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La Dysphasie

Partie 2

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La Dysphasie

Répercussions scolairesAdaptations pédagogiques

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Conséquences des troubles sur lelangage écrit

La difficulté principale pour un enfant présentant une dysphasie réside dansl’assemblage et la combinaison des sons, des mots et des signes en général.Elle réside dans l’accès au lexique orthographique.

- La recherche et la récupération des mots en mémoire (indisponibilité ponctuelledes mots) ;- l’organisation automatique des mots en phrase (parler "style télégraphique",réduction linguistique) ;- la mise en sons des mots, la programmation puis la réalisation des différents sonsnécessaires à la production sonore de l’énoncé (suite séquentielle des sons dulangage rendant inintelligible la parole de l’enfant);- les difficultés à distinguer les sons de la langue et la séquence des sons et desmots émis par autrui,- la difficulté à donner du sens aux marques morphosyntaxiques et l’impossibilité

de les produire de façon adaptée,…/…

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- les difficultés entre les processus d’assemblage et le développement desprocédures d’adressage,

- l’accès à un stade orthographique peu efficace, …

… induisent des difficultés à l’accès au langage écrit.

Cependant, l’écrit améliore l’oral.

Il faudra lier apprentissage de l’oral et apprentissage de l’écrit.

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M O D È L E D E S V O IE S D IR E C T E S E T IN D IR E C T E S D EL E C T U R E E T D 'É C R I T U R E ( d 'a p r è s E l l is 1 9 8 9 )

m o t é c r i t à l i r e

A N A L Y S E V I S U E L L Ev o i e i n d i r e c t e d e l e c t u r e

A N A L Y S E D E SG R A P H È M E S( S e g m e n t a t i o n )

C O N V E R S I O NG R A P H È M E -

P H O N È M E

S Y N T H È S E D E SP H O N È M E S( A s s e m b l a g e )

v o i e d i r e c t e d el e c t u r e

R E C O N N A I S S A N C E D E L AF O R M E V I S U E L L E D U M O T

( r e c o n n a i s s a n c e g l o b a l e )

R E C O N N A I S S A N C E D E L AF O R M E A C O U S T I Q U E D U M O T

( m é d i a t i o n p h o n o l o g i q u e )

U N I T É S É M A N T I Q U E( S i g n i f i c a t i o n )

É V O C A T I O N D E L AF O R M E É C R I T E D U M O T

_É V O C A T I O N D E L A

F O R M E O R A L E D U M O T

v o i e d i r e c t ed ' é c r i t u r e

S Y N T H È S E D E SG R A P H È M E S( A s s e m b l a g e )

C O N V E R S I O NP H O N È M E

- G R A P H È M E

A N A L Y S E D E SP H O N È M E S

( S e g m e n t a t i o n )

v o i e i n d i r e c t e d ' é c r i t u r e

R É G U L A T I O N G R A P H É M I Q U E( p r o g r a m m a t i o n m o t r i c e )

é c r i t u r e d u m o t

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Les étapes de l’apprentissage de la lecture

Modèle de U. Frith

ETAPE LOGOGRAPHIQUE ETAPE ALPHABETIQUE ETAPE ORTHOGRAPHIQUE

IdentificationContextuelle(voir et deviner)

Identification d’unités sublexicales(conscience phonologique)

Traitement analogique(inférence à partir desconnaissances lexicales pourle décodage des motsnouveaux)

Identificationcentrée sur le mot(identification interne)

Correspondance entreunités sublexicales

« m » et [m]

« ou » et [u]

Automatisation desprocessus de lecture(accès direct à la phonologieet au sens)

Amorce d’une analyse graphémique

Développement desreprésentationsorthographiques(lexique orthographique)

= images visuellessuites de lettres suites de phonèmes

mots = unités stablesmémorisées

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La relation oral / écrit

« Le langage oral n’est pas à considérer comme un préalable indispensable à l’accès à l’écrit. Ceci implique en particulier auplan de la rééducation, qu’il n’est pas toujours justifié d’attendre que certains «pré requis » soient atteints à l’oral pour aborder l’écrit». M. MAZEAU (Dysphasies, troublesmnésiques, syndrome frontal chez l’enfant. Du trouble à la rééducation. Page 33. Ed. Masson).

Exemple:

Les élèves reviennent de la cantine dans un autobus.

Sans aides pictographiques, trois de mes élèves ne comprennent pas le sens globalde cette phrase. Tous les mots sont compris sauf l’expression «reviennent de ». Lesmarques morphosyntaxiques posent problèmes ( flexion du verbe revenir, préfixe re,la préposition de).

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Le premier comprend: « les élèves viennent dans la cantine en autobus », ledeuxième: « les élèves jouent dans la cantine et l’autobus», enfin, le troisièmecomprend qu’ils vont à la cantine en autobus.

Si on ajoute un pictogramme,

Les élèves reviennent de la cantine dans un autobus.

La phrase est comprise. Les enfants expliquent que le repas est terminéet qu’ils repartent à l’école en autobus.

Il y a donc accès à l’écrit sans la médiation de l’oral.

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L’écrit améliore l’oralL’écrit est à la fois un objectif pédagogique et un outil à

l’amélioration des compétences orales.

Un travail partenariale avec l’orthophoniste est souhaité.

« Il faut lier à l’intérieur de la même rééducation l’apprentissage de l’oral et l’apprentissage de l’écrit». C. Guimbail, Orthophoniste.

Il en est de même à l’école.

Le langage écrit peut améliorer l’oral en:

-permettant à l’enfant une production phonologique facilitée carlaprogrammation sonore est déjà établie.

- améliorant la communication,

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- la lecture à haute voix aide à automatiser la production.- la lecture améliore le contrôle du débit oral, par les pauses induites par

la ponctuation.- la lecture aide à se constituer un lexique auditif, indispensable pour

reconnaître le sens d’un mot via sa forme sonore (subvocalisation, représentationmentale de la forme « sonorisée » de mot (M. Mazeau).

Remarque importante:

Certains enfants présentent une dysphasie sévère et demandent une prise encharge globale très spécifique.Certains n’accèderont pas ou très difficilement à la lecture conventionnelle endépit des aides apportées.Il conviendra de proposer d’autres moyens d’expression comme l’utilisation decodes spécifiques ( le Grach, le Bliss, le Makaton, etc.), l’utilisation desynthèses vocales, de langages palliatifs comme le LPC (Langage ParléComplété), le Français Signé.

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Avant 6 ans…Quelques pistes de travail pour des enfants avant l’entrée au CP, pistesproposées par des orthophonistes) qui semblent prioritaires:

L’écart se creuse par rapport à la moyenne au niveau du lexique. Le vocabulaire sefixe difficilement et de plus les notions de synonymie, d’antonymie et depolysémie sont souvent inaccessibles.Se souvenir de cette formule:Pour un enfant dysphasique: « Un mot ne peut pas avoir 2 sens différents et 2mots ne peuvent pas signifier la même chose ».Maman porte le bébé dans la salle: est-ce que maman porte un bébé dans la salleou est-ce qu’elle passe par la porte pour aller dans la salle ou est-ce que le bébéest sale ou la porte est-elle sale? …-Rémi, c’est mon copain. - Rémi est ton ami? -Non, c’est un copain, pas un ami.-C’est un camarade alors? –Non, c’est un copain!

- Travailler les classements de mots par champs sémantiques.- Travailler les synonymes, les contraires et les polysémies avec support visuels.- Créer des tableaux par nature des mots.

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5 / 6 ans est un âge important pour l’acquisition de la syntaxechez l’enfant dysphasique.-Produire des phrases courtes à l’oral correctement construites ( S+V+Cplt) même si

c’est au détriment de la prononciation. Toujours se rappeler qu’il faut s’en tenir qu’à un objectif et à une tâche à la fois.

- Proposer des aides dès que possible comme les pictogrammes ou la méthode desjetons.

Préparer l’enfant à l’écritle plus précocement possible:- la forme du mot,- créer des syllabaires,-dès qu’un stock de mots est suffisant, décomposer en syllabes les mots, en les

sémantisant ou non,- jeux de mimes, de rôles, de comptines mimées et écrites avec supports visuels.

Travailler la conscience phonologique s’ils sont capables d’isoler et de manipuler les syllabes.Sinon, ̂préférer le passage à l’écrit (syllabaire, décomposition).

Toujours avoir à l’esprit qu’un enfant dysphasique a un fonctionnementintellectuel particulier de par son accès difficile à la généralisation, àl’abstraction, à la généralisation et aux structures spatio-temporelles.Toujours travailler sur du concret.

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L’écrit: la lectureUne démarche proposée.

Apprentissage de la syllabeassemblage

Acte de lecture = accès au sens

adressage

Imprégnation

syllabique

Oppositionsyllabique en

couleurs

Textes avecou sans

pictogrammes

+ exercices decontrôles des acquisObjectif:

Automatiserla syllabe

Objectif:

Réinvestir les acquissyllabiques et renforcerle lexique orthographique.

Cliquer sur les cases rouges pour accéder aux chapitres.

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Des aides supplémentairesDes aides supplémentaires sont possibles. Elles sont à utiliser en cas de besoin.

-Les syllabes sémantisées, s’il y a des difficultés à s’approprier les syllabespar l’imprégnation syllabique ou la méthode analytique ( la méthode analytique peut êtreaccessible pour certains élèves).

- Les gestes Borel en méthode gestuelle, intermédiaires entre signes écritset et sons.

-Le Pictop pour accéder à une culture de l’écrit et s’assurer leretour verbalen autonomie.

- Les mots-routine, très utiles pour améliorer l’accès écrit aux apprentissagesdans des disciplines où l’enfant est performant.

voir syllabes sémantisées

voir gestes Borel

voir Pictop

voir mots-routine

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Deux exemplesUne première progression avec deux enfants:

D. 11 ans et 4 ème année dans la classe.

Sa pathologie :dysphasie phonologico-syntaxique avec atteinte de la voie phonologiqueSes difficultés :Langage : phrases courtes, informatives, accès à quelques tournures complexes, troublesd’évocation.Attitude: inhibition en situation « sociale » qui se lève peu à peu avec les apprentissages.Prises d’initiatives en groupe quand il connaît, quand il est à l’aise.Besoin d’être rassuré sur ses capacités.Ouverture d’esprit, curiosité.A du mal à exprimer ses difficultés, à demander l’aide d’autrui .Ses atouts :Bon niveau de raisonnement.Bonne organisation dans son travail.Volontaire, attentif.A un projet professionnel qui le tient à cœur et est motivé.Lecture : niveau mi CP, décodage.

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J. 10 ans et 3ème année dans la classe.

SA PATHOLOGIE :Trouble de programmation verbale et gestuelle.Labilité émotionnelle avec troubles anxieux.SES DIFFICULTES :Confusions d'orientation spatiale des lettres.Troubles d'évocation lexicale persistants.Reproduction de praxies gestuelles (aidé par les représentations mentales).Difficultés à se situer sur une échelle de mesure.SES RESSOURCES :Bon niveau conceptuel.Acquisition de la syllabe à partir de mots connus et par l’imprégnation syllabique.Amélioration de la programmation morphosyntaxique avec l'aide des jetons.Capacités à mémoriser des informations orales.Bon niveau de connaissances générales.CE QU'IL SAIT FAIRE A LA RENTREE :Lecture : sait déchiffrer les syllabes simples (aidé par le sens pour la déchiffrer).

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En imprégnation syllabique, les enfants sont au niveau 5.Parallèlement, ils ont acquis la lecture selon une progression sensiblementéquivalente à celle que l’on trouve dans «Daniel et Valérie ». Tous lesdigraphes et trigraphes sont assimilés ainsi que les diconsonantiques. Lessyllabes inversées sont en cours d’acquisition. Ils auront utilisés lestableaux flash selon la progression (tableaux créés par le maître de laclasse), renforcée par une séance quotidienne de 15 mn avecl’orthophoniste ou l’éducatrice spécialisée.

Le thème de lecture est l’électricité, au choix des deux enfants.L’objectif principal aura été de proposer des activités de lecture trèsliées au concret.

Il s’agissait de monter un circuit électrique en utilisant des outils et dumatériel qu’ils pourraient utiliser si leur projet professionnels’orientait dans l’apprentissage d’un métier manuel.

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Le support pictographique et les gestes Borel ne sont quasiment plus utiles. Ilss’aident d’un livre de bricolage pour retrouver les images et photos correspondant aulexique à acquérir.

L’objectif principal est d’acquérir un équipement linguistique écrit pour l’oral.

En fin de thème et après montage qu’il aura fallu verbaliser, les deux enfants ont lecontrat d’exposer leur travaux au reste de la classe et oralement ( objectif:utilisation conjointe oral/écrit). L’accès à l’écrit doit servir de tremplin pour faire émerger la langue orale.Il existe un journal scolaire de classe, hebdomadaire, et exposé aux enfants desautres classes sur les vitres de la salle d’évolution de l’école(objectif motivationnel).

A l’exposé, dans un premier temps, il leur avait été demandé de raconter tout ce qu’ils avaient fait et mentalement. Des difficultés d’évocation sont apparues de manièreassez notables.Dans un second temps, il ont exposé leur travail, outils, matériel, montage sous lesyeux: tous les mots ont été reconnus, y compris les mots qui pourraient noussemblaient compliqués parce que très techniques.Un enfant dysphasique surprend parfois par leur manque du mot apparemmentsimple, mais est capable d’évoquer un vocabulaire plutôt rare.

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Phrases avec an :

Maman a acheté un pantalon à Antoine.

Le manteau de jérémy est rouge.

A la cantine, je mange de la viande, des amandes

et une mandarine.

Un chanteur chante une chanson.

Dimanche, je suis allé dans un camping.

Maman amène son bébé dans sa chambre.

Antoine a jeté sa pantoufle par la fenêtre.

Caroline a mis un ruban sur sa tête.

Papa change l’ampoule de sa lampe.

Jordan a campé dans une pâture.

Matthieu est tombé et il a du sang sur la jambe.

Révision du sonan/am.

Les élèves supprimentpeu à peu l’opposition syllabique en couleurs.

