees

pour aborder la probleacutematique de la diffeacuterenciation avec les praticiens En ce sens

nous pouvons dire que la recherche-action interpelleacutee par notre projet se dissocie en

partie des travaux de la premiegravere geacuteneacuteration associeacute agrave un paradigme pragmaticoshy

positiviste ou technique (Savoie-Zajc 2001) pour sinscrire dans une repreacutesentation

74

qui conccediloit la neacutecessiteacute dagir pour deacutevelopper une connaissance qui se comprend

davantage comme un construit social (Vygotsky 1978)

Ce processus de construction englobe laIiiculation de trois sous-processus reacuteflexifs

lieacutes agrave la triple finaliteacute de la recherche-action (Dolbec 2003) La dimension recherche

[1] preacutevoit une production de connaissances qui exige par deacutefinition une tregraves grande

rigueur dans les inscriptions et les traces que le chercheur reacutedige tout au long de la

deacutemarche ainsi quune tregraves grande transparence sur les enjeux et les inteacuterecircts que le

chercheur peut poursuivre en plus de ceux identifieacutes par le groupe lui-mecircme (Van der

Maren 1999) Laction [2] sinscrit dans la perspective dun changement planifieacute ou

dune transformation de pratiques eacuteducatives qui se produit et qui nourrit

linvestigation par un processus reacuteflexif qui pOlie sur lexpeacuterience veacutecue par le

groupe Les travaux de Schon (1994) et le modegravele dapprentissage expeacuterientiel de

Kolb contribuent agrave deacutefinir ou orienter les interventions du chercheur pour favoriser

lapprentissage par et dans laction (Dolbec 2003 Savoie-Zajc 2001) La troisiegraveme

dimension celle de la formation [3] nous interpelle plus paIiiculiegraverement de par la

nature de notre probleacutematique et de par les tensions apparemment geacuteneacutereacutees chez le

chercheur par la gestion concomitante de ce sous-processus agrave celui de la recherche

(Charlier 2005 Vanhulle et Lenoir 2005) Relevons dabord que cest

principalement en termes de facilitateur qui initie les praticiens agrave la meacutethode de

recherche et qui soutient le deacuteveloppement dune certaine efficaciteacute dans le travail

deacutequipe que Dolbec (2003) preacutecise ce rocircle de formateur inheacuterent agrave la pratique dune

recherche-action Sans remettre en cause la pertinence de ces preacutecisions il nous

apparaicirct judicieux dapprofondir le sens que doit prendre cette dimension dans notre

projet de recherche et dy accorder laccent ou linsistance reacuteclameacutes par le

questionnement au regard de la formation qui sassocie agrave la probleacutematique de la mise

en œuvre de la diffeacuterenciation

75

232 Laspect formation

Les conclusions dune enquecircte sociologique qualitative de longue dureacutee visant agrave

preacuteciser les effets de la fonnation continue des enseignants au regard des buts

poursuivis par ces dispositifs (Cauterman Demailly Suffys et Bliez-Sullerot 1999)

soutiennent dembleacutee que le processus de formation est complexe agrave eacutevaluer et que les

changements professionnels observeacutes reacutesultent dune conjonction de facteurs

favorables Dans ce contexte les reacutesultats indiquent que les formations interactivesshy

reacuteflexives paraissent comme les plus efficaces aupregraves des enseignants franccedilais ayant

participeacute agrave cette recherche scientifique Ce type de formation exige un travail de

meacutediation ougrave le formateur est en mesure douvrir un espace de reconnaissance

mutuelle et de tacirctonnement [1] de proposer des activiteacutes immeacutediatement applicables

tout en sinscrivant dans une perspective agrave long tenne [2] et de teacutemoigner dune

flexibiliteacute au regard des orientations des directions et des pistes de travail possibles

sans glisser dans laquola dispersion ou le laxisme du tout et du nimporte quoiraquo [3]

(1999 p 211) Pour ecirctre efficace le travail de formation semble devoir se faire agrave

petits pas dans le contexte dun travail collectif autour de lexpeacuterience le fonnateurshy

meacutediateur agrave la fois prudent et ambitieux conccediloit son rocircle en terme

daccompagnement vers un changement de pratiques sans perdre de vue le travail sur

les valeurs que ces chercheures reconnaissent comme inheacuterent au processus de

transformation

Prudence parce quil sagit de preacutevoir un accompagnement efficace pour permettre aux fonneacutes de vivre la violence ou la globaliteacute du changement Ambition parce quil doit travailler agrave restituer les pratiques dans leur contexte social politique philosophique ou scientifique et parce quil doit avoir conscience des effets que celles-ci peuvent avoir sur la theacuteorie et les savoirs savants (Cauterman et al 1999 p 213)

Ces reacutesultats nous convient agrave accorder une attention toute particuliegravere au travail

daccompagnement et de meacutediation dans le contexte dune recherche-action qui

sinteacuteresse agrave la fois au deacuteveloppement de connaissances pour la pratique enseignante

76

et la pratique de formation Quoique plusieurs eacutecrits reacutefegraverent agrave cette ideacutee dune

meacutediation entre la recherche et la pratique en contexte de meacutethodologies

participatives nous navons pas retraceacute deacutecrits preacutecisant agrave laide dun cadre de

reacutefeacuterence peacutedagogique les gestes et les actions du chercheur au regard laquo ( ) de ces

multiples meacutediations au cœur du processus de rechercheraquo (Desgagneacute et Bednarz

2005 p 245) En fait il nous semble pertinent dans une recherche pour leacuteducation

avec les praticiens denvisager le sous-processus de fOlmation dans notre rechercheshy

action comme larticulation possible dune expeacuterience de meacutediation qui devient une

certaine modeacutelisation des actions de lenseignant-meacutediateur Sous cet angle le travail

de meacutediation du chercheur peut devenir agrave la fois un objet de reacuteflexion dans

lexpeacuterience de recherche et une image ancreacutee dun travail potentiellement applicable

dans le contexte de lenseignement-apprentissage en classe Cette piste daction nest

pas eacutetrangegravere agrave la quecircte de coheacuterence et aux gestes que le chercheur est inviteacute agrave poser

lorsquil sinscrit dans une dynamique de recherche-action (Savoie-Zajc 2001) li

sagit cependant dun deacutefi ambitieux agrave relever comportant agrave notre avis des viseacutees

eacutemancipatoires pour le praticien-chercheur-formateur Dans ce sens nous croyons

neacutecessaire de proceacuteder agrave une certaine clarification conceptuelle pour mieux deacutefinir le

sens de ce travail de meacutediation

bull Le travail de meacutediation du chercheur

Pour ce faire il nous apparaicirct souhaitable VOlTe incontournable de recounr aux

connaissances construites et produites par une recherche ancreacutee dans le discours les

problegravemes et la pratique peacutedagogique Agrave linstar de Van der Maren (1999 2002)

nous percevons des avantages certains agrave ce que notre meacutethodologie de recherche

puise un maximum doutils conceptuels deacuteveloppeacutes dabord dans la perspective de

soutenir laction professionnelle de lenseignant Dans cet ordre dideacutee le choix dun

modegravele pour comprendre le travail du meacutediateur dans un processus denseignementshy

apprentissage et par ricochet dans un sous-processus de formation doit dabord

seffectuer en coheacuterence avec la posture de recherche li nous apparaicirct neacutecessaire que

77

le modegravele ait eacuteteacute formaliseacute agrave partir dobservations empiriques et dexpeacuterimentations

effectueacutees en classe avec des enseignants et des eacutelegraveves et souhaitable quil ait fait

lobjet dexpeacuterimentations dans des contextes apparenteacutes agrave notre projet de recherche

Deacutecoulant de ces consideacuterations nous avons identifieacute les travaux de Barth (2004a

2004b) pour soutenir ce travail de clarification imbriqueacute dans la question

meacutethodologique Aujourdhui professeure de lInstitut supeacuterieur de peacutedagogie agrave Paris

Barth a soutenu une thegravese en philosophie avec mention peacutedagogie agrave la Sorbonne en

1985 au terme dun cheminement de recherche dintervention ayant deacutebuteacute en 1974

