La gestion de classe entre savoir et art

Républiques Algérienne Démocratique et Populaire

Ministre de l’Enseignement Supérieure

Université de la Formation Continue –Tiaret

Mémoire de fin de formation pour la promotion au grade

de :Professeur de l’école primaire.

Thème :

Travail réalisé par : Dirigé par :

Mr :Ait Ali Belkacem Salem Mme Bouziane Aicha,

Mr :Ben saadi Aomar Née Beljouher

Promotion 2016

La gestion de classe entre

savoir et art

Dédicace

C’est avec toute fierté, avec tout respect que je

dédie ce travail :

- A mes frères :Amar- Rabeh et Karim

- A mes collègues enseignants (es) francophones

de Ain Deheb

- A mes collègues enseignants «es » Arabophones

de l’école O/Sidi Chikh -Ain Daheb

- A melle l’inspectrice de la circonscription ,ainsi

à la directrice de l’école 0/Sidi Chikh.

- A toute la promotion

P.E.P/UFC :2015/2016

Salem

Dédicace

C’est avec toute fierté, avec tout respect que je

dédie ce travail :

- A Fazia,ma mère .

- A Zine Dine ,Hassan sans oublier ma femme

et mes enfants.

- A mes collègues enseignants «es »

- A toute la promotion P.E.P/ UFC :2015/2016

AOMAR

Remerciements

Nous remercions Dieu le tout puissant de nous

avoir donner la foi et la volonté durant toute notre

formation

*Nos remerciements les plus vifs à notre encadreur Mme Bouziane Aicha, Née Beldjouher,pour son suivi

continu, son assistance ,son dévouement, son

orientation et ses conseils qui ont été très efficaces

pour le bon déroulement de cette recherche.

*Nous souhaitons exprimer aussi, notre gratitude à

nos professeurs formateurs.

*Nos sincères reconnaissances vont pareillement au

directeur de formation et au surveillant général

de L’UTMA pour leur disponibilité et leur

sympathie.

*Nos remerciements aux membres du jury qui ont

bien accepter notre travail.

* Nos remerciements à tous ce qui nous ont aidé de

prés ou de loin.

Sommaire

Dédicace

Remerciements

Introduction …………………………………………………………………………….

Chapitre I

A

I- La gestion de classe est un savoir :…………………………………………………… 01

I-1 Définition du savoir :………………………………………………………………. 01

I-2 Objectifs de l’enseignement du Français au primaire :………................................. 02

I-3- La Didactique du Français Langue Etrangère :……………………………………… 02

I-3-1- Les méthodes d’enseignement : ……………………………………………………… 04

I-3-2- L’apprentissage :…………………………………………………………………. 04

I-3-3- La méthode d’enseignement centrée sur le maitre et la matière ………………….. 05

I-3-4- l’éducation nouvelle et la méthode de l’enseignement centrée sur l’élève ………… 05

I-3-5 L’Approche Communicative par Compétence :……………………………………. 06

I-3-5-1 Objectifs de l’Approche Communicative par Compétence :……………………… 06

I-3-6- La pédagogie des projets :……………………………………………………….. 07

Le projet :……………………………………………………………………………… 07

I-3-6-1- Situation- Problème :……………………………………………………………… 08

I-3-6-2- Démarche :……………………………………………………………………. 09

I-3-6-7- L’évaluation :…………………………………………………………………… 10

II- La Psychologie de l’Education :………………………………………………………… 11

II-1- Le Béhaviorisme :…………………………………………………………………. 12

II-2- La psychologie cognitive :………………………………………………………….. 12

II-3- Le Constructivisme de Piaget :……………………………………………………. 12

II-3-1- L’importance de la théorie de Piaget :……………………………………………… 13

II-1-4- La psychologie différentielle :……………………………………………………. 14

Chapitre II :

I- La gestion de classe est un art:………………………………………………………….. 15

I-1 Définition de art:……………………………………………………………………..

-1 -2-Définition d’habilité :………………………………………………………………….

1-3- Définition de faculté :…………………………………………………………………..

1-4- Définition de culture :……………………………………………………………………

1-5- La médiation :…………………………………………………………………………..

1-6- La motivation, définition :……………………………………………………………….

1-6-1- La motivation scolaire :………………………………………………………………...

1-7- La gestion efficace de classe :……………………………………………………………..

Conclusion :………………………………………………………………………………….

15

16

16

16

16

16

18

20

22

Stage Pratique

II-Les pratiques de la gestion de classe : stage……………………………………………….

Annexes :…………………………………………………………………………………

26

28

Bibliographie :…………………………………………………………………………… 30

A

Introduction :

Pour établir et maintenir un bon climat de travail et un environnement favorable

à l’apprentissage en classe ; l’enseignant doit effectuer un ensemble des actes réfléchis

séquentiels et simultanés. La gestion de classe signifie tout ce qui préside à la

planification et à l’organisation des situations d’enseignement/ apprentissage :

éclaircir, contrôler, stimuler, respecter, etc…Par les quels l’enseignant aménage

l’environnement éducatif.

La gestion de classe existe- elle ?

Une approche théorique de l’activité et des compétences de gestion de classe est

utile pour deux raisons :

D’abord, la notion peut nous renvoyer explicitement à des dimensions tout à fait

différentes de la pratique pédagogique.

Ensuite, elle peut véhiculer implicitement des conceptions plus ou moins fondées

des processus d’enseignement/ apprentissage.

Examinons ses deux aspects :

Aspect 1 :

La capacité de gérer une classe, n’est bien souvent rien d’autre que la capacité

d’enseigner (rédiger une préparation de leçon, poser des questions , suxiter celles des

élèves et résoudre des conflits).

Ceux-ci, dit la compétence générique de l’enseignant.

Cette idée n’ajoutera rien à la compréhension de l’activité pédagogique dont elle

englobe toute les dimensions :

La maitrise des savoirs à enseigner, les connaissances didactiques, psychologiques

et sociologiques de l’enseignant, ses capacités de planification, de coordination,

d’anticipation,…etc.

La question qui s’impose est alors de savoir si (enseigner) est véritablement

synonyme de « gérer une classe » ?

Question qui nous entraine vers le deuxième aspect.

Aspect 2 :

Selon les chercheurs à l’université de Genève un double constat doit les alerter :

B

D’une part, l’expression « gestion de classe »est absente du vocabulaire de la

didactique ; de l’autre part, elle a souvent été associée à une individualisation de

l’enseignement, plus proche de la pédagogie de maitrise et lointaine héritière, par

filiation du courant béhavioriste.

Même si elle est matinée de socio-constructivisme, la notion émergente de gestion

de classe prend son essor, à Genève dans le droit fil de pratique, de planification et

d’évaluation des apprentissages très instrumentées, voire informatisées, censées,

mesurer les besoins individuels de chaque apprenant et permettre ainsi le dosage

optimal des interventions didactiques.

En voulant rompre avec des pratiques transmissives coupables de magistro-

centrisme et d’indifférences aux différences, les prometteurs d’une gestion

décentralisée des apprentissages ont insisté sur le retrait du maitre et la libre

circulation des élèves dans la classe.

Une documentation éditée par la société pédagogique Genèvoise en 1994 affirme

par exemple que le cours magistral : transmission parlée des savoirs, a été trop

longtemps utilisé au primaire ou il s’est avéré complètement inadapté.