Les di et trigraphes(toujours difficiles àacquérir) sont colorésen rouge dans le butde soutenirl’attention.

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ar : une armoire - une armée - une armure unarbre - un arbitre - il arrive - il arrêteun car - un autocar - un canard - en retardun renard - une tarte - une tartine - une marche - lemarché - une larme - un foulard la marmite - mardimartine - une sardine un buvard - une carte - unecarpe - de la moutarde - une cartouche - un cartable

ir : partir - venir - revenir - courir - couvrir -finir ouvrir - venir - le tir au fusil

or : un ordre - des ordures - une tortuela porte - une corne - une corde - le bordla bordure - de l’or - dormir - sortir - fort forte

ur : un mur - dur - sur - pur - une urne pourvoter

er : un ver de terre - la ferme - la mermercredi - l’herbe - perdre - vert - verteil a perdu - du fer - bernard - une perlecher - il cherche - la fermeture - robertune ouverture - il a ouvert - moderne - une perdrix

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L'électricité (1)

L'électricité sert à beaucoup de choses:

- Elle permet de faire fonctionner les ordinateurs,

- Elle permet d'allumer la lumière,

- Elle permet de faire tourner une perceuse,

- Elle permet de téléphoner,

- Et beaucoup de choses encore…

L'électricité peut parfois se voir. Par exemple, les éclairs ( on dit

la foudre ) quand il y a un orage.

Mais, souvent, elle ne se voit pas. Par exemple dans cette petite

expérience que tu vas faire:

- Déchire des petits bouts de papier.

- Frotte très fort ta règle en plastique sur ton pull.

- Approche ta règle près des papiers.

Que se passe-t-il?

………………………………………………………………………….

……………………………………………………… page 1

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23

Texte 1 Closure

L'électricité (1)

foudre - allumer - orage - tourner

ordinateurs - éclairs

L'électricité sert à beaucoup de choses:

- Elle permet de faire fonctionner les ………….. ,

- Elle permet d'……………. la lumière,

- Elle permet de faire ……………… une perceuse,

- Elle permet de téléphoner,

- Et beaucoup de choses encore…

L'électricité peut parfois se voir. Par exemple, les ………… ( on

dit la ……………. ) quand il y a un …………….. .

Exerciceaccompagnant le (1)en noir et blanc pourfavoriser lasuppression descouleurs et un accèsau lexiqueorthographique plusconventionnel.

Si des difficultés delecture oralepersistent, leurproposer en couleur.

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L'électricité (5)

Aide-toi du plan de montage pour réaliser ce circuit électrique.

1) Relie la pile d'alimentation aux deux fils rouge et bleu, en

respectant les bornes. Puis vérifie avec le testeur que le courant

passe bien.

Attention!

- N'oublie pas la gaine.

- N'oublie pas de mettre le domino dans la boîte de

raccordement.

- Les fils doivent avoir une longueur de 20 cm.

2) Raccorde chaque interrupteur au domino.

Attention!

- N'oublie pas les gaines.

- Dans le domino, les fils rouges sont raccordés au fil

rouge et les fils bleus au fil bleu de départ.

- Les nouveaux fils doivent avoir une longueur de 25 cm.

page 5

25

3) Relie les interrupteurs aux douilles.

Attention!

- N 'oublie pas les gaines.

- Les nouveaux fils doivent être longs de 30 cm.

- Vérifie avec le testeur que le courant passe bien. Pour

cela, n'hésite pas à actionner les interrupteurs.

4) Visse les ampoules dans les douilles.

Tu n'as plus qu'à essayer ton montage en actionnant les

interrupteurs.

Ton circuit électrique fonctionne-t-il bien?

.......................................................................

L 'ordre du montage est dangereux si l'installation était vraie.

Pourquoi?

........................................................................................................

........................................................................................................

page 6

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Plan de montagedu circuit d'éclairage.

interrupteurs

fils de 1,5 mm2

domino dans laboîte de raccordement.

fils de 1,5 mm2

pile d'alimentation électrique+ -4,5

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Autre exemple avec trois élèves:

L. 9 ans et 1ère année dans la classe.

SA PATHOLOGIE :Dysphasie phonologico-syntaxique.

SES DIFFICULTES :Troubles phonologiques améliorés par la répétition.Utilisation de phrases simples, difficultés dans l'organisation de la phrase.Trouble d'évocation.Compréhension : bonne au niveau contextuel, difficile au niveau des tournurescomplexes.Lecture : peu d'accès à la lecture, pas de correspondance graphème/phonème,pas de conscience phonologique.Ecriture : hésitante.Difficultés se structuration du temps.

SES RESSOURCES :Bon niveau de raisonnement.Bonne mémoire visuelle.Comportement stable et actif en classe, respectueux envers les adultes.Lecture : connaît quelques lettres et quelques syllabes.

ECRITURE : copie sans erreur.

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M 9 ans et 1ère année dans la classe.

Sa pathologie :Dysphasie mixte avec atteinte de la voix phonologique, du traitementséquentiel de l'information et de l'encodage syntaxique. Expression"correcte", informative. Compréhension verbale faible.

Ses difficultés :Compréhension verbale contextuelle, déficitaire pour les tournures complexes.Lenteur et inhibition.Temps de concentration limité.

Ses atouts :Bonnes capacités de raisonnement.Peut mémoriser des poésies.Compétences relationnelles.

Compétences acquises :Lecture : lecture syllabique hésitante, niveau mi-CP ; M. a besoin de s'appuyersur le sens pour améliorer le décodage.Ecriture : productions graphiques perturbées (formes des lettres), copiedifficile.

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C. 10 ans et 2ème année dans la classe.

SA PATHOLOGIE :Dysphasie mnésique.Troubles de l'attention et impulsivité (tendance à agir trop rapidement).SES DIFFICULTES :Importants troubles de l'évocation (difficulté d'accès au lexique) parfois aidée par l'ébauchelabiale ou le geste.Compréhension perturbée sur les phrases longues et complexes.Accès à la lecture.SES RESSOURCES :Bon niveau de compréhension orale sur les phrases courtes.Bon niveau conceptuel.Attentionnée, intuitive, sensible à l'autre.Amélioration de l'estime de soi.Capacités artistiques : danse, théâtre.Très volontaire pour agrandir son stock de mots.CE QU'ELLE SAIT FAIRE A LA RENTREE :Lecture sur mots entiers :Le nombre précis de mots connus en dénomination est 80.C. connaissait environ 170 mots en global à la fin de l'année dernière avec une désignation demots supérieure à la dénomination.Quelques syllabes sémantisées sont connues.C. est aidée par le sens , le contexte.

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Les trois élèves travaillent en groupe dans cette activité de lecture, dans le but defavoriser la communication.L. et M. acquiescent les syllabes par imprégnation syllabique sans grosses difficultés.Les syllabes CV acquises à ce stade sont les l,p,t,s,m,v,f,n,d,r,j et b.Fiches de mots et de phrases complètent les apprentissages.L’imprégnation syllabique pour C. n’est pas efficace pour le moment. Elle travaille doncsur syllabes sémantisées.Les deux premiers élèves utilisent l’opposition syllabique en couleur, mais pas C. Ainsi,les fiches de lecture sont complétées par les couleurs rouge et bleue pour les aider àl’évocation et entrer peu à peu dans un décodage plus conventionnel.Les pictogrammes les aident beaucoup. Ils les créent en général eux-mêmes et ne lesréinvestissent qu’en cas de besoin.2 textes sur 3 sont créés par les enfants eux-mêmes. Le troisième est apporté par lemaître dans le but de réinvestir (redondance) le vocabulaire acquis ou en coursd’acquisition. Il permet de vérifier l’engrammage du lexique et sa restitution.Les gestes Borel sont utilisés par le maître qu’en cas de réel besoin. L. a tendance às’aider encore des gestes de lui-même pour certaines syllabes.Le texte s’inscrit sur la durée: on raconte la journée de classeoù l’un des objectifs est également de pallier aux troubles de la temporalité, souvent associés. Chaquehoraire décrit dans les textes sont accompagnés de dessins de réveil, support visuels àla compréhension.Les textes sont également travaillés sur Pictop et Lectramini.

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ba be bi bo bu bé

ba : une balle - un bas - il se bat - le tabac

il s’est battu - une banane - une bassine

une barre - un baba - il bave

be : une robe - un tube

bi : de la bière

bo : une bobine - un lavabo - un sabot

une bosse - un robot - bobi - une botte

une bottine - bonne

bu : il a bu - il a buté - une bulle

bé : un bébé - il a obéi - il obéit

bê : une bête

une banane

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Réinvestissement dessyllabes des mots avecb dans des phrasessimples et modérémentcomplexes ( plusieurscompléments, CC endébut de phrases, etc.).

On demande toujours àdessiner les phrases (et non les mots!) pourvérifier lacompréhension.

Difficulté sur la phrasenégative.

Grammaire en couleur

S / V / COD / CC

Difficulté avec lesprépositions ( unebarre de chocolat).

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Texte avec oppositionsyllabique en couleur pourles syllabes acquises pour 2élèves (L. et M.).

Pour C. ce texte est en noiret blanc, l’imprégnation syllabique n’étant pas efficace pour le moment.

Grammaire: S / V / CC

Toujours prendre unmoment pour cetteactivité, quelque soit lasituation de lecture.

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10H00 : dix heures

10H20 : dix heures vingt

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Le Lectramini.

C’est un logiciel qui permet d’approfondir l’acte de lecture.

Un retour verbal motà mot ou par textecomplet est possible.

Il offre une batteried’exercices complets (closure,reconstitution detexte,reconnaissancerapide de mots, etc.)

Il permet aussi untravail en autonomie.

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La grammaireIl est impératif pour un enfant dysphasique de travailler la syntaxe et lesstructures morphosyntaxiques le plus tôt possible dans la mesure où ils n’ont pas une grammaire implicite de la langue.

Deux méthodes sont proposées et peuvent être menées conjointement:

-la méthode des jetons avec un départ basé sur l’oral,- la grammaire en couleur avec un départ écrit qui favoriseral’amélioration de l’oral.

Voir Grammaire en couleursVoir Méthode des jetons

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Pour les enfants plus avancés dans la lecture:

On leur proposer une explicitation de la grammaire.

Tout en gardant à l’esprit d’une progression au pas à pas, en utilisant desréférents concrets, en réinvestissant constamment, en répétant, jusqu’à une intégration effective de la notion.

Il convient également d’éviter l’hyperréduction des énoncés que l’on propose à l’enfant afin d’éviter une reproduction par imitation dans les phrases.Par exemple, ne pas systématiquement proposer des exercices construits sur laforme Sujet –Verbe –Complément ( même si cela est une priorité pour améliorerl’oral).L’écrit est aussi un objectif pédagogique et toute structure doit être proposée:sujet inversé, sujet éloigné du verbe, un sujet et plusieurs verbes, etc.…

Les autres disciplines sont aussi à proposer: conjugaison, orthographegrammaticale, etc.…

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Exemples avec deux enfants.

J.B. 9 ans. 4ème année dans la classe.

Sa pathologie :Dysphasie réceptive sévère avec un bon niveau expressifSes difficultés :Rigidité de la pensée.A du mal à supporter les changements.Difficultés à se situer dans le temps.Difficultés graphiques.Ses atouts :La compréhension de l’écrit aide à la compréhension orale.Le langage écrit semble structurer sa pensée.Ce qu’il sait faire à la rentrée :Lecture : décodage (très rapide) niveau CE1 avec grandes difficultés decompréhension.Grammaire: Applique les règles de grammaire vues en classe (niveau mi CE1).

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M. 9 ans et 3ème année dans la classe

Sa pathologie :Dysphasie phonologico-syntaxique avec d'importants troubles de l'expression, mais une bonnecompréhension.Ses difficultés :Troubles de l'expression verbale : phonologiques, d'évocation, phrases courtes dysgrammatiques.(Amélioration depuis l'entrée dans la lecture : le langage écrit vient aider le langage oral,Difficultés de structuration temporelle.Grande anxiété et faible estime de soi avec tendance à l'inhibition : souffre de ses difficultésd'expression (en amélioration depuis l'an dernier).Entraînent parfois des difficultés dans ses relations interpersonnelles.Ses atouts :Bonne compréhension verbale.Bon niveau de raisonnement.Appétence aux apprentissages.Souci de réussir.Ce qu'il sait faire à la rentrée :Lecture : niveau 2ème trimestre CE1 avec compréhension, mais confusions de graphies proches.Permet l'accès aux connaissances en éveil.Ecriture : difficultés graphiques.

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La conjugaison des verbesdu premier groupe auprésent est acquise.

Les enfants connaissent lesrègles pour trouver lesverbes et les sujets , ainsique les règles d’accord.

Les règles sont toujoursabstraites. Proposer parexemple une compensation:

Le verbe, c’est l’homme, le sujet, c’est la femme. Ils s’aiment et se marient. La conjugaison, c’est la bague.

… On vit dans un pays où un mari a le droit d’avoir plusieurs femmes etinversement…

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Dans la fiche précédente,la structure des phrasesétait simple, notammentdans le premier exercice.Elle se complexifieensuite.

Veiller à utiliser duvocabulaire concret.

Et toujours veiller à ceque l’enfant ait accès au lexique. Ils doivent d’eux-mêmes demander aumaître la signification desmots qu’ils ne connaissent pas ou ne comprennent pas.

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Les règles sont dansl’ensemble respectées.

Les phares de la voiture:on retrouve lesdifficultés de donner unsens aux prépositions: ici,la préposition « de ».

Il y avait une tripledifficulté:

- la préposition

- un sujet éloigné

- la rigidité de lapensée qui consiste àpenser qu’un sujet est toujours placé près duverbe. Attention à l’abus de l’hyperréduction des énoncés.

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Toujours s’aider des couleurs pour s’assurer de la compréhension desrègles.

Grosses difficultés dans ledeuxième exercice: lessujets inversés restentassez inabordables.

se posent: à l’oral, l’enfant a dit que le sujet étaitfenêtres, mot égalementau pluriel !