Cest en posant le problegraveme de la compreacutehension des eacutelegraveves en difficulteacute agrave leacutecole et

celui des conditions peacutedagogiques favorisant la construction et leacutelaboration des

savoirs scolaires quelle a dabord deacuteveloppeacute un cadre conceptuel de meacutethodes pour

apprendre sappuyant sur une importante base de donneacutees empiriques reacutecolteacutees dans

une deacutemarche dobservations dexpeacuterimentations et danalyses de seacutequences

dapprentissage en classe Ce premier exercice est publieacute pour la premiegravere fois en

1987 laquo Lapprentissage de labstractionraquo (Barth 2004a) devient rapidement un objet

de recherche dans le contexte de ses fonctions lieacutees agrave la formation des maicirctres Cest

en expeacuterimentant des dispositifs de formation construits agrave paItir du cadre conceptuel

quelle en arrive agrave la neacutecessiteacute de formaliser un modegravele pour comprendre une

theacuteorisation peacutedagogique visant agrave soutenir lanalyse du processus de construction des

savoirs

Ainsi la boucle est boucleacutee Eacutetant dabord passeacute par laval en exploitant une approche meacutethodologique on revient en amont pour mieux prendre conscience de la theacuteorie de cette pratique Une histoire simple de construction de savoir (BaIth 2004b p 13)

Notre inteacuterecirct au regard de cette theacuteorisation dune peacutedagogie de la compreacutehension est

dabord lieacute au fait que le travail de meacutediation de lenseignant et du formateur se

trouve au cœur de la proposition Tout en reconnaissant que le rocircle de la meacutediation

dans lapprentissage et le deacuteveloppement est un eacuteleacutement central de la penseacutee de

78

Vygotsky Barth (2004a 2004b) sinspire aussi des travaux de Bruner (1967) en

psychologie pour proposer un modegravele cognitif de la meacutediation qui sinscrit dans une

perspective neacuteo-constructiviste de lapprentissage 17 Ainsi sa proposition se

fonnalise en deacutecrivant cinq eacutetapes en interaction qui correspondent aux conditions

affectant le processus dapprentissage ou de formation Les interactions entre chacune

de ces eacutetapes se reacutegulent agrave laide dun outil peacutedagogique au cœur de sa theacuteorisation

un modegravele opeacuteratoire du concept Conscient du caractegravere relativement teacutemeacuteraire de

traduire le sens dune theacuteorisation peacutedagogique de cette ampleur en quelques

paragraphes nous proposons dabord agrave la Figure 3 une repreacutesentation qui syntheacutetise

le travail de meacutediation ses eacutetapes et la deacutefinition du laquoconceptraquo qui oriente leurs

interactions

ETAPE 1 Choisir une forme ETAPE 2

approprieacutee pour deacutefinir le

go COMPRENDRE

Exprimer le savoir dans une forme concreacutete

Niveaux dabstrt1ctiOiI

Exemples (contreexemples)

CONCEPT ETAPE 5 ETAPE 3

Preacuteparer au transfert des Engager lapprenant dans connaissances et 31a un processus deacutelaboration capaciteacute dabstraction COMPRENDRE de sens

ETAPE 4 Guider le processus de construction de sens

Figure 3 Le travail du meacutediateur orienteacute par un modegravele opeacuteratoire du concept (Barth 2004b)

17 Il sagit bien ici agrave notre avis dun exemple ou dun cas qui illustre que le constructivisme eacutepisteacutemologique offre louverture neacutecessaire sur le plan peacutedagogique pour servir de fondement agrave diffeacuterentes theacuteories de lapprentissage (Legendre 2004)

79

Sommairement cest en empruntant agrave la pltilosopltie la notion de laquoconceptraquo que

Barth eacutelabore une deacutefinition lui permettant de la transformer en outil peacutedagogique En

situant le laquoconceptraquo comme un produit issu dune deacutemarche dabstraction

dynamique et situeacutee culturellement et socialement elle identifie trois eacuteleacutements

essentiels agrave sa deacutefinition un laquoconceptraquo eacutelaboreacute se reconnaicirct lorsquil est deacutesigneacute

par un symbole - en geacuteneacuteral un mot - se reacutefeacuterant agrave la fois agrave une pluraliteacute de cas

concrets et agrave un ensemble dattributs communs agrave ces cas qui par le fait mecircme les

identifient 18 Un pheacutenomegravene se clarifie donc en concept lorsque ces trois dimensions

soit la deacutenomination les caracteacuteristiques et les cas concrets peuvent ecirctre mis en

relation Barth (2004b p 81) suggegravere que cest laquola relation reacuteciproque entre ces

eacuteleacutements qui est importante pour deacutefinir et pour comprendre un concept raquo Ce modegravele

opeacuteratoire devient un outil peacutedagogique dans le sens ougrave il oriente une articulation

dynamique des eacutetapes (les gestes les actions les tacircches de lenseignant) en fonction

du soutien que reacuteclament les eacutelegraveves pour transformer des conceptions initiales (p ex

des laquoconcepts de tous les jours raquo) en concepts communs valideacutes par le consensus

dune communauteacute agrave une eacutepoque donneacutee (p ex des concepts scolaires des concepts

didactiques des concepts scientifiques)

Le travail de meacutediation comporte alors des tacircches preacuteparatoires qui visent agrave rendre le

savoir accessible (Eacutetapes 1 et 2) et des pistes dactions en situation qui cherchent agrave

favoriser et soutenir le travail de neacutegociation de sens (Eacutetapes 3 4 5) Barth (2004a

p 19) inscrit ce travail de formalisation dabord dans laquoune intention de mieux

comprendre en quoi les pratiques peuvent contribuer agrave la construction de la personne

et non pas seulement agrave lacquisition des connaissances raquo Un preacutesupposeacute

deacuteducabiliteacute cognitive dune eacuteducation de lintelligence inheacuterente au progregraves de tous

les enfants est au fondement de la genegravese de cette theacuteorisation En comprenant que

18 Soulignons quagrave leur tour les caracteacuteristiques ou les attributs renvoient agrave dautres concepts permettant leacutelaboration et la compreacutehension dun reacuteseau conceptuel agrave la fois de plus en plus riche et de plus en plus abstrait (Barth 2ucircucirc4b)

80

Barth (2uuml04b) inscrit sa theacuteorisation dans une conception du savoir quelle reconnaicirct

comme un construit eacutevolutif culturel contextualiseacute et affectif nous croyons que la

clarification conceptuelle de la meacutediation se propose comme un savoir-processus en

construction pouvant soutenir le travail de meacutediation dans lexpeacuterience dune

recherche-action

233 Notre modegravele de recherche-action-formation

Dans cet esprit il nous apparaicirct peltinent de relever laccent que nous entendons

mettre sur le sous-processus de formation dans la deacutenomination de la meacutethodologie

geacuteneacuterale retenue Linteacutegration explicite dune deacutemarche peacutedagogique de meacutediation

au processus de recherche poursuit deux objectifs Dune part elle cherche agrave explorer

une certaine forme deacutemancipation au regard du travail de formation en

diffeacuterenciation peacutedagogique en planifiant des gestes concrets lieacutes au travail du

formateur Dautre part elle comporte une viseacutee peacutedagogique agrave lintention des

enseignants qui se traduit par la modeacutelisation dans lexpeacuterience de recherche dun

travail de meacutediation applicable dans une situation denseignement-apprentissage en

classe li sagit rappelons-le dune modeacutelisation qui sinscrit dans une perspective de

construction de savoir inheacuterente agrave une posture socioconstructiviste de lapprentissage

Une telle insistance a des impacts sur leacutelaboration du dispositif meacutethodologique et

preacutecise les finaliteacutes de la recherche En recourant agrave lappellation recherche-actionshy

formation nous cherchons agrave rendre compte dune deacutemarche qui tout en sinscrivant

dans la famille des recherches-actions se deacutefinit en terme dexpeacuterience interactive et

reacuteflexive de recherche scientifique accentuant la dimension formation dans une viseacutee

ontogeacutenique lieacutee agrave linteacutegration explicite dune deacutemarche peacutedagogique de meacutediation

