La mise en oeuvre de la politique integréede la Petite Enfance au Sénégal

Sylvie Rayna,CRESAS, Institut National de Recherche Pédagogique

(Paris, France)

U N E S C O

Série sur la politique de la Petite enfance et de la famille n°2

septembre 2002

Remerciements

Tous mes remerciements vont à S. Choi et B. Combes (UNESCO) ainsi qu'à A.M.

Dorkenoo (BREDA) pour l'aide précieuse qu'ils ont apportée à la réalisation de cette

étude. Je remercie également tous les responsables ministériels, et tout particulièrement

R. S. Diop, R. D. Fall et D. Diop, pour la grande disponibilité qu'ils m'ont témoignée.

Je remercie aussi toutes les personnes ressources qui ont facilité mon travail et en

particulier Y. Poli (CEMEA) et, bien entendu, les nombreux acteurs de terrain qui tous,

au Sénégal, m'ont accueillie avec chaleur et enthousiasme.

Les auteurs sont responsables du choix et de la présentation des faits contenus dans

cette publication ainsi que des opinions exprimées, qui ne sont pas nécessairement

celles de l’UNESCO et n’engagent nullement l’Organisation.

Des exemplaires supplémentaires de cette publication peuvent être obtenus auprès del’UNESCO à l’adresse suivante :

Section “Petite Enfance et Éducation Familiale”ED/BAS/ECF, UNESCO7 Place de Fontenoy75352 Paris 07 SP, FRANCE

Imprimé dans les Ateliers de l’UNESCO

Sommaire

1. Introduction 5

1.1. Une politique intégrée de la petite enfance au Sénégal 5

1.2. Objectifs de l'étude et méthode choisie 6

2. La petite enfance au Sénégal 7

2.1. Petite enfance : contexte international et régional (1990 - 2000) 7

2.1.1. Droits de l'Enfant, Éducation pour Tous et nouveau paradigme 7 pour l'éducation préscolaire

2.1.2. La petite enfance en Afrique francophone : nouveautés 8

2.2. Soins et éducation des jeunes enfants sénégalais 8

2.2.1. La situation sanitaire et nutritionnelle 8

2.2.2. La prise en charge traditionnelle de la petite enfance 9

2.2.3. La pré-scolarisation 10

2.3. Conclusion 13

3. L'intégration administrative 13

3.1. L'émergence d'un nouveau ministère 13

3.2. La composition du Ministère de la Famille et de la Petite Enfance 14

3.2.1. La Direction de la Petite Enfance et des Droits de l'Enfant (DPE-DE)14

3.2.2. La Direction de l'Éducation Préscolaire (DPES) 15

3.2.3. La Direction de la Famille (DF) 15

3.2.4. Les autres services techniques 15

3.2.5. Le Cabinet 15

3.3. Les services déconcentrés 16

3.3.1. Les services régionaux et départementaux et leurs partenaires 16

3.3.2. Un nouveau rôle pour les inspecteurs du préscolaire 16

3.4. Le budget 16

3.5. La coordination 17

3.5.1. Les relations politiques-techniciens 17

3.5.2. La coordination intraministérielle 17

3.5.3. La coordination interministérielle 18

3.6. Conclusion 18

4. La nouvelle politique et sa mise en oeuvre 19

4.1. Raisons et objectifs 19

4.1.1. La reconnaissance d'une situation critique 19

4.1.2. L'amélioration de la situation des enfants, de leur environnement 20 et de la société

4.2. Principes et stratégies 20

4.2.1. L'approche intégrée 21

4.2.2. Stratégies 23

4.3. La case des tout-petits 24

4.3.1. Caractéristiques 24

4.3.2. Réalisations (février 2002) 25

4.3.3. Un modèle évolutif ? 26

4.4. Conclusion 28

5. Conclusions 28

Références 30

Liste des sigles

CNC Centre de Nutrition CommunautaireCMNDIPE Comité Multisectoriel National de Développement Intégré de la Petite

EnfanceCRESP Centre de Ressources pour l’Émergence Sociale ParticipativeDEPEE Direction de l'Éducation Préscolaire et ÉlémentaireDEPS Division de l'Éducation Préscolaire (de la DEPEE du Ministère de

l'Éducation) puis Direction de l'Éducation Préscolaire (du MFPE)DIPE Développement Intégré de la Petite EnfanceDF Direction de la FamilleDPE Développement de la Petite EnfanceDPE-DE Direction de la Petite Enfance et des Droits de l'EnfantDPRE Direction de La Planification et de la Réforme de l'ÉducationEFI École de Formation des InstituteursFICEMEA Fédération Internationale des Centres d’Entrainement aux Méthodes

d’Éducation ActiveINEADE Institut National d'Étude et d'Action pour le Développement de

l'ÉducationMFASSN Ministère de la Famille, de l'Action Sociale et de la Solidarité NationaleMFPE Ministère de la Famille et de la Petite EnfanceOCDE Organisation de Coopération et de Développement ÉconomiquesOMS Organisation Mondiale de la SantéONG Organisation Non GouvernementaleORT / SEN Organisation-Reconstruction-Travail / Santé-Éducation-NutritionPAGF Projet d’Appui aux Groupements de Promotion FémininePDEF Plan Décennal de l'Éducation et de la FormationRAFPE Réseau Africain Francophone de la Petite EnfanceUNESCO Organisation des Nations Unies pour l’Éducation, la Science et laCultureUNICEF Fonds des Nations Unies pour l’Enfance

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La mise en oeuvre de la politique integréede la Petite Enfance au Sénégal

I IntroductionLe récent examen comparatif des politiques d'accueil des jeunes enfants réalisé parl'OCDE (2001) a mis en lumière un ensemble de conditions favorables à l'accèséquitable à des structures de qualité. Parmi ces conditions, figure tout d'abord uneapproche intégrée qui suppose une vision claire de la petite enfance et la mise en placed'une coordination, au niveau central comme au niveau décentralisé, avec un ministèrede référence qui coopère avec les autres unités ministérielles en faveur d'une politiquecohérente et participative. Le rapport souligne, en s'appuyant sur les récentes évolutionsobservées dans plusieurs pays, tels que la Suède (Gunnarsson, Martin Korp &Nordenstam, 1999 ; OCDE, 2000 b) ou le Royaume-Uni (Bertram & Pascal, 1999 ;OCDE, 2000 c), l'importance d'un partenariat fort et égal avec le système éducatif.

C'est dans le cadre du programme de l'UNESCO Ministerial Auspices andfinancing for early childhood: Development of an action plan qu'est initiée une séried'études de cas sur les politiques intégrées et coordonnées de la petite enfance. Il s'agitd'analyser de manière plus détaillée la façon dont ces politiques se déclinent et prennentforme concrètement, à ce jour, selon les contextes culturels et socio-économiquespropres aux pays engagés ou s'engageant dans cette voie, et d'approfondir plusparticulièrement une connaissance différenciée des mécanismes d'intégration et decoordination. L'objectif est d'informer les pays concernés pour améliorer leurs systèmesintégrés tout comme ceux qui n'ont pas encore pris de dispositions concrètes dans cesens mais qui y réfléchissent et ce, qu'il s'agisse de pays développés ou en voie dedéveloppement.

1.1. Une politique intégrée de la petite enfance au Sénégal

Le Sénégal, pays sahélien, fait partie de cette série d'études de cas en raison de sadécision de placer la petite enfance sous la tutelle d'un nouveau ministère, le Ministèrede la Famille et de la Petite Enfance (MFPE). Reconnaissant l'état critique de lasituation des jeunes enfants sénégalais sur le plan sanitaire, nutritionnel et éducatif, legouvernement d'alternance a posé, en 2000, le Développement de la Petite Enfance(DPE) comme une priorité et a créé, un an plus tard, ce nouveau ministère, chargéd'élaborer et de mettre en oeuvre une ambitieuse politique intégrée. Ce pays endéveloppement a ainsi opté en faveur d'une tutelle ministérielle ne relevant pas del'éducation, comme en Norvège et à la différence de la Suède ou la Nouvelle-Zélande.

Rappelons, brièvement, que le Sénégal, ancienne colonie française, a acquis sonindépendance en 1960. Il figure parmi les pays africains les plus avancés dans leprocessus de démocratisation. C'est une République, dirigée pendant 20 ans par leprésident L. S. Senghor puis pendant 10 ans par son successeur A. Diouf. Le PartiSocialiste cède la place au parti libéral d'opposition, le Parti Démocratique Sénégalais,créé en 1974 par A. Wade qui est élu à la tête du pays en 2000. Administrativement, leSénégal est formé de 10 régions. Sa population est de 9 millions d'habitants. 66 % ontmoins de 24 ans. Le Sénégal est un État laïc, sa constitution reconnaît la libertéreligieuse. La majorité (94 %) sont musulmans. Certaines populations ont conservé despratiques animistes. Il existe plusieurs ethnies, principalement Wolof mais aussi Poular,Sérère, Diola et Mandingue. La langue nationale la plus parlée est le wolof, la langueofficielle le français. Ce pays, décrit comme tiraillé entre modernité et tradition, connaîtdes difficultés économiques et sociales, aggravées par les effets de la mondialisation etdes déficits pluviométriques, que les mesures de réajustement des années 1980 neparviennent pas à juguler et qui conduisent vers l'option d'un libéralisme de plus en plusmarquée (Devey, 2000).

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Avant l'arrivée au pouvoir du président A. Wade, la petite enfance n'était pas unepriorité. Le secteur préscolaire était le parent pauvre du système éducatif. Ce dernier,qui a connu une crise importante dans les années 1980, a concentré ses efforts surl'école élémentaire, marginalisant ainsi l'éducation préscolaire (Diouf, Mbaye &Nachtman, 2001). Toutefois, celle-ci devient, à la fin des années 1990, unepréoccupation dans le processus de développement économique et social du pays. Dansune perspective d'ensemble de lutte contre la pauvreté amorcée en 1998, elle est venueconstituer le troisième volet du Plan Décennal de l'Éducation et de la Formation(PDEF) financé par la Banque Mondiale, les deux autres volets étant l'école élémentaireet l'alphabétisation des adultes. La Direction de l'Éducation Préscolaire et Élémentaire(DEPEE) du Ministère de l'Éducation a été très impliquée dans son élaboration.L'objectif était d'augmenter l'accès de 2,7 % en 1998 à 30 % en 20010 (pour les 2-6ans) mais aussi la qualité, par la promotion du secteur communautaire, jugé moins cheret mieux adapté, et par une approche intégrée. À l'initiative de la DEPEE, un comitéinterministériel a été mis en place, réunissant des représentants de l'Éducation, de laFamille, de la Santé, de l'Alphabétisation, etc. Des études, commanditées conjointementpar le Ministère de l'Éducation et par le Ministère de la Famille de l'époque, sontréalisées en 1999. Elles établissent un état des lieux de la prise en charge (sanitaire,nutritionnelle et éducative) des jeunes enfants, estiment les ressources disponibles(évaluation de récentes expériences communautaires, inventaire des jeux traditionnels,etc.), et font des recommandations. Le Développement intégré de la Petite Enfance(DIPE) du PDEF prévoit une expérimentation (qui n'a toujours pas commencé) decentres intégrés dans certaines structures (les garderies communautaires, les classespréscolaires des écoles élémentaires, les centres de nutrition communautaires et lesactions ludothèque d'une ONG).

Avec le président A. Wade, qui appuie sa campagne sur le développement dessecteurs délaissés par ses prédécesseurs, la petite enfance va être placée au premier plandès 2000, et visibilisée par la création, en 2001, d'un ministère qui lui est dédié. Unnouveau modèle apparaît, à l'initiative du président. Il s'agit de la case des tout-petits,destinée aux enfants âgés de 0 à 6 ans, dont il a lui-même dessiné la maquette et pourlaquelle il manifeste un engagement personnel fort dans la perspective d'un vasteprogramme d'implantation de 28 000 cases sur l'ensemble du territoire, d'ici 2010. Cenouveau modèle, présenté comme devant irradier l'ensemble du secteur, est alors intégrédans le DIPE du PDEF, la case faisant désormais partie des divers modèles de centresintégrés de la petite enfance qui seront à expérimenter.

1.2. Objectifs de l'étude et méthode choisie

Nous nous proposons, par cette étude, de préciser tout d'abord les raisons qui ontconduit le Sénégal à opter pour cette politique intégrée, le contexte de cette décision etl'origine de ce choix. Nous analyserons, ensuite, la constitution actuelle du nouveauministère (MFPE), son champ d'intervention, ses moyens, et les structures etmécanismes de coordination intra et interministérielle. Puis, nous examinerons lesobjectifs et stratégies de la nouvelle politique et analyserons les chantiers dans lesquelsle MFPE est déjà engagé. Nous tenterons de conclure sur la faisabilité et la pertinencedu programme envisagé, au regard des avancées concrètes et des perspectivesidentifiées à ce jour, et discuterons les enjeux et les défis en termes d'accès, de qualité etd'équité.

L'étude s'appuie sur quatre types de données : 1) une recherche documentaire(textes ministériels, rapports, études, articles divers, littérature généraliste), 2) desentretiens, en France, avec des personnes - ressources et des partenaires impliqués, 3)des entretiens, au Sénégal, avec les décideurs et acteurs de la nouvelle politique(responsables ministériels, ONG nationales et internationales, éducateurs, inspecteurs,formateurs, chercheurs), lors d'une visite de dix jours (janvier - février 2002) et 4) desobservations d'actions et de centres intégrés, ainsi que de visites de structurespréscolaires "classiques" (à Dakar et Thiès).

Par le croisement de ces données, l'étude propose une analyse provisoire d'uneréalité difficile à appréhender en raison de son état encore embryonnaire et mouvant.