On propose donc une organisation de la classe basée sur un travail plus

individuel, répondant au besoin d’individualiser toute une série de tâches, permettant

à l’apprenant de travailler à son rythme et à l’enseignant d’introduire des tâches

adaptées à chaque élève.

Comme les pionniers de l’école active, les thuriféraires de la gestion de classe

insistent sur la double décentration du maître ; quitter le centre de la classe et

questionner ses routines, sur le développement de l’autonomie par l’explicitation du

contrat didactique et l’auto-évaluation, sur l’élaboration et la réalisation des projets

personnels et collectifs sur le travail d’équipe, sur la différenciation interactive dans

des activités porteuses de sens (la correspondance scolaire par exemple).

La gestion de classe : De quoi dépend-elle ?

1- Lorsque l’enseignant est un précepteur, il n’a pas de classe à gérer. Au contact

de son élève, il doit certes organiser l’étude, transposer et programmer le savoir à

transmettre, susciter un désir, des interrogations, exploiter des compétences existantes,

développer les autres, partager des convictions mais aussi des doutes, etc.….

Au total, la relation binaire, maitre-élève est complexe, le couple est né du projet

pédagogique, doit assumer les thermes d’un « contrat » pas toujours explicite, il doit

s’accommoder des situations de transfert et de contre transfert qui saturent la

C

communication, il doit anticiper certaines difficultés, prendre des décisions, faire face

à des imprévus, imaginer des détours, etc…

On pourrait dire que la vie du couple oblige chacun des partenaires à « gérer » des

flux d’informations, d’émotions, de jugements, bref une relation.

2- Lorsque l’enseignant est un instituteur, cette relation est durable, mais elle se

modifie.

Le maitre doit engager une relation pédagogique avec chacun des élèves, ce qui

l’oblige à avoir en permanence plusieurs fers au feu. Selon Sandra, si on inscrit le

processus d’apprentissage dans un réseau de considérations cognitives, mais aussi

socio-affectives, il faut admettre que la diversité des attitudes et des compétences des

élèves représente pour la maitre un défi constant.

Par ailleurs, le nombre d’élèves en classe n’est pas marginal. Il est constitutif de

l’identité professionnelle des enseignants.

Les parents les plus critiques vis-à-vis de l’école reconnaissent au moins ce mérite

aux fonctionnaires de l’éducation :

Assumer la responsabilité de plusieurs élèves, alors qu’il est déjà « si difficile d’en

avoir deux à la maison »;mais il faut effectivement une certaine dose de calme de

patience et de tolérance au bruit pour travailler dans les écoles, les professionnels

savent le métier trouve ici son commencement plutôt que son aboutissement. Car ce qui

est véritablement difficile, ce n’est pas tant de pacifier le groupe que de l’instituer en

groupe apprenant.

Pour finir, faire la classe, conduire une classe, gérer une classe ; quel que soit

l’expression utilisée, rien ne saurait réduire les faits et les gestes à l’enseignant à des

activités techniques: Organiser l’espace scolaire, structurer le temps, programmer les

savoirs, réguler l’inter action et la communication.

CHAPITRE I :

Concepts et définition-Côté savoir

I- La gestion de la classe est un savoir

I-1- Définition du savoir

I-2- Objectif de l’enseignant du F.L.E au niveau primaire

I-3- La didactique du F.L.E, ses principes généraux fondamentaux

I-3-1- Les méthodes d’enseignement, définition

I-3-2- L’apprentissage, définition

I-3-3- La méthode d’enseignement centrée sur le maitre et la matière

I-3-4- L’éducation nouvelle et la méthode d’enseignement centrée sur

l’élève

I-3-5- L’approche communicative par compétences et ses objectifs

I-3-6- La pédagogie du projet, le projet pédagogique, définitions

I-3-6-1- Situation problème ; définition

I-3-6-2- Démarche, type d’évaluation ; définition

I-3-7- Evaluation, type d’évaluation ; définition

II- La psychologie de l’éducation

II-1- Le béhaviorisme

II-2- La psychologie cognitive

II-3- Le constructivisme de Piaget

II-3-1- L’importance de la théorie de Piaget

II-4- La psychologie différentielle

Chapitre I : Concepts et définitions - Côté savoir

1

I- La gestion de classe est un savoir :

Un instituteur doit connaitre ce qu’il enseigne sur le bout des doigts, très

juste. L’observation du travail enseignant montre très clairement que la première

ressource pour agir en classe est le rapport que l’enseignant entretien avec son

savoir.

Sans partir du savoir scolaire à transmettre ; il n’est pas possible de

développer un rapport réflexif à l’enseignement et il n y’aurai pas une solide

maitrise théorique du savoir à enseigner.

L’instituteur doit être pédagogue par ce que la relation pédagogique à

l’école est construite sur la transmission du savoir et la compétence pédagogique

en dépend.

Pour finir, il y aurait dans l’inter action en classe, d’un côté ce qui relève

des questions d’enseignement/ apprentissage et de l’autre côté, ce qui relève de la

gestion de classe et donc de l’autorité de l’enseignant.

Autrement dit, Il n’y a pas d’étanchéité entre ce qui se passe du côté des

savoirs et ce qui passe du côté de la relation entre l’instituteur et les élèves.

I-1 Définition du savoir :

1/ Ensemble des connaissances d’une personne ou d’une collectivité,

acquises par l’étude, par l’observation, par l’apprentissage et/ou par l’expérience.

2/ La connaissance se réfère, quant à elle, a un domaine précis extérieur au

sujet :

Connaissance d’une langue, d’une discipline.

Ce thème s’emploie généralement au pluriel : connaissances usuelles,

connaissances pratiques, base de connaissances, etc …4

4-Du rapport au savoir, Bernard Charlot


2

I-2 Objectifs de l’enseignement du Français au primaire :

L’enseignement du Français au primaire a pour but de développer chez

l’apprenant des compétences de communication à l’oral (écouter/ parler) et à

l’écrit (lire/ écrire).

Dans le deuxième palier de l’école primaire, l’élève sera initier à la langue

étrangère, il sera amené progressivement à communiquer à l’oral et à l’écrit dans

des situations scolaires adaptées à son développement cognitif, la classe

constituant le contexte d’immersion privilégié :

Sur le plan communicatif, l’élève va s’inscrire dans des situations de

communications où il prendra sa place pour s’exprimer de façon

appropriée dans le cadre de l’échange ;

Sur le plan cognitif, il est amené à développer des démarches pour

construire des apprentissages par la verbalisation et par l’interaction ;

Sur le plan linguistique, il prendra progressivement conscience du système

phonologique, grammatical et lexical de la langue Française.

Les compétences étant évaluatives, chaque palier du cycle primaire

concrétisera un stade de leur développement selon les degrés suivants :

3° AP : Initiation

4° AP : Renforcement

5° AP : Consolidation/ Certification5

I-3- La Didactique du Français Langue Etrangère :

C’est une branche de la didactique générale spéciale.

Elle traite des méthodes, des procédés et des techniques d’enseignement,

d’entrainement, d’éducation et de contrôles spécifiques aux classes F.L.E.

a) Les notions fondamentales sur lesquelles repose la didactique du F.L.E

sont :

D’une part, celles d’enseignement/ apprentissage, d’autre part, celles des

méthodes, procédés et techniques.

5-Programme et documents d’accompagnements de la langue Française du cycle primaire, Juin 2011, p : 07.


3

b) Les principes généraux fondamentaux de la didactique du F.L.E, sont

trois :

1) Connaitre les mécanismes d’acquisition de la langue.

2) Définir l’économie et la présentation des données linguistiques les

plus susceptibles d’assurer le développement rapide et harmonieux

de ces mécanismes chez un élève ou un groupe-classe, dans un

milieu donné6.

3) Choisir les techniques pédagogiques.

c) Les principes didactiques :

1) Le principe qui concerne le développement harmonieux de la

personnalité de l’élève ;

2) Le principe de l’observation du caractère scientifique de

l’enseignement ;

3) Le principe de l’accord de la théorie avec la pratique ;

4) Le principe de l’accessibilité ;

5) Le principe de l’intuition ;

6) Le principe de l’acquisition consciente et active des

connaissances ;

7) Le principe de l’acquisition solide des connaissances ;

8) Le principe de la systématisation des connaissances ;

9) Le principe de la socialisation.

d) Les types d’algorithmes excitants dans l’enseignement du F.L.E ;

1) Type d’identification et de caractérisation ;

2) Type de manipulation des formes linguistiques ;

3) Type de composition ;

4) Type d’évaluation et de contrôle.

e) Les actions supposées par le scénario didactiques :

Eveiller l’attention des élèves et la maintenir ;

1) Enoncer les objectifs opérationnels de la leçon ;

2) Réactiver les connaissances et les habitudes acquises

antérieurement, qui assurent la transition à la communication des

nouvelles connaissances ;

3) Présenter le nouveau contenu d’informations et les tâches

nouvelles d’apprentissage ;

6-http://le professeur de Français : 2007/07. Introduction, la-didactique-html

http://le/


4

4) Guider méthodiquement la compréhension et l’assimilation du

matériel présenté ;

5) Assurer le feed-back ;

6) Assurer l’acquisition des performances ;

7) Renforcer le nouvel acquis, former des habilités et des habitudes ;

8) Evaluer les performances ;

9) Assurer les associations de connaissances et d’habitudes: le

transfert.7

f) L’élaboration du projet didactique.

L’élaboration du projet didactique exige de la part de l’enseignant

une étude des objectifs opérationnels (informatifs, formatifs, affectifs),

des ressources (contenu de la leçon, possibilités intellectuelles des élèves

de la classe, conditions matérielles du déroulement de la leçon- salle de

classe, voire même un laboratoire), de la stratégie à adopter (méthodes,

procédés, techniques, équipements scolaires), et des types les plus

convenables d’évaluations8.

I-3-1- Les méthodes d’enseignement :

Les méthodes d’enseignement représentent des démarches pédagogiques et

des procédés pour atteindre un meilleur apprentissage. Elles sont avant tout un

ensemble de procédures empiriques à l’égard de l’élève qui tient surtout compte du

principe psychologique et du développement moral de l’enfant car on connait

aujourd’hui l’impact et l’influence des parents, des pairs et de rôle que joue

l’environnement social sur la motivation9.

I-3-2- L’apprentissage :

Selon la théorie béhavioriste, l’apprentissage est une modification de

comportement consécutive à un conditionnement.

D’après les cognitivistes, l’apprentissage est plus profondément, une

modification des structures mentales, en lien avec la mémorisation

7 http://le professeur de Français : 2007/07. Introduction, la-didactique-html 8 http://le professeur de Français : 2007/07. Introduction, la-didactique-html 9 F. Davers, 1992, 700 mots clés pour l’éducation, 500 ouvrages recensés.

http://le/

http://le/


5

I-3-3- La méthode d’enseignement centrée sur le maitre et la matière

Il s’agit d’un enseignement systématique centré autour du maitre qui garde

presque toujours l’initiative.

Il permet de progresser pas à pas de façon à permettre un apprentissage

aussi facile que possible10.

Bien que cette méthode d’enseignement offre l’avantage d’une grande

fréquence de questions auxquelles l’élève doit répondre, ainsi que l’avantage

d’une grande fréquence de réponses correctes, elle reste très critiquée par les

partisans de l’école nouvelle qui lui reprochent surtout la négligence des besoins

et des intérêts. Ils lui reprochent aussi l’imposition de connaissances façonnées

par le maitre, les élèves et l’autorité absolue du maitre.

Les défenseurs de l’éducation nouvelle condamnent cette méthode car elle

est principalement centrée sur les besoins de la matière et non sur ceux des élèves.

I-3-4- l’éducation nouvelle et la méthode de l’enseignement centrée sur

l’élève

Dans un ouvrage consacré à l’émergence de l’éducation nouvelle, Médeci. A,

(1962-p : 17) ; explique qu’il n’existe pas une véritable théorie formalisée sur

l’éducation nouvelle. Il s’agit, en fait selon lui d’une philosophie de

l’enseignement dont le principe central est l’élève et qui se résumerait en une série

d’options et de critères propices à la recherche d’une méthode d’enseignement

centrée sur le principe que c’est l’élève qui doit construire et découvrir la

connaissance lorsqu’il en éprouve le besoin.

Il est juste de souligner que les exigences de la méthodologie centrée sur

l’élève ne sont pas toujours faciles à réaliser. Certaines exigences relèvent même

de l’utopie.11

Certes l’éducation nouvelle domine légèrement, si l’on considère les

recherches en cours, mais la philosophie de l’enseignement centrée sur l’élève

continue d’innover de plus en plus sans se rendre compte que la plupart des

objectifs qu’elle se fixe sont irréalisables physiquement et mentalement.

10 G. Avanzani, 1981, histoire de la pédagogie du XVII siècle à nos jours Privat- Toulouse.

11 Medeci A, 1992, l’éducation nouvelle, Alcan. PuF, 1941, 7eme édition,Giacona RM,GageN et Hedj LV.Education programs communication à l’AERA,Los Angeles,1981.


6

I-3-5 L’Approche Communicative par Compétence :

Elle repose sur quelques concepts importants qui sont liés à :

L’enseignement apprentissage : le contenu, la capacité, l’objectif spécifique,

la compétence (compétence de base et de perfectionnement, compétence

transversale et disciplinaire)12.

I-3-5-1 Objectifs de l’Approche Communicative par Compétence :

1. Etre capable de produire des énoncés oraux :

a- Produire des phrases selon le code oral ;

b- Produire et articuler des systèmes ;

c- Produire des phonèmes.

2. Etre capable de se faire comprendre (organiser les idées)

a- Adapter la forme du message ;

b- Produire des actes de paroles ;

c- Prendre position comme locuteur :

1) Exprimer la relation instaurée avec l’auditeur ;

2) Exprimer le point de vue par rapport à l’énoncer ;

3) Exprimer une réaction psychologique.

3. Etre capable de s’exprimer :

A. Se dire :

a) Exprimer ses sensations :

b) Exprimer ses impressions, ses sentiments ;

c) Exprimer son opinion.

B. Décrire :

a) Décrire une réalité présente ;

b) Décrire une réalité non présente ;

c) Décrire l’imagination.

C. Expliciter un texte :

a) Résumer ;

b) Paraphraser ;

c) Interpréter.

D. Jouer avec les mots.

4. Vouloir s’affirmer :

12 Plan de formation enseignants les langues étrangères, Août 1998, p : 99-100.


7

A- 1- Participer activement à une conversation ; une discussion, un

début ;

2- Accepter le porte-parole d’un groupe et du résidu.

B- aimer exprimer ;

1- Aimer donner une information ;

2- Aimer exprimer ses sentiments, son opinion ;

3- Aimer faire part de ses expériences.

C- valoriser la forme du message

1- donner un tour personnel à ce qu’on dit ;

2- Mettre en valeur ce qu’on dit13

I-3-6- La pédagogie des projets :

Forme d’enseignement dans laquelle les élèves permettent entièrement

charge la réalisation des travaux choisis avec l’enseignant afin d’acquérir des

méthodes de recherche et d’exploitation des documents et de développer par la des

qualités d’autonomie.

Le projet :

Le projet est une nouvelle façon de travail et de gérer le temps, l’espace, la

classe et les apprentissages, il se donne pour objectif, l’élaboration d’un produit

écrit ou oral ; écrire un conte, organiser une exposition, réaliser un dépliant

touristique pour sa ville.

Le projet est le cadre interrogateur dans lequel les apprentissages prennent

tout leur sens. Il permet donc, la maitrise d’une ou plusieurs compétences qui on

est le but ultérieur.

Il permet à l’élève de s’impliquer dans un travail de groupe et de recherche

pour la réalisation d’un objectif. Ce faisant, il est un facteur de socialisation et

développe des savoirs faire importants. Le projet se déroule en séquences ; chaque

séquence permet d’atteindre des objectifs d’apprentissages14.

13- Plan de formation enseignants les langues étrangères, Août 1998, p : 99-100. 14- Kilpatrick W.H 1918, the project method, teachers records 1918, 19 PP 319-320.


8

I-3-6-1- Situation- Problème :

Situation pédagogique conçue par l’enseignant dans le but :

1) De créer pour les élèves un espace de réflexion et d’analyse autour d’un

problème à résoudre ou (d’un obstacle à franchir) ;

2) De permettre aux élèves de conceptualiser de nouvelles représentations sur

un sujet précis à partir de cet espace problème.

Donc un problème est une question ou une difficulté qui appelle un

traitement de résolution. Dans une situation pédagogique; poser un problème à

un élève, c’est lui demander d’agir pour le résoudre de manière satisfaisante en

faisant appel à ses connaissances.

La psychologie cognitive distingue les situations d’exécutions des

situations-problèmes :

a. Une situation d’exécution :

Est une situation dans laquelle les procédures de résolutions sont connues

de l’individu et applicables directement.

b. Une situation problème :

Est une situation pour laquelle l’individu ne dispose pas de procédures de

résolutions :

1) Soit les connaissances nécessaires au traitement font défaut ;

2) Soit les connaissances appliquées ont conduit à un échec, le

« problème » qui se pose alors à l’enseignant est celui de l’appréciation

de la difficulté proposée15.

Pour certains élèves, la situation se révèle une situation d’exécution. Pour

d’autre, la situation reste un problème, et le formateur doit introduire un niveau

de guidance suffisant pour orienter l’élève, jusqu’à ce que la situation devient

pour lui une situation d’exécution.

Tout ceci pose évidemment la question du transfert des connaissances et de

l’importance de l’apport méthodologique qu’un enseignant responsable doit

assurer.

15- Françoise Raynal et Alain Réunier « pédagogie : dictionnaire des concepts clés-apprentissages, formation, psychologie cognitive » SFR éditeur.


9

Pour un élève, traiter un problème, s’entrainer à le résoudre, c’est

transformer une procédure inconnue et aléatoire en une procédure connue et

certaine. C’est aussi faire l’expérience répétée d’un raisonnement en situation

contextualisée jusqu’à ce que celui-ci devient un automatisme abstrait, applicable

dans n’importe quel contexte16.

I-3-6-2- Démarche :

« La démarche est une manière de conduire une action, de progresser vers un

but »17

a) Démarche analogique :

C’est une démarche qui consiste à transposer à nouveau contexte, un

traitement ou une solution déjà connue18.

b) Démarche déductive :

Cette démarche consiste à exposer ce qui doit être appris en commençant

par un énoncé d’ordre général pour finir par des exercices d’applications ;

donc pour des cas particuliers.

c) Démarche inductive :

C’est une démarche inverse de la démarche déductive, on part du

particulier, pour aller au général et revenir ensuite au particulier.

d) Démarche dialectique :

C’est une approche contradictoire permettant de traiter les données par

leurs confirmations simultanées (conflits-cognitifs et socio-cognitifs) afin de

mettre en évidence leurs propriétés irréductibles19.

Donc, la démarche dialectique convient particulièrement à l’enseignement

de concepts abstraits : (la liberté, la démocratie, la souveraineté ; qui

permettent la confrontation des points de vue différents).

16 Françoise Raynal et Alain Réunier « pédagogie : dictionnaire des concepts clés-apprentissages, formation, psychologie cognitive » SFR éditeur 17- Devalay M, Meirieu Ph, Emil revient. ESF éditeur 1992, P 161-162.

18- Richard J-F, ghiglione R, Cours de psychologie, t.6, paris, Dunod, 1992, p 388. .

19- Une approche qui permettrait de mettre en évidence des propriétés commune serait une approche inductive.


10

I-3-6-7- L’évaluation :

L’évaluation des apprentissages est une démarche qui consiste à recueillir

des informations sur les apprentissages, à porter des jugements sur les

informations recueillies et à décider sur la poursuite des apprentissages

compte tenu de l'intention d’évaluation de départ. Elle suit quatre étapes :

1) L’intention ;

2) La mesure ;

3) Le jugement ;

4) La prise de décisions :20

Donc, il est évident qu’on évalue toujours dans le but de prendre une

décision, c’est la nature de la décision à prendre qui permet de distinguer deux

types d’évaluations à savoir : sommative et formative

a- L’évaluation sommative :

L’évaluation ayant pour but de sanctionner (positivement ou négativement)

une activité d’apprentissage, afin de comptabiliser ce résultat en vue d’un

classement ou d’une sélection.

Lorsque l’enseignant évalue ainsi, lorsqu’il met une note qui compte dans

la moyenne, etc. Il joue essentiellement le rôle d’agent de l’institution, le

rôle de sélectionneur. L’évaluation sommative est donc l’évaluation qui

correspond à la fonction de sélection.

b- L’évaluation formative :

Evaluation ayant pour but d’informer l’apprenant, puis l’enseignant, du

degré d’atteinte des objectifs.

L’évaluation formative est conçue de manière différente que l’évaluation

sommative selon l’on se situe dans le cadre de références de la pédagogie de la

maitrise or dans celui de la pédagogie différenciée.

Une évaluation bien conçue par le maitre permet à l’apprenant de

prendre conscience de ses difficultés, de ses erreurs, de ses hésitations, de ses

dépassements, de ses progrès et ses réussites.

20 - Document d’accompagnement au nouveau programme de Français 5° AP-Février 2009.


11

Enfin, l’évaluation formative est un allié puissant vers l’autonomie, car

elle stimule la prise de conscience et l’analyse de ses actions ; c’est à dire, la

métacognition.

Le feed-back est l’un des éléments clés de l’action, il favorise la

dynamique des apprentissages.

b-1/ L’évaluation formatrice :

Désigne une forme particulière de l’évaluation formative.

L’évaluation formatrice pose comme point de départ les instruments

privilégiés de la construction des apprentissages qui sont :

a- L’appropriation par les apprenants des critères d’évaluation des

enseignants ;

b- L’autogestion des erreurs ;

c- La maitrise des processus d’anticipation et de planification de l’action.

Donc, l’évaluation formatrice doit se concevoir comme un véritable

« système d’enseignement/apprentissage ».

Grâce à une instrumentation pédagogique particulièrement rigoureuse ;

l’évaluation formatrice place l’apprenant entant qu’acteur de son propre

apprentissage et des régulations différentes21.

II- La Psychologie de l’Education :

Dès le départ, la psychologie de l’éducation a évolué parallèlement aux

processus d’apprentissage qui constituent la toile de fond qui va nous informer

sur le fonctionnement cognitif, affectif et social de l’éducateur et de l’éduqué.

Comment les élèves apprennent-ils ?

Selon Piaget et le psychologue David Ausubel ; apprendre, ce n’est pas

ajouter des informations surnuméraires en mémoire, mais transformer les

structures cognitives telles quelles sont.

21- Françoise Raynal et Alain Réunier « pédagogie : dictionnaire des concepts clés-apprentissages, formation, psychologie cognitive » ESF éditeur.


12

On apprend depuis, grâce à Jacques Legroux, qu’il faut distinguer sur le

plan didactique trois notions distinctes qui entrent dans le processus

d’apprentissage : l’information, la connaissance et le savoir22.

II-1- Le Béhaviorisme :

Le béhaviorisme est une théorie psychologique du comportement qui exclut

toute référence à la conscience pour n’étudier que les comportements observables.

Les théories béhavioristes sont nombreuses :

a- La théorie connexionniste de Thorndike

b- La théorie interactionniste de Skinner

c- La théorie de Bandura,etc…

II-2- La psychologie cognitive :

La psychologie cognitive a progressivement détrôné la théorie béhavioriste sur

deux points :

a- Pour un cognitiviste, l’apprentissage et une modification des structures

mentales en lien direct avec la mémorisation.

b- Les études de psychologie cognitive sur l’apprentissage concernent de

multiples domaines.

II-3- Le Constructivisme de Piaget :

Jean Piaget (1896-1980) s’oppose à l’opportunisme des béhavioristes. En

s’adressant à ces derniers, il note : « Cinquante années d’expériences nous ont

appris qu’il n’existe pas de connaissances résultantes d’un simple enregistrement

d’observations, sans une structuration due aux activités du sujet »23.

Piaget dont la théorie de la connaissance, de son évolution génétique reste

au centre de ses préoccupations plaide pour une interaction du sujet avec son

environnement.

Il explique que l’évolution génétique résulte de la façon dont l’individu

interagit avec son environnement pour s’y adapter ; cette confrontation étant

une condition nécessaire de l’existence d’une connaissance véritable.

22- Legroux J, 1981, « De l’information à la connaissance » p : 12.

23- Piaget, J, 1947, La psychologie de l’intelligence, Armand colin.


13

Pour Piaget24, l’intelligence se construit grâce aux processus

d’équilibrations des structures cognitives, en réponses aux sollicitations et

contraintes de l’environnement.

Deux facteurs contribuent à cette interaction :

1- L’assimilation est l’action qu’exerce l’individu sur les objets qui

l’entourent, en fonction des connaissances et des aptitudes acquises pour

le sujet.

2- L’accommodation sur l’action exercée par le milieu et l’environnement

sur le sujet, celle-ci déclenche des ajustements actifs chez ce dernier.

Donc pour Piaget, l’apprentissage est bien plus qu’une acquisition

comportementaliste mais une modification des structures internes de l’organisme.

Sinclair dans son interprétation du développement intellectuel et du

constructivisme Piagétien25 observe que la source des changements qui intervient

chez l’individu est le processus d’adaptation par lequel l’organisme transforme le

monde extérieur pour le rendre compatible avec son système organique ou cognitif

(assimilation), ou transforme son système pour le rendre compatible à son

expérience du monde extérieur (accommodation).

Piaget affirme que le processus de l’adaptation crée l’équilibration entre

l’assimilation et accommodation. C’est ainsi que progresse la connaissance.

II-3-1- L’importance de la théorie de Piaget :

La théorie constructiviste de Piaget revêt une importance capitale dans la

conception de l’éducation nouvelle en y ancrant des fondations solides, puisque

la connaissance n’existe que sous forme de théories façonnées par l’élève qui doit

être actif intellectuellement et matériellement à l’échelle de ses propres moyens.

Un autre aspect dans la théorie de Piaget concerne les déséquilibrations

qu’il décrit comme des états internes qui émergent à la suite d’un raisonnement

adopté qui conduit à des réponses différentes posées par un même problème, ou

encore à la suite d’un raisonnement qui ne peut pas répondre à un certain nombre

de questions.

24- Piaget, J, 1936, la naissance de l’intelligence chez l’enfant ,voir aussi :Dolle JM ;1985Pour comprendre Piaget.

25- Cochen, D ; 1982, Piaget, une remise en question, Retz, paris.


14

Piaget insiste sur le fait que les déséquilibrations causées par une mise en

échec des savoirs peuvent devenir des sources de progrès.

Par ailleurs, la méthode des entretiens individuels mise au point par Piaget

et ses collaborateurs pour observer les réactions de l’enfant face à des situations

scolaires restent un modèle à imiter pour les éducateurs soucieux de comprendre

les déséquilibrations et les problèmes d’apprentissages éprouvés par leurs élèves26.

II-1-4- La psychologie différentielle :

Selon la conception de la psychologie différentielle, tous les individus n’ont

pas les mêmes capacités et n’utilisent pas, selon les termes de M. Reuchlin27, les

mêmes procédures de résolutions de problèmes; d’où la nécessité d’un

enseignement différencié. Reuchlin plaide pour un enseignement différencié

adapté aux caractéristiques individuelles car celles-ci ajoute-il peuvent jouer un

rôle déterminant dans l’établissement d’une pédagogie ou d’une méthode

d’apprentissage dans la mesure où ces différences d’aptitudes peuvent être le

reflet de différences de procédures cognitives.

26- 1969, J, Piaget, 1969, Psychologie et Pédagogique, Denoël, Paris.

27- Rechlin. M, 1991, Les différences individuelles à l’école, PuF, Paris.

Chapitre II :

Concepts, définitions _ Côté art

I. La gestion de classe est un art -

I.1.Définition de art

I.2.Définition d’habilité

I.3.Définition de faculté

I.4. Définition de culture

I.5.Définition de la médiation

I.6.Définition de la motivation

I.6.1. La motivation scolaire

I.7. La gestion efficace d’une classe

II. Conclusion

- Stage pratique de la gestion de classe

- Annexe

- Bibliographie

Chapitre II : Concepts, et définitions _ Côté art

15

I. La gestion de classe est un art :

La gestion de classe représente un défi pour plusieurs enseignants car elle est

composée de plusieurs pratiques complexes qui doivent être actualisées souvent,

simultanément par l’enseignant.

Tous n’ont pas la même approche ; ainsi les enseignants se distinguent par leurs

profils personnels de gestion de classe, grandement influencés par leurs conceptions

personnelles de l’enseignement et leurs représentations des besoins des élèves: leur

expérience, leur sexe, l’Age et le type des élèves jouent également un grand rôle dans

l’établissement et de leur différentes pratiques de gestion de classe.

I.1. Définitions de art :

a/ Art est l’ensemble des procédés, des connaissances et des règles intéressant

l’exercice d’une activité ou d’une action quelconque.

b/ Toute activité, toute conduite considérée comme un ensemble de règles, de

méthodes à observer, « Bien penser est un art »28

28- Lessard et Chmidt (2011).


16

I.2. Définition de habilité :

a/ Habilité, talent, don pour faire quelque chose.

b/ Manière de faire qui manifeste du gout29.

I.3. Définition de Faculté :

La faculté est une puissance physique ou morale qui rend un être capable d’agir d’une

certaine manière, de produire certains effets.30

I.4. Définition de culture :

En philosophie, le mot culture désigne ce qui est diffèrent de la nature, c’est-à-dire ce

qui est de l’ordre de l’acquis et nom de l’inné.

En sociologie est définie de façon plus étroite comme « ce qui ’est commun à un groupe

d’individus » et comme « ce qui le soude », c’est-à-dire ce qui est appris, transmis, produit et

créé. Ainsi pour l’UNESCO par exemple « Dans son sens le plus large, la culture peut

aujourd’hui être considérée comme l’ensemble de traits distinctifs, spirituels, matériels,

intellectuels et affectifs qui caractérisent une société ou un groupe social. Elle englobe en

outre les arts, les lettres et les sciences, les modes de vie, les droits fondamentaux de l’être

humain, les systèmes de valeurs, les traditions et les croyances. »

Ce « réservoirs commun évolue dans le temps par/ et dans les formes des échanges. Il se

constitue en manière distincte d’être, de penser, d’agir et de communiquer ».31

I.5. La Médiation :

La médiation est une pratique ou une discipline qui’ vise à définir l’intervention d’un

tiers pour faciliter la circulation d’informations, éclaircir ou rétablir des relations. Ce tiers

neutre, indépendant et impartial, est appelé médiateur.32

I.6. La Motivation, définition :

La motivation est l’ensemble des facteurs déterminant l’action et le comportement

d’un individu, pour atteindre un objectif ou réaliser une activité. C’est la combinaison de

l’ensemble des raisons conscientes ou non, collectives ou individuelles, qui incitent l’individu

à agir au sein d’une équipe 33 (voir le schéma).

29- Définition art- dictionnaire de Français Larousse.

30- Habilité, faculté-Wiktionnaire.

31 -Https:// Fr, Wikipédia. Org/ Wiki/ culture.

32 -Https:// www.Jobintrée.com/dictionnaire/definition-motivation-95.html

33 -Https: Fr, Wikipedia, org/M% C3% A9 diation.


17


18

1-.6.1- La Motivation Scolaire :

« La motivation en contexte scolaire est un état dynamique qui a ses origines dans les

perceptions qu’un élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une

activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement a fin d’atteindre un but.34 »

a/ Sources de Motivations Scolaire :

La motivation des élèves est variable incontestablement, elle est susceptible d’être

influencée par différents facteurs comme la nature des tâches ou les intérêts personnels.

b/ La Perception Générale de Soi :

La motivation de l’élève est fonction de la compréhension qu’il a de lui-même que des

conclusions qu’il en tire.

Au début de leur parcours scolaire, la majorité des élèves sont confiants et déterminés à

apprendre et à réussir ; ils montrent un niveau élevé d’engagement et de persévérance dans

l’accomplissement des tâches.

c/ Les perceptions spécifiques de soi :

On perception générale de soi, la motivation scolaire de l’élève est influencée par les

perceptions spécifiques de soi. Celles-ci permettent d’expliquer pourquoi certains élèves sont

motivés à apprendre, alors que d’autres le sont moins.

La perception de la valeur d’une matière ou d’une activité scolaire par l’élève traduit le

niveau d’intérêt de ce dernier pour la matière, l’importance qui lui accorde et l’utilité qu’il lui

attribue. La perception par l’élève de sa compétence, aussi nommée « sentiment d’efficacité

interpersonnel » découle de la lecture d’une activité qu’il réalise avant de l’entreprendre et de

son évaluation de sa capacité à l’accomplir avec succès.

Habituellement, un élève trouvera plus intéressante une activité qu’il juge être en

mesure de réaliser. Ce sentiment de compétence peut être différent d’une matière à l’autre.

La perception de contrôlabilité de l’élève face aux activités proposées, témoigne du

degré de contrôle que pense avoir sur le déroulement et l’issu d’une activité qu’on lui propose.

En ce sens, pour être motivé à accomplir une tâche, l’élève doit croire qu’il utilise une ou des

stratégies qui lui permettront d’influencer son déroulement et d’atteindre des objectifs.

Donc, la perception de contrôlabilité est influencée par le sentiment d’efficacité

interpersonnelle de l’élève mais aussi par les perceptions attribution elles ; celles-ci réfèrent

aux causes invoquées par un apprenant pour expliquer ses réussites et ses échecs.

34- Marie- Eve la croix et Pierre Potvin, université du Québec à trois rivières.


19

Pour finir, certains élèves qui cumulent plusieurs échecs scolaires voient un sentiment

important d’incontrôlabilité face aux différentes situations qu’elles soient scolaires ou non,

leur motivation scolaire s’en ressent inévitablement.

d/ Les indicateurs de la motivation scolaire :

Les quatre principaux indicateurs de la motivation scolaire sont : le choix,, la

persévérance, l’engagement et la performance. Ces indicateurs, contrairement aux sources de

la motivation qui déterminent le niveau de motivation de l’élève, sont des conséquences de la

motivation.

Donc, il est impossible d’observer ou d’évaluer ces indicateurs afin de porter un

jugement sur le niveau de motivation d’un élève35:

1/ La choix de s’engager :

Il s’agit du choix que fait l’élève de s’engager dans une activité en déployant des

stratégies d’apprentissage.

2/ La persévérance :

La persévérance s’observe par le temps suffisamment important que l’élève consacre à

ses activités scolaires pour lui permettre de bien les accomplir.

3/ L’engagement :

Les termes « attentif » et « concentré » sont souvent utilisés pour traduire

l’engagement de l’élève face aux tâches qui lui sont proposées. L’engagement chez les élèves

motivés se manifeste par l’utilisation de deux types de stratégies :

Les stratégies d’apprentissage et les stratégies d’autorégulation.

4/ La Performance :

La performance est un indicateur de la motivation scolaire dans la mesure où

habituellement, un élève motivé risque d’avantage de faire le choix de s’engager dans une

activité, de persévérer et d’utiliser des stratégies d’apprentissage et d’autorégulation qui

influenceront positivement sa réussite. La performance ne doit pas être le seul indicateur

considéré pour évaluer le niveau de motivation36.

Pour finir :

La motivation scolaire est essentielle à la réussite éducative des élèves, et les

intervenants scolaires peuvent contribuer à son développement.

35 -Marie- Eve la croix et Pierre Potvin, université du Québec à trois rivières.

36- Marie- Eve la croix et Pierre Potvin, université du Québec à trois rivières.


20

I.7. La Gestion Efficace d’une Classe :

a/ La gestion efficace de la classe :

Passe obligatoirement par une bonne organisation, c’est-à-dire :

Faire son emploi du temps, faire sa programmation (progression annuelle, progressions

séquentielles), faire la décoration de sa classe avec soin, faire son cahier journal, ses fiches de

préparations quotidiennes et avec soin, le registre d’appel, le cahier de remédiations,etc…

b/ Conduite de la Classe :

Une classe est une petite communauté de vie et de travail où l’attitude du maitre est

déterminante. C’est lui qui ‘va rendre cette classe dynamique, travailleuse, curieuse ou au

contraire génératrice de tensions et de conflits.

Dans le domaine de l’éducation, rien n’est facile. Un bon résultat ne peut être obtenu

qu’après beaucoup de réflexion et de travail. Il faut croire absolument à l’éducabilité de tout

élève. Pour l’enseignant chaque élève a droit à la réussite : c’est un état d’esprit et une

profonde conviction. Cette réussite ne s’obtiendra pas par la crainte ou par la contrainte

extérieur mais par une adhésion profonde de l’élève à ce beau projet que l’on fait pour lui.

Dévaloriser un enfant est le meilleur moyen de le condamner à l’échec. Le survaloriser

n’est pas excellent n’ont plus, c’est à lui de mesurer objectivement ses réussites et ses échecs

afin de se positionner.

c/ Conduite proprement dite :

L’enseignant doit réguler la prise de parole des enfants et donner des objectifs clairs et

précis.

Toute séance d’acquisition de connaissances nouvelles devrait débuter par une phase

de recherche suivie d’une mise en commune réaliseé avec l’aide des élèves participants plus à

l’oral.

Une phase d’interrogation collective, comme l’utilisation de l’ardoise qui permettra de

discerner les élèves en difficulté ceux pour qui la notion semble acquise commenceront de

s’exercer tandis-qui le maitre prendra en charge les élèves en difficulté, les laissant faire les

exercices dès qu’il les en jugera capables.

Le maitre doit donner à ses élèves les critères de la réussite qui leur permettront l’auto-

évaluation de la réussite de la tâche demandée ; il doit aider les enfants à se situer par


21

rapport aux apprentissages : ce qu’ils savent, ce qui leur restent à apprendre et combien de

temps pour le faire, il doit aussi veiller à l’alternance entre l’oral et l’écrit.

Il est souvent possible de couper une séance que l’on avait prévue en oral ,en plusieurs

sous parties. Il convient pour cela recourir à l’ardoise ou au cahier de brouillon pour éviter

l’ennui et le temps mort.

L’enseignant doit aussi faire preuve d’une culture générale importante afin d’éveiller

l’intérêt de ses élèves au monde culturel ; entretenir avec l’institution, les collègues et les

parents d’élèves des relations de partenariat efficaces.

Pour finir, l’enseignant doit viser à la fois l’efficacité et l’éveil de la curiosité de ses

élèves.37

37--Bernard poli –conseiller pédagogique de décimes –Charlieu, juin 2012

22

Conclusion:

Le métier d’enseignant semble, le plus souvent, être quelque chose de simple qui

demande peu d’implication, mais ce n’est pas le cas, l’enseignement touche à une multitude

de domaines extrêmement Variés.

Donc enseigner est une mission complexe, il faut bien être conscient, afin de ne pas

être victime d’une forte illusion.

Etre enseignant exige beaucoup de compétences :

-Avant d’arriver en face d’une classe, il est important de s’être préalablement bien préparé.

Pour l’enseignant, il s’agit de savoir exactement le sujet qu’il va présenter aux élèves,

comment va-t-il s'y prendre ?

- L’enseignant doit avoir en possession, une vision générale des contenus et des moyens

d’enseignement ; évaluer les élèves de ce qu’ils savent déjà , connaitre leurs réactions

potentielles et leurs rapidités.

- Il doit toujours affronter des défis et l’enseignement nous impose beaucoup. Enseigner,

c’est aussi fixer des buts qui ne sont pas toujours atteints. Bien que la société n’applique

pas forcément toutes les valeurs qui contribueraient au bien être humain, l’école à le devoir

de les enseigner ; c’est peut être son défi important.

- Il doit être modulable, face à des évènements, internes à la classe, de plus en plus

variables, il faut apprendre à se confronter à l’inconnu, l’accepter et le comprendre.

-Il doit savoir créer des situations qui éveillent la curiosité de l’apprenant et qui le font

travailler pour lui-même et non pas pour l’enseignant.

-Il doit être idéaliste, et le réalisme doit toujours être à son côté.

-Il doit pouvoir laisser sa fierté de côté : c’est-à-dire ; qu’il doit savoir accepter le fait que

certains élèves refusent d’apprendre, de se soumettre à l’autorité, au bien tout simplement,

d’être conscient du fait que certains ont plus de difficultés que d’autres. Ces «troubles »

23

peuvent être liés à des problèmes familiaux ou d’intégration que l’enseignant doit être

capable de gérer.

- Il doit faire, faire guider en posant des questions plutôt qu’induire ,faire formuler plutôt

que dicter, encourager plutôt que juger.

-Il faut savoir intéresser les apprenants en les faisant intervenir ; le dialogue et l’écoute

des élèves sont une compétence indispensable pour régler les conflits.

- l’enseignant doit avoir une analyse critique et rapide de ce qui se passe dans la classe, et

les résultats de l’action en cours.

-Pour obtenir une bonne ambiance de travail, l’enseignant doit instaurer la discipline en

adaptant les cours au niveau des élèves.

-Il doit être cohérent dans sa manière d’être ,dans ses actes et développer une autorité

respectueuse car les enfants ont une capacité d’intuition incroyable .

Il doit être capable de se distancer et de se décentrer.

-Il faut être multitâches ; écrire, parler, avoir, l’œil sur la classe en même temps.

-Il faut maitriser sa déstabilisation, son découragement, son dépassement, un conflit : il

faut garder son calme, essayer la motivation.

-Il faut savoir s’arrêter, reprendre son souffle, improviser, s’adapter pour recadrer une

situation qui dérive : changer, alterner les rythmes de paroles et les intonations.

-Il faut savoir faire preuve de l’autorité . Elle permet de montrer aux élèves qui contrôle

les différents problèmes surgissants au sein d’une classe au quotidien et l’enseignant se

sentira plus à l’aise de gérer les situations difficiles.

-Le métier d’enseignant comporte plusieurs aspects aussi bien positifs que négatifs. Son

objet principal est avant tout la communication qui a de nombreuses facettes ; elle se

forme entre l’élève et l’enseignant, mais aussi avec les professionnels et les parents. Ce qui

24

implique une culture ; une bonne faculté et une bonne connaissance du monde dans lequel

nous vivons, afin de pouvoir répondre aux différentes questions lui être posées.

-L’enseignant doit être médiateur pour faciliter la circulation d’informations et éclaircir

ou rétablir des relations entre les deux tiers.

- L’enseignant doit encourager l’apprentissage autonome, il doit reconnaitre l’importance

qu’il ya à percevoir ses élèves comme apprenants autodirigés et choisir les approches

pédagogiques axées sur les élèves qui conviennent.

- L’enseignant doit également créer un climat dans lequel les élèves n’hésitent pas à leurs

propres décisions et à réfléchir aux conséquences de ces décisions.

-Pour rendre les apprenants autonomes, il existe plusieurs processus de développement

dont les apprenants peuvent suivre les étapes suivantes :

1-De dépendant à indépendant ;

2-De connaissance et compréhension à synthèse et évaluation ;

3-De pré opérationnel à raisonnement structuré ;

4-D'un environnement d’apprentissage fermé à un environnement ouvert.

- L’enseignant doit être flexible et prêt à s’adapter aux imprévus.

-Il doit faire en sorte que chaque élève progresse, quel que soit son niveau.

- Pour finir, l’enseignant avec ces capacités, il est amené à devenir un interprète et créateur

de conte, un maitre de chant et de musique, un faiseur de rimes et de poèmes, un scénariste

et un metteur en scène de théâtre, un dessinateur de formes mais ce n’est pas seulement

pour lui-même, mais selon une efficacité de gérer sa classe qui lui exige, dans le même

temps de chercher les meilleurs façons d’enseigner ces différentes expressions artistiques

chez les apprenants pour qu’ à leur tour ,ils aient l’opportunité d’acquérir une palette de

savoir faire, de connaissances et de les développer.

25

Donc, la gestion de classe est un art qui renferme le dévouement, le savoir, la culture,

l’habilité, la motivation, l’autonomie des élèves et leur réussite.

26

II-Stage pratique sur la gestion de la classe:

Les enfants d’aujourd’hui sont les futurs acteurs de la société. Tout d’abord, le

rôle de l’enseignant n’est pas seulement d’instruire, mais aussi d’éduquer, même

si ce rôle revient principalement aux parents : de socialiser, d’inculquer des

valeurs …

Enseigner demande une préparation conséquente en dehors du temps de cours :

Je planifie les activités à faire pour accomplir le programme, j’essaye d’innover

les méthodes pour éviter l’ennui et surtout, je tente de susciter l’intérêt de mes

apprenants.

Je consacre beaucoup de temps à mon métier, je m’instruis dans mon domaine :

(Pédagogique, psychologie, éducation, didactique, la langue, etc…)

En classe, j’aime mes élèves, je les accepte comme ils sont, avec leurs défauts et

leurs qualités, leurs forces, leurs faiblesses, leurs facilités et leurs difficultés.

J’ai de la patience, car autrement, il va être difficile de ne pas craquer face au

comportement de l’autre, que se soit l’élève ou les parents d’élèves.

J’essaye d’être neutre, ne pas trop s’impliquer, je ne joue pas d’affect dans la

relation enseignante-élève.

Du moment, qu’on adore ou détester un élève, cela peut avoir des répercussions

sur celui-ci, positives ou négatives, voire même sur soi même. Je dois donc prendre

du recule face à mon métier.

Donc, enseigner demande un dévouement à son métier ; j’ai et je dois avoir une

force psychologique pour éviter de prendre tout trop à cœur.

De nos jours enseigner ne se limite pas à être seul face à ses élèves. Mais par le

projet d’établissement, je suis obligé de travailler avec d’autres personnes de tout

âge et de toute formation, afin de trouver des nouvelles idées : des innovations.

27

L’objectif de ces différentes situations de coopération et de placer l’enfant au

centre de l’apprentissage pour l’aider à construire ses connaissances ; je sais que

chaque élève est différent, et qu’il faut varier les outils d’apprentissages.

En fonction de ses capacités ; j’essaye de trouver des stratégies utiles et efficaces,

je m’adapte aux besoins et les difficultés de chacun.

Je suis conscient de mon métier qui n’est pas une tâche facile et je suis confronté

à des défis quotidiens ; d’une part, motiver mes élèves ; d’autre part, essayer de

mener les élèves les plus faibles à la réussite.

Autrement, dit : j’insiste toujours à créer les situations d’interactions pour que ce

ne soit pas moi qui parle et qui agit mais que ce soit réciproque.

Je tiens compte, de ceux qui n’arrivent pas à être à la hauteur que les autres en

choisissant des questions faciles adaptées à chacun pour qu’ils arrivent à y

prendre part ; puisqu’ils se renferment dans leur faiblesse. J’attire leur attention,

je crée des situations d’apprentissage, je les encourage à travailler ; ça les

assurent et leur fait prendre confiance.

Je tiens compte aussi, que ces enfants issus de la génération de l’image, de

l’action et du rythme : ils ont accès à d’autres sources d’informations que l’école

et le maitre (la télévision, ’internet, les multimédias en général) et les autres

moyens plus «traditionnelles» :( curiosité, intérêt, volonté de réactualiser ses

connaissances), sont des qualités indispensables aujourd’hui.

28

Annexe

Questionnaire

Ce Questionnaire est adressé aux professeurs (es)de français ; il compte 20 questions

pour le but d’enrichir leurs acquisitions dans le domaine de la gestion de classe:

Q1-Est ce que l’approche communicative par compétence est une stratégie efficace

dans L’enseignement du F.L.E, au niveau primaire et comment s’applique-t-elle ?

Pour quoi ?

Q2- Est ce que l’apprentissage du F.L.E sert seulement à l’activité de

communication ? Pour quoi ?

Q3- Comment la communication par compétence peut favoriser l’apprentissage du

F.L.E en classe ?

Q4- Est ce que l’approche communicative par compétence réagit de façon appropriée

face à une situation problème ? Pourquoi ?

Q5- Peut-on enseigner une compétence de communication ?

Q6- La motivation est-elle un concept théorique ou une réalité matérielle en tant que-

t-elle ?

Q7- Le passage d’un état passif à un état actif, suppose-t-il une motivation ?

Q8- Ya-t-il un lien direct entre la motivation et l’apprentissage ?

Q9- Quelles sont les tâches de l’intervenant dans la relation pédagogique ?

Q10- Quel est l’ensemble d’éléments qui est une fois maitrisé, permet une gestion

efficace d’une classe ?

29

Q11-Quel défi représente la gestion de classe pour l’enseignant ?

Q12- Quel est l’importance des routines dans la gestion de classe ?

Q13- Comment gérer un conflit ?

Q14- Quels sont les types d’évaluation formative ?

Q15- Quels sont les instruments de mesure et leurs qualités ?

Q16- On estime que cinq conditions d’apprendre doivent être remplies pour que

l’occasion d’apprentissage existe vraiment. Quelle sont ses conditions ?

Q17- Quelle sont les types de fautes de l’apprenant et leurs origines ?

Q18- La remédiation est –elle une composante essentielle du processus d’enseignement

/apprentissage ? Pourquoi ?

Q19- Les élèves en groupes de remédiation peuvent-ils avoir un autre enseignant que le

leur ?

Q20- Comment présenter la remédiation aux parents d’élèves ?

30

BIBLIOGRAPHIE

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apprentissages, formation, psychologie cognitive » SFR éditeur.

17. Devalay M, Meirieu Ph, Emil revient. ESF éditeur 1992, P 161-162.

18. Richard J-F, ghiglione R, Cours de psychologie, t.6, paris, Dunod, 1992, p 388.

19. Une approche qui permettrait de mettre en évidence des propriétés commune serait

une approche inductive.

31

20. Document d’accompagnement au nouveau programme de Français 5° AP-Février

2009.


apprentissages, formation, psychologie cognitive » ESF éditeur.

22. Legroux J, 1981, « De l’information à la connaissance » p : 12.

23. Piaget, J, 1947, La psychologie de l’intelligence, Armand colin.

24. Piaget, J, 1936, la naissance de l’intelligence chez l’enfant ,voir aussi :Dolle

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La gestion de classe entre savoir et art