Agrave laide du triangle illustrant la triple finaliteacute de la meacutethodologie geacuteneacuterale de

recherche-action (Dolbec 2003 p 526) nous proposons en synthegravese agrave la Figure 4 une

81

repreacutesentation qui met en lien les finaliteacutes speacutecifieacutees de notre modegravele de rechercheshy

action-formation pour leacuteducation

Formation une viseacutee ontogeacutenique lieacutee agrave linteacutegration

dune deacutemarche peacutedagogique de meacutediation dans le dispositif de recherche

FORMATEUR

Une expeacuterience interactive et reacuteflexive de recherche

scientifique

------------gt~CHERCHEUR MEDIATEUR L -

Recherche Action une viseacutee davancement des une viseacutee deacutemancipation par leacuteveil et

connaissances avec pour et par les la reacuteflexion sur lexpeacuterienceacteurs en eacuteducation

Figure 4 Une repreacutesentation de la triple finaliteacute de notre modegravele de rechercheshyaction-formation pour les sciences de leacuteducation

Soulignons que nous avons retraceacute lappellation laquo recherche-action-formationraquo dans

les travaux de certains chercheurs francophones Dabord dans une perspective de

renouvellement des pratiques de formation en alphabeacutetisation populaire Desmarais

Boyer et Dupont (2005) recourent agrave une approche autobiographique ougrave le reacutecit de

formation devient agrave la fois outil meacutethodologique et outil de coformation dans la viseacutee

formative de la recherche Pour sa part Charlier (2005) appreacutehende la question

meacutethodologique de maniegravere plus expeacuterientielle tout en relevant le caractegravere novateur

et prometteur dune meacutethodologie de recherche-action-formation qui pourrait

82

conduire le praticien-chercheur laquoagrave une meilleure compreacutehension des situations de

formation et agrave la fonnulation de pistes pour lactionraquo (Charlier 2005 p 260)

24 La question geacuteneacuterale de recherche et les objectifs speacutecifiques

La diffeacuterenciation peacutedagogique soulegraveve des questions chez les acteurs scolaires sur le

rapport quils entretiennent au regard du pheacutenomegravene de la diversiteacute Eacutevoqueacute dans le

contexte dun projet contemporain de plus grande reacuteussite scolaire et de justice

sociale notre objet de recherche sassocie agrave une transformation des pratiques en

eacuteducation ou agrave tout le moins agrave un enrichissement des faccedilons de faire leacutecole Agrave cet

effet notre icirclot de rationaliteacute suggegravere que laction en classe se noue agrave un travail de

reacuteflexion et de neacutegociation de sens sur les valeurs les croyances et les intentions qui

preacutesident agrave la reconnaissance du pheacutenomegravene de la diversiteacute en eacuteducation De surcroicirct

ces exigences concernent aussi les fonnateurs qui guident un processus de

construction de sens autour de ce concept

En consideacuterant le caractegravere polyseacutemique de la diffeacuterenciation et les difficulteacutes agrave

concevoir des situations de fonnation qui soutiennent larticulation de pistes pour

laction eacuteducative il apparaicirct judicieux quune recherche scientifique vise agrave

comprendre et redeacutefinir avec les praticiens un savoir de la diffeacuterenciation

peacutedagogique Il sagit de soumettre agrave lanalyse scientifique une expeacuterience interactive

et reacuteflexive de construction de sens autour du concept dans la viseacutee de produire un

changement concret dans le monde reacuteel En ce sens nous nous inspirons des propos

de Suchaut (2002 p 231) lorsquil suggegravere que laquo ( ) rendre compte des pratiques en

matiegravere de diffeacuterenciation peacutedagogique demande des outils dinvestigation et des

meacutethodes autres que ceux utiliseacutes actuellement dans la plupart des recherches raquo

Notre modegravele de recherche-action-formation sinscrit dans cette quecircte de sens

meacutethodologique De ces consideacuterations deacutecoule notre question geacuteneacuterale de recherche

83

Comment la diffeacuterenciation peacutedagogique peut-elle se comprendre et se conceptualiser par des enseignants du primaire et un chercheur-formateur reacuteunis dans une deacutemarche de recherche-action-jormation visant la construction dun savoir pour la pratique

Globalement notre deacutemarche aspire au deacuteveloppement dun savoir ameacutelioreacute de la

diffeacuterenciation peacutedagogique (viseacutee compreacutehensive) Elle compolte des intentions

peacutedagogiques lieacutees au deacuteveloppement professionnel et aux transformations de

pratique (viseacutees ontologiques et eacutemancipatoires) pour les praticiens et le chercheur

Ces intentions sassocient agrave un travail sur le pheacutenomegravene de la diversiteacute qui cherche agrave

produire des effets agrave la fois sur la dimension plus cognitive dune pratique (les

valeurs les croyances et les intentions eacuteducatives) ainsi que sur laction et les

interactions en contexte des acteurs peacutedagogiques Conseacutequemment nous preacutecisons

la question geacuteneacuterale par la formulation de deux objectifs speacutecifiques

1 Deacutecrire analyser et comprendre le sens de la diffeacuterenciation tel que construit et conceptualiseacute dans lexpeacuterience des acteurs engageacutes dans le processus de recherche-action-formation

2 DeacutecIire analyser et comprendre lexpeacuterience de recherche-actionshyformation en diffeacuterenciation et ses effets sur les enseignants et le chercheur-formateur tels quils se les repreacutesentent

CHAPITRE III

MEacuteTHODOLOGIE DUNE RECHERCHE-ACTION-FORMATION

Une meacutediation entre recherche et formation

Notre modegravele de recherche-action-formation sinsclit dans le sens dune recherche

peacutedagogique (Van der Maren 1999 2002) dont lobjectif premier est la

fonctionnaliteacute des savoirs produits agrave la fois pour laction en classe et pour la

formation des maicirctres Dans la penseacutee de Van der Maren (1999) nous pourrions

traiter de la recherche dun modegravele contextualiseacute de la diffeacuterenciation pouvant

eacuteclairer la pratique eacuteducative de lenseignant et du formateur Notre posture de

recherche nous incite agrave preacuteciser cet enjeu reacutesolument pratique en traitant dun savoir agrave

construire qui soit neacutecessairement contextualiseacute dynamique et provisoire mais aussi

le fruit dun processus de construction valideacute par un celtain consensus des acteurs

reacuteunis par cette quecircte de sens

Dabord enracineacute dans un courant eacutepisteacutemologique interpreacutetatif notre modegravele

particulier de recherche-action-formation reacuteclame un dispositif ayant recours agrave une

approche participative de recherche qui permet de recueillir des donneacutees qualitatives

sur le sens construit par les acteurs autour de la diffeacuterenciation peacutedagogique De

surcroicirct la clarification conceptuelle de notre modegravele de recherche preacutevoit

85

linteacutegration dune deacutemarche peacutedagogique de meacutediation au dispositif meacutethodologique

pour soutenir ce travail interactif de construction de savoir

Dans cette perspective nous revenons dabord sur le travail du chercheur-formateur

qui doit consideacuterer des enjeux agrave la fois scientifiques et peacutedagogiques dans

leacutelaboration du devis meacutethodologique Cest agrave partir de ce travail de

conceptualisation que nous preacutecisons la deacutemarche meacutethodologique de notre modegravele

de recherche-action-formation pour les sciences de leacuteducation Dans un deuxiegraveme

temps nous preacutesentons son opeacuterationnalisation dans le cas particulier de notre projet

de recherche

31 Les enjeux meacutethodologiques dune meacutediation entre recherche et formation

311 La scientificiteacute des reacutesultats dune recherche-action-formation ancreacutee dans une posture interpreacutetative

Afin de situer nos choix meacutethodologiques il nous apparaicirct pertinent de preacuteciser les

critegraveres de scientificiteacute retenus pour assurer la rigueur meacutethodologique de notre

deacutemarche de recherche-action-formation Quoiquil existe des critegraveres de rigueur

speacutecifiques agrave la recherche-action (p ex Savoie-Zajc 2001) Bradbury et Reason

(2001) concluent une recension des eacutecrits sur les critegraveres de rigueur de la rechercheshy

action en maintenant quil est souhaitable deacutelargir ou de donner davantage de

preacutegnance au concept de validiteacute pour soutenir lameacutelioration et le deacuteveloppement

continu de cette dynamique de recherche Pour assurer la qualiteacute et la scientificiteacute de

la deacutemarche et des reacutesultats dune recherche-action ces auteurs reconnaissent la

pertinence de souvrir agrave un large eacuteventail de questionnements incluant ceux que

proposent les critegraveres de scientificiteacute de la recherche qualitative-interpreacutetative

Dans une quecircte dinteacutegriteacute conceptuelle et theacuteorique nous pouvons avoir recours aux pratiques courantes de recherche qualitative et ethnographique pour construire le sens autour des donneacutees (Denzin et Lincoln 1994 2000) [traduction libre] (Bradbury et Reason p 454)

86

Cest en consideacuterant la posture interpreacutetative au fondement de notre deacutemarche et

linsistance que cette deacutemarche accorde agrave la production dun savoir agrave partir des

significations ou de la perspective des praticiens quil apparaicirct leacutegitime de nous

inspirer des critegraveres de scientificiteacute en recherche interpreacutetative pour orienter le travail

meacutethodologique du chercheur-formateur li sagit dun choix qui nous permet

dancrer ou de situer sans eacutequivoque notre repreacutesentation particuliegravere dune

recherche-action-formation dans le paradigme interpreacutetatif de recherche

Dentreacutee de jeu Denzin et Lincoln (2000) rapportent que la recherche interpreacutetative

se conduit aujourdhui en puisant simultaneacutement des termes des concepts et des

croyances meacutethodologiques associeacutes agrave sept laquo historical moments raquo soit diffeacuterents

mouvements qui caracteacuterisent leacutevolution de ce courant de recherche depuis le deacutebut

du siegravecle dernier Les questions relatives agrave la scientificiteacute des reacutesultats au sein de la

communauteacute de recherche qui se coalise dans cette posture ne sont donc pas

nouvelles et ont fait lobjet de nombreux eacutecrits et deacutebats scientifiques (p ex

Anderson et Herr 1999 Denzin et Lincoln 2000 Ercikan et Roth 2006 Gohier

2004 Laperriegravere 1997 Lather 1986 Miles et Huberman 2003 Savoie-Zajc 1995

Schon 1995)

Savoie-Zajc (2000) preacutesente des critegraveres de scientificiteacute selon deux registres distincts

qui sont interpelleacutes par la rencontre de la pratique et de la recherche Des critegraveres

dordre meacutethodologique et relationnel se proposent pour porter un regard sur la valeur

globale de la recherche et clarifient certains moyens qui soffrent au chercheur pour

la creacuteation des dispositifs de collecte de traitement et danalyse des donneacutees

qualitatives qui nous inteacuteressent

bull Des critegraveres dordre meacutethodologique

Ce premier registre propose quatre critegraveres meacutethodologiques qui suggegraverent que les

reacutesultats de la recherche doivent se preacutesenter agrave laide dune description riche et

87

transparente agrave la fois du contexte des acteurs (transfeacuterabiliteacute) et du deacuteroulement de

lexpeacuterience (fiabiliteacute) La transfeacuterabiliteacute sinscrit dans la perspective de soutenir une

recontextualisation des reacutesultats de la recherche Pour sa part la fiabiliteacute insiste sur

une deacutemonstration de la coheacuterence et des relations construites dans larticulation des

diffeacuterentes eacutetapes de la deacutemarche scientifique Cette exigence de transparence permet

de comprendre les reacutesultats en fonction du processus complexe et eacutevolutif qui en a

permis leacutelaboration Une recherche interpreacutetative se conccediloit comme une production

scientifique qui souhaite refleacuteter une image compreacutehensive dun pheacutenomegravene

neacutecessitant la contribution de la communauteacute de pratique En ce sens la creacutedibiliteacute

des reacutesultats est lieacutee agrave laquola reconnaissance du sens plausibleraquo (Savoie-Zajc 2000

p 191) de lexpeacuterience par les acteurs dans la production proposeacutee au terme de la

recherche Enfin la confirmation est lieacutee agrave la nature des donneacutees produites par la

recherche Les outils retenus aux fins de collecte de traitement et danalyse des

donneacutees doivent sinscrire en coheacuterence avec les finaliteacutes poursuivies et doivent

permettre une certaine confrontation du sens qui sexprime par la juxtaposition de

diffeacuterentes perspectives La confirmation exige donc que les instruments de collecte

et danalyse de donneacutees soient clairement justifieacutes et clarifieacutes

Un premier moyen reconnu et impliqueacute par ces critegraveres de rigueur meacutethodologique

consiste agrave envisager un engagement prolongeacute du chercheur dans le dispositif

meacutethodologique Par ce contact le chercheur accroicirct sa sensibiliteacute aux dynamiques et

aux caracteacuteristiques du contexte et enrichit la nature des donneacutees qui lui permettent

den rendre compte De surcroicirct cet engagement permet lexploration de facettes ou

de perspectives diffeacuterentes face au problegraveme En ce sens le journal de bord est un

outil reacuteflexif qui semble pouvoir documenter diffeacuterentes facettes des donneacutees Par la

technique de triangulation le chercheur peut superposer et combiner ces perspectives

en ayant recours agrave diffeacuterents outils de collecte de donneacutees (triangulation des meacutethodes)

et peut sengager avec les pat1icipants dans la deacutelibeacuteration et la reacuteflexion sur le sens

88

en construction (triangulation indeacutefinie) Cette activiteacute dobjectivation teacutemoigne dun

souci de retour aux participants qui nest pas eacutetranger agrave la clarification conceptuelle

du registre de critegraveres relationnels

bull Des critegraveres dordre relationnel

En effet la dynamique interactive et socioconstructiviste associeacutee aux dispositifs de

recherche interpreacutetative a conduit agrave lidentification de ce nouveau registre de critegraveres

pour rendre compte du rocircle actif de tous les collaborateurs dans la recherche Ces

critegraveres relationnels syntheacutetiseacutes par Savoie-Zajc (2000) sont leacutequilibre et

lauthenticiteacute Leacutequilibre demande au chercheur de rendre compte agrave la fois des

deacutelibeacuterations sur les constructions et de la valeur que les acteurs souhaitent leur

accorder Ce critegravere permet de juger de louverture agrave leacutemergence au fondement de la

rencontre entre la pratique et la recherche Quant agrave lauthenticiteacute elle prend quatre

formes Lauthenticiteacute ontologique vise une ameacutelioration et un eacutelargissement des

perceptions des acteurs agrave propos de lobjet de recherche en tenant compte de la

varieacuteteacute et de la complexiteacute des contextes pour sa part lauthenticiteacute eacuteducative

reconnaicirct la valeur des diffeacuterents points de vue individuels pour eacutevoluer vers une

vision plus collective lauthenticiteacute catalytique sassocie agrave lidentification de

contextes eacutenergisants pour le passage agrave laction tandis que lauthenticiteacute tactique

deacutemontre un soutien au regard de la prise de risque inheacuterente agrave ce passage agrave laction

Dune part lengagement prolongeacute du chercheur le journal de bord et les techniques

de triangulation sont des moyens qui permettent de rendre compte de certains aspects

des critegraveres de ce registre Dautre part Savoie-Zajc (2000) relegraveve que lauthenticiteacute

rechercheacutee comporte des exigences relieacutees agrave certaines formes de suivi (authenticiteacute

tactique) et de participation des acteurs au processus de diffusion des reacutesultats

construits (authenticiteacute catalytique) Ces critegraveres relationnels qui se veacuterifient souvent

gracircce aux teacutemoignages des acteurs tout au long du processus sont deacutefinitivement lieacutes

agrave lauthenticiteacute des rapports inheacuterents agrave toute expeacuterience dalteacuteriteacute Dans ce sens

89

Gohier (2004) relegraveve que dans ce rapport agrave lautre il y a un rapport implicite agrave soi qui

sapparente davantage agrave des consideacuterations eacutethiques dans le travail du chercheur

inscrit dans une posture interpreacutetative

bull Des consideacuterations dordre eacutethique

Globalement Gohier (2004) questionne ce registre relationnel dans le cadre dune

reacuteflexion qui porte sur la relation dinclusion ou dexclusion entre les critegraveres dordre

scientifique et ceux dordre eacutethique Dans ce contexte elle suggegravere que le rapport agrave

soi et agrave sa recherche fasse lobjet dun questionnement du chercheur comme personne

et comme acteur social

Le chercheur ( ) ne peut faire leacuteconomie dun questionnement sur le bienshyfondeacute de sa recherche ses retombeacutees pour les sujets voire pour la socieacuteteacute et les regravegles dordre eacutethique quil se donne au-delagrave de celles prescrites par la communauteacute scientifique (Gohier 2004 p 13)

Ce questionnement sassocie selon lauteure agrave une reacuteflexion faisant appel agrave la

congruence I9 du chercheur tout au long de la deacutemarche de recherche Sans poser cette

exigence de maniegravere explicite en termes de critegravere de scientificiteacute agrave documenter elle

situe la conduite eacutethique en position centrale dans la deacutemarche ce qui selon Savoieshy

Zajc (1995) incite dautres chercheurs agrave proposer den faire un critegravere deacutevaluation

de la recherche Il sagit donc dune consideacuteration qui nous confirme la pertinence

scientifique dinteacutegrer aux objectifs speacutecifiques dune recherche-action-formation

comme la nocirctre une quecircte de sens au regard des effets de lexpeacuterience de recherche

sur le chercheur-formateur

19 Une quecircte de veacuteridiciteacute et de sinceacuteriteacute de la personne-chercheure envers elle-mecircme comparable agrave celle du theacuterapeute et reconnue en psychologie humaniste comme la qualiteacute principale de celle ou celui qui souhaite entrer en relation daide laquoNous entendons par lagrave que les sentiments eacuteprouveacutes par le theacuterapeute lui sont disponibles disponibles agrave sa conscience et qui est capable de les vivre decirctre ses sentiments quil est capable de les communiquer au moment opportunraquo (Rogers 1968 p 48 rapporteacute par Gohier 2004 p 9)

90

Gohier (2004) conclut son propos par un questionnement qui soulegraveve agrave notre avis un

enjeu plus global agrave consideacuterer dans un projet de recherche pour par et avec les

praticiens En sinterrogeant sur ce laquo que serait une recherche valide sans valeurs raquo

(p 14) elle invite le chercheur en eacuteducation agrave explorer ces consideacuterations plus

politico-eacutethiques qui peuvent influencer leacutelaboration dun dispositif meacutethodologique

tel que nous lenvisageons Au-delagrave des regravegles deacuteontologiques prescrites la

pertinence sociale les viseacutees et la valeur dune recherche font partie inteacutegrante de la

deacutemarche et doivent orienter le regard du chercheur dans son eacutelaboration

Ces consideacuterations eacutethiques eacutevoquent une responsabilisation sociale du chercheur en

termes du rapport entretenu face agrave sa recherche et agrave laquolaction sociale quelle

alimenteraquo (Gohier 2004 p 12) Ces propos inspireacutes entre autres des travaux de

Zuniga (2001) rejoignent ceux de Sauveacute (2005) au regard des deacutefis que le contexte

socio-environnemental contemporain pose agrave la recherche en eacuteducation

En somme la prise en compte du contexte socio-environnemental amegravene agrave repenser toutes les dimensions de la recherche en eacuteducation et agrave envisager celle-ci comme une pratique sociale une activiteacute agrave caractegravere eacutethico-politique Elle amegravene agrave poursuivre le travail deacutejagrave amorceacute pour laquo eacutelargir la conception de la recherche et de la formation agrave la rechercheraquo (Perrenoud 1999) Elle amegravene agrave rompre la distinction entre chercheur et acteur social entre savoir acadeacutemique et savoir engageacute (Bourdieu 2001) (Sauveacute 2005 p 3)

Notre volonteacute dinteacutegrer un travail peacutedagogique de meacutediation dans la clarification

conceptuelle de notre modegravele de recherche-action-formation nest pas eacutetrangegravere agrave

cette consideacuteration eacutethique Elle sinscrit dans une perspective de soutien au

processus de construction de sens des acteurs vers un savoir ameacutelioreacute (authenticiteacute

ontologique) pour la pratique sociale de lenseignement

Cest dans cet esprit que nous proposons de revisiter la deacutemarche peacutedagogique de

meacutediation proposeacutee par Barth (2004b) en cherchant agrave identifier les critegraveres dordre

plus peacutedagogique qui pourraient soutenir la planification larticulation et lanalyse

91

des choix meacutethodologiques en preacutevision du travail conceptuel interpelleacute par notre

volonteacute daccentuer laspect formation dune deacutemarche de recherche scientifique

312 Le travail peacutedagogique de meacutediation du chercheur-formateur

La theacuteorisation peacutedagogique de Barth (2uumluuml4b) se preacutesente comme un modegravele pour

comprendre le rocircle de lenseignant et du formateur dans la construction de sens au

cœur des interactions qui caracteacuterisent une situation collective de formation Les

preacutecisions apporteacutees par lauteure nous permettent dinfeacuterer cinq critegraveres pouvant

orienter laction peacutedagogique du chercheur selon les trois temps dune situation

peacutedagogique soit la preacuteparation la reacutealisation et le retour sur laction collective de

recherche-formation

bull Tacircches preacuteparatoires agrave la formation Rendre le savoir accessible [1]

Le premier critegravere qui consiste agrave rendre le savoir accessible aux participants incite agrave

identifier une forme approprieacutee pour deacutefinir lobjet de formation et agrave exprimer le

savoir dans une forme concregravete par des exemples et des contre-exemples Ce critegravere

sinscrit dans une dimension plus cognitive de la pratique de meacutediation ougrave le

chercheur-formateur explore lobjet en sappuyant dans le contexte qui nous

inteacuteresse sur la tradition peacutedagogique les eacutecrits en eacuteducation et des expeacuteriences

issues de sa pratique professionnelle Par ce travail il cherche agrave identifier dune part

des cas ou des exemples qui peuvent ecirctre agrave lorigine du processus dabstraction ayant

permis la deacutenomination du concept et dautre part des caracteacuteristiques ou des

attributs essentiels sans lesquels il devient difficile de reconnaicirctre la repreacutesentation agrave

laquelle se reacutefegravere ce concept TI sagit dune exploration continue et dynamique qui

origine dun questionnement authentique de la pratique et qui oriente les deacutecisions du

formateur pour stimuler et maintenir lengagement dans le travail cognitif

Les trois critegraveres subseacutequents interagissent plus directement dans lexpeacuterience

collective au sein de laquelle le chercheur guide le processus de construction de sens

Lieacutes respectivement agrave lengagement au travail de soutien agrave leacutevolution conceptuelle

92

et au transfert ils constituent le cœur de laction peacutedagogique agrave penser dans notre

deacutemarche de recherche Tel que lauteure le propose nous deacutecrivons ces eacutetapes selon

trois phases successives de laction soit lexploration [A] la clarification et

leacutevolution conceptuelle [B] et une derniegravere phase de validation [C] Finalement le

dernier critegravere se deacutefinit dans le cadre de lactiviteacute reacuteflexive du participant

bull La phase dexploration Favoriser lengagement affectif et cognitif [2]

Globalement lengagement optimal du p31iicipant 20 requiert la planification de

dispositifs et de SUppOlis facilitant leacutemergence des eacutechanges et soutenant une penseacutee

reacutefleacutechie autour de lobjet de fonnation Lauteure preacutecise que dans la mesure ougrave un

processus dabstraction est impliqueacute ces dispositifs doivent dabord puiser dans

lexpeacuterience les exemples et les situations concregravetes que peuvent reconnaicirctre les

participants car comme elle le formule laquoon ne perccediloit que ce quon conccediloitraquo

(2004b p 159) En ce sens le chercheur peut trouver avantage agrave penser les

dispositifs de cette premiegravere phase agrave partir entre autres dune exploration preacutealable

des repreacutesentations des participants De plus elle suggegravere de travailler explicitement

avec les participants sur le but et les moyens envisageacutes pour construire un sens tout

en preacutevoyant des outils qui permettent de reconnaicirctre les effets du processus TI sagit

dentreprendre la creacuteation dun cadre conceptuel commun sur la deacutemarche dans un

environnement intelligent qui assure la liberteacute intellectuelle et une seacutecuriteacute affective

au fondement du dialogue cognitif rechercheacute Dans cette phase le meacutediateur

sinteacuteresse agrave un premier niveau de clarification ougrave les participants sont soutenus dans

le partage des conceptions personnelles En relevant que comprendre un savoir exige

de pouvoir le manipuler se deacutebrouiller avec lui Barth fait la distinction entre la

meacutemorisation et la construction de ce savoir qui exige un temps dexploration

preacutealable et indispensable agrave toute eacutevolution conceptuelle

20 Barth (2004b p 143-156) preacutesente cette ideacutee de lengagement optimal en tissant des liens explicites avec la description dun eacutetat de laquoflowraquo conceptualiseacute dans les travaux de CsikszentITUgravehalyi (1990)

93

bull La phase de clarification et deacutevolution conceptuelle Soutenir le dialogue cognitif autour du savoir [3]

Cette phase se centre sur le soutien au dialogue cognitif autour de lobjet de

fonnation Au fondement de la theacuteorisation de Barth le deacuteveloppement cognitif se

conccediloit comme un processus social plutocirct quindividuel (Vygotsky 1978) Ainsi

lexploitation de nouveaux exemples vise par diffeacuterents niveaux de confrontation agrave ce

que les perceptions initiales ou intuitives commencent laquo agrave saccorder et agrave eacutevoluer vers

une compreacutehension communeraquo (2004b p 160) Ces situations deviennent des

supports au dialogue aux eacutechanges et agrave lidentification de pistes daction Le

meacutediateur soutient lanalyse par un travail de comparaison et dinfeacuterence ougrave le doute

le conflit et largumentation deviennent des outils cognitifs importants Il encourage

les formulations les refonnulations la recherche du mot juste et le travail de

structuration Il guide un aller-retour constant entre les exemples et les attributs qui

sen deacutegagent pour favoriser la compreacutehension des relations entre les trois

composantes du modegravele opeacuteratoire du concept (deacutenomination exemples et cas

attributs essentiels) Barth traite dalternance simultaneacutee pour se reacutefeacuterer agrave cette

proceacutedure speacutecifique de meacutediation

Pour que lanalyse dune situation reacuteelle (ou des cas des exemples) soit utile pour leacutevolution conceptuelle de lapprenant il faut que celle-ci puisse se faire par un aller et retour constant entre le concret et labstrait afin de les rendre coheacuterents ou concordants Le processus de labstraction deacutepend de la relation que lapprenant est capable de faire entre les deux Cest le sens que prend lalternance simultaneacutee (Barth 2004b p 162-163)

Globalement cette proceacutedure incite agrave observer dabord lexemple agrave laide dun mode

de penseacutee plus analogique et global pour ensuite en veacuterifier linterpreacutetation en

exploitant un mode de raisonnement plus analytique et lineacuteaire En sinspirant des

travaux de Guilford (1967) Barth (2004b) illustre ce travail cognitif en traitant dun

enchaicircnement ougrave la penseacutee divergente et la penseacutee convergente se soutiennent

mutuellement dans une penseacutee eacutevaluatrice au cœur dun processus de clarification

conceptuelle

94

Enfin un travail de laquocompagnonnage cognitifraquo du chercheur est proposeacute pour

soutenir chacun des participants face aux exigences de leacutevolution conceptuelle

Selon les observations du formateur ou les besoins exprimeacutes (individuels de sousshy

groupes ou collectifs) Barth incite agrave diffeacuterencier le degreacute de directiviteacute en proposant

parfois et agrave la fois une reacutetroaction sur les meacutethodes de travail exploreacutees en fonction

dun but [1] une modeacutelisation du raisonnement [2] et une incitation aux veacuterifications

au dialogue et agrave largumentation [3] TI sagit dun compagnonnage qui poursuit des

objectifs lieacutes agrave une activiteacute meacutetacognitive du participant et au deacuteveloppement de ses

capaciteacutes dabstraction Selon le cas le formateur peut susciter ou entraicircner

lautoeacutevaluation et lautoreacutegulation et certifier des actes de compreacutehension dans une

perspective de transfert du savoir en construction (des connaissances et des attitudes)

bull La phase de validation Favoriser la restructuration du savoir dans une repreacutesentation partageacutee du sens construit [4]

Cette troisiegraveme phase se veut dabord un travail explicite de restructuration incitant

les participants agrave consacrer un effort intellectuel conscient et deacutesireacute pour abstraire de

lexpeacuterience veacutecue les caracteacuteristiques les exemples et les relations qui rendent

compte avec justesse et preacutecision du sens construit dans la deacutemarche Degraves lors le

meacutediateur doit creacuteer avec vigilance des activiteacutes visant agrave provoquer un dialogue

cognitif rigoureux ougrave les paIticipants effectuent un travail dexplicitation de

justification et dillustration de leurs propos dans la perspective daniver agrave un accord

sur une repreacutesentation conceptuelle de lobjet Ces activiteacutes encouragent le participant

agrave porter un regard eacutevaluatif et meacutetacognitif sur leur compreacutehension respective et

creacuteent un contexte social soutenant une activiteacute de reacutegulation Ces activiteacutes cognitives

sont au fondement du deacuteveloppement dune certaine autonomie dans la manipulation

du savoir construit

Ce travail de validation devient ainsi une eacutetape vers le transfert du savoir en

construction Largement guideacutee par la proceacutedure de lalternance simultaneacutee la

restructuration du sens construit dans lexpeacuterience de formation sinteacuteresse aux mises

95

en relation entre des contextes (le concret lexpeacuterience des exemples) et les attributs

essentiels qui sen deacutegagent (labstrait des caracteacuteristiques des principes) Ces mises

en relation associeacutees au recadrage que proposent les activiteacutes sinscrivent dans une

deacutemarche de geacuteneacuteralisation au fondement dun transfert conscient et autonome

rechercheacute pour laction Barth (2004b) se reacutefegravere entre autres aux travaux de Perkins et

Salomon (1988) pour traiter de cette preacuteparation au transfert et agrave la capaciteacute

dabstraction Dans une perspective peacutedagogique cette preacuteparation preacutecegravede un suivi agrave

la situation collective de formation que reacuteclame le deacuteveloppement dune certaine

autonomie face au savoir construit

bull Le suivi agrave la formation Soutenir lactiviteacute reacuteflexive dans une perspective dautonomie professionnelle [5]

Pour tenter daccroicirctre la compreacutehension du participant le formateur soutient de

maniegravere plus individuelle une deacutemarche reacuteflexive et meacutetacognitive centreacutee sur le

deacuteveloppement dune certaine autonomie au regard de lobjet de formation

Implicitement il sagit de travailler lancrage des changements opeacutereacutes dans le

contexte plus vaste de la pratique professionnelle Pour ce faire le meacutediateur

diffeacuterencie le degreacute de directiviteacute pour soutenir une penseacutee reacutefleacutechie du participant au

regard de son travail intellectuel contextualiseacute dans la situation de formation [1] de la

nature et la compreacutehension des caracteacuteristiques dun savoir [2] des faccedilons danalyser

et dinterpreacuteter un savoir en construction [3] et des liens possibles agrave creacuteer avec

dautres domaines de savoir [4] Fondamentalement ce travail de suivi vise

lentraicircnement de lautoeacutevaluation et de lautoreacutegulation Dans cette perspective le

meacutediateur envisage de certifier des actes de compreacutehension dans la mesure ougrave

lanalyse autoreacuteflexive est un processus complexe qui requiert lui aussi du temps et

du soutien

Avec le temps et lexpeacuterience lapprenant pourra lui-mecircme juger de ce quil a acquis sachant que le savoir est en constante eacutevolution et quil faudra toujours chercher une validation que ce soit dans un document par lexpeacuterience ou aupregraves dun expert (Barth 2004b p 167)

96

bull En synthegravese

Sommairement nous souhaitons dabord preacuteciser que nous reconnaissons dans cette

explicitation du travail de meacutediation des recoupements certains avec les travaux de

Tardif (1992 1999) de Tardif et Meirieu (1996) et de Presseau (2003) au regard

entre autres et plus speacutecifiquement du rocircle de lenseignant face au transfert La triade

de contextualisation-deacutecontextualisation-recontextualisation que proposent ces

chercheurs preacutecise le travail de lenseignant pour favoriser le transfert des

apprentissages de leacutelegraveve Nous avons cependant opteacute pour la theacuteorisation

peacutedagogique de Barth (2004a 2004b) du fait quelle pose explicitement le problegraveme

des relations qui existent entre le travail peacutedagogique de meacutediation en classe et celui

qui est impliqueacute dans le contexte peacutedagogique de la formation agrave ce travail laquoFormer

agrave une peacutedagogie de la compreacutehensionraquo est une theacuteorisation fondeacutee sur lanalyse de

donneacutees empiriques issues de plusieurs contextes la classe luniversiteacute et la

formation des adultes Cette exigence de mise en relation sinscrit dans la perspective

dagir sur ce que la chercheure qualifie dun deacutefi majeur en sciences de leacuteducation

opeacuterer un changement conceptuel chez les enseignants et les formateurs au regard de

leur rapport au savoir et agrave son eacutelaboration Le meacuterite des travaux de Barth est lieacute agrave

notre avis agrave cette exigence de coheacuterence au fondement de ses recherches scientifiques

entre les diffeacuterentes dimensions de son travail de chercheur-formateur Il sagit dune

quecircte inspirante face agrave la finaliteacute ontogeacutenique quun chercheur poursuit dans notre

modegravele de recherche-action-formation pour leacuteducation

Nos theacuteories implicites dans ce domaine influencent forceacutement notre pratique peacutedagogique En geacuteneacuteral nous les avons eacutelaboreacutees lors de notre propre expeacuterience en tant quapprenants Agrave ce titre elles ne peuvent plus ecirctre satisfaisantes telles quelles pour celui qui est devenu enseignant ou formateur il a besoin doutils danalyse pour modifier et eacutelargir sa perception intuitive TI sagit-lagrave dune veacutelitable transformation conceptuelle et donc dune nouvelle compreacutehension de ce que nous mettons en œuvre quand nous apprenons et enseignons Le deacutefi de la fonnation est lagrave (Barth 2004b p Il)

97

Dans la perspective dune inteacutegration du travail peacutedagogique de meacutediation au

dispositif meacutethodologique de notre modegravele de recherche-action-formation nous

syntheacutetisons au Tableau 2 les critegraveres peacutedagogiques pouvant preacutesider agrave lanalyse

dune situation de formation quelle quelle soit

Tableau 2 Les critegraveres peacutedagogiques orientant lanalyse dun processus de construction de sens (inspireacutes de la theacuteorisation de Barth 2UumlUuml4b)

Temps peacutedagogiques

Premier temps Preacuteparation agrave la formation

Deuxiegraveme temps Reacutealisation

A Phase dexploration

Critegraveres danalyse du travail de meacutediation Concevoir un laquo environnement intelligentraquo

pour comprendre 1 Rendre le savoir accessible

bull Partir dune question authentique bull Chercher agrave conceptualiser lobjet bull Exploiter des cartes conceptuelles bull Relever des contre-exemples

Guider le processus de construction de sens dans la situation collective de formation

2 Favoriser lengagement affectif et cognitif

bull Assurer la seacutecuriteacute affective et la liberteacute intellectuelle au fondement du dialogue rechercheacute

bull Soutenir les eacutechanges et la reacuteflexion sur les savoirs provisoires individuels par le recours agrave des exemples varieacutes et signifiants

bull Creacuteer un cadre conceptuel commun autour de la deacutemarche (but moyens outils)

bull Reconnaicirctre les exigences de temps pour explorer lobjet conceptuel

_

Quelques moyens

bull Choisir une forme approprieacutee pour deacutefinir le savoir

bull Exprimer le savoir dans une forme concregravete

bull Susciter une penseacutee reacutefleacutechie pour comprendre

bull Comprendre ce que le participant comprend

bull Creacuteer un dialogue

__ ~ltgrt~~~_

- - - - -- - -- - - ----- ---

98

1 1

Critegraveres danalyse du travail de meacutediation Temps Concevoir un laquo environnement intelligentraquo

peacutedagogiques pour comprendre

3 Soutenir le dialogue cognitif autour du savoir en construction

bull Susciter un travail de comparaison danalyse et de structuration autour de lexpeacuterience et de nouveaux exemples

B Phase de bull Guider un laquo aller-retourraquo constant entre clarification et les exemples et les attributs qui sen deacutevolution deacutegagent conceptuelle bull Assurer un laquo compagnonnage cognitifraquo

selon les besoins agrave diffeacuterents moments 0 Une reacutetroaction sur les meacutethodes de travail

en fonction des buts poursuivis 0 Une modeacutelisation du raisonnement 0 Une incitation aux veacuterifications au

_____ si_~lt_g~_~ _~ _~_ ~~~_g~_~~~~~~lt_~ ________________

4 Favoriser la restructuration du savoir dans une repreacutesentation partageacutee du sens construit

C Phase de bull Proposer des situations qui engagent un validation dialogue rigoureux

bull Soutenir le travail dexplicitation

bull Soutenir la deacutemarche eacutevaluative et meacutetacognitive impliqueacutee

5 Soutenir lactiviteacute reacuteflexive vers lautonomie professionnelle

Troisiegraveme temps bull Susciter des prises de conscience sur Retour sur o Le travail intellectuel contextualiseacute laction o La nature dun savoir collective de o Des faccedilons danalyser et dinterpreacuteter le formation savoir en construction

o Des liens possibles avec dautres domaines de savoir

Quelques moyens

bull Favoriser laquo lalternance simultaneacutee raquo

bull Diffeacuterencier le degreacute de directivi teacute

bull Susciter lautoshyeacutevaluation et lautoshyreacutegulation

bull Certifier les actes de compreacutehension

bull Preacuteparer au transfert et agrave la capaciteacute dabstraction pendant et apregraves le processus

99

313 La deacutemarche meacutethodologique de notre modegravele de recherche-actionshyformation

En relevant le caractegravere judicieux dentretenir une quecircte de congruence du chercheur

tout au long dune deacutemarche scientifique Gohier (2004) nous invite agrave penser la

meacutediation entre recherche (critegraveres de scientificiteacute) et formation (critegraveres

peacutedagogiques de meacutediation) en situant le plus consciemment possible la personneshy

chercheure qui effectue les choix meacutethodologiques Le rapport quentretient le

chercheur face agrave sa recherche agrave ses participants et agrave lui-mecircme est au fondement des

deacutecisions prises au regard de lexpeacuterience interactive et reacuteflexive quil propose

Face agrave sa recherche le chercheur considegravere quil a la responsabiliteacute de tout mettre en

œuvre pour favoriser un avancement des connaissances sur son objet de rechercheshy

formation li vise la production de reacutesultats qui soient utiles et plausibles agrave la fois

pour les acteurs engageacutes dans la deacutemarche et pour les utilisateurs potentiels Ces

retombeacutees sont au fondement de la pertinence sociale et scientifique de son travail Agrave

cette fin les critegraveres de rigueur peacutedagogique associeacutes au travail de formation

apportent des preacutecisions importantes sur le sens dun engagement prolongeacute aupregraves

des praticiens En sassociant aux trois temps peacutedagogiques dune expeacuterience de

formation quelle quelle soit ces critegraveres orientent le travail du chercheur-formateur

et suscitent des pistes daction pour concevoir un environnement qui sollicite les

deacutelibeacuterations les expeacuterimentations et la reacuteflexion de tous les acteurs Quoique ces

critegraveres sarticulent en interaction constante autour et au cours de la rencontre ils sont

preacutesenteacutes en suggeacuterant des distinctions daccent et dinsistance qui permettent au

chercheur de preacuteciser son travail de preacuteparation de reacutealisation et de suivi de laction

collective de recherche-formation Dans ce sens ils peuvent aussi se reconnaicirctre ou se

comprendre comme des eacutetapes agrave consideacuterer pour faciliter lengagement la

participation et le deacuteveloppement dune certaine autonomie des participants au regard

100

de lobjet de recherche Enfin ces critegraveres offrent une justification peacutedagogique au

recours agrave des outils de collecte de donneacutees varieacutes et agrave linteacutegration dun travail iteacuteratif

de traitement de ces donneacutees au cours de lexpeacuterience de formation pour soutenir la

compreacutehension par tous les acteurs du sens en construction Le travail de meacutediation

peut ainsi sinscrire comme une action de formation relevant des responsabiliteacutes

eacutethiques du chercheur au regard des critegraveres meacutethodologiques de scientificiteacute il

propose des critegraveres de rigueur peacutedagogique au service dune eacutevolution conceptuelle

optimale autour de lobjet de recherche ce qui sassocie agrave la viseacutee compreacutehensive de

la deacutemarche

Face agrave ses participants le chercheur doit teacutemoigner dune ouverture agrave leacutemergence et

agrave lexpression de tous les acteurs au fondement du dialogue une caracteacuteristique

rechercheacutee dans la grande famille des recherches interpreacutetatives Pour soutenir cette

ouverture les cinq critegraveres peacutedagogiques preacutevoient et valorisent explicitement la prise

en compte des points de vue individuels pour construire une vision plus collective et

ameacutelioreacutee de lobjet de recherche et ce dans les trois temps de la situation de

formation Sappuyant sur un modegravele opeacuteratoire du concept pour la peacutedagogie ces

critegraveres incitent le chercheur agrave recourir agrave des exemples et des contre-exemples du

savoir en construction pour soutenir laction et les expeacuterimentations des participants

Cest au deacutepart de ces cas concrets que le travail de meacutediation suggegravere daborder

celui de labstraction Les critegraveres de rigueur peacutedagogique cherchent ainsi agrave soutenir

lidentification de contextes pour agir et la prise de risques inheacuterente aux

expeacuterimentations dont le groupe a besoin pour leacutevolution conceptuelle envisageacutee

Par conseacutequent linteacutegration dune deacutemarche peacutedagogique de meacutediation dans un

dispositif meacutethodologique se comprend aussi comme une action de formation

relevant dune responsabiliteacute eacutethique du chercheur au regard des critegraveres relationnels

de scientificiteacute Animeacute par une quecircte de coheacuterence le chercheur tente dexploiter de

maniegravere optimale les connaissances issues de sa communauteacute dorigine (la recherche)

101

pour soutenir les participants qui cherchent agrave identifier des pistes pour agir dans la

complexiteacute de leur travail (la pratique) En ce sens ce travail de meacutediation sincarne

aussi en termes de soutien agrave la viseacutee eacutemancipatoire de lexpeacuterience

Face agrave lui-mecircme le chercheur a la responsabiliteacute eacutethique dentretenir une penseacutee

reacutefleacutechie agrave la fois sur sa personne et sur son action de recherche-formation tout au

long de lexpeacuterience Le rapport quil entretient face agrave son objet participe agrave la

dynamique interactive de la rencontre et il a tout avantage agrave maintenir un eacuteveil face

aux sentiments quil eacuteprouve pour soutenir cette ouverture agrave leacutemergence au

fondement de son rapport aux participants Dans cet esprit la quecircte de congruence du

chercheur se propose comme un travail de conscientisation directement lieacute aux enjeux

ontogeacuteniques que soulegraveve leacutethique de la recherche pour les membres de la

communauteacute scientifique (Gohier 2004) il sagit dun travail autonome et

professionnel qui sinscrit dans la perspective deacutelargir la compreacutehension de sa

pratique personnelle de recherche

En somme le chercheur-formateur qui propose une deacutemarche comportant des viseacutees

compreacutehensives et eacutemancipatoires pour la pratique eacuteducative peut difficilement se

soustraire aux exigences lieacutees agrave ces finaliteacutes pour sa propre pratique Dans ce sens les

incitations agrave laction et agrave une penseacutee reacutefleacutechie sur cette action concernent aussi le

chercheur il sagit dune quecircte de coheacuterence qui nest pas eacutetrangegravere agrave la

responsabilisation sociale du chercheur en sciences de leacuteducation face aux deacutefis du

contexte socioenvironnemental contemporain (Gohier 2004 Sauveacute 2005) Cest

donc dans une viseacutee ontogeacutenique lieacutee au rapport que le chercheur entretient face agrave

lui-mecircme en tant quacteur social que nous proposons une deacutemarche meacutethodologique

de recherche-action-formation pour les sciences de leacuteducation qui integravegre

explicitement un travail peacutedagogique de meacutediation pour soutenir la construction dun

savoir il sagit dune action eacutethique concregravetement poseacutee par le chercheur qui tente

102

aussi dapporter une contribution agrave un eacutelargissement de la conception de la recherche

qui semble interpelleacutee en sciences de leacuteducation (Anad6n 2001 Charlier 2005

Sauveacute 2005)

Pour ameacuteliorer nos deacutemarches de praticiens-chercheurs de nombreuses conditions doivent encore ecirctre mises en place la description et la critique de recherche-action-formation non seulement par leurs reacutesultats mais aussi par leurs deacutemarches la formalisation des bases de connaissances et des questions deacutejagrave traiteacutees lexplicitation des meacutethodes et de leurs critegraveres de validiteacute la formulation de regravegles de deacuteontologie Les reacuteseaux de praticiens-chercheurs constituent des lieux privileacutegieacutes pour la creacuteation de ces conditions (Charlier 2005p268)

La Figure 5 en page 103 propose une repreacutesentation de la deacutemarche meacutethodologique

1 Rendre le savoir accessible

Comprendre la penseacutee

5 Soutenir lactiviteacute reacutefleacutechie au fondement de Oe~ critegraveresreacuteflexive vers lautonomie

dlautonomie scIentificiteacuteprofession nelle professionnelle

-

Oans une visite comprehensle

bull Un engagement prolongeacute du chercheur bull Une triangulation des meacutethodes bull Une triangulation indeacutefinie bull Le recours agrave des outils de traitement et danalyse justifieacutes et inteacutegreacutes agrave la deacutemarche

Le travail de meacutediation Une action peacutedagogique relevant de

leacutethique du chercheur pour soutenir des viseacutees compreacutehensive et eacutemancipatoire

~

O1ns une vl~ecirce ontogeacutenique bull Une queacutete de congruence de la personne bull Une queacutete de coheacuterence de lacteur social bull Une queacutete de pertinence du chercheur

Rapport agrave sol lieacute agrave des consideacuterations eacutethiques

Fo~1iEUR

1

Il

r h MieIATEURC~RCHEUR

Rapport agrave sa recherche Rapport agrave lautre

lieacute il des critegraveres lieacute agrave des criteacuteres meacutethodologiques relationnels

[Credibllitecirc funstecircrlbllltecirc f1ablllte [Ecircqullibre qU3tre nIV6lUX contlrmlllon] daurhenflclte)

Comprendre la deacutelibeacuteration aubullbullbullbullbullbullbullbullbullbull -bullbullbullbullbullbullbullbullbullbullbull fondement de bullbullbullbullbullbullbullbullbullbullbullbullbullbull __ bullbull

leacutemancipation

4 Favoriser la restructuration du savoir dans une repreacutesentation partageacutee du

sens construit

2 Favoriser lengagement affectif et cognitif

Comprendre laction au fondement 3 Soutenir le dialogue

De~ dune cognitif autour du savoirconsldtratlons eacutevolutioneacutethiques en constructionconceptuelle

-

Dms une vis ilm1nelp3tolreo bull Une ouverture agrave leacutemergence et agrave lexpression des points de vue Individuels bull Le deacuteveloppement dune vision partageacutee et ameacutelioreacutee -Un soutien agrave laction et aux reumltlexions sur laction

Figure 5 La deacutemarche meacutethodologique de notre modegravele de recherche-action-formation --o w