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Exercice de synthèse avecles COD: c’est la synthèse de plusieurs règles: trouver lesverbes, les sujets, les COD,effectuer les accords S/V.

En fin de texte, le verbeprendre n’a pas été souligné. D’une part parce que la forme passive est trèscomplexe à acquérir pour unenfant dysphasique, d’autre part parce que « sont» n’est pas un verbe. Ce qui montreles effets de lamorphosyntaxe sur la noncompréhensiongrammaticale. Pourtant, laphrase a été comprise par lelexique.

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L’écriture

Il existe toujours un décalage entre les compétences en lecture et lescompétences en écriture: expression écrite, orthographe d’usage etgrammaticale. La lecture est très souvent de meilleure calibre.L’origine vient d’une part à la difficulté à mettre en mémoire un lexiqueorthographique et d’autre part, à ce que l’enfant doive programmer lui-même lasuite sonore de ce qu’il veut écrire ( contrairement à la lecture où elle estdonnée).

Une dysorthographie s’associe souvent à la dysphasie.On peut proposer:

- le dictée directe, toujours difficile,- la dictée différée ( préparée à la maison ou un peu avant),- un clavier avec correcteur orthographique et grammaticale, mais qui limite la

correction dans la mesure où le correcteur ne reconnaîtra pas tous les mots.- en expression écrite directe ou préparée,mais toujours à partird’une situation concrète, c’est à dire vécue ou avec un support visuel.

- aborder les règles orthographiques (usage et grammaticale) dès que possible.- proposer un aide-mémoire.- systématiser la dictée de syllabes parallèlement à leurs apprentissages en lecture.

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Enfant lecteur.

Dictée préparée.

Dysorthographie lourde.

Mais on peut percevoirdes approchesphonologiques assezcorrespondantes à laréalité.

Utilisation mais aussiomission des digraphes.

Confusion de laproduction sonore et de lamémoire lexicale: pluipour puis.

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J.B.: enfant lecteur.

Bonne production écrite. Respectdes règles grammaticalesapprises.

Enfant avec une excellentemémoire visuelle qui compenseses réelles difficultés.

Ces deux enfants assurent lessyllabes qu’ils connaissent bien.

On perçoit bien qu’ils auront appris la première phrase parcœur.

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Dictée liée aux textesde lecture sur lecarrelage. Textescorrectement lus etcompris.

Mots: la pince, un fil àplomb, un fil à plomb,une carrelette, unmètre ruban.

Phrase: Couper uncarreau de 15 cm sur15 cm.

Il y a certainescorrespondancesphonèmes/graphèmes.Mais le lexiqueorthographique n’est pas encore constituébien que les mots sontcorrectement lus avecl’opposition syllabique en couleur puis en noiret blanc.

Les coups de crayon sont l’expression d’un sentiment d’infériorité et d’une dévalorisation de lui-même à cet instant.Cela se traduit par un acte d’agressivité réactionnelle.

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LE ROBOT SAVANT ET…DETRAQUE (1)

R2D6, baptisé Robafix est un robot savant. Il saitpréparer des gâteaux. Il est capable d’arroser la pelouse. Il veut épousseter les pièces de lamaison.

A toi! Imagine d’autres actions de Robafix.…

Expression écrite.

Exercice proposé à tousles enfants de la classe.

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M. L’enfant veut produire. Ce qu’elle a écrit a un sens pour elle. Mais le jargon qui en découle estindéchiffrable pour le lecteur,bien que certains mots sontdéchiffrables.

Utilisation d’un picto.

J.B. Peu de fautesd’orthographe. Mais il est à noter la non compréhensionde la consigne. On parle d’un seul robot. J.B. introduits 3robots (ils) parce qu’il voit 3 robots sur l’image, qui portent pourtant le mêmenom.

Phrases très réduites.

D. Phrases réduites maiscorrectement construites: lagrammaire porte ses fruits.

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M. Même remarques que pourl’exercice de dictée préparée. Le spontané n’améliore pas sa production écrite.

J. Il n’utilise pas les pictos en lecture. Mais, il a vouluabsolument produire avec desens. Enfant qui a une forteconscience de ses problèmes etqui ne veut jamais perdre laface.

L. Utilisation massive des pictos,premiers pas vers une lecturealphabétique.

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Pour éviter à l’enfant d’être dans une non-lecture:l’indiçage (Dysphasia Paris).C’est un départ global. On propose à l’enfant des mots avec des indices qui leurpermettent d’évoquer très vite le mot.C’est un point de départ amusant, mais bien sûrinsuffisant. Mais l’enfant ne reste pas sans lecture.

D’autres méthodes

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La méthode phonético-gestuelleCréée par des instituteurs et orthophonistes d’une équipe de Tours (?).Cette démarche allie les gestes, le visuel et le global.1) Approche phonétique des gestes (Borel).2) Apprentissage syllabique avec attention portée sur la consonne avec couleur

pour chaque son.3) Mots appris globalement entourés.

Exemple:a fa cha pa ma é fé chai pei met

Elle est au marché.

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L’Imprégnation SyllabiqueExtraits de la présentation de LA LECTURE PAR IMPREGNATION

SYLLABIQUE Dominique Garnier-Lasek, Orthophoniste.

La lecture globale ne convient pas aux enfants dysphasiques ou dyslexiques. Latentative de mémorisation de mots en lecture globale a très vite montré seslimites auprès de ces enfants; à savoir que ces enfants déploient davantage unestratégie de lecture logographique c’est-à-dire qu’ils vont s’appuyer sur le patronvisuel du mot en utilisant des indices visuels saillants comme les hampes, lesjambages, la longueur du mot, la lettre initiale mais ils ne vont pas traiter laséquence de lettres pour activer la reconnaissance du mot dans le lexiqueorthographique. Dès qu’ils constituent un petit stock de mots commençant par lamême lettre ou la même syllabe, ils multiplient les erreurs et les confusions carles indices permettant de reconnaître le mot sont souvent la première lettre etl’enveloppe globale du mot mais ce n’est pas la séquence de lettres du mot qui esttraitée. Et les mots ne sont plus reconnus lorsqu’il y a changement de calligraphie(passage de l’écriture scripte à la cursive ou aux majuscules d’imprimerie) ou unemajuscule en début de mot.

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Ce qui n’exclut pas l’idée de permettre aux élèves dysphasiques d’entrerdans un premier temps ou en complémentarité de l’imprégnation syllabiquedans la lecture par une voix globale, avec ou sans aides ( pictogrammes,gestes, etc…).

Mais l’alternative de l’échec avec la méthode globale qui pousse à prendre uneméthode analytique ne semble pas satisfaisante pour tous les enfants car ledécoupage en phonèmes tend à surcharger la mémoire de travail chez beaucoupd’enfants. Prenons l’exemple du mot "tapis". L’enfant va dans un premier tempstraiter la première syllabe en recourant au phonème (t et a = ta) puis il stockecette syllabe en mémoire de travail, ensuite il opère de la même manière pourdéchiffrer la seconde syllabe et au moment de l’assemblage syllabique (ta - pi =tapis), la première syllabe est oubliée. Parfois, l’enfant peut traiter de cettemanière des mots courts de deux syllabes par exemple mais le temps dedéchiffrage parfois très long va gêner le stockage à court terme des mots de laphrase et empêcher le traitement de cette dernière sur le plan sémantique.

[…] La lecture par imprégnation syllabique et assemblage syllabique a pourbut de soulager la mémoire de travail en évitant le passage par le phonème.

De plus, il conviendra de proposer un support visuel en des syllabes enutilisant l’opposition syllabique en couleurs.( voir exemple plus loin).

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Un ensemble de travaux en langue française et ont mis en évidence le fait que lepivot central de notre langue est la syllabe (B. de Boysson-Bardies, 1996 –Ferrand, 1998).De plus, la syllabe est beaucoup plus abordable que le phonème au niveauacoustique particulièrement pour les enfants dysphasiques.

Une méthode purement analytique conduit également une population d’enfantsdysphasiques et dyslexiques à faire de la conversion grapho-phonémique pure et àtraiter les graphèmes 2 par 2 pensant à chaque fois qu’il s’agit d’une syllabe. Or,séquence de lettres dans la syllabe et séquence de phonèmes ne sont paséquivalentes en nombre. Par exemple: bateau = 4 phonème, 6 lettres et 2 syllabes.

La première étape et la plus importante est celle de l’automatisation de lasyllabe. Le but poursuivi est que la syllabe soit appréhendée en tant qu’entité pouréviter le passage par le phonème. Pour cela, on propose à l’enfant des tableaux desyllabes non-sémantisées, à lire quotidiennement avec la collaboration de tous. Laméthode propose une progression avec des niveaux différents aux objectifs précis.

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pa pi po pu pé

ma mi mo mu mé

ra ri ro ru ré

la li lo lu lé

sa si so su sé

fa fi fo fu fé

Le niveau 0 propose unmélange de syllabessimples ainsi que destableaux de syllabesredondantes quis’adressent à desenfants ayant beaucoupde difficultés àautomatiser et àmémoriser les syllabessimples.Toutes les syllabes sontappréhendées d’entrée.Il y a deux tableauxniveau 0.

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niveau 0 tableau d’amorce

niveau 1 syllabes simples (C V)

niveau 2 introduction des groupes digrapheset trigraphes (sons complexes)

niveau 3 syllabes cv avec attaque constante : rimes avec sonscomplexes et voyelles mélangées.

niveau 4 introduction des groupes consonantiqueset des codas

niveau 5 introduction des groupes multigraphes

niveau 6 panachage de l'ensemble des syllabes

La progression proposée par niveau.

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Remarques:

Les tableaux de syllabes vont se complexifier avec l’introduction des sonscomplexes di- et trigraphiques.Lors de cette étape, les enfants vont comprendre que dans la langue françaisela lecture par conversion grapho-phonémique pure touche vite à ses limites dufait des groupes de plusieurs lettres qui correspondent à un seul son. Se poseégalement pour eux, le problème de la frontière syllabique au sein des mots. Et,très vite, il leur faudra repérer qu’une syllabe n’est pas forcément constituéede deux lettres.

Pour les enfants dysphasiques ou dyslexiques pour lesquels a été pensée cetteapproche de la lecture, la mémorisation des groupes di- et trigraphes estextrêmement difficile, c’est pourquoi on introduit avec ces groupes, une bulle decouleur correspondant à un son donné.

Les élèves abandonneront ces couleurs, souvent à leur propre demande,quand la conversion graphème/phonème sera définitivement acquise.

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dou da don di

del dé dan da

der_ dê din da

dain dom del de

des_ do doi den

der_ dein du do

Exemple d’un tableau du niveau 3.

Le logiciel permet de modifier,compléter, créer ses proprestableaux.

La méthode se veut souple etouverte. Un point mal acquis peutêtre à nouveau travaillé et on peutégalement proposer d’autrestableaux que ceux présentés ici.

Elle peut également être prise encours. Si l’on est face à un enfantqui a déjà fait des acquisitions enlecture et qui maîtrise bien lessyllabes simples CV et les premiersgroupes digraphes, il est inutile decommencer par le tableau d’amorce.

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La deuxième étape: L’opposition syllabique en couleurs

La lecture de mots sera proposée dès que l’enfant aura automatisé la lecture desyllabes simples (c’est-à-dire d’emblée appréhendé la syllabe sans recours auphonème). A chaque étape syllabique correspond la lecture de mots correspondants,de difficulté équivalente, hors contexte phrastique. C’est à ce moment-là qu’estintroduite l’opposition syllabique en couleurs.Chaque syllabe est présentée dans une couleur différente (les couleurs choisies sontle rouge et le bleu). Cette opposition syllabique a un double but :

- éviter à l’enfant le découpage syllabique des mots.- les observations ont montré que la césure par un trait de séparation des

mots en syllabes n’était pas suffisamment prégnante sur le plan visuel. La prised’indices visuels est souvent faible chez les enfants dysphasiques et dyslexiques.L’enfant identifie beaucoup plus facilement la syllabe qu’il a automatisée si elle sedistingue nettement sur le plan visuel des syllabes voisines. Les lettres muettessont en gris.

la voiture - ils regardent - un bateau - attention

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La troisième étape:

Ce n’est que lorsque le jeune enfant parvient à lire les mots aisément (c’est à direle plus rapidement possible ) qu’est abordée avec lui la lecture de phrases et detextes. Ceux-ci seront proposés avec l’opposition syllabique en couleurs. Les motsfonctionnels fréquents comme est, et, les, dans, des sont présentés en noir ainsique les mots redondants dans un texte, et ce pour encourager la lecture par voiedirecte sur la base d’un lexique orthographique. Les mots irréguliers sont soulignés.On explique qu’ils ne se lisent pas comme ils s’écrivent et qu’il faut les connaître"par cœur".

Lorsque l’enfant isolera spontanément les syllabes sans support de couleurs au seindes phrases cette forme de codage sera progressivement abandonnée au profit depetits textes de présentation classique. Les textes proposés sont de difficultécroissante. Les couleurs sont petit à petit abandonnées et la taille des lettresdiminue progressivement.

Il est recommandé pour les phrases isolées d’entourer les groupes di- et trigraphesavec les bulles de couleurs. Ces phrases sont souvent travaillées en même tempsque les séries 2 et 3 des syllabes et les premières planches de mots

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Il était une fois, une dame et un monsieur très âgés quivivaient dans une petite maison à la montagne.

Le monsieur aimait beaucoup faire du jardinage. Il faisaitpousser beaucoup de légumes: des carottes, despoireaux, des salades, des radis...

La petite dame, elle, aimait beaucoup faire des gâteaux:des tartes, des babas, des pains au chocolat ...

Les mots fonctionnels fréquents comme est, et, les, dans, des sont présentés ennoir ainsi que les mots redondants dans un texte, et ce pour encourager lalecture par voie directe sur la base d’un lexique orthographique. Les motsirréguliers sont soulignés. On explique qu’ils ne se lisent pas comme ils s’écriventet qu’il faut les connaître "par cœur".

Lorsque l’enfant isolera spontanément les syllabes sans support de couleursau sein des phrases cette forme de codage sera progressivementabandonnée au profit de petits textes de présentation classique. Les textesproposés sont de difficulté croissante. Les couleurs sont petit à petitabandonnées.

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Les tableaux-flash.Un tableau flash permet la lecture de lettres, syllabes, mots-outils de manièreisolée et photographique, en contrôlant le temps d’apparition de l’information parl’adulte.

Ils permettent une meilleure fluidité de la lecture par des entraînementsrépétés, une concentration améliorée sur l’acte de lecture à produire, d’éviter desafférences visuelles nocives pour les enfants dysphasiques ou dyslexiques quipourraient présenter des troubles visuo-spatiaux.

Tous les tableaux de syllabes de la méthode d’imprégnation syllabique sontconcevables et utilisables en rééducation orthophonique. Ils évitent le « parcœur » des tableaux originaux et ainsi le repérage visuo-spatial.

Les enfants peuvent compléter eux-mêmes les cases en dictée.

Enfin, un côté ludique induit par le matériel informatique favorise lesapprentissages.

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Pour élaborer un tableau :

1) Créer dans Word des tableaux de cases indépendantes enutilisant la fonction rectangle de la barre d’outils dessin. Les tableaux ont une dimension choisie en fonction des besoins.x lignes * y colonnes

Epaissir les cases en traits continus jaune 12 points.

Enregistrer ce tableau.

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1) Remplir pêle même avec ou sans les enfants les cases avec lessyllabes ou mots-outils à lire et en fonction des besoins.Ou reproduire les tableaux si utilisation de la méthode

d’imprégnation syllabique.Exemple d'un tableau élaboré après apprentissage de toutes lesconsonnes et d'une partie des di et trigraphes. Les couleurs sontutilisées pour l'apprentissage des syllabes et pourront êtresupprimées par la suite.

Enregistrer sous le même nom que précédemment.

pou von fau peaubroi

ra ken nin sanpan

fin gom ton laidai

bau rem dan canchoi

toi pei ké feinan

cou gon vin mainjei

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3) Créer un tableau noir de mêmes dimensions.

Les cases ont même format que précédemment. Il suffit de lesremplir de noir en utilisant la fonction couleur de remplissage de labarre d’outils dessin.

Sélectionner le tableau noir entièrement, le copier et le coller sur letableau initial. Ajuster avec les touches directionnelles sinécessaire. Puis enregistrer sous le même nom.

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1) Créer deux touches de raccourci :

Aller dans Affichage– Barre d’outils –PersonnaliserPuis Clavier –Catégories -Dessin texte en dessous –Nouvelletouche de raccourci : par exemple Ctrl + w –Attribuer–Fermer

De la même manière : texte en dessus pour Ctrl + <

2) Pointer une case avec le curseur de la souris puis taper lestouches de raccourci pour faire apparaître et disparaître lasyllabe ou le mot écrit avec des durées de lecture contrôlables

par l’adulte.

pra vra fra frabra

tra kra nar sarpar

far gar tar lardra

bar rem dar carpra

tar par kar farnar

cra gra var marjar

XW

WXW XW

cccXW

>W

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Les pictogrammesDéfinitions:

- C’est un dessin schématique et normalisé, destiné à signifier des indicationssimples dans des lieux publics ou sur la route. ( Dictionnaire d’Orthophonie, Ortho Edition).

- C’est une «représentation écrite par le dessin ». (CAP Communiquer et Apprendrepar Pictogrammes, Ed. Erasme).

Un pictogramme peut être un icône (figuratif), un symbole (évocation d’un objet oud’une idée), un signe (conventionnel).

Si le pictogramme est un bon moyen pour représenter un objet ou une idée,même partielle, il est aussi un excellent moyen de communication, toutparticulièrement pour des enfants présentant des troubles de l’expression et/oude la compréhension.

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Exemples de pictogrammes:

Le CAP Communiquer et Apprendre par Pictogrammes. Des adjectifs.

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Le CAP. Des substantifs.

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Le CAP. Des verbes

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Le CAP. Prépositions et autres mots.

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Le MAKATON.

Lespictogrammessont dansl’ensemble plus symboliques queceux du CAP.

Le Makaton estun code decommunicationqui utilise desgestes, despictos et laparole.

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Pictogrammes créés par lesélèves eux-mêmes (si pas detroubles praxo-manuelsgraves associés).

- Le premier avantage est queles enfants sont acteurs deleurs apprentissages etmotivés par leurs proprescréations. Ce dictionnaire estcommun à trois enfants ensituation de lecture de textesdictés à l’adulte, où le travail de groupe favorise lacommunication et le langageoral et écrit.

-Le deuxième avantage est quela reproduction graphique deleurs propres créations estrapide et simple lorsd’activités d’expression écrite.

- Le troisième avantage estqu’ils sont un apprentissage vers la vie sociale: utilisationd’un code commun et conventionnel, premier pasvers d’autres conventions: les mots écrits.

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Etd’autres…

pour allerplus loin.

http://perso.wanadoo.fr/apfthionville/intervena/ortho/communic/code.html

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Pictogrammes et démarchespédagogiques

Ce que permettent les pictogrammes:

Ce sont des moyens palliatifs pour accéder à lavie sociale.

Déchiffrement de messages dans les lieux public, commerces, etc.…

Utilisation des pictogrammes comme véhicule d’un dialogue: ils permettent unaccès au sens efficace et ainsi de lire seul ou en groupe des textes et histoires.Il existe donc des traces écrites ( l’écriture = transmission d’informations dansle temps et l’espace ).De plus, l’enfant est valorisé et prend plaisir à lire une histoire.Sans oublier l’accès aux connaissances générales.

Préparation à un code conventionnel de communication qui est l’écrit siutilisation de pictogrammes créés en groupe ( voir diapo Dico Pictos ).

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Améliorer le langage oral.

Verbaliser pour un enfant dysphasique demande des efforts cognitifs importantsimpliquant notamment concentration excessive et recherche en mémoire difficilesinon impossible des mots ( manque du mot, production phonologique --- ). Il fauttoujours avoir à l’esprit que les enfants dysphasiques ont toujours des difficultés àsegmenter la chaîne sonore en différentes parties: mots, syllabes, phonèmes et n’en possèdent donc pas une image mentale visuelle correcte.

Les pictogrammes sont des substituts visuels des mots ( ou mêmed’expressions ) qui facilitent non seulement la mémorisation desmots( évocation, vocabulaire ) , mais aussi qui aident à la structurationsyntaxique. A terme, une fois les mots bien mémorisés ( globalement oupar déchiffrement après apprentissage de la lecture spécifique ) etévoqués, l’enfant ne les utilisera plus.

Il est judicieux de travailler en complémentarité de la méthode desjetons ou de la grammaire en couleur ( cf les diapos correspondantes).

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Introduire la lecture alphabétique.

La lecture par pictogrammes facilite l’accès direct au sens ( = voie directe de lalecture, un pictogramme = un mot = un signifiant ) pour les enfants dysphasiques.

Le code de pictogrammes est une transition avec la lecturealphabétique et l’écriture. Il permet d’en comprendre les principes.

Les mots connus ( globalement ou après apprentissage desyllabes sémantisées ou non ) et les mots-outils sontprogressivement remplacés par leur forme écrite.

Quand cela est possible, il est judicieux d’utiliser un code mixte dès le début de l’apprentissage de la lecture.

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Utilisation massived’un code pictographique.

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Travail degroupe

( 3 enfants).

Code mixtepictogrammeset mots.

Introductionde lagrammaire:les verbes enrouge.

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Travail de lecture de 3élèves.

Code mixte Pictogrammes +syllabes en couleurs acquisesen imprégnation syllabique +Mots sans pictogramme.

Les pictogrammes utilisésici sont un compromis entreune symbolisation excessivequi ne permet pas uneévocation immédiate chezdes enfants dysphasiques,et une symbolisation troppauvre qui n’autorise pas la généralisation ( conseilsécrits de Mme D. Garnier-Lasek et F. Wavreille).

Grammaire: le sujet, le verbeet les complémentscirconstanciels.

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Les syllabes sémantiséesL’enfant dysphasique peut présenter des difficultés à s’approprier les syllabes parla méthode de l’imprégnation syllabique ( approche de la syllabenon sémantiséemais à automatiser). Bien qu’il ne faut pas oublier de sémantiser les éléments de laphrase par des textes ou récits courts avec ou sans l’aide des pictogrammes et/oude la mimogestualité (gestes Borel).

Lorsque l’enfant possède un stock suffisant de mots globaux, il est impératif detravailler la segmentation des mots en syllabes. Pour cela, on isole les syllabes( utiliser les mots réguliers ) et trois méthodes complémentaires sont possibles:

- Chaque syllabe isolée doit être rattachée systématiquement à lareprésentation idéographique d’un mot référent. Par exemple cha de chariot.Dès que l’enfant s’avère capable de discriminer et d’identifier un certain nombrede syllabes, il doit apprendre à les combiner entre elles pour fabriquer denouveaux mots.

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u n c h a r io t

u n d r a p e a u

u n c h a p e a uu n c h a p e a u

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- Si des difficultés persistent, on peut être amener à faciliterl’identification des syllabes en sémantisant les syllabes elles-même, à chaque foisque cela est possible, avec le support d’un dessin ( voir diapo suivante).

- Ou rattacher à des mots connus de l’enfant dans support imagé oupictographique.

Ex: cha de chapeau ou de .

L’essentiel est de permettre à l’enfant, quel qu’en soit l’investissement, de s’approprier la syllabe et de lui faire comprendre qu’elle est un élément essentiel de l’accès à l’écrit.

chapeau

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SYLLABE SEMANTISEE

bois : boîte - framboise - ouvre-boîte

four : carrefour - fourchette – fourmi

car : cartable - escargot - placardcerf : conserve - serpent - serviettecor : accordéon - cornichon - scorpiondos : boucle d'oreille - dauphin - rideaulait : flèche - laine - pouletlit : livre - pélican - pissenlitloup : blouson - igloo - loupemât : fromage - magasin - pyjamamie : cheminée - fourmi - miroir

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balai

chapeau

baleine bas lainecarrefour car fourcartable car tablecerceau cerf seauchalet chat laitchapelle chat pellechou-fleur chou fleurscigare scie garecitron scie tronccoussin cou saintcouvert cou verre

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Les gestes BOREL

La méthode de lecture Borel-Maisonny est:

- Une méthode synthétique: on part des plus petits éléments sonores, lesphonèmes et on les associe pour former des syllabes, puis des mots et enfin desphrases.

- Une méthode gestuelle: on utilise des gestes symboliques (un gestepar phonème) qui serviront d’intermédiaires entre les signes écrits et les sons. Ilssont un moyen mnémotechnique très efficace, qui, sans être un automatisme rigidepermet de les adapter dans de nombreuses situations ( expression et réception).Les élèves abandonnent très souvent d’eux-mêmes et parfois spontanément leurusage. Ils sont également très utiles pour la production d’écrits en activitéd’orthographe notamment si l’enfant a des troubles de productionphonologiqueimportants.

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Les gestes: rôle.

- Ils permettent la prise de conscience de l'unité du son à travers lapluralité des graphies et remplacent les symboles graphiques de l'alphabetphonétique.

- Ils facilitent la mémorisation des phonèmes car le geste que l'enfantvoit (et éventuellement exécute) acquiert une intériorité grâce à la trace qu'illaisse dans l'influx nerveux.

- Cette mémorisation est rapide, pour ne pas dire immédiate, alors qu'ilfaut extraire le phonème de son support lorsqu'il y a association de la lettre à uneimage ou à un mot de référence. La rapidité d'évocation permet la rapiditéd'association des phonèmes, indispensable pour acquérir une bonne lecture.

- L'ordre de succession des gestes dans l'espace rappelle l'ordre desphonèmes dans le temps et évite les inversions. Des gestes amples matérialisent cesens du déroulement et le rendent accessible aux élèves ayant des difficultésd'orientation, difficultés aggravées par les petites dimensions des signes écrits.

- Les gestes contribuent à la discrimination des phonèmes et desgraphèmes qui peuvent prêter à confusion et facilitent l'acquisition del'orthographe.

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Caractéristiques des gestes

Les gestes ont une relation soit avec les phonèmes, soit avec les graphèmes. Ilsévoquent:

- la forme du graphème;

- l' image ou la localisation articulatoires ;

- l'idée d'écoulement ou d'explosion;

- des caractéristiques phoniques (nasalité, vibrations laryngées).

Ils contribuent à l'éducation auditive et perceptive de l'apprenti lecteur.

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Exécution des gestes

C'est l'enseignant, le rééducateur, l’orthophoniste, l’AVS, les parents, etc.… quifont les gestes. Ils les utilisent:

- pour des phonèmes isolés: le geste doit légèrement précéder le sondu phonème, ce qui éveille l'attention de l'élève;

- pour les syllabes: l‘adulte fait, d'un mouvement continu, les gestescorrespondant aux associations de phonèmes.

Dès qu'un élève hésite, l‘adulte doit faire le geste sans le laisser chercher. Unesimple esquisse suffit parfois à rétablir la relation phonème-graphème. Lorsquecelle-ci est devenue automatique, le geste peut être supprimé. En principe, lesenfants n'ont pas à faire les gestes; ils n'en ont pas besoin.

Mais il est en général très judicieux que l'enfant présentantune dysphasie s’en approprie les techniques pour établir larelation phonème-graphème.L'enfant l'abandonnera de lui-même lorsqu‘elles serontdevenues inutiles.

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G e s te s a s s o c ié s a u x s o n s ,s e lo n la m é t h o d e d e M a d a m e S u z a n n e B O R E L - M A IS O N N Y

( " L a n g a g e o r a l e t é c r i t " , D e la c h a u x e t N ie s t lé , 1 9 8 5 )

a i o é u e

f s c h v j m

r o u l n è o i

p t c d o n b

g in u n o in z io d

g n x

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Une synthèse vocale:Le PICTOP.

Développé initialement comme aide à la scolarisation des enfants handicapés moteurs,PICTOP permet également d'accompagner tout élève dans son apprentissage dela lecture et de l'écriture par des jeux basés sur la manipulation d'étiquettes.Ce logiciel donne à l'enseignant la possibilité de créer des activités de lecture etd'écriture fondées sur :

- sur la sélection de lettres, de mots, ou de phrases.