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Nous sommes au tout début de la mise en oeuvre de la nouvelle politique dont nousavons suivi, au cours de ces derniers mois, l'élaboration à partir des versions successivesdes différents textes produits. Certains nous ont, du reste, été remis au fur et à mesurede leur élaboration, pendant notre visite. Nous espérons, toutefois, avec cet "arrêt surimage", apporter une première appréciation du processus en cours.

2. La petite enfance au SénégalLa politique initiée par le président A. Wade, marque un changement de cap significatifpar rapport au passé, puisqu'elle fait de la petite enfance une des priorités nationales.Pour autant, ce choix n'en est pas moins inscrit dans une histoire locale et un contexteinternational et régional porteurs. Nous présenterons donc, dans cette partie, la situationde la petite enfance au Sénégal afin de mieux cerner les origines de la nouvellepolitique, en commençant par décrire, succinctement, son arrimage aux événementsinternationaux et régionaux contemporains.

2.1. Petite enfance : contexte international et régional (1990 - 2000)2.1.1. Droits de l'Enfant, Éducation pour Tous et nouveau paradigme pourl'éducation préscolaire

L'année 1989, celle de la Convention des Nations Unies sur les Droits de l’Enfant,marque les années 1990 qui se caractérisent par l'adoption, par un nombre grandissantde pays, des principes universels en matière de droits à la protection et à l'éducation, etce dès la naissance (Combes, 2000, a). Le Sénégal la signe dès 1990, année de laDéclaration de Jomtien sur l'Éducation pour Tous, à laquelle le Sénégal adhère du restela même année. Il signe également, en 1990, la Chartre africaine des droits et du bien-être de l'enfant qui traduit l'importance des traditions et des valeurs culturelles dechaque pays. Dans le Plan d'Action National pour l'Enfant, élaboré au Sénégal en 1991par le Ministère de la Famille, on note que la petite enfance est mentionnée, ses droitssont évoqués et l'importance des jouets est soulignée.

D'une manière générale, au cours de ces années, on constate des évolutions dansla représentation de la prise en charge des jeunes enfants. En effet, on relève un intérêtgrandissant pour le secteur de l'éducation non-formelle, dans les pays en voie dedéveloppement notamment, où parents et communautés tendent à ne être plusconsidérés comme des destinataires mais comme des partenaires à part entière (Myers,1992 ; Dembelé, 1999 ; Evans, 1999 ; Leon & Ball, 2000). Le modèle de l'UNESCOlui-même évolue, passant de celui de l'école maternelle classique vers celui deprogrammes intégrés d'éducation de l'enfant et de la famille, qui prennent en compte lesmultiples contextes interactifs dans lequel évolue le jeune enfant (Bennett, 1999 a, b ;Combes, 2000, b). Plus généralement, un nouveau paradigme pour l'éducationpréscolaire émerge, mettant en question les modèles occidentaux dominants et étayantle débat international sur la notion de la qualité, admise comme notion subjective,relative, qui exige les points de vue de l'ensemble des parties prenantes (Moss & Pence,1994 ; Moss, 1996 ; Moss, Dahlberg & Pence, 2000 ; Woodhead, 1996). Complexité,diversité et relativisme sont au centre de cette nouvelle approche, avec comme limite etpoint de consensus, les Droits de l'Enfant.

Dix ans après Jomtien, le Forum Mondial sur l'Éducation pour Tous qui se tient àDakar, en avril 2000, fait le bilan des actions menées au cours de la décade et débouchesur l'adoption d'un cadre d'action pour les années à venir. La vision de la Déclaration deJomtien est réaffirmée et les États s'engagent à développer leurs plans nationaux pourréaliser les objectifs et les buts de l'Éducation pour Tous au plus tard en 2015. Parmi lesdomaines prioritaires, la petite enfance figure en bonne place. Ce Forum, qui a lieu justeaprès les élections présidentielles, fournira une caisse de résonance d'importance auxpropos du président A. Wade qui y officialise la priorité dorénavant accordée, auSénégal, à la petite enfance.

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2.1.2. La petite enfance en Afrique francophone : nouveautés

Le tableau de la petite enfance dans les pays d’Afrique francophone, où la situation estpartout critique en matière de santé et d'éducation, fait émerger une orientation detravail sur et avec la famille, avec une prise de conscience progressive desgouvernements de la nécessité de généraliser la préscolarisation pour protéger l’enfantdes dangers, améliorer la santé et favoriser l’éducation des filles (UNESCO, 1999).L'idée fait son chemin que, pour augmenter l’accès, il importe de renforcer les pratiquestraditionnelles de garde.

Il faut mentionner l'impulsion et les orientations, que va donner dans ces pays, lepartenariat UNESCO-FICEMEA, sur la base des idées-forces suivantes : 1) lasatisfaction des besoins éducatifs et sanitaires de l’enfant par l’intervention appropriéedes professionnels et de la famille (Poli & Varier, 1999), 2) une approche globale mère-enfant-famille et nutrition-santé-éducation tenant compte des conditions de viematérielle des parents et leur savoir faire, et 3) une coopération pluridisciplinaire. LeSéminaire organisé en 1996 à Ouagadougou (UNESCO-FICEMEA, 1997) débouche surla création d'un Réseau Africain Francophone de la Petite Enfance (RAFPE), dont leSénégal fera partie. Dans ce cadre, se développe le modèle, peu coûteux, du closd'enfants (Poli, 2000) qui sera examiné lors du Séminaire suivant, à Bamako, en 1998.Le cas du premier clos d'enfants créé au Mali (Combes, 1999) y est étudié en vue de sagénéralisation. Ce modèle, qui insiste moins sur la construction que sur l'organisation etle fonctionnement (mobilisation et formation des mères, organisation de petits groupesd'enfants et conception des diverses activités, dans le cadre d'une pédagogie active), sedéveloppe dans plusieurs pays de la région, mais pas au Sénégal bien qu'il soit, semble-t-il, alors rapproché d'expériences communautaires auxquelles le Ministère del'Éducation commence à s'intéresser à partir de 1995.

Le Séminaire suivant a lieu à Dakar, en automne 2001. Le gouvernementsénégalais a changé et le MFPE a été créé. L'objectif du Séminaire est de faire le bilandes diverses expériences innovantes dans les 14 pays du RAFPE pour dégager lesconditions réalisables pour qu'une structure ait le plus de chance d’apporter aux enfantsde 3 à 7 ans ce dont ils ont besoin et de pouvoir être généralisée compte tenu desressources disponibles. À cette occasion, le Sénégal reconnaît l'importance de lamobilisation des femmes pour démocratiser l'accueil des jeunes enfants et favoriserl'accès des enfants les plus défavorisés, prend l’engagement solennel d’impulser la miseen place de la cellule du Sénégal du RAFPE et présente le modèle présidentiel de lacase des tout-petits comme l'innovation traduisant la volonté politique "inébranlable" dupays en faveur de la petite enfance.

2.2. Soins et éducation des jeunes enfants sénégalais

La politique de la petite enfance, bien que radicalement nouvelle, prolonge lesorientations qui s'ébauchent dans le pays, à la fin des années 1990. En 1999, l'Étudepour le développement de la petite enfance au Sénégal d'une équipe pluridisciplinaire,(Ministère de l’Éducation nationale, INEADE, AGETIP, 2000) qui décrit une situationpréoccupante des jeunes enfants, tant sur le plan sanitaire et nutritionnel que sur le planéducatif, recommande en effet la création de "structures polyvalentes, à coût réduits,adaptées et répondant aux préoccupations des communautés". Dans les textes duMinistère de l'Éducation, le volet petite enfance du PDEF (1998-2008), décliné dansune perspective d'optimisation de l'existant pour accueillir davantage d'enfants, vise lasatisfaction de tous leurs besoins par la création, en particulier dans les zonesdéfavorisées, de centres intégrés dans les diverses structures existantes qu'il s'agit deréhabiliter. À présent, la composante DIPE du PDEF est confiée au MFPE et la case destout-petits, qui constitue le prototype du centre intégré, est ajoutée au programme.

2.2.1. La situation sanitaire et nutritionnelle

Selon l'état des lieux effectué en 1999, la malnutrition est décrite comme un véritableproblème de santé publique, responsable de 30 % des hospitalisations en pédiatrie. Onévoque, en particulier, les carences en protéines, en fer, en vitamine A et en iode. La

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malnutrition chronique est estimée à 19 %. Parmi les maladies, les plus redoutées sontle paludisme, les maladies diarrhéiques, les infections respiratoires, la rougeole et leSida. Les textes élaborés par la suite reprennent cet état des lieux et l'affinent. Dans uncontexte où globalement les conditions sanitaires sont difficiles (38 % seulement desménages disposent d’installations sanitaires, 67 % ont accès à l’eau courante), il s'agitde réduire la mortalité infantile et d'augmenter le taux de vaccination.

Dans le document-cadre de la nouvelle politique, le Document d'orientationstratégique (version finale, février 2002), l'état des lieux sera poursuivi et réactualisé. Lamortalité infantile s'avère plus élevée en zone rurale qu'en zone urbaine, et varie avec leniveau d'éducation des mères. Elle est de 70 pour mille pour les 0-1 an, 81 pour millepour les 1-4 ans et 145 pour mille pour les 4-15 ans. Elle aurait augmenté de 18 % entre1995 à 2000. Les principales causes de mortalité infantile sont les infectionsrespiratoires, le paludisme, la rougeole, la malnutrition et la diarrhée.

Sur le plan nutritionnel, la situation est problématique. L'insuffisance pondéraleserait passée pour les 0-6 ans de 22,3 % en 1996 à 18,4 % en 2000. La malnutritionsévère a baissé entre 1992 et 1996 (passant de 8,7 % à 6,7 %) mais est remontée à 8,3 %en 2000. L'insuffisance pondérale est plus importante en zone rurale (20,5 %) qu'enzone urbaine (13,2 %). Elle est liée au niveau d'instruction des mères (19,3 % chez lesmères sans niveau d'instruction contre 11 % chez les mères ayant atteint le niveausecondaire). Le retard de croissance a baissé depuis 1996, passant de 23 % à 19 % en2000. Elle est plus élevée chez les garçons (20 %) que chez les filles (17,1 %). Alorsque l'OMS prescrit un allaitement exclusif au sein pendant les 4 à 6 premiers mois puisune poursuite de l'allaitement avec des compléments d'aliments jusqu'à 2 ans, lesenquêtes estiment que le taux d'allaitement exclusif des 0-4 mois est seulement de23,5 % en 2000 (mais il est en évolution par rapport aux 9 %, en 1996).

2.2.2. La prise en charge traditionnelle de la petite enfance

Sur le plan éducatif, la situation n'est guère brillante comme le soulignent de façonrécurrente les états des lieux successifs. Avant de l'analyser, il convient de présenter laprise en charge traditionnelle des jeunes enfants au Sénégal, les difficultés qu'ellerencontre en raison des profondes mutations que connaît le pays et les innovations dontelle est à l'origine.

2.2.2.1. La famille sénégalaise et son évolution

La famille traditionnelle est une famille élargie, vivant dans de grandes concessions.Pendant un ou deux ans, l'enfant est allaité par sa mère qui l'amène aux champs ou leconfie aux personnes âgées. La famille et toute la communauté est d'une certaine façonresponsable de ses conduites, d'autant que les femmes, dont l'activité est respectée,s'impliquent de plus en plus dans divers types d'activités. En grandissant, les enfantsjouent et s'initient à une vie sociale caractérisée par la position précise des uns parrapport aux autres. "Dans un tel cadre, il était pratiquement inconcevable de voir unenfant abandonné à lui-même, surtout parmi les plus petits. L’enfant ou plus exactementle groupe d’enfants disposait de suffisamment d’espace et de liberté pour imaginer,créer, fabriquer, imiter dans tous les domaines de la vie" (Some, 1997, p.25). Cela n'estplus le cas aujourd'hui, les soins et l'éducation des petits paraissant moins suivis. Lesenfants sont souvent décrits comme livrés à eux-mêmes dans des espaces urbains deplus en plus dangereux, où les jeux traditionnels se perdent. En raison du manqued’infrastructures d’accueil et de la nucléarisation de la famille, les plus jeunes sontconfiés aux filles qui, de ce fait, ne peuvent pas aller à l'école.

2.2.2.2. Les garderies traditionnelles

À côté de la prise en charge familiale traditionnelle et enracinée en elle, s'estdéveloppée une forme plus structurée de prise en charge collective des petits. Il s'agit degarderies traditionnelles placées sous la responsabilité de personnes reconnues par lacommunauté, qui voient le jour au moment de l'indépendance. Selon Tall (1995) : "c’est

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pendant l’hivernage 1962 que les femmes de Tendième - près de Bignona - astreintes àun travail intensif dans les rizières, conçurent et réalisèrent l’idée d’une garderiesaisonnière pour y rassembler leurs enfants. La garderie fut installée dans les locauxdu centre d’animation rurale, structure relevant du Secrétariat d'État auDéveloppement Social d’alors. Les animatrices rurales en furent les conseillèrestechniques mais les paysannes en assurèrent la charge de l'organisation. Bientôtl’expérience fit tache d’huile et en 1975, la Casamance comptait déjà 56 garderiesd’enfants en zone rurale. Aujourd’hui on en dénombre une centaine. Ces garderies sontconstruites en matériaux locaux (banco, piquets, cringing) selon les procédéstraditionnels par les populations qui assurent l’aménagement, l'entretien et lefonctionnement. Certains parents gardent les enfants, d’autres préparent les repas ettoute la collectivité participe en espèces ou en nature à l’approvisionnement en vivresde la garderie ". Tall souligne l'intérêt de ces formules dont la gestion et lefonctionnement reposent sur les collectivités malgré les insuffisances relevées sur leplan sanitaire et éducatif : l'enfant éduqué "dans, par et pour son milieu, l’enfant s’yintégrait tout naturellement et harmonieusement." Ces formes traditionnelles de gardeseront prises en considération par les pouvoirs publics qui vont s'intéresser au secteurnon - formel, au cours des années 1990.

2.2.3. La préscolarisation

La situation décrite en 1999, montre un déficit massif en infrastructures disparates etinégalement réparties sur l'ensemble du territoire, dans le contexte d'une augmentationdémographique (2,7 %) qui n'est pas suivie par une croissance économiquecorrespondante. Ces diverses structures se regroupent dans trois secteurs.

2.2.3.1. Le secteur formel

En 1998, seulement 2,7 % des enfants sont préscolarisés dans le secteur formel quidépendait donc du Ministère de l'Éducation. Ce secteur recouvre les écoles maternelles,publiques et privées, et les garderies. Elles accueillent les enfants de 3 à 6 ans etfonctionnent généralement de 8 à 13 heures. L'État n'ayant créé que des écolesmaternelles, le secteur privé a investi le secteur des garderies. Tous ces établissementssont fortement marqués par l'école maternelle française, et la prise en charge des enfantsse fait en français. Sur les 394 établissements préscolaires recensés en 2000, 37seulement sont implantés en milieu rural. Dakar regroupe près de la moitié desétablissements dont 74 % relèvent du privé qui est décrit comme plus cher pour lesparents.

L'histoire du secteur formel est récente. Les premiers établissements préscolaires,qui sont privés, datent des années 20. Ils ont été réglementés seulement en 1960. Lapremière école maternelle publique date de 1965. C'est seulement avec la Loid’orientation de 1971 que l’éducation préscolaire est intégrée dans le système éducatif,ses objectifs ne se précisant que, vingt ans plus tard, avec la Loi d’orientation de 1991.Au milieu des années 1980, des préoccupations d'harmonisation du secteur (privé etpublic) émergent.

À l'école maternelle, les personnels, appelés "éducateurs préscolaires", ont uneformation bac + 2, acquise à l'École de Formation des Instituteurs (EFI). Après avoir étéspécifique, cette formation est à présent commune avec celle des instituteurs del'élémentaire. Les éducateurs préscolaires semblent être payés convenablement (commeles instituteurs de l'élémentaire). Les écoles maternelles privées sont dotées depersonnels moins formés. Dans les garderies, les personnels sont peu ou pas formés.

Aujourd'hui, ces établissements, peu nombreux, qui accueillent les enfantsprivilégiés des zones urbaines, connaissent une désaffection sensible, liée à plusieursfacteurs : le coût trop élevé pour de nombreuses familles, le problème de l'éloignementdes établissements et de l'accompagnement des enfants, la critique du modèle français,la demande grandissante en matière d'éducation religieuse.

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2.2.3.2. Le secteur "informel"

Le secteur "informel", tel qu'il est nommé dans le pays, recouvre les structurescoraniques ou daaras. Ces structures s'avèrent très attractives en raison de la demandeforte en matière d'éducation religieuse, mais aussi de leur faible coût. On ne connaît pasl'ampleur exacte de ce secteur, mais on estime qu'il est loin d'être négligeable et qu'ilrecouvre des réalités diverses (Diouf, Mbaye & Nachtman, 2001). Comme l'indiquentplusieurs rapports, il n'est pas sans poser problème aux pouvoirs publics, en raison del'apparition d'un phénomène récent qui touche les jeunes enfants qui les fréquentent : lamendicité (que nous avons pu constater dans les rues de Dakar), ainsi que l'abandon desenfants par les familles pauvres dans ces structures.

On comprendra l'option prise, aujourd'hui, d'inclure la dimension religieuse dansl'éducation. Cette stratégie dite de "contournement" témoigne d'une quête généraled'identité, dans un contexte de fortes pressions religieuses.

2.2.3.3. Le secteur non-formel

Ce secteur concerne les structures développées par les organisations communautaires,soutenues par les ONG, pour faciliter l'activité des mères. Elles présentent une certainediversité dans leur fonctionnement, leur organisation, le type de personnel les faisantfonctionner, leur salaire, l'âge des enfants accueillis, mais elles possèdent descaractéristiques communes qui les distinguent des structures formelles : 1) une doubleorientation (mère-enfant), 2) un ancrage communautaire et 3) une utilisation des langueslocales. Ce secteur, qui couvre, à ce jour, une population d'enfants plus importante quele secteur formel (8,1 %), a retenu l'attention, à partir du milieu des années 1990, duMinistère de la Famille d'une part, et du Ministère de l'Éducation d'autre part. En voiciquelques exemples dont certains seront examinés pour l'expérimentation prévue dans lecadre du DIPE du PDEF, ce qui justifie qu'on s'y attarde un peu.

- Les garderies éducatives et sanitaires communautaires du Projet d’Appui auxGroupements de Promotion Féminine (PAGF)

En 1995, au Séminaire de Kolda organisé par le Ministère de la Famille dans le cadredu PGAF, est souligné le potentiel que constituent les garderies créées par lesgroupements de femmes. L'idée d'y greffer le volet éducatif et sanitaire verra le jour,l'année suivante, avec le Programme d’éducation préscolaire communautaire auSénégal, élaboré par la DEPEE (Ministère de l'Éducation) et qui doit être pilotéconjointement avec le Ministère de la Famille. Il est alors prévu de créer 1000 garderiesde ce type dans les 10 régions, il est question aussi de créer des ateliers de fabricationde jouets. La stratégie envisagée est : la sensibilisation des groupements de promotionféminine, le volontariat, le développement de partenariats, le financement de garderiescommunautaires, la mise en place d’unités de coordination nationale, régionale etdépartementale et locale, une base contractuelle entre les opérateurs locaux et les unitésde coordination, le choix de formules simples et peu coûteuses, le suivi et l'évaluationpar les deux ministères concernés.

Ce modèle, qui s'adresse aux enfants de 3 à 6 ans, prévoit : un équipement adapté,la forte participation des parents, la présence d'"auxiliaires" ou "mères-encadreurs"(volontaires, si possible alphabétisées en français ou dans la langue du milieu, etformées par une équipe pluridisciplinaire), une supervision départementale par lesinspecteurs du préscolaire et une réalisation par les opérateurs locaux. Le modèleéducatif est celui de l'école maternelle avec en plus, les volets santé, nutrition etreligion. Les garderies sont organisées par groupes d'âges (petite, moyenne et grandesection). Une "assistante maternelle", formée dans le cadre du PGAF par lesinspecteurs, fait fonction de directrice. Les garderies sont gérées par des comités degestion, composés de membres de la communauté. La cotisation mensuelle versée parles parents est de 1500 à 2500 CFA. La directrice doit former à son tour les"monitrices".

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En 1998, on recense 152 garderies de ce type qui accueillent 4208 enfants.L'engouement des parents est relevé, mais le bilan dressé en 2001 fait état desdifficultés suivantes : manque de coordination, insuffisance de l'encadrement et du suivides personnels par les inspecteurs, locaux exigus, matériels didactiques mal exploités,éloignement progressif d'un modèle véritablement communautaire en raison de chargesde plus en plus lourdes à supporter par les parents. Malgré ses faiblesses, les garderiesPAGPF constituent un modèle qui suscite l'espoir. C'est pourquoi il fera partie desmodèles retenus pour l'expérimentation du programme DIPE du PDEF.

- Les garderies Organisation-Reconstruction-Travail / Santé-Éducation-Nutrition (ORT/ SEN)

C'est, également en 1996 qu'apparaissent les garderies de cette ONG genevoise dans lecadre d'un projet à durée déterminée (1996-2000). Il s'agit d'unités réparties dansplusieurs mairies du Département de Dakar et ayant pour objectif de donner aux enfantsde 3 à 6 ans une éducation préscolaire de type école maternelle, assurer un suivisanitaire et la prévention des maladies, alléger le travail des mères et promouvoir lemilieu. Ces unités fonctionnent avec deux sections (de petits où l'on parle en wolof, etde grands où l'on parle en français), sur des terrains donnés par la commune. Certainesdisposent d'équipements très modernes fournis par le projet. Le personnel est volontaire,choisi par la communauté, recruté sur la base du bac ou du brevet, payé par lamunicipalité et aidé par des assistantes maternelles et du personnel de soutien. Lesdirectrices qui encadrent ces garderies sont des éducatrices préscolaires. Une formationde six semaines est fournie par les inspecteurs de l'Éducation Nationale. Un inspecteur àla retraite assure la coordination. Les parents participent à hauteur de 3000 CFAmensuels par enfant. Un dispositif de pérennisation accompagne ce projet par laformation de 500 femmes, la mise en place de comités de gestion et diverses prestations(formation des jeunes, infirmerie ouverte à la population, causeries).

À ce jour, 8 des 10 unités prévues fonctionnent avec un effectif de 1200 enfants.Mentionnant l'intérêt de ce modèle, plusieurs rapports en soulignent les faiblesses :effectifs faibles, garderie trop coûteuse pour les populations, problème desrémunérations (essoufflement des communes), protocole d'accord entre l'ORT / SEN, leMinistère de l'Éducation et les communes pas entièrement appliqué (volet éducatif),non-fonctionnement des activités nutritionnelles. Il est conclu que le modèle n'est pasgénéralisable, il n'est pas retenu.

- Les centres d'éveil communautaire pour la petite enfance

Il s'agit d'une autre innovation conçue par la DEPEE et mise en oeuvre avec l'ONG PlanInternational. Les centres d'éveil ont pour objectif de créer un cadre d'épanouissementdes enfants de 3 à 6 ans, de dispenser une éducation de base adaptée aux valeurssociales, de donner une éducation religieuse et d'assurer un suivi sanitaire etnutritionnel. Les critères pour leur création sont : la nécessité d'une école élémentaireproche, d'un point d'eau, d'une communauté pouvant proposer des "mères éducatrices".Ils fonctionnent avec des bénévoles ayant le niveau CM2. Ces femmes sontalphabétisées dans la langue locale et sont mariées dans le village. Elles suivent uneformation initiale de 15 jours, assurée par des inspecteurs et des nutritionnistes. Lescotisations des parents (250 à 1000 CFA mensuels) compensent la perte de revenus desactivités antérieures de ces femmes. La communauté fournit les locaux.

Ce programme communautaire a connu des difficultés liées à un démarrage tardif.Selon l'évaluation de 2001, ces centres ont du mal à fonctionner toute l'année. Lesactions ne se sont pas toutes réalisées (santé, nutrition, religion). La formation s'avèreinsuffisante ainsi que l'encadrement et le matériel didactique. On souligne cependantl'enthousiasme des populations et la motivation des personnels malgré la modicité desrétributions, mais le problème du salaire se pose ainsi que la question de lapérennisation et de l'appropriation par les communautés. En raison de l'insuffisance dessubventions de l'État, des solutions sont recherchées du côté du développementd'activités génératrices de revenu (forage, moulin à mil, etc.). L'expérience se poursuit.

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- Les Centres de Nutrition Communautaire (CNC)

L'objectif de ces centres, situés dans des zones défavorisées, est l'éducation à la santé età la nutrition. Des mères d'enfants qui en ont bénéficié y ont mis en place des garderieset recruté des éducatrices préscolaires au chômage et des enseignants religieux, le coûtétant couvert par la contribution des parents. On en décompte 117 actuellement, avec uneffectif de 5075 enfants. Les études indiquent une baisse effective de l'insuffisancepondérale, la réalisation de puits et de latrines, mais elles relèvent aussi desinsuffisances sur le plan éducatif (normes des locaux, formation, support pédagogique).Cette autre structure communautaire sera prise en considération pour l'expérimention duprogramme DIPE du PDEF.

2.3. Conclusion

Au cours des années 1990, la petite enfance n'est donc pas absente des préoccupations.On relève la prise en considération du secteur non-formel et de l'approchecommunautaire, ainsi que l'apparition d'expériences qui tentent d'intégrer aspectséducatifs et sanitaires. Mais les mesures prises par les deux ministères et les réalisationsconcrètes restent très marginales. Part congrue du préscolaire, faiblesse de la volontépolitique, manque de soutien et de coordination, insuffisance de motivation des acteursconcourent pour rendre compte de cet état de fait.

C'est donc à la fois dans la continuité et en rupture avec le passé, que sont prisesles nouvelles orientations du gouvernement d'alternance pour faire sortir le secteur destout-petits de l'"oubli" dans lequel il a été maintenu jusque-là. Si la décision en faveurde l'intégration s'inscrit dans la voie ouverte par les premières expériencescommunautaires décrites plus haut, dans le contexte international et régional porteur, lanouveauté de la nouvelle politique va résider dans son ambition et dans le choix dumodèle particulier de la case des tout-petits.

3. L'intégration administrativeJusque-là peu prise en compte et éclatée entre divers ministères, la petite enfance est, àprésent, visibilisée par la création du nouveau ministère qui en a la charge. Nousexaminerons, dans un premier temps, la façon dont le MFPE a émergé afin de saisir lesraisons de sa constitution, puis nous examinerons successivement sa composition, sesmoyens et son fonctionnement, en interrogeant leur adéquation aux missions qui luisont confiées.

3.1. L'émergence d'un nouveau ministère

Peu après son élection, lors du Conseil des Ministres du 11 mai 2000, le président A.Wade demande au ministre de l'Éducation, dont dépendait jusque-là l'éducationpréscolaire, de "lancer sans délai l'opération de préscolarisation en élaborant un projetglobal pour tout le pays, département par département" (Le Soleil, 18 mai 2000). Maisquelques mois plus tard, le chantier de la petite enfance est confié à une ministredéléguée, nommée en novembre 2000 au Ministère de la Famille, de l'Action Sociale etde la Solidarité Nationale (MFASSN), avant d'être placée, en avril 2001, à la tête d'unministère autonome, le MFPE.

Le nouveau ministère est constitué de blocs provenant d'une part du Ministère del'Éducation et d'autre part du MFASSN. Le premier se voit alors amputé de sa Divisionde l'Éducation Préscolaire chargée des 3-6 ans à la DEPEE qui va alors disparaître, et lesecond de sa branche Famille. C'est, semble-t-il, pour conforter l'option d'une prise encharge conjointe du jeune enfant de 0 à 6 ans et de sa famille, fondée sur les Droits del'Enfant, que la petite enfance sort du Ministère de l'Éducation et se trouve réunie aupôle famille, dans le nouveau ministère. Et c'est pour promouvoir le modèle innovant dela case des tout-petits qu'une composante du MFPE lui est attribuée. À ces deux blocs

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s'adjoint en effet un troisième, plus particulièrement consacré au programme des casesdes tout-petits.

Cette mesure, qui s'accompagne de moyens accrus pour le secteur de la petiteenfance, n'a pas été bien accueillie, semble-t-il, ni par l'un ni par l'autre des deuxministères ainsi amputés. Du côté de l'Éducation, on sait, du reste, que les syndicatsd'enseignants ne cessent de réclamer un grand ministère qui regrouperait la petiteenfance, l'élémentaire, le moyen-secondaire, l'alphabétisation, les langues nationales etl'enseignement supérieur. De l'autre côté, nous supposons que l'amputation a été vécuecomme un démantèlement. Au sein du MFPE comme parmi les acteurs du systèmeéducatif, tout le monde ne semble pas entièrement convaincu que la petite enfance, ainsidétachée de l'Éducation, va vraiment y gagner sur le plan éducatif.

Au cours des transferts ministériels, entre 2000 et 2001, certaines actionsentreprises en direction du préscolaire sont interrompues, ralenties, réorientées. Lenouveau curriculum, stoppé dans sa version provisoire d'octobre 1999, est reprisaujourd'hui dans une nouvelle vision. La dynamique enclenchée autour du PDEF sepoursuit sous des tutelles différentes. Commencé au Ministère de l'Éducation, ledocument de référence pour la mise en oeuvre du programme DIPE du PDEF et sonprojet d'expérimentation de plusieurs modèles est remanié au Cabinet de la MinistreDéléguée au MFASSN (Propositions pour l'élaboration du manuel unique deprocédures pour le programme décennal de la composante développement intégré de lapetite enfance PDEF-DIPE, version du 27 février 2001), puis au MFPE (Manuel desprocédures pour le développement intégré de la petite enfance, novembre 2001).

Simultanément, s'élabore le document-cadre de la nouvelle politique dans unedynamique interministérielle et partenariale. Initié par deux conseillers techniques et lecoordonnateur du PDEF (version du mois d'août 2001), il est partagé en interne, aucours d'un atelier de validation avec l'ensemble des directions et services du MFPE(version de décembre 2001), puis discuté lors d'une journée de présentation (débutjanvier 2002) à l'ensemble des partenaires dont les réactions critiques et les propositionsont été retenues dans la version finale (février 2002).

Selon cette dernière version, le nouveau ministère "a pour mission de mettre enoeuvre la politique arrêtée par le Chef du gouvernement dans les domaines del'amélioration des conditions de vie des familles, de la défense des droits des femmes etde la promotion économique et sociale des femmes, de la protection des droits del'enfant, de la mise en oeuvre et du suivi de la politique de l'éducation préscolaire et del'intégration des jeunes enfants dans la vie familiale et sociale" (Document d'orientationstratégique, p. 16).

3.2. La composition du Ministère de la Famille et de la Petite Enfance

Le MFPE est composé du cabinet, de trois directions et d'autres services techniques,dont la constitution n'est à ce jour pas encore terminée. La Ministre, diplômée de l'EcoleSupérieure Polytechnique ENSETP de l'Université Cheikh Anta Diop de Dakar, estissue de l'ancien Ministère de la Famille et a participé à la dynamique interministériellequi a émergé autour de la petite enfance à la fin des années 1990. Comme on l'a dit, lescomposantes du nouveau ministère proviennent principalement de deux ministères,mais elles comprennent également des personnels issus du terrain et du secteur privé.

3.2.1. La Direction de la Petite Enfance et des Droits de l'Enfant (DPE-DE)

Cette direction, dont le directeur est un administrateur civil ayant une expérience dansle développement communautaire, comprend une quinzaine de personnes. Avec sesquatre divisions (1- des Infrastructures et des Équipements, 2 - des Études, de laPlanification et du Suivi, 3- de l'Animation, et 4 - des Droits de l'Enfant), elle estresponsable du programme de construction des cases des tout-petits et de la promotiondes Droits de l'Enfant. Deux juristes sont en train d'être engagés pour l'élaboration d'unCode de l'Enfant.

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Plus particulièrement chargée de l'implantation des cases, cette direction estcentrée sur la communication (médias, etc.), la mobilisation (accompagnementcommunautaire), la sensibilisation (des leaders d'opinions, religieux, notables,partenaires, décideurs, clubs, ONG, bailleurs de fonds, etc.) et l'information via tous lessupports (par exemple, les tee-shirts représentant la case des tout-petits pour "laSemaine de la petite enfance" de la mi-février), qu'elle a commencé à déployer sur toutle territoire. Elle ne s'occupe pas de l'aspect pédagogique des cases qui est confié à laDirection de l'Éducation Préscolaire (DPES).

3.2.2. La Direction de l'Éducation Préscolaire (DPES)

La Division de l'Éducation Préscolaire de l'ancienne DEPEE constitue le noyau de cettedirection. Sa directrice, qui en est issue, est impliquée depuis les années 1995 dans lesprojets de garderies communautaires et a créé le premier comité interministériel, évoquéplus haut. Cette direction comprend actuellement 13 personnes qui sont pour la plupartd'anciens éducateurs préscolaires. Plus particulièrement chargée de l'aspect pédagogiquesur l'ensemble du secteur (public, privé et communautaire), il lui revient de promouvoirune approche globale de la petite enfance dans les écoles maternelles et garderies, maisaussi dans les cases des tout-petits, qui doit accueillir des enfants de 0 à 6 ans.

Avec ses quatre divisions placées sous la responsabilité d'inspecteurs (1-Programmes, Formation et Matériel Didactique, 2- Études et la Planification, 3-Communication et Relations avec les Partenaires, et 4- Enseignement privé (avec unBureau d'Études et un Bureau Statistiques), elle est chargée du nouveau curriculum quidoit intégrer les aspects sanitaires et nutritionnels. Elle élabore actuellement diversesnotes concernant le référentiel de compétences et les termes de références pour laproduction de guides destinés aux nouveaux personnels de la petite enfance (santé etnutrition, Sida, éducation civique et environnementale). Elle est également chargée dumatériel didactique.

3.2.3. La Direction de la Famille (DF)

Cette direction, issue de l'ancien MFASSN, comprend une quinzaine de personnes. Elleest dirigée par une juriste qui vient du secteur privé. Elle est dotée de cinq divisions (1-Valorisation Socioculturelle et Assistance Juridique aux Enfants, 2- PromotionÉconomique des Familles, 3- Communication, 4- Planification, Recherche et Formation,et 5- Femme).

Son rôle est transversal. Selon le document-cadre, elle "est chargée d'améliorer lesconditions sociales, économiques et culturelles des familles. À ce titre, elle est chargéed'assurer la promotion et la défense des droits de la femme en veillant notamment à lamise en place de l'observatoire des droits de la femme et de la petite fille. En outre, ellemet en oeuvre la politique d'équité et d'égalité de genre et assure la promotionéconomique des femmes par la mise en place de mécanismes d'appui aux organismes defemmes. En cela, elle participe à la politique de promotion, de protection etd'application des droits de l'enfant." (2002, p. 17).

3.2.4. Les autres services techniques

Nous trouvons également, au MFPE, plusieurs services techniques : le Centre Nationalde Documentation et d'Information pour la Femme, le Projet Genre et Développement,le Projet de lutte contre les pires formes de travail des enfants, le Projet de crédits auxfemmes et la Coordination du Programme Décennal de l'Éducation et de la Formation(PDEF). Nous n'avons pas pu obtenir tous les renseignements sur ces services. Certainssemblent poser problème, comme celui du Projet de lutte contre les pires formes detravail des enfants, dont la légitimité dans ce ministère est contestée.

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3.2.5. Le Cabinet

Le cabinet comprend hiérarchiquement : 1) un directeur, juriste, issu du secteur privé, 2)la conseillère technique n° 1, issue de l'Institut National d'Étude et d'Action pour leDéveloppement de l'Éducation (INEADE) du Ministère de l'Éducation (elle remplace leprécédent conseiller n° 1, responsable à présent du Projet de lutte contre les piresformes de travail des enfants), et 3) la conseillère technique n° 2, issue de la culture.Parmi les six autres conseillers techniques, répartis dans la Cellule de Communicationet d'Informatique et dans la Cellule de Planification, de Coordination et de Suivi desProgrammes, on trouve, notamment, une conseillère technique chargée du matérieldidactique et du multimédia éducatif (issue également de l'INEADE) et deux conseillerstechniques en nutrition.

On remarque l'absence notoire de spécialistes de la santé au cabinet, comme dansles Directions.

3.3. Les services déconcentrés3.3.1. Les services régionaux et départementaux et leurs partenaires

Dans les textes sont prévus des services régionaux et départementaux pour assurer lacoordination de la mise oeuvre locale des programmes définis au niveau central par leMFPE. Ces services déconcentrés doivent assurer le suivi et l'évaluation desprogrammes, l'encadrement pédagogique des personnels et des structures, l'encadrementdes familles et des groupements. Rien n'existe encore à ce jour, mais un financementfigure dans le budget 2002.

Les partenaires de ces services sont d'une part les collectivités locales (communeset communautés rurales), chargées d'aider le programme petite enfance par lamobilisation sociale, la recherche de moyens et l'affectation de terrains, et d'autre part lasociété civile (ONG, organisations de femmes, organisations communautaires de base).On compte sur son implication au niveau de l'apport de ressources, de l'appui techniqueet financier et de l'aide à la pérennisation. Les bénéficiaires du programme sontégalement décrits comme des partenaires.

3.3.2. Un nouveau rôle pour les inspecteurs du préscolaire

Au nombre de 22 actuellement, les inspecteurs du préscolaire sont informés de leur rôleimminent dans le processus de mise en place des services départementaux et régionauxde la petite enfance. Réunis au ministère, au cours de notre visite pour une rencontre deprise de contact, ils devraient être chargés de développer localement la politiqueministérielle en relation avec ses trois directions. Il est prévu pour eux un complémentde formation au regard de l'approche intégrée et d'information en matière de santé et denutrition. Ils devraient également s'engager dans une réflexion sur l'articulation entre lepréscolaire et l'école élémentaire.

Ces inspecteurs, qui vont désormais émarger au budget du MFPE, semblent, auxyeux de beaucoup, les mieux placés pour assurer les fonctions qui leur sont dévolues, enraison de leur expérience d'anciens éducateurs du préscolaire, ayant pour la plupart reçuune formation spécifique. Sont rapportées des compétences dans le secteur de la petiteenfance qui ont été amoindries par le passage à une formation commune. Sans sous-estimer l'intérêt de la polyvalence (préscolaire-élémentaire), une perte des acquis est eneffet soulignée par beaucoup, par exemple sur le plan de la fabrication du matérieldidactique préscolaire ou de l'utilisation des ressources du milieu.

3.4. Le budget

Le support financier au vaste chantier ouvert est-il conséquent ? Nous avons rencontrébeaucoup de difficultés pour obtenir le montant exact du budget du nouveau ministèreet les données comparatives nécessaires pour mesurer son ampleur. Créé au cours del'année 2001, le MFPE n'a pas eu de budget propre cette année-là. Pour 2002, il serait de3 079 637 000 CFA. Ce budget, jugé important par les intéressés, a été voté sans aucune

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discussion à l'Assemblée, au grand étonnement du ministère. Ceci correspond àl'opinion partagée de réorienter les dépenses vers l'éducation de base, y compris la petiteenfance, face aux dépenses trop importantes destinées à un enseignement supérieur jugéinefficace.

D'une ampleur incomparable avec celle du budget de l'Éducation, il nous estprésenté comme de beaucoup supérieur au budget alloué à l'ancienne Division del'Éducation Préscolaire. La répartition entre les trois directions serait la suivante :

Personnel FonctionnementDPE-PE 23 304 000 CFA 82 865 000 CFADF 41 255 000 CFA 27 555 000 CFADPES 38 819 000 CFA 52 240 000 CFA

À l'évidence, le programme des cases est fortement soutenu :

Écoles maternelles Personnel-équipement ? 105 545 000 CFACases Construction

Équipement800 000 000 CFA200 000 000 CFA

Les services déconcentrés figurent dans le budget, signe que leur mise en place estimminente :

Services régionaux 106 500 000 CFAServices départementaux 148 502 000 CFA

3.5. La coordination3.5.1. Les relations politiques-techniciens

Au MFPE, les relations politiques-techniciens sont décrites comme satisfaisantes.L'implication présidentielle, au travers notamment de ses voyages à l'étranger, estperçue comme très porteuse. La dimension éminemment politique de l'orientationdonnée au développement de la petite enfance est reconnue. La case des tout-petitsvisibilise assurément l'action présidentielle, mais personne ne met en doute l'authenticitéde l'intérêt accordé par le chef de l'État aux jeunes enfants, que toutes les personnesinterrