La dyslexie et son impact sur le La dyslexie et son impact sur le développement psychologique développement psychologique

de l’enfantde l’enfant

Tamara LEONOVATamara LEONOVAUniversité de Nancy 2Université de Nancy 2

Journées Journées Adaptation et Scolarisation des élèves HandicapésAdaptation et Scolarisation des élèves Handicapés- Chaumont, 16 mars 2010 -

PlanPlan

Dyslexie: définition, typologie, étiologie, prévalenceDyslexie: définition, typologie, étiologie, prévalence Dyslexie et languesDyslexie et langues Fonctionnement psychologique des élèves dyslexiques anglophonesFonctionnement psychologique des élèves dyslexiques anglophones Adaptation scolaire des élèves dyslexiques francophones (Suisse Adaptation scolaire des élèves dyslexiques francophones (Suisse

romande) romande) ConclusionsConclusions Implications pédagogiques et éducativesImplications pédagogiques et éducatives Perspectives de recherche Perspectives de recherche

Troubles des apprentissagesTroubles des apprentissagesDéfinitionDéfinition

TROUBLES DES TROUBLES DES APPRENTISSAGESAPPRENTISSAGES

DSM-IVDSM-IVselon le domaine affectéselon le domaine affecté

Les aptitudes ou réalisations en Les aptitudes ou réalisations en lecture/calcul/expression écrite, lecture/calcul/expression écrite, évaluées par des tests standardisés évaluées par des tests standardisés sont nettement au-dessous du sont nettement au-dessous du niveau escompté compte tenu de niveau escompté compte tenu de l’âge chronologique du sujet, de son l’âge chronologique du sujet, de son niveau intellectuel et d’un niveau intellectuel et d’un enseignement approprié à son âge.enseignement approprié à son âge.

La perturbation interfère de façon La perturbation interfère de façon significative avec la réussite scolaire significative avec la réussite scolaire ou les activités de la vie courante ou les activités de la vie courante faisant appel à la lecture/aux faisant appel à la lecture/aux mathématiques/à l’élaboration de mathématiques/à l’élaboration de textes écrits.textes écrits.

S’il existe un déficit sensoriel, les S’il existe un déficit sensoriel, les difficultés dépassent celles difficultés dépassent celles habituellement associées à celui-ci.habituellement associées à celui-ci.

lecture calcul expression écrite

Dyslexie

DyscalculieDysorthographie

4

Troubles des apprentissagesTroubles des apprentissages

DYSlexie

DYSgraphieDYSpraxie

DYScalculieDYSorthographie

THDA

DYSLEXIEDYSLEXIE

« Un trouble persistant de l’apprentissage de la lecture « Un trouble persistant de l’apprentissage de la lecture se manifestant en dépit d’un enseignement se manifestant en dépit d’un enseignement conventionnel, d’une intelligence suffisante et de conventionnel, d’une intelligence suffisante et de conditions socio-émotionnelles satisfaisantes »conditions socio-émotionnelles satisfaisantes »

Observatoire National de la lectureObservatoire National de la lecture

3,5% d’enfants dyslexiques en France (Billard et al., 2007)3,5% d’enfants dyslexiques en France (Billard et al., 2007)1% de dyslexie sévère1% de dyslexie sévère

StatistiquesStatistiques

Près de 20% des enfants qui ont un trouble des apprentissages présentent Près de 20% des enfants qui ont un trouble des apprentissages présentent également un trouble des conduites (Miljkovitch & de Lajudie, 2003)également un trouble des conduites (Miljkovitch & de Lajudie, 2003)

Le taux de prévalence de dyslexie parmi les enfants nord-américains en âge Le taux de prévalence de dyslexie parmi les enfants nord-américains en âge scolaire est estimé entre 10% et 15% (Heaton, 1988) scolaire est estimé entre 10% et 15% (Heaton, 1988) 4 millions d’enfants 4 millions d’enfants aux Etats-Unisaux Etats-Unis

La dyslexie est plus fréquente chez les garçons que chez les filles (Rutter et La dyslexie est plus fréquente chez les garçons que chez les filles (Rutter et al., 2004 al., 2004 la conclusion basée sur 4 études épidémiologiques en Royaume la conclusion basée sur 4 études épidémiologiques en Royaume Uni, Nouvelle Zélande, Angleterre+Ecosses; années 70 et 90; 1000, 1000, Uni, Nouvelle Zélande, Angleterre+Ecosses; années 70 et 90; 1000, 1000, 5700, 2000 enfants entre 8 et 15 ans)5700, 2000 enfants entre 8 et 15 ans)

Près de 32% des élèves sujets à des troubles des apprentissages se trouvent en Près de 32% des élèves sujets à des troubles des apprentissages se trouvent en échec scolaire (Wagner, 1990)échec scolaire (Wagner, 1990)

75% des élèves avec les troubles des apprentissages manifestent un déficit des 75% des élèves avec les troubles des apprentissages manifestent un déficit des compétences sociales (Kavale & Forness, 1996)compétences sociales (Kavale & Forness, 1996)

Un peu d’histoireUn peu d’histoire

La dyslexie a été décrite pour la première fois en La dyslexie a été décrite pour la première fois en 18961896 par par le Docteur Pingle Morganle Docteur Pingle Morgan. Ce . Ce trouble serait au niveau du décodage des symboles écrits, plus spécifiquement de leur trouble serait au niveau du décodage des symboles écrits, plus spécifiquement de leur discrimination (surtout au niveau des correspondances graphèmes-phonèmes)discrimination (surtout au niveau des correspondances graphèmes-phonèmes)

L’ensemble des difficultés spécifiques de l’enfant lors de l’apprentissage de la lecture L’ensemble des difficultés spécifiques de l’enfant lors de l’apprentissage de la lecture est appelé est appelé dyslexie développementale dyslexie développementale à la différence deà la différence de la dyslexie acquise la dyslexie acquise suite aux suite aux lésions cérébrales, le plus souvent diagnostiquée chez des adultes.lésions cérébrales, le plus souvent diagnostiquée chez des adultes.

Selon des études de l’Observatoire National de la lecture (1998), 20 à 25% des enfants Selon des études de l’Observatoire National de la lecture (1998), 20 à 25% des enfants scolarisés n’atteignent pas un niveau de lecture suffisant pour l’utiliser pour d’autres scolarisés n’atteignent pas un niveau de lecture suffisant pour l’utiliser pour d’autres apprentissages. Parmi les enfants scolarisés, apprentissages. Parmi les enfants scolarisés, entre entre 3 et 6% sont qualifiés de dyslexiques3 et 6% sont qualifiés de dyslexiques (Valdois, 2000).(Valdois, 2000).

Il est important de faire une distinction entre Il est important de faire une distinction entre la dyslexiela dyslexie (trouble des apprentissages) et (trouble des apprentissages) et les difficultés en lectureles difficultés en lecture (difficultés d’apprentissage): les causes sont différentes. (difficultés d’apprentissage): les causes sont différentes.

Zones du langageZones du langage

Aires cérébrales impliquées dans la lecture. Les aires frontales et pariéto-temporales sont plus particulièrementimpliquées dans le traitement phonologique et lexical, les aires occipito-temporales dans le traitement visuel et orthographique (Shaywitz et al., 2002)

Fonctions phonologiqueet lexicale

Fonctions de lecture, visuelle et orthographique

Aire de Broca:Articulation des

mots, leur maintien en MCT

9

Neurobiologie de la dyslexie Neurobiologie de la dyslexie développementaledéveloppementale

La signature neuronale de la dyslexie. L’activation de l’hémisphère gauche pendant la lecture chez les lecteurs dyslexiques et sans dyslexie.

Dyslexie ou dyslexieDyslexie ou dyslexiess

Principaux types de dyslexiePrincipaux types de dyslexie

PhonologiquePseudo-mots -

Mots réguliers et irréguliers +

De surfaceMots irréguliers -

Pseudo-mots et mots réguliers +

Mixte:Phonologique + De surface

Causes de la dyslexieCauses de la dyslexie

Conséquence des problèmes

psychologiques ou affectifs

Causes neuro-biologiques

Causes génétiques

4 gènes sur 6 chromosomes

60-70% la part génétique de la

dyslexie

Ectopies neuronales

Apprentissage de la lectureApprentissage de la lecturedans des langues différentesdans des langues différentes

LANGUES TRANSPARENTES OU A LANGUES TRANSPARENTES OU A ORTHOGRAPHE REGULIEREORTHOGRAPHE REGULIERE

(chaque graphème a une seule (chaque graphème a une seule prononciation possible)prononciation possible)

- LE FINNOISLE FINNOIS- LE GRECLE GREC- L’ITALIENL’ITALIEN- L’ESPAGNOLL’ESPAGNOL- L’ALLEMANDL’ALLEMAND- LE RUSSELE RUSSE- LE NORVEGIENLE NORVEGIEN

Il existe un consensus pour distinguer différents groupes de langues en fonction du degré de transparence de leurs systèmes orthographiques.

LANGUES OPAQUES OU A ORTHOGRAPHE IRREGULIERE

intermédiaires- L’ISLANDAIS- LE NEERLANDAIS- LE SUEDOIS- LE PORTUGAIS

extrêmement irrégulières- LE FRANCAIS- LE DANOIS- L’ANGLAIS

Un nombre croissant de recherches suggèrent que l’apprentissage de la lectureen anglais est plus difficile et qualitativement différent de l’apprentissage de la lecture dans d’autres langues européennes.

13

Mesures en millisecondes du temps de réaction lors de la lecture de pseudo-mots par des adultes dyslexiquesou normo-lecteurs, locuteurs exclusifs de chacune des 3 langues: anglais, français, italien. Les dyslexiques italiens sont en moyenne plus rapides dans cette tâche que les témoins anglais et presque aussi rapides que les témoins français.

Dyslexie dans des langues différentesDyslexie dans des langues différentes

14

Pourcentage de mots lus par les enfants de 14 pays européens après une année d’apprentissage Pourcentage de mots lus par les enfants de 14 pays européens après une année d’apprentissage (d’après Seymour et al., 2003)(d’après Seymour et al., 2003)

Dyslexie dans des langues différentes

Developpement socio-émotionnel Developpement socio-émotionnel des élèves dyslexiquesdes élèves dyslexiques

Il existe une relation entre la présence des troubles de la lecture et les scores élevés sur l’échelle des problèmes somatiques : certains élèves avec les troubles de la lecture développent des symptômes physiques (les maux de tête, les maux d’estomac) en réponse au stress subi pendant le travail scolaire (Willcutt & Pennington, 2000)

Les troubles de la lecture sont associés à des scores significativement élevés sur toutes les mesures des symptômes internalisés et externalisés (Maughan et al., 1996) 

Les élèves avec les troubles spécifiques de la lecture diffèrent significativement de leurs pairs sans TA en ce qui concerne leur fonctionnement psychosocial (Gadeyne et al., 2004)

Problèmes Problèmes de la généralisation des résultats obtenus auprès des de la généralisation des résultats obtenus auprès des

enfants avec des TA et des enfants dyslexiques enfants avec des TA et des enfants dyslexiques anglophones sur la population francophoneanglophones sur la population francophone

Distinction rarementfaite en fonction des TA

(Prior et al., 1996; Rourke, 1988; Wiener & Harris, 1993)

Résultats contradictoires avec des TA et la dyslexie

L’anglais est la langue la plus difficile pour l’apprentissage

de la lecture(Seymour, Aro, & Erskine, 2003)

Outils d’évaluation sont différentsDifférents types d’intégration scolaire

des enfants dyslexiques

Impact du contexte scolaire sur le Impact du contexte scolaire sur le bien-être bien-être

des élèves dyslexiques: des élèves dyslexiques: Résultats empiriquesRésultats empiriques

Que savons-nous sur les élèves Que savons-nous sur les élèves dyslexiques francophones ?dyslexiques francophones ?

TRES PEU D’ETUDES EMPIRIQUES

sur leur développement psychologique

Beaucoup de recherches sur les

causes et le traitement de la

dyslexie,mais…

Objectif de notre étudeObjectif de notre étude

Estime de soi

comparer les élèves dyslexiques francophones aux élèves sans dyslexie

Soutien social perçu

Compétences sociales

Anxiété

DépressionProblèmes de comportement

SujetsSujets

103 enfantsâgés de 8 à 16 ans

35 enfants dyslexiques (ES) 15 filles et 20 garçons

M = 11 ans 2 mois, SD = 2.51(de 8 ans 3 mois à 16 ans)

31 enfants sans dyslexie

16 filles et 15 garçonsM = 11 ans 9 mois, SD = 2.51

(de 8 ans 4 mois à 16 ans 5 mois)

37 enfants dyslexiques (ET) 15 filles et 22 garçons

M = 11 ans 4 mois, SD = 2.76(de 8 ans 1 mois à 16 ans 6 mois)

Etape IEtape ITests de sélectionTests de sélection

- Elèves dyslexiques -QI > 80

pas de troubles neurologiques, auditifs et/ou visuels tous diagnostiqués en tant que dyslexiques

tous suivent la rééducation hebdomadaire (M = 1.2, SD = .59) le test de l’Alouette: SD entre 1.5 et 4

pas de problèmes du langage oral pas de prise régulière de médicaments

- Elèves du groupe contrôle -QI > 80

pas de troubles neurologiques, auditifs et/ou visuels

le test de l’Alouette: SD < 1 pas de problèmes du langage oral

pas de prise régulière de médicaments pas de problèmes de comportement

Etape IIEtape IITests du bien-Tests du bien-être psychologiqueêtre psychologique

- Enfants -

Questionnaire de l’estime de soi (Harter, 1985) (.84)

Questionnaire du soutien social (Stone & May, 2002) (.91)

The Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ, Goodman, 1997) pour évaluer les problèmes de comportement (parents, enfants) (.83 et .88)

Echelle d’anxiété manifeste pour enfants - Révisée (R-CMAS, Reynolds & Richmond, 1985) (.81)

Children Depression Inventory (Kovacs, 1992) (.89)

Social skills rating system (Gresham & Elliott, 1990) pour évaluer les compétences sociales (parents) (.76)

RésultatsRésultats

24

L'estime de soiL'estime de soiL'estime de soi renvoie à l'acceptation générale de la personne, c'est à-dire au degré avec lequel une personne pense avoir de la valeur en tant qu'individu (Burns, 1979).

L'estime de soi se construit à travers les interactions avec les autres et en se comparant aux autres.

Les modèles de l'estime de soiLes modèles de l'estime de soi

MultidimensionnelsMultidimensionnelsles individus peuvent se percevoir les individus peuvent se percevoir de façon multiple selon les de façon multiple selon les domaines considérésdomaines considérés

UnidimensionnelsUnidimensionnelsles individus s'évaluent de la les individus s'évaluent de la même manière dans tous les même manière dans tous les domaines de leur vie en donnant domaines de leur vie en donnant lieu à l'évaluation généralelieu à l'évaluation générale

25

Questionnaire de Harter (1985)Questionnaire de Harter (1985)ES scolaire, sociale, autocontrôle, compétences ES scolaire, sociale, autocontrôle, compétences physiques, apparence physique, valeur propre de soi physiques, apparence physique, valeur propre de soi

Certains enfants ont l'impression de bien travailler à l'école

MAIS

D'autres se demandent s'ils travaillent suffisamment (ES scolaire)

Certains enfants trouvent difficile de se faire des amis

MAIS

D'autres trouvent que c'est facile (ES sociale)

Certains enfants sont souvent peu contents de leur comportement

MAIS

D'autres enfants sont plutôt contents de leur comportement (ES autocontrôle)

Il y a des enfants qui ne sont pas contents de leur vie

MAIS

D'autres enfants sont contents de leur vie (ES générale, valeur propre de soi)

26

Pourquoi est-il important d’étudier l’ES chez les enfants dyslexiques?

Plainte des parents et conclusion « intuitive »

des psychologues:faible ES

ES et la motivation:ES élevée - les enfantspersistent plus dans le

cas d’échec

ES élevée - sentiment du bonheur

ES fable - dépression- suicide

ES faible - plus de problèmes decomportement

ESTIME DE SOIESTIME DE SOI

L’estime de soi scolaire des élèves L’estime de soi scolaire des élèves dyslexiques - quel que soit le dyslexiques - quel que soit le système d’intégration scolaire - système d’intégration scolaire -

serait inférieure à celle du groupe serait inférieure à celle du groupe contrcontrôleôle

ESTIME DE SOIESTIME DE SOI

L’estime de soi scolaire des élèves L’estime de soi scolaire des élèves dyslexiques - quel que soit le dyslexiques - quel que soit le système d’intégration scolaire - système d’intégration scolaire -

serait inférieure à celle du groupe serait inférieure à celle du groupe contrôlecontrôle

Estime de soi scolaireEstime de soi scolaireLeonova, T., & Grilo, G. (2009). La faible estime de soi des élèves dyslexiques : mythe ou réalité ?

L’Anné Psychologique, 109, 431-462.

MANOVA sur les scores des sous-échelles de l’estime de soiWilks’ Lambda p = .009, 2 =.13Pas d’effets d’âge et de sexe

Test de Levene nsANOVA Effet principal de Groupe: F (2, 102) = 9.51, p <.001, 2 =.16

Test de Tukey:

ET - ES p < .05 (2.43 vs 3.31)ET - contrôle p < .001 (2.43 vs 3.87)

Pas de différence ES - contrôle

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

Scor

e ES

sco

laire

Dyslexiques ES Dyslexiques ET Groupe contrôle

29

Dyslexiques Dyslexiques Ecole spécialisée: étude longitudinaleEcole spécialisée: étude longitudinale

Evolution de l'estime de soiEvolution de l'estime de soi

30

ParticipantsParticipants

T ableau 1

Carac téris t iques des élèv es des dif férents groupes

Dy s lex iques G roupe c ontrôle Tem ps 1 G roupe c ontrôle Tem ps 3 (n = 21) (n = 21) (n = 21)

A ge M = 9.09 M = 9.18 M = 10.06 S D = .99 S D = .86 S D = 1.09

S ex e F illes 9 10 9 G arç ons 12 11 12

31

Score des élèves dyslexiques: Score des élèves dyslexiques: t1, t2, t3t1, t2, t3

32

Score des dyslexiques vs contrôles:Score des dyslexiques vs contrôles: t1t1

0

1

2

3

4

5

C o m p é te n c e s

c o g n itiv e s

C o m p é te n c e s

s o c ia le s

C o m p é te n c e s

p h y s iq u e s

A p p a r e n c e

p h y s iq u e

A u to - c o n tr ô le V a le u r p r o p r e

g é n é r a le

Dimensions de l'estime de soi

Sco

re d

e l'e

stim

e d

e so

i

D y s le x iq u e s T e m p s 1

G ro u p e co n trô le T e m p s 1

33

Score des dyslexiques vs contrôles:Score des dyslexiques vs contrôles: t3t3

0

1

2

3

4

5

C o m p é te n c e s

c o g n itiv e s

C o m p é te n c e s

s o c ia le s

C o m p é te n c e s

p h y s iq u e s

A p p a r e n c e

p h y s iq u e

A u to - c o n tr ô le V a le u r p r o p r e

g é n é r a le

Dimensions de l'estime de soi

Sco

re d

e l'e

stim

e d

e so

i

D y slex iques Temps 3Groupe con trô le Temps 3

Une année à l'école spécialisée: aucune différence sur aucune dimension Une année à l'école spécialisée: aucune différence sur aucune dimension entre les élèves dyslexiques et ceux du groupe contrôle (élèves de entre les élèves dyslexiques et ceux du groupe contrôle (élèves de bon niveau scolairebon niveau scolaire))

SOUTIEN SOCIALSOUTIEN SOCIAL

Le soutien social perçu de la part des Le soutien social perçu de la part des enseignants par les élèves dyslexiques enseignants par les élèves dyslexiques

scolarisés dans une école spéciale serait scolarisés dans une école spéciale serait supérieur à celui des élèves de deux supérieur à celui des élèves de deux

autres groupes.autres groupes.

Soutien social perçuSoutien social perçuMANOVA sur les scores de soutien social perçu de la part des parents, des enseignants et des pairsWilks’ Lambda p = .02, 2 =.07Pas d’effets d’âge et de sexe

Test de Levene nsANOVA Effet principal de Groupe sur Soutien social enseignants: F (2, 100) = 4.41, p <.05, 2 =.08

Test de Tukey:

ET - ES p = .01 (2.32 vs 2.83)

Pas de différence ES - contrôle et ET - contrôle

0

0.5

1

1.5

2

2.5

3

Sc

ore

SS

pe

rçu

Dyslex iqu es ES Dyslex iqu es ET Groupe contrôle

PROBLEMES DE PROBLEMES DE COMPORTEMENTCOMPORTEMENT

Les élèves dyslexiques - quel que soit Les élèves dyslexiques - quel que soit leur groupe - auraient plus de problèmes leur groupe - auraient plus de problèmes de comportement comparés aux élèves sans de comportement comparés aux élèves sans

dyslexiedyslexie

Problèmes de comportementProblèmes de comportementMANOVA sur les scores de SDQ parents et SDQ enfants Wilks’ Lambda p = .007, 2 =.08Pas d’effets d’âge et de sexe

Test de Levene nsANOVA Effet principal de Groupe sur SDQ parents: F (2, 84) = 7.53, p =.001 2 =.15

Test de Tukey:ET - contrôle p = .03 (11.92 vs 8.52)ES - contrôle p = .001 (14.35 vs 8.53)

Pas de différence ES - ET

NormesNormes0-13 0-13 normalnormal14-1614-16 état limite état limite17-4017-40 anormal anormal

0

5

10

15

20

25

30

35

40

Sc

ore

glo

ba

l S

DQ

pa

ren

ts

Dyslex iqu es ES Dyslex iqu es ET Groupe contrôle

ANXIETEANXIETE

Le niveau d’anxiété des élèves Le niveau d’anxiété des élèves dyslexiques, quel que soit leur système dyslexiques, quel que soit leur système d’intégration scolaire, serait supérieur d’intégration scolaire, serait supérieur à celui des élèves du groupe contrà celui des élèves du groupe contrôleôle

AnxiétéLeonova, T. (2007). Les élèves dyslexiques sont-ils plus anxieux que leurs pairs sans dyslexie ? Revue de

Neuropsychologie du Développement et des Apprentissages, 94-95, 265-271.Leonova, T. (en révision). Anxiety in French-speaking dyslexic children attending special needs vs mainstream

schools. Journal of Learning Disabilities.

MANOVA sur les scores d’anxiété globale et d’image idéalisée de soi Wilks’ Lambda p = .007, 2 =.07Pas d’effets d’âge et de sexe

Tests de Levene nsANOVA Effet principal de Groupe sur Image idéalisée de soi: F (2, 96) = 5.27, p <.05, 2 =.10

Test de Tukey:

ET - ES p = .006 (.39 vs .62)

Pas de différence sur le score d’anxiété globale

30% d’enfants dyslexiques de l’ESpossèdent le niveau d’anxiété supérieur à la moyenne

0

0.1

0.2

0.3

0.4

0.5

0.6

0.7

Sc

ore

Im

ag

e i

dé

ali

sé

e d

e s

oi

Dyslex iqu es ES Dyslex iqu es ET Groupe contrôle

DEPRESSIONDEPRESSION

Le niveau de dépression des élèves Le niveau de dépression des élèves dyslexiques, quel que soit leur système dyslexiques, quel que soit leur système d’intégration scolaire, serait supérieur d’intégration scolaire, serait supérieur à celui des élèves du groupe contrà celui des élèves du groupe contrôleôle

DépressionDépressionLeonova, T. (submitted). Leonova, T. (submitted). Depression in French-speaking dyslexic students. Annals of Dyslexia.

Test de Levene nsANOVA Effet marginal de Groupe sur le score global de la dépression: F (2, 100) = 2.55, p = .08, 2 =.05

Pas d’effets d’âge et de sexe

Test de Bonferroni:

ET - contrôle p = .08 (9.89 vs 6.77)

Pas de différence ES - contrôleNorme <14ET 21% >13Contrôle 3.2%

0

2

4

6

8

10

12

Sc

ore

glo

ba

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sio

n

Dyslex iqu es ES Dyslex iqu es ET Groupe contrôle

COMPETENCES COMPETENCES SOCIALESSOCIALES

Le niveau de compétences sociales des Le niveau de compétences sociales des élèves dyslexiques, quel que soit leur élèves dyslexiques, quel que soit leur système d’intégration scolaire, serait système d’intégration scolaire, serait inférieur à celui des élèves du groupe inférieur à celui des élèves du groupe

contrcontrôleôle

Compétences socialesCompétences socialesLeonova, T. (2008). Adaptation et intégration scolaire des élèves avec des troubles d’apprentissage.

Psychologie & Education, 2, 45-62.

Habiletés sociales Comportement problématique

0

10

20

30

40

50

60

70

Sc

ore

glo

ba

l d

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bil

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iale

s

Dyslex iqu es ES Dyslex iqu es ET Groupe contrôle

0

2

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10

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14

16

18

Sco

re d

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blé

ma

tiq

ue

Dyslex iqu es ES Dyslex iqu es ET Groupe contrôle

CONCLUSIONSCONCLUSIONS

Objectif Objectif

Estime de soiET-

ES+

comparer les élèves dyslexiques francophones

(ES - ET) aux élèves sans dyslexie

Soutien social perçuEnseignants: ES + ET-

Compétences sociales

ET- ES-

AnxiétéES+ET+

DépressionES+ ET à risque

Problèmes de comportementTurbulents, pas de pathologie, groupe à risque

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5Sc

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cola

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Dyslexiques ES Dyslexiques ET Groupe contrôle

0

0.5

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Dyslex iqu es ES Dyslex iqu es ET Groupe contrôle

0

0.1

0.2

0.3

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0.5

0.6

0.7

Sc

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Im

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Dyslex iqu es ES Dyslex iqu es ET Groupe contrôle

Estime de soi scolaire

Soutien social enseignants

Image idéalisée de soi

Ø Les systèmes d’intégration scolaire semblent jouer un rLes systèmes d’intégration scolaire semblent jouer un rôle ôle déterminant dans l’adaptation scolaire réussie et le bien-être déterminant dans l’adaptation scolaire réussie et le bien-être psychologique des élèves dyslexiques: les élèves de l’ES psychologique des élèves dyslexiques: les élèves de l’ES souffrant de la dyslexie plus sévère se portent bien et au souffrant de la dyslexie plus sévère se portent bien et au niveau de l’estime de soi mieux que les élèves de l’ET.niveau de l’estime de soi mieux que les élèves de l’ET.

Ø La valeur particulière de l’étude présentée est qu’elle a La valeur particulière de l’étude présentée est qu’elle a exploré le bien-exploré le bien-être psychologique des enfants dyslexiques être psychologique des enfants dyslexiques de l’ES. Le résultat original : l’estime de soi scolaire des de l’ES. Le résultat original : l’estime de soi scolaire des élèves dyslexiques de l’ES serait similaire à celle des élèves élèves dyslexiques de l’ES serait similaire à celle des élèves sans dyslexie. Ce résultat est confirmé par une étude sans dyslexie. Ce résultat est confirmé par une étude longitudinale de l’évolution de l’estime de soi au sein de cette longitudinale de l’évolution de l’estime de soi au sein de cette école.école.

Ø Le résultat paradoxal, allant à l’encontre des résultats Le résultat paradoxal, allant à l’encontre des résultats obtenus auprès d’enfants sans troubles: les parents des obtenus auprès d’enfants sans troubles: les parents des enfants dyslexiques de l’ES seraient plus stressés, mais leurs enfants dyslexiques de l’ES seraient plus stressés, mais leurs enfants se porteraient mieux malgré le triple fardeau (dyslexie enfants se porteraient mieux malgré le triple fardeau (dyslexie plus sévère, stress parental, problèmes de comportement plus sévère, stress parental, problèmes de comportement plus graves) comparés aux enfants dyslexiques de l’ETplus graves) comparés aux enfants dyslexiques de l’ET

Bien-être et système d’intégration scolaire

Implications Implications pédagogiques & éducativespédagogiques & éducatives

Ø L’ estime de soi globale, scolaire et relative à la valeur propre de soi étant plus L’ estime de soi globale, scolaire et relative à la valeur propre de soi étant plus faibles chez les dyslexiques scolarisés au sein des écoles traditionnelles, leur faibles chez les dyslexiques scolarisés au sein des écoles traditionnelles, leur motivation à résister face aux difficultés scolaires, à persister après l’échec seront motivation à résister face aux difficultés scolaires, à persister après l’échec seront plus faibles. Leurs parents et enseignants doivent manifester plus de patience et plus faibles. Leurs parents et enseignants doivent manifester plus de patience et de créativité dans les méthodes pédagogiques et éducatives afin de maintenir la de créativité dans les méthodes pédagogiques et éducatives afin de maintenir la motivation des enfants dyslexiques. motivation des enfants dyslexiques.

Ø Les élèves dyslexiques de l’école spécialisée représentent, à cause de l’image de Les élèves dyslexiques de l’école spécialisée représentent, à cause de l’image de soi idéalisée, une population à risque au moment de la transition de l’ES à l’ET.soi idéalisée, une population à risque au moment de la transition de l’ES à l’ET.

Ø Les problèmes de comportement et le niveau de compétences sociales constituent Les problèmes de comportement et le niveau de compétences sociales constituent des dimensions particulièrement fragiles chez les élèves dyslexiques. Les parents des dimensions particulièrement fragiles chez les élèves dyslexiques. Les parents et les enseignants devraient travailler sur l’amélioration des compétences sociales et les enseignants devraient travailler sur l’amélioration des compétences sociales de ces élèves.de ces élèves.

Ø Le rLe rôle des enseignants est particulièrement importantôle des enseignants est particulièrement important dans l’amélioration de dans l’amélioration de l’estime de soi scolaire des élèves dyslexiques.l’estime de soi scolaire des élèves dyslexiques.

APPROCHE INDIVIDUELLE

Perspectives de recherchePerspectives de recherche

Etude du fonctionnement psychologique des élèves dyslexiques Etude du fonctionnement psychologique des élèves dyslexiques francophones (France, dyslexiques vs non dyslexiques)francophones (France, dyslexiques vs non dyslexiques)

Etude du bien-être psychologique et de l'intégration socioprofessionnelle Etude du bien-être psychologique et de l'intégration socioprofessionnelle des adultes dyslexiques francophones (Suisse romande, France)des adultes dyslexiques francophones (Suisse romande, France)

Développement socio-émotionnel des élèves dyslexiques en fonction de la Développement socio-émotionnel des élèves dyslexiques en fonction de la prise en charge de leur handicap (France, école spécialisée vs école prise en charge de leur handicap (France, école spécialisée vs école traditionnelle vs classes spécialisées de l'école traditionnelle vs classes traditionnelle vs classes spécialisées de l'école traditionnelle vs classes spécialisées du centre de référence)spécialisées du centre de référence)

Fonctionnement psychologique des élèves avec des troubles des Fonctionnement psychologique des élèves avec des troubles des apprentissages (France, dyslexiques vs dyslexiques + dysphasiques vs apprentissages (France, dyslexiques vs dyslexiques + dysphasiques vs dyscalculiques vs dyslexiques + dyscalculiques vs dyspraxiques)dyscalculiques vs dyslexiques + dyscalculiques vs dyspraxiques)

Vers la psychologie sociale du handicap? Vers la psychologie sociale du handicap?

● ● Albert EinsteinAlbert Einstein

●● Bill GatesBill Gates

Tom CruiseTom Cruise

John F. KennedyJohn F. Kennedy

Steven SpielbergSteven Spielberg

Walt DisneyWalt Disney

Agatha ChristieAgatha Christie