- sur le retour vocal éventuel des sélections à partir d'une synthèse vocalelogicielle ou matérielle.

On peut utiliser le PICTOP lors de l’apprentissage de la lecture ou pour aider à laprise de conscience de la segmentation des phrases en mots.

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Le PICTOP permet un retour vocal du message émis à partir d’un mot écritet ainsi une correspondance systématique entre le mot global et son imagesonore.

De plus, il permet à l’enfant dysphasique de s’approprier une «culture de laphrase » qu’il n’a pas naturellement de par ses difficultés de segmentationde la chaîne sonore. Chaque étiquette = un mot. A la copie des étiquettespour former une phrase, l’enfant doit impérativement ( et ceci doit être unautomatisme ) appuyer sur la barre d’espace ou cliquer sur le bouton espaceentre chaque mot. Ainsi, il peut faire la correspondance entre lasegmentation de la phrase verbale et la segmentation de la phrase écrite.

Il est impératif de construire les exercices selon la capacité de l’enfant, en respectant une grammaire fonctionnelle dans un premier temps: Sujet –Verbe - COD ou COI - CC. Des variables peuvent être introduites avec letemps.Le PICTOP aide ainsi l’enfant à apprendre à lire et à mieux structurer sondiscours. Il est un outil qui aide à lutter contre la dyssyntaxie ( gl. ) oul’agrammatisme ( gl. ). On peut l’utiliser en complète autonomieavec ou sanscasque.

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99

Il existe d’autres synthèses vocales qui permettent d’assurer unretour vocal dumessage émis à partir de la désignation d’un pictogramme ( et/oud’un mot écrit) et d’établir ainsi une correspondance entre le mot global, sa représentationsémantique et son image sonore.

http://perso.wanadoo.fr/apfthionville/intervena/ortho/communic/code1.html#anchorgest

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Les mots-routine

L’objectif des mots-routine est de permettre à un enfant enintégration dans une matière donnée, de pouvoir relire ces mêmesmots dans des exercices ou des textes lus en activité en réduisantau maximum les dépenses cognitives.

L’effet recherché est qu’il garde toute son énergie ( attention,évocation instantanée, etc.… ) en soulageant sa mémoire de travail: une fluidité correcte de lecture améliore l’accès à la compréhension.

Un enfant dysphasique est en général aidé par le sens global de cequ’il aborde. L’accès au sens, bien établi et bien structuré, demots vus couramment dans des situations d’apprentissage particulières, favorisent l’accès global de ces mêmes situations.

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B. (CM1)Texte de lecture séance 12

Les mathématiquesLa soustraction

---------

Problème:Le compteur de la voiture de Madame Héron marque 123 569 km( kilomètre).Cette semaine, elle a parcouru 1 563 km.Combien son compteur indiquait-il à la fin de la semaine dernière?

Solution:Pour résoudre le problème, j'utilise une soustraction.Je dois calculer le nombre de kilomètres que le compteur indiquaitla semaine dernière.Je dois donc enlever 1 563 de 123 569.Le signe de l'opération est le moins (-).

La différence est de:123 569 –1 563 = 122 006

Le compteur indiquait 122 006 km.

C’est avant tout une séance de lecture et non pas un exercice demathématiques.

Au cours de cette séance, onutilise encore l’opposition syllabique en couleur. L’ensemble des mots sont ou seront lus ennoir et blanc en activité demathématiques.

De ce texte, des mots sontextraits et travaillés en mots-routine ( lecture, évocation,compréhension, oral, etc.…) et en renforcement de syllabes.

Quatre mots retenus:opération, semaine, calculer,soustraction.

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Séance 12. Texte de closure.

soustraction - semaine - l'opération - calculer

Problème:Le compteur de la voiture de Madame Héron marque 123 569 km( kilomètre).Cette ……………. , elle a parcouru 1 563 km.Combien son compteur indiquait-il à la fin de la …………….. dernière?

Solution:Pour résoudre le problème, j'utilise une …………………………. .Je dois ………….. le nombre de kilomètres que le compteur indiquait la……………………. dernière.Je dois donc enlever 1 563 de 123 569.Le signe de ……………… est le moins (-).

La différence est de:123 569 –1 563 = 122 006

Le compteur indiquait 122 006 km.

Exercice proposé pourrenforcer l’acquisition des mots-routine.

Les mots pour reconstituer letexte sont en noir et blanc.

4 mots pour 6 emplacements.

D’autres exercices sont possibles: vrai/faux, un mot neconvient pas dans une phrase…

Eviter les phrases à refaire(mots mélangés). Ne pasoublier les difficultés liées à lasyntaxe.

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Séance 12 - Recherche de mots.

tionopération

calcalculer

maisemaine

le maireil fumaitil gommaitmaigreun maître

tracsoustraction

un tracteurtracterune tractiondécontracté

Pour renforcer lesapprentissages de syllabes:

les 4 mots-routine ont ététravaillés. L’objectif ici, est d’en extraire des syllabes auxquelles des hésitations delecture ont été notables et d’en favoriser la mémorisation.

Un travail dans les deux sensest proposé et rend l’enfant acteur de ses acquisitions:

- Trouver, à partird’un logiciel de mots croisés des mots contenant les syllabesdonnées, mots qu’il a entendus ou lus et qu’il utilise peu mais qui lui évoque quelque chose.

- Repérer dessyllabes données dans des motsproposés par le maître, motsqu’il convient bien sûr d’en donner le sens s’il n’est pas évoqués par l’enfant.

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105

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La méthode des jetonsCette méthode a été créée par un instituteur, Mr Stéphane Blot et uneorthophoniste, Mme Brigitte de Becque.

Elle a pour but de rééduquer la morphosyntaxe: étude des règles defonctionnement de la langue et des notions catégorielles de la langue.

Un enfant sans problème de langage particulier a une utilisation implicite de lagrammaire. Sa connaissance intuitive de la grammaire et des règles defonctionnement de la langue lui permet d’aborder les règles explicites de l’écrit sans énormément de difficultés en classe et dès le CP-CE1.

Un enfant présentant une dysphasie ne sait pas structurer son discours oral.

La méthode des jetons propose d’utiliser le canal visuel comme médiateur versl’accès des fonctionnements syntaxiques ( l’enfant ne peut se fier à son canalauditif ), et ceci avant même la mise en place de l’écrit. Elle sera très utilepour l’encodage écrit à travers le travail grammatical.

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On utilise des jetons de formes et de couleurs différentes pour coder les mots,les notions catégorielles et les règles de fonctionnement de la langue.

Ils permettent d’une part d’analyser une phrase orale ( segmentation, notionscatégorielles, travail de la mémoire verbale ) et d’autre part d’évoquer une phrase(avec support imagé ou en spontané) en conformité avec une série de jetonsproposés. Le travail s’effectue donc dans les deux sens.

Exemple: Exercices de segmentation de la phrase orale.

[ Les élèves jouent avec un ballon dans la cour. ]

.

Le fil du collier symbolise une phrase complète qui commence par une majusculeet se termine par un point.

Ou: Exercices d’évocation à partir d’un nombre de mots arbitraire.

[ Nous irons à la fête ce soir. ]

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On varie ensuite les symbolisations, donc les notions, avec l’apport de diversjetons.

[ Le gros tigre chasse une proie. ]

Ne pas oublier de travailler dans les deux sens: analyse et évocation.

Insister pour que l’élève soit actif sur son langage.

Et faire en sorte qu’il produise des formes syntaxiques qu’il n’emploie passpontanément.

Et dès que possible mettre par écrit les notions acquises. ( cf grammaire encouleur ).

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Quelques symboles

La phrase: Utiliser des jetons ronds et jaunes:

Le verbe: Le nom:

Le déterminant: Le groupe sujet:

Le passé, le présent et le futur:

etc.…

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Un exemple de phrase complexe avec le genre, le nombre, les prépositions, lescompléments circonstanciels, etc.… :

[ La semaine prochaine, les filles de la classe

vendront des jacinthes de Noël aux parents. ]

s de

dent s

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Quelques principes d’utilisation:

-Le travail individuel permet de s’adapter aux difficultés de chaque enfant.

- Le travail en groupe favorise la motivation et les échanges, donc la communication.

-Introduire la terminologie abstraite dès que l’enfant est capable d’en comprendre la notion.

- Dans un premier temps, utiliser un ou une plutôt que des apostrophes. L’enfant présentant une dysphasie a du mal à repérer la segmentation. Ex: une école / l’école.

-Aborder des notions abstraites si l’enfant en est capable, préférer le concret.

- Préférer la distinctions des notions de Passé/présent/Futur plutôt que de préciserles temps. Pour cela, ne pas hésiter à utiliser des mots inducteurs commehier,maintenant, demain, etc.…

- Ne pas oublier que certaines notions sont des découvertes avant même desapprentissages: le genre, le nombre, etc.…

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-L’enfant use peu des prépositions. Insister sur l’importance deces mots enutilisant des jetons noirs ( préconisés dans la méthode) ou simplement par leurécriture littérale ( mots courts facilement mémorisés et souvent réutilisablescomme sur, de, avec, sous, pour, etc.…).

-La production d’adjectifs qualificatifs est peu utilisée chez l’enfant dysphasique. Ne pas hésiter à leur faire préciser les noms.

- Insister sur les transformations de phrases affirmatives, négatives,interrogatives.

- Ne pas hésiter à utiliser les pronoms et à en justifier le sens par des gestes.

- Attention aux schémas mémorisés du genre Sujet/Verbe/COD plus strictementappliqués qu’inducteurs de sens.

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La grammaire en couleursC’est en comprenant le mouvement des mots sur les axes syntagmatique ( axehorizontal représentant la succession des éléments dans la phrase suivant lequel lesunités linguistiques sont arrangées dans la chaîne parlée et selon lequel peuvents’opérer des permutations) et paradigmatique ( axe vertical selon lequel on peuteffectuer des commutations, sans que la correction syntaxique de l’énoncé en soit affectée) qu’un enfant est amené à structurer son discours [ Chomsky ].

A l’école et notamment avec l’apprentissage de l’écrit, l’enfanta déjà une connaissanceimplicite du fonctionnement de la langue et de la grammaire. Il ne lui reste plus qu’à expliciter les bases de son discours pour encore en améliorer l’usage. C’est l’un des objectifs proposés à l’école à travers divers champs disciplinaires.

Chez l’enfant présentant une dysphasie, la situation est inverse.L’écrit doit se mettre en place sans appui sur la langue orale. Deplus, c’est l’écrit qui va améliorer l’oral.

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Parallèlement à la méthode des jetons et dans la mesure du possible, on visualisera lesfonctions et les éléments du langage écrit par un support visuel. Par exemple par dessoulignages de couleurs visualisant la fonction d’un mot ou d’ungroupe de mots et/oudes rangements dans des tableaux de couleurs des mots selon leur naturegrammaticale.

Cette activité doit être mené le plus régulièrement possible.L’acquisition d’une structure syntaxique de base en est l’objectifprincipal.

Expliciter toutes les composantes de la syntaxe et apprendre àse rendre compte de son importance en sont les enjeux.

La priorité: accéder à un langage intelligible etfonctionnel.

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Grammaire AIDE-MEMOIRE

Le Sujet : Qui ?

Amélie attend sa maman à l’école.S

Qui attend sa maman ?C’est Amélie qui attend sa maman à l’école.

Le Verbe : Que fait ?

Amélie attend sa maman à l’école.V

Que fait Amélie ?Amélie attend sa maman à l’école.

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Le Complément d’objet: Qui ?Quoi ?De qui ?De quoi ?A qui ?A quoi ?

Amélie attend sa maman à l’école.C

Qui Amélie attend-elle ?C’est sa maman que Amélie attend.

Le Complémént Circonstanciel : Où ?Quand ?Comment ?Avec qui ?Avec quoi ?Pourquoi ?

Amélie attend sa maman à l’école.CC

Où Amélie attend sa maman ?Amélie attend sa maman à l’école.

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Grammaire en couleur:

Exercice sur l’axe paradigmatique: lesenfants cherchentd’autres mots sans altérer la syntaxe de laphrase.

Les flèches aident àsignifier qu’un verbe peut avoir plusieurs COD,qu’un verbe peut avoir un sujet éloigné et déjàemployé pour un verbedifférent.

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Travail sur lescomplémentscirconstanciels.

Cette fiche de travailconvient moyennement autravail demandé: lapréposition « dans » estsouvent employée etrisque d’induire une systématisation de larègle: un complémentcirconstanciel, c’est quand il y a dans… où, c’est quand on réponds à la question où…

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A chaque fois quecela est possible,dans n’importe quelle situationd’écrit, ne pas hésiter à travaillerla grammaire avecles élèves, neserait-ce qu’une phrase ou deux.

Ne pas oublierque l’écrit améliore l’oral.

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Travail sur la nature des mots((noms communs) et sur la naturegrammaticale ( masculin etféminin ).

Il ne faut pas, en tous les cas endébut d’apprentissage, multiplier les notions. Se souvenir de cetterègle impérative: UNE NOTIONA LA FOIS. Il faut toujourss’assurer qu’une notion soit bien acquise avant d’en adjoindre une autre. Ce qui peut être proposépar la suite (cf diapos suivante).

Remarque: Préférer des termesconcrets plutôt qu’abstrait: ex de la géographie. Mais ne pas hésiterà les classer dans la mesure où ilsont été approfondis en séance delecture.

Difficulté pour unenfant présentant une dysphasieà propos du mot « famille »: nompropre ou nom commun?

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Un déterminant pluriel peut êtremasculin ou féminin.

Le choix de la présentation est icide coller les déterminants l’ et les sur une ligne intermédiairevisualisant le rangement dans lesdeux catégories (activité difficilepour un enfant dysphasique qui voitmieux les différences que lesressemblances).

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La notion étudiée est l’adjectif, qui donne des précisions sur lesmots et qui permet d’enrichir le lexique.

La deuxième partie du tableaupermet de marquer le féminin,prélude à de futures leçons ousensibilisations aux marques dupluriel, qui ne signifient rien engénéral pour un enfantdysphasiques.

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Accord Sujet-Verbe (1)

Souligne le sujet en bleu puis fais les accords avec les verbes:

Le footballeur marqu… un but.

La caissière calcul… la monnaie.

Juliette coll… un timbre sur l'enveloppe.

Les enfants regard… les films à latélé.

Les infirmières soign… les malades.

Le présentateur parl… d'un poête.

Les chiens gard… la maison.

Cet élève travaill… beaucoup et fait des progrès.

Le coureur coup… la ligne d'arrivée en premier.

Les footballeurs entr… sur le terrain.

Exercice de grammaire pour unélève déjà avancé dans lalecture et certaines notionsgrammaticales.

Le présent des verbes du 1ergroupe est acquis.

L’élève n’utilise pas d’aide-mémoire dans cet exercice:deux réponses sont possibles: esi le sujet est singulier et ents’il est pluriel.

Remarque:

- Les phrases sont concrètes.

- Cet exercice prépare àl’accord Sujet/Verbe avec des verbes d’autres groupes où la conversion grapho-phonétiquedes désinences est souvent plusauditive. Ex: les élèves finissentleur travail.

L’écrit améliore l’oral.

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D’autres aides à la grammaireQuelques gestes Makaton très utiles:

Quelques notions essentielles sont à aborder en priorité avec des enfantsprésentant une dysphasie:

- Les phrases interrogatives. Ne pas hésiter à utiliser des gestes quiles aideront facilement à comprendre le sens des questions qu’onleur pose. Etinversement, ces gestes peuvent les aider à l’évocation. ( voir diapo suivante).

- Les phrases négatives.

- Les mots de liaisons comme les prépositions pour lesquels les élèvesont de réelles difficultés. Utiliser fréquemment des synonymes et despictogrammes ou images. Ex: un sac de billes = un sac avec des billes, un sacrempli de billes. Ne pas hésiter à manipuler s’il le faut.

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Le singulier

Le pluriel

Invariable

Les élèves de la classe jouent avec un ballon

dans la cour.

Aides gestuelles auxnotions du singulier et dupluriel.

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Les mathématiquesLa numération

Les difficultés d’apprentissage se situe sur certains aspects logiques du nombre.Les enfants dysphasiques n’ont très généralement pas de difficultés dans lacorrespondance terme à terme et dans la sériation.

Elles se situent dans les classifications et la conservation.

Les classifications:Pour effectuer des classements, il faut trouver des ressemblances et desdifférences. Un enfant dysphasique perçoit mieux les différences entre les objetsou les situations (et s’y attachent) que les ressemblances qui demandent un effortcognitif plus élaboré.…[ Or dans la construction du nombre, les opérations de classification sontnécessaires et sont reliées à celles de sériation. Les nombres sont des classesd’équivalence où tous les ensembles à x éléments sont équivalents entre eux selon uncritère, celui de pouvoir être mis en correspondance terme à terme]. F. Duquesne.

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Incidences pédagogiques:Travailler sur les classifications avec

- des jeux du type « Qui est-ce? »,-des formes géométriques de forme, d’épaisseur, de grandeur et de

couleur variées, en diversifiant progressivement les critères,- les écritures chiffrées elles-mêmes en classant par exemple les

nombres qui commencent par 5, qui n’ont pas de 0, etc.- des objets,- des animaux ( poils, plumes, etc.),- des mots,- etc.

La conservation:M. Bernardi et F. de Barbot ont montré que les enfants dysphasiques distinguentmal les continuités et les changements, les évolutions et les ruptures, ainsi que laréversibilité. Ces notions sont indispensables pour accéder à l’invariance dunombre.Incidences pédagogiques:

- Travailler la pâte à modeler en changeant son état. Faire varier lesétats jusqu’à revenir à l’état initial.

- Jouer avec des billes en les transvasant de contenant en contenantvarier jusqu’au contenant initial.

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Le dénombrement:En général, les coordinations interne et externe ne posent pas de problème, saufen cas de troubles praxiques associés ou de problèmes d’évocation orale desnombres.

La représentation des nombres:Les enfants dysphasiques peuvent avoir d’énormes difficultés dans ladénomination et l’écriture des nombres. Ceci est du aux troubles d’évocation, auxdifficultés de transcodage entre l’oral et l’écritque rencontrent ces enfants,ainsi qu’aux erreurs syntaxiques et lexicales qu’engendrent l’écriture ou la lecture des nombres ainsi que le rôle important joué par la mémoire.La représentation des nombres demande des capacités linguistiques intactes; lavariété rencontrée dans l’écriture du nombre déséquilibre l’enfant qui auraitplutôt besoin d’une stabilité:

-le 0 (zéro) n’est pas un nombre mais une «absence de chiffre » quisert à la numération de position de la langue numérale.

- il existe 9 numéraux simples: 1 à 9,- 6 numéraux contractés: 11 à 16- 3 mots couplés: 17 à 19,-6 dizaines contractées: 20, 30, …, 60- 3 dizaines syntaxiques: 70 (additive), 80 (multiplicative), 90 (mixte).- des unités numératives: 100, 1000, million, etc.

130

Au final,- les erreurs lexicales concerneront la production d’éléments individuels du nombre:- l’énonciation et l’ordre de transcription s’oppose:

« quatorze » se prononce au début comme « quatre », j’écris 40.- il existe des similitudes entre les sons au cours de l’oralisation du mot-

nombre: « dix-sept » devient 67.- les erreurs syntaxiques concerneront la position des chiffres:

« trois cent cinquante et un » s’écrira 300501.

Incidences pédagogiques:- Travailler la compréhension par la construction de groupements de 10, 100,

1000, etc.… - Utiliser des boîtes de constellations comme celles de Picbille de R.

Brissiaud, des abaques, etc.- Ne pas hésiter à représenter par le dessin en utilisant des représentations

stables pour favoriser les futures manipulations concrètes et/ou mentales:

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- Accéder au processus de mentalisation du nombre en utilisant des imagesmentales ( constellations) des quantités utilisées.

- On peut utiliser un code couleur (déjà utilisé dans les manuels) pour faciliterl’évocation et la lecture du nombre. Ce code permet à l’enfant de connaître dès ledébut de la lecture du nombre (à gauche) si la premier chiffre est une centaine,une dizaine, ...

- On supprimera les couleurs à la demande l’enfant.

356

132

133

134

135

La comptine numérique « à l’asiatique».( en parallèle avec la comptine traditionnelle).

- Elle permet un accès à la numération décimale efficace et facilement mémorisable.-Elle évite les confusions de lecture et d’écriture des nombres tels que 60 et 70(6010), 85 et 95 (8015). Mais évite les oublis des zéros quelque soit sa position.- Quand la taille des collections est grande, il vaut mieux compter des centaines oudes dizaines plutôt que de compter des unités. Or, dans la comptine asiatique, ceschangements d’unités sont explicites.- Le vocabulaire utilisé est très réduit.- Elle permet un meilleur accès au calcul réfléchi.

-« un, deux, trois, quatre, cinq, six, sept, huit, neuf, dix- dix et un, dix et deux, dix et trois, dix et quatre, ..., dix et neuf, deux dix- deux dix et un, deux dix et deux, ..., deux dix et neuf, trois dix…- neuf dix et un, neuf dix et deux, ..., neuf dix et neuf, cent- cent et un, ..., cent et dix et un, ..., cent et neuf dix et neuf, deux cent…»

Accepter l’expression des nombres sous ses formes variées:27 c’est [deux dix sept] ou [deux dizaines et sept unités] ou vingt-sept…

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Au total:Il semble intéressant d’adopter une stratégie pédagogique de Y. YESSAD-BLOT,Conseillère pédagogique AIS, qui se base sur le fait que l’enfant (dysphasique ounon) est souvent confronté à des formes multiples de représentation des nombres.

…[ Or, les enfants dysphasiques ont plus de difficultés que d’autres encore àreconnaître sous des habillages si différents ce qui peut être considérécomme équivalent sur le plan numérique ]. Y. Yessad-Blot, ANAE n° 76/77 Mars2004 Dysphasies, aspects scientifiques, pédagogiques et vie quotidienne. Pages 117à 122.

…[ Des «tableaux de traductions » permettent le passage d’un système de représentation à un autre, et ainsi opérer en fonction de ce que chaquesystème de signifiant dit le mieux du signifié qu’il met en scène].

Ce système favorise la dictée de nombres ou l’enfant peut vérifier sa productionpar différentes voies.

137

138

139

15 18 13 12

16 15 17 1919

10 14 12 1518

12 18 19 1711

10 16 13 1310

16 11 17 1714

On peut utiliser lestableaux-flash pour lalecture des chiffres etdes nombres bien qu’ils n’aident pas à la compréhension, de lamême manière que l’on procède en lectureavec l’imprégnation syllabique.

Ex: lecture desnombres de 10 à 19.

140

pra vra fra frabra

tra kra nar sarpar

far gar tar lardra

bar 18 dar carpra

tar par kar farnar

cra gra var marjar

XW

WXW XW

cccXW

>W

141

Le calcul

La difficulté pour des enfants dysphasique peut être le sens des signes (x,+,-,:)qui n’ont pas de signifiant en eux-mêmes.

Il faut donc donner du sens en utilisant de nombreux supports visuels comme lesdessins, les boîtes de Picbille ou de Tchou, des mètres rubans, des filesnumériques avec curseur, et ainsi aider à représenter des situations d’addition oude soustraction, de multiplication et de division.

PRIVILEGIER LE VISUEL.

Proposer des référentiels sous formes d’affichettes ou d’aide-mémoire.Travailler le vocabulaire spécifique aux opérations: ajouter, retrancher, enlever,partager, etc... On pourra utiliser la technique des mots-routine pour les enfantsen intégration en mathématiques.Vivre les situations par le mime, le jeu de rôles.

142

On peut utiliser desdiagrammes, lesécrituresnumériquesconventionnelles, lesfiles numériques, lesmètres-rubans, desschémas indiquentles états (initial etfinal) et la relation:

-5

12 7

tous supportsvisualisant l’activité numérique.

143

- Le recours. à du matériel concret (petits jouets, bûchettes, jetons, ...), est toutà fait justifié.

- Apprentissage des compléments à 10, apprentissage soutenu par des supportsadaptés comme les boîtes de Picbille ou de Tchou (R. Brissiaud), les constellations.

10 = 8 + 2ce qui permettra le calcul d’opérations simples mais utiles dans la vie courante:

8 + 6 = 10 + 2 + 4 = 10 + 4 = 14

- Apprentissage des compléments à 5 de la même manière.8 + 6 = 5 + 3 + 5 + 1 = 10 + 4 = 14

- A terme, l’enfant choisira sa stratégie dans la résolution de ces opérations. Deplus, il n’est plus nécessaire de connaître « par cœur », l’ensemble des tablesd’addition (cf diapo suivante). Lui,proposer des tables réduites.

- Les compléments à 100, 1000, etc...par les centaines, les unités de mille, etc...

- Favoriser la décomposition du nombre.

144

par 0

0 + 0 = 01 + 0 = 12 + 0 = 23 + 0 = 34 + 0 = 45 + 0 = 5

par 1

0 + 1 = 01 + 1 = 22 + 1 = 33 + 1 = 44 + 1 = 55 + 1 = 6

par 2

0 + 2 = 21 + 2 = 32 + 2 = 43 + 2 = 54 + 2 = 65 + 2 = 7

par 3

0 + 3 = 31 + 3 = 42 + 3 = 53 + 3 = 64 + 3 = 75 + 3 = 8

par 4

0 + 4 = 41 + 4 = 52 + 4 = 63 + 4 = 74 + 4 = 85 + 4 = 9

par 5

0 + 5 = 51 + 5 = 62 + 5 = 73 + 5 = 84 + 5 = 95 + 5 = 10

Les tables par 6, 7, 8et 9 sont devenuesinutiles si on saitdécomposer oucompléter à 5 ou 10.

145

-S’appuyer sur une file numérique ( un mètre-ruban) pour travailler les notionsd’ajout et de retrait de petites collections ( on «avance » et on « recule » sur lafile numérique). Les enfants dysphasiques ont des difficultés à compter de 2 en2, de 5 en 5, etc.

Cette procédure aidera au calcul réfléchi d’une soustraction ou d’une addition.Par exemple: 12 –4 = (12 –2) - 2 = 10 –2 = 8 (retraits successifs).

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La résolution de problèmes

La résolution de problèmes est rendue difficile très généralement par l’activité de lecture (accès à l’écrit) de l’énoncé et de toutes les contraintes liées ( compréhension,lexique, flexions, prépositions locutions, etc.…).Fr. DUQUESNE préconise de:

-distinguer les informations données de celle que l’enfant cherche,- distinguer les questions,- de favoriser les consignes de nature injonctive (reconnaître les verbes qui

désignent quelque chose et ceux qui indiquent une tâche à effectuer, les verbesd’action qui demandent un dessin ou ceux qui réclament un calcul, etc.…). Ces verbes peuvent être travaillés en mots-routine pour un accès au sens à terme définitif.

-d’analyser le support informatif (pragmatique, contexte, implicite, etc.…),- de travailler le lexique,- de travailler la syntaxe.

Il est utile de leur proposer également un aide-mémoire de résolution deproblèmes.

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1. Je lis l’énoncé.1. Je lis l’histoire.2. Je comprends tous les mots.3. Je cherche ce que veulent dire les nombres.

2. Je réfléchis à la question.1. Qu’est-ce qu’on me demande?2. Qu’est-ce que j’ai besoin pour répondre à la question ?

3. Je trie les informations.

Ce qui est inutile. Ce qui est utile. Ce qui me manque.

4. J’effectue les calculs.1. Je calcule de tête les petites opérations.2. Je pose les opérations avec les grands nombres.

5. Je vérifie mes calculs.1. Je refais mes calculs.2. Je vérifie avec une calculette.3. Mes réponses ont-elles du sens ?4. Est-ce que j’ai posé les bonnes opérations?

6. Je présente mes résultats.J’écris ce que j’ai trouvé proprement et avec des phrases correctes.

Une aide à larésolution deproblèmes.

Les mots etles consignesde cette fichesont bien sûrapprofondispour ne pasrevenir àterme sur lacompréhensionet permettreainsi un usageen autonomie.

148

Lecture de l’énoncé: problème de compréhension: c’est la maison qui a deux étages etnon pas Lionel.

Dessiner le problème, quandcela est possible, aidebeaucoup à la compréhension,au raisonnement et à larésolution.

La démarche est suivie étapepar étape. Ecrire le sens desnombres aident à leur donnerdu sens.

« La durée du trajet…»: nepas hésiter à employer levocabulaire adapté.

Deux solutions proposées: la5ème étape permet unevérification des résultatset un choix ultime de laréponse.

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Proposer des situations problèmes où l’enfant qui favorisent la réflexion, lacompréhension, la pragmatique, la syntaxe et le lexique:Exemples inspirés du CLR 900 exercices et problèmes Niveau CE Ed. Hachette:

- Trouver la bonne question:Trouve la question correspondant à chaque énoncé:Lionel a 9 ans, Méguy en 1 de moins.Dans chaque énoncé, plusieurs questions sont posées et une seule correspond auproblème. Choisis la bonne question:Au marché de Noël de l’école, ma mère achète un sapin à 10 € et deux cadres à 5€ l’un.

a) Combien mesure la guirlande du sapin?b) Combien ma mère a-t-elle dépensé?- Impossible, pourquoi?

Dans l’autobus qui mènent les élèves à la cantine, 45 places sont occupées.Combien de places sont restées libres?Possible ou impossible de répondre? Et pourquoi?En rangeant le matériel de la classe, j’ai trouvé 3 cubes rougeset 6 cubes bleusderrière une armoire.

a) Combien ai-je trouvé de cubes?b) Combien pèsent tous les cubes?

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- Supprimer l’information inutile:Une seule information chiffrée:Rémi, qui a 9 ans, pèse 31 kilos. Sa sœur pèse 4 kilos de moins.Quelle est la différence de poids entre les enfants?Deux informations ou plus.

-Ordonner l’information:Les phrases qui composent l’énoncé ont été mélangées: réécrire l’énoncé dans l’ordre du récit:Combien de personnes cet autobus peut-il embarquer quand il est plein? Cetautobus peut transporter 54 enfants. Il y a 3 adultes qui les accompagnent et lechauffeur.

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Pour favoriser le traitement de l’information, il est intéressant de varier lelexique et la syntaxe dans des problèmes qui « semblent » proches dans leurénoncé: l’objectif est de faire prendre conscience des différences et desressemblances qui induiront la compréhension du récit:

IL y a 35 enfants dans l’autobus. 20 descendent à la piscine. Combien vont à la salledes sports?

35–20 = 15

20 enfants vont à la piscine en autobus. 15 autres vont à la bibliothèque. Combiend’enfants montent dans l’autobus?

20 + 15 = 35

L’autobus transporte 15 enfants à la bibliothèque et il peut en contenir 35. Combiend’enfants seront déposés à la piscine?

15 + . = 35 ou 35 –15 = 20

etc.…

152

Un partenaire privilégié:l’orthophoniste

La collaboration orthophoniste - pédagogue est essentielle dans laprise en charge de l’enfant dysphasique et dans le respect des

compétences de chacun.

Le rôle de l’orthophoniste:- Réduire les symptômes et leurs effets.- En individuel ( ou en groupe ).

Le rôle du pédagogue:- Contourner le handicap en utilisant les compétences préservées et

en utilisant des aides techniques, en favorisant les compensations.- En groupe ( ou en individuel ).- Pendant le temps scolaire.

L’orthophoniste peut être amené à donner à l’enseignant des pistes pour faciliterson travail, en expliquant notamment comment contourner ou minorer certainesdifficultés fréquemment observées.

153

Le rôle de l’orthophoniste avec des enfants dysphasiques.

-Rééducations au niveau des déficits:

- des praxies bucco faciales,-de l’articulation,- des gnosies auditivo-verbales,- de la phonologie,-du lexique ( stockage d’un concept et mettre du sens dessus ):

- similitudes / différences,- catégorisations,- polysémie, synonymie, antonymie,- organisation du stockage lexical,- dénomination,- fluences ( sémantiques ou phonétiques ),-langage automatique ( ex: l’alphabet ).

154

- de la syntaxe:-lutter contre l’agrammatisme,- lutter contre les troubles massifs de la compréhension orale,- conscience syntaxique,-activités d’encodage,- structure minimale de la phrase S+V en élargissant CO+CC,-l’informativité.

- la pragmatique:-travailler les lois d’interaction ( attention conjointe, etc.…),- travailler les émotions,- travailler la flexibilité de la pensée.

- la mémoire:- enregistrement des informations en développant les capacitésd’attention et de concentration.

- stockage des informations,- récupération des informations.

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-Apprentissage du langage écrit:

- approche individualisée en fonction des types de dysphasies:-l’écrit est un support pour les productions orales en ce qui

concerne les dysphasies expressives,-l’écrit renforce le canal auditif pour les réceptives.

- approche phonético-gestuelle avec acquisition des syllabes communes àl’enseignant.

- approche syllabique:- imprégnation syllabique,- syllabes sémantisées,- syllabes référentes.

- approche globale en développant la mémoire visuelle.- travail sur la conscience phonologique:

- segmentation orale / segmentation écrite,- niveau syllabique,- niveau phonémique

156

- travail sur les stratégies visuelles:

- clavier,- fixation / poursuite,- copie immédiate ou différée,- vocabulaire spatiale,-l’écrit.

Références:La prise en charge orthophonique des enfants dysphasiques. De l’évaluation à larééducation.Valérie BENAIS Orthophoniste. Ed. ORTHO Editions.

157

Langage oralLectureEcritureCalcul

AnxiétéSentiment de culpabilitéAgressivité réactionnelleEtat dépressif réactionnel

Blocage (inhibition intellectuelle)Manque de motivation(désinvestissement)Conduite de fuite(indiscipline, agitation, opposition)

Milieu familialMilieu scolaireMilieu social

158

L’ENFANT DYSPHASIQUELES AIDES PEDAGOGIQUES EN

CLASSE D’INTEGRATIONDocument élaboré par les membres du SESAD de Longuenesse,

les enseignants d’accueil et le maître de CLIS.

Quelques aménagements pédagogiques peuvent permettre aumieux à l’enfant dysphasique de suivre des apprentissages et demanifester des compétences malgré ses difficultés.

D'abord, et avant toute chose, il faut savoir que l'enfant dysphasique doitconstamment fournir un effort pour suivre le rythme de laclasse, il se fatigue plus vite que les autres enfants. Il lui faut faire des effortsincessants pour suivre un cours. C'est pourquoi, parfois, il se disperse, peut paraîtreabsent.

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Comment lui parler:

La compréhension étant le plus souvent altérée, de façon plus ou moins importante,il est nécessaire d'en tenir compte. Il ne faut pas noyer l'enfant dans un bain delangage. Les phrases courtes et simples sont préférables.

Il est nécessaire de parler lentement avec un vocabulaire simple et ne donnerqu'une consigne à la fois.

L’intonation de la voix est également importante car elle focalise le regard etl’écoute de l’enfant.

Il est important aussi d’encourager l'enfant à s'exprimer quand il necomprend pas, à demander à l’adulte des explications supplémentaires.

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En ce qui concerne les consignes :

Il faut toujours s'assurer que l'enfant ait bien compris celles-ci.

Il ne faut pas hésiter à les reformuler et les accompagner de gestes.

Pour certains enfants celles -ci peuvent être accompagnées de pictogrammes etles écrire au tableau afin de renforcer la compréhension de laconsigne orale.

Eviter les explications "doubles " favoriser les consignes où il n'y a qu'un élément,qu’un paramètre à prendre en compte.

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En ce qui concerne l’aide à la compréhension:

Dans la mesure du possible, dans le cadre d’une CLIS avec intégration ou del’accompagnement d’une AVS:

Etre au courant des différents thèmes qui seront abordés au fil des semainespermet de travailler au préalable avec l’enfant sur des mots clés, sur levocabulaire, de rechercher des images qui complètent les leçons.

Ainsi l’enfant participera davantage lors du cours et s’investira.

L’objectif est qu’avec des adaptations diverses, l’élève soitautonome pendant le déroulement du cours.

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En ce qui concerne la prise de notes des leçons:

Pour certains enfants, les leçons seront présentées par des modalitésvisuelles prégnantes c'est à dire que les mots écrits seront découpés ensyllabes par une opposition de couleurs (rouge et bleu). Cette méthode permetd'éviter à l'enfant la tâche de découpage syllabique et facilite ainsi la lecture.De plus par cette méthode d'imprégnation syllabique (travaillée en classe, enrééducation orthophonique et à la maison) l'enfant crée des automatismes etsoulage sa mémoire de travail.Ces adaptations peuvent être un des rôles de l’AVS.La plupart des enfants ont un accès difficile au langage écrit et à l’écriture. Ilsécrivent lettre par lettre ce que l’enseignant écrit au tableau. Ils sont donc pluslents que les autres dans la prise de notes et s’épuisent. Il est donc préférablepour eux de mettre en place le système du texte à trous. L’élève copieseulement les mots clés, les mots importants du texte sur une fiche préparée.Si certains enfants écrivent en se référent au tableau, il est préférable qu’ils aientle texte près d’eux, sur leur table.

Enfin, certains enfants utilisent le clavier caché ou non pour contourner leséventuels troubles praxo-manuels.

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Pour la prise de notes sur l'agenda ou cahier de texte desdevoirs:

L'enfant dysphasique présente dans la plupart des cas des problèmes de structuration spatialeet temporelle.

Un travail sur le repérage dans le temps et l’espace peut être réalisé par la psychomotricienneou l’orthophoniste dans le cadre d’une prise en charge en instaurant des routines dans ledéroulement de la journée, en utilisant un agenda pointé…

Les routines et les outils de gestion de temps permettent à l'élève de s'approprier laconscience du temps, l'aident à s'organiser, à planifier, à anticiper.

L’enfant possède donc des aides visuelles pour se repérer, noter ses devoirs.

La mise en place d’un tuteur est tout de même souhaitable pour renforcer l’aide dont a besoinl’enfant dysphasique.

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Dans la classe:

- Placer l’enfant devant, à côté élève plutôt calme, de préférence dans l’allée centrale.

- Eviter les changements de place, car il a besoin de repères stables.

- Travailler par contrat : ce qui doit être fait doit bien l’être même si la quantité detravail est moindre que pour un autre élève.

- Lors d'un apprentissage, ne fixer qu'un objectif à la fois.- Présenter à l'enfant seulement le matériel utile à la réalisation de la tâche demandée.

- Mettre en place si possible un système de tutorat : le rôle du tuteur sera alorspar exemple :

- d’aider l’enfant à trouver la bonne page d’un livre.- relire avec lui une consigne, un texte.- de l’aider à noter ses devoirs sur l’agenda…

- Réduire le plus possible les éléments distractibles.

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Les évaluations :

Les évaluations se font dans la classe d’intégration.

Il est incontournable que les documents soient adaptées à l’avancepar exemple avec davantage de données visuelles, de pictogrammes pour lacompréhension du texte et des consignes.

Généralement, en période d’évaluation, un adulte (AVS) accompagne l’élève pourpar exemple être son secrétaire, lui relire une consigne mais parfois aussi lerassurer sur ses capacités.

Les élèves sont notés sur le même barème que les autres en ne comptant pas lesfautes d’orthographe. Il est bien de dissocier l’orthographe des connaissances.

Certains enfants peuvent être interrogés à l’oral sur dénomination si cela estpossible, sinon par désignation..

Préférer des questionnaires par réponses à choix multiples.

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L’aide aux devoirs :

Certains élèves possèdent un magnétophone. Leurs leçons sont enregistrées etpeuvent être apprises le soir à la maison avec un retour verbal.

Pour d’autres leurs leçons sont agrémentées d’images, de données visuelles pourfavoriser la compréhension.

Autres recommandations:

Lors des activités du SESAD ( si prise en charge), pendant les vacancesnotamment, des sorties à thème peuvent être mises en place et rapportées auxprogrammes scolaires.

Valoriser l’enfant dans d’autres disciplines telles que le théâtre, les activitéssportives, le dessin.

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Pour en savoir plus …Des principes d’intervention

issus d’un livre « Audimutité, pédagogie adaptée aux élèves, pistes pratiques »Sous-comité régional d’adaptation scolaire de la Montégérie Canada.

Source Lyne Gingras.

http://membres.lycos.fr/adaptscolaire/dysphasie.html

La constance

À respecter pour aider l'élève dans ses difficultés d'intégration de la nouveauté.Importance de respecter une façon de faire similaire dans la présentation desactivités.

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Structurer l'environnement

Pour aider l'élève à bien comprendre une situation, une démarche, une tâche àréaliser. Chez l'enfant dysphasique, la nouveauté constituent des obstacles quinuisent à ses apprentissages et peuvent faire apparaître des réactionsinappropriées. Plus les composantes sont familières et accessibles, moins il y a demanifestations comportementales.

- Modifier le moins possible l'environnement physique et éviter autant que possibleles changements d'intervenants (surtout en début d'année). Si la situation devait seprésenter, il faut le prévenir des changements, lui expliquer le pourquoi, verbaliserles craintes de l'enfant face au changement.- Réduire le plus possible les éléments distractibles. N'affichez que ce qui estsignificatif pour l'élève, ce qui lui sert de repère. Il faut apprendre à l'élève l'utilitéde l'information visuelle et lui montrer quand et comment l'utiliser.- Présenter à l'enfant seulement le matériel utile à la réalisation de la tâchedemandée.- Placer l'élève près de vous et l'éloigner des sources de bruit.- Apprendre à l'élève à gérer son aire de travail : lui faire prendre seulement ce qu'ila besoin, au moment où il en a besoin.

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Structurer le temps

Étant donné les troubles de perception et d'organisation temporelle, ceux-ci sontles plus persistants chez l'élève dysphasique. Les routines et les outils de gestionde temps permettent à l'élève de s'approprier la conscience du temps, l'aident às'organiser, à planifier, à anticiper. Elles favorisent le développement del'autonomie et de la confiance en soi.

- Il faut favoriser des routines dans le déroulement des activités (journée /semaine ). On peut utiliser différents types d'outil dépendant du niveau de l'élève :calendrier, horaire visuel, horloge digitale, montre de l'élève, sablier etc.- Le calendrier doit être présenté à chaque début de journée. La présentationproposée est horizontale de gauche à droite pour respecter le sens de l'écriture, lasuite des nombres. Utiliser le jour de la semaine ( lundi - mardi ... ), faire le rapporthier, aujourd'hui et demain. Le calendrier doit toujours être visible. Vous pouvezutiliser une flèche pour montrer à l'enfant où nous sommes dans l'horaire.- À chaque début de semaine, identifier son contenu - informer l'élève desactivités particulières de la semaine (fête, congé, sortie, invité ... )- À chaque début de mois, faire les changements de mois avec les élèves, expliquerle mois, l'ensemble des jours et des semaines, parler des saisons.

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- Pour aider l'élève dans le déroulement des activités de la journée, lui fournir unhoraire visuel (images/mots : pictogrammes, photos, objets). L'horaire peut être faiten demi-journée, en journée ou en semaine. L'horaire permet de sécuriser l'enfant, detravailler les notions temporelles passées et futures.- Introduire le vocabulaire associé au temps dans un certain ordre et attention au mot"tantôt", il est à proscrire.- Ordre à privilégier dans les termes : 1) avant - après - maintenant 2) aujourd'hui -demain - hier 3) avant-midi - après-midisoir - nuit - jour puis poursuivre avec les jours de la semaine - la fin de semaine - lasemaine passée - la semaine prochaine - les mois - les saisons et les années.- Marquer les transitions. Prévenir l'enfant que la fin de l'activité est proche.Préparer l'enfant aux changements en l'informant de la fin de l'activité avec l'aide del'horaire, référer à l'horloge, indiquer la quantité à faire avant la fin (ex. : tu écrisencore 1 mot). Pour certains élèves ayant beaucoup de difficulté à abandonner uneactivité qu'il aime, lui indiquer à l'aide de l'horaire à quel moment il pourra refairel'activité.- Lors d'activités libres, si l'élève choisit toujours la même activité, lui laisser tout demême choisir mais en lui permettant de la faire un court instant et ensuite lui en fairechoisir une autre.

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Structurer l'intervention

Pour aider l'élève à comprendre les situations, à abstraire et à généraliser.

- Respecter le rythme de l'élève.- Connaître son temps moyen d'attention et de concentration. La durée del'attention est affectée par la complexité d'une tâche, il est plus facile demaintenir l'attention quand une tâche est simple et l'enchaînement d'activitéscourtes favorisent l'attention et la concentration.- Alterner les types d'activités.- Indiquer à l'élève ce qu'on attend de lui (durée d'une activité, le type d'activité)et au besoin favoriser l'emploi d'un système de renforcement immédiat, à courtterme et toujours concret.- Supporter toujours l'apprentissage par le visuel, par le toucher ou par lemouvement.- L'ordinateur est un outil très intéressant à utiliser avec l'élève. Il permet dedévelopper l'autonomie, il favorise l'attention, il respecte le rythme.- Il faut enseigner une notion nouvelle en référant à des éléments connus, faireréférence à un contexte significatif (prendre appui sur le concret et graduer duconcret vers l'abstrait).

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- Présenter plusieurs fois le même contenu mais sous différentes formes.- Accompagner les explications de démonstration.- Les mêmes objectifs devraient être revus dans différents contextes, avec lesdifférents intervenants en variant le matériel.- Favoriser différentes formes de regroupement dans le groupe-classe : mettre encontact les élèves ayant des difficultés avec ceux qui ont les habiletés visées(tutorat).

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Guider l'apprentissage

Pour aider l'élève à apprendre comment apprendre.

- Développer une relation de confiance avec l'élève, être honnête dans noscommentaires féliciter, reconnaître ses forces et ses faiblesses et ne pas nier leserreurs, c'est en prenant conscience de celles-ci qu'il pourra apprendre à ne pas lesrépéter. Lui faire prendre conscience de ses attitudes (motivation, autonomie,responsabilité), des stratégies utilisées et des résultats qui en découlent. Ne pasdonner les réponses, mais faire acheminer l'élève, expérimenter, le faire chercher.- Indiquer à l'élève le but recherché par une activité, lui dire pourquoi on fait cetteactivité et ce qu'on attend de lui. Il faut par contre s'assurer que le but à atteindreest accessible par l'élève et que l'on met des conditions environnementales qui luipermettront de comprendre.- Il est important de démontrer aux élèves en difficulté comment on procède, deverbaliser à haute voix nos stratégies. Nous pouvons aider l'élève à organiser cesinformations, en rendant explicite les stratégies, en adaptant notre vocabulaire auniveau de compréhension de l'élève. Toutefois, ce n'est pas le fait de connaître unensemble de stratégies qui aide l'élève dans la réalisation de différentes tâches,mais c'est surtout le fait de savoir où et quand elles doivent être utilisées.

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- Pour l'emmagasinage des informations dans la mémoire à long terme : aider l'enfantà développer des stratégies de catégorisation, à relier les informations à sesconnaissances antérieures. Ce qui apparaît très important c'est de prendre le tempsde faire ce travail, de mentaliser. L'utilisation de schéma peut être très efficacepour améliorer l'organisation des informations.- Établir des règles strictes de communication dans la classe (regarder - écouter -attendre son tour de parole - prendre son tour de parole - parler un à la fois). Fairedes mises en situations pour développer ces habiletés auprès des élèves. Utiliser despictos pour concrétiser ce qu'on attend des élèves. Lors des causeries, utiliser unrelais comme indicateur des tours de parole.- Lorsque vous vous adressez à un élève, utiliser un vocabulaire précis, des phrasescourtes et simples. Utiliser les pronoms personnels quand vous vous adressez augroupe (souvent l`élève ne se sent pas impliqué quand il n'est pas interpellédirectement par son nom) l'emploi des pronoms " je " et " tu " en pointant lespersonnes concernées peut aider l'élève à faire cet apprentissage.- Utiliser différents outils visuels pour communiquer un message (images - pictos -photos - langage corporel - indices environnementaux).- Respecter les délais de réponse. (compter jusqu'à 5 avant d'intervenir de nouveau,penser aux problèmes de traitement de l’information auditive de l'élève).- Pour aider un enfant qui a de la difficulté à évoquer un mot, faire de l'ébauche orale: donner le début du mot (exemple : cha...peau) ou encore utiliser une phrase porteuse(exemple : on le porte sur la tête...).- Si l'enseignant ne comprend pas un élève, il faut chercher à le comprendre : poserune question fermée, une question à choix, demander des indices, des précisions.

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- Favoriser la mise en place d'un carnet de communication avec le parent. Cesinformations sont très utiles pour les échanges, elles permettent de délaisser peu àpeu le contexte réel et de développer la capacité de rapporter des faits, desévénements.- Vérifier régulièrement si l'enfant a compris le message en faisant répéter lemessage.- Si votre message est incompris, le reformuler, le simplifier, ajouter les élémentsmanquants, utiliser des élaborations d'énoncés, utiliser des régressions d'énoncés(ex. : prends ton crayon et écris ton nom / prends ton crayon; écris ton nom),encourager l'élève à poser des questions, à reconnaître son incompréhension, àchercher des clarifications.- Communiquer dans des buts réels et variés, éviter de tomber trop fréquemmentdans le piège question/réponse où vous connaissez déjà la réponse de l'élève. Faitesdes commentaires, des inférences, des liens entre les événements, etc. Lacommunication ne devrait pas se penser en période d'activité prédéfinie, maisdevrait être intégrée à toutes les activités.- Favoriser le travail en petits groupes, varier la composition des groupes :hétérogène, homogène. Le travail en sous-groupe favorise l'intégration, permet àl'élève de s'exprimer plus souvent, de s'ajuster aux besoins de ses interlocuteurs;si les autres ne le comprennent pas, l'élève essaiera d'être plus clair, ce qui estdifficilement réalisable en grand groupe.- Partir de situations réelles vécues par les élèves pour les aider dans lesapprentissages de lecture et d'écriture. Le langage oral est un véhicule pour ledéveloppement du langage écrit.

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GLOSSAIRE

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Agrammatisme: défaut de construction grammaticale des phrases (diminutionou disparition des mots de liaison, utilisation incorrecte des accords, destemps, verbes employés le plus souvent à l’infinitif) aboutissant à un styletélégraphique par la tendance générale à la juxtaposition des mots et à laréduction de leur nombre. Le langage est ainsi réduit à des mots-phrases,mais garde cependant un contenu informatif pour l’interlocuteur.L’agrammatisme existe à l’oral comme à l’écrit.

Discrimination auditive: certains enfants dysphasiques éprouvent de ladifficulté à différencier certains sons proches. Par exemple, ils"n'entendent" pas la différence entre pain et bain. Pensez au logo dix- fa –scie qui veut illustrer un trouble de perception auditive.dyspraxie verbale: une grande difficulté à programmer les sons pourformuler les mots. L'enfant a de grandes difficultés à exécuter lesmouvements pour former les mots.

dyssyntaxie: production linguistique pathologique caractérisée par unedestructuration de la construction de la phrase (qui n’obéissent plus auxrègles de la syntaxe), la perte des rapports grammaticaux entre les mots,l’emploi des de liaisons morphosyntaxiques pour d’autres, altérant le contenuinformatif du message jusqu’àle rendre complètement incompréhensiblepour l’interlocuteur. L’aspect surabondant des productions (logorrhée)distingue la dyssyntaxie de l’agrammatisme.

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Echolalie: phénomène lié à la répétition "rigide" de mots, de phrases, de "blocs". Ellepeut être immédiate ou différée (l'enfant a mémorisé un "tout" et le reproduit plustard dans un autre contexte significatif). L'écholalie peut contenir certainesvariations d'intonation ou de mots (par ex. à la question "Est-ce que tu veux allerjouer dehors?", l'enfant répond "jouer dehors!")

Fonctions de langage: les buts pour lesquels nous communiquons (par ex. demander,refuser, protester, commenter, informer et convaincre).

Inintelligibilité: utilisé pour qualifier des productions orales pas ou peucompréhensibles. Un enfant inintelligible, n'est pas compris hors contexte par unepersonne moins familière.

Lexique: c'est le vocabulaire que l'on possède. On parle de lexique réceptif ou passifpour les mots que l'enfant comprend et expressif ou actif pour ceux qu'il exprime.

Manque du mot: impossibilité ou difficulté marquée à aller "récupérer" des motsconnus. C'est comme avoir un mot sur le bout de la langue.

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Mémoire de travail: c'est notre mémoire à court terme qui stocke des informationstemporaires d'une part, et d'autre part elle effectue un traitement. S'il y a trop dedonnées ou d'opérations à faire pour sa capacité, on parle de surcharge. Un exempledans le calcul mental: 18+24=? Il faut additionner deux termes les mettre de côté etfaire l'addition finale (ex 8+4 = je pose 2 et retiens 1; j'additionne les dizaines 1+1+2ce qui donne 42.

Métaphonologie: (méta=conscience, phono= sons) réfère à la conscience des sons de lalangue, l'habileté et la capacité de pouvoir "jouer" avec les sons. Par exemple, fairedes rimes, syllaber un mot (dys-pha-sie) et "décortiquer" un mot en sons (d-i-s-f-a-z-i). On en parle beaucoup car ces habiletés sont très importantes dans l'apprentissagedu langage écrit (lecture et écriture).

Morphologie et morphosyntaxe: étude de la forme des mots, et des relations entreles modifications de la forme (structurelle, sonore, orthographique) et celle du sens.Par exemple les suffixes modifient le sens des mots. On parle de morphosyntaxequand il y a des modifications syntaxiques. Par exemple: les marques du pluriel ( onajoute un s ou un x ).

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Phonétique: s'intéresse en partie à l'étude de la production des sons de la parole(réalisation motrice). Le zozotement constitue une distorsion et relève donc de laphonétique.

Phonologie: consiste en l'étude de l'organisation et de la structuration des sonsd'une langue en termes de processus suivant certaines règles (linguistiques). Prenonsl'exemple du "s"; lorsque le "s" est remplacé par le t (ex.: "toupe" pour soupe) onparle d'une règle de simplification (occlusion). Il s'agit d'un mécanisme d'erreurs,plus ou moins fréquent relevant de la phonologie.

Pragmatique: se réfère à la communication, l'utilisation du langage, le pourquoi oncommunique. Beaucoup de dysphasiques "parlent mal" mais communiquentrelativement bien; le but du message est transmis mais la forme est défaillante.Toutefois, ce n'est pas le cas pour ceux touchés par le syndrome sémantique-pragmatique.

Sémantique: a trait au sens des mots.

Syntaxe: se réfère à la construction appropriée des phrases. Par exemple, "Je veuxdehors aller" est une phrase dyssyntaxique car elle ne suit pas la règle de l'ordredes mots.

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Temps de latence: c'est le temps que prend une personne à "fournir" par exempleune réponse.

Trouble de l'informativité (verbale): beaucoup d'enfants dysphasiques ont de lapeine à faire passer un message par le seul canal verbal (par ex. lors de l'explicationorale des règles d'un jeu ou d'une conversation au téléphone).

Trouble d'évocation: synonyme du manque du mot.

Trouble spécifique de langage (en anglais, Specific Language Disorder): termede plus en plus utilisé pour signifier la dysphasie.

Logorrhée: parler avec une surabondance de mots et de phrases émis avec un débitrelativement rapide et un contenu informatif faible, s’apparentant parfois à unjargon.

Structuratuion spatio-temporelle: on parle de la capacité qu'a l'enfant à sestructurer dans l'espace et le temps (compréhension et expression). On pense parexemple, à des termes comme: sur, à côté, autour, gauche, droite, avant, les joursde la semaine, l'heure et les saisons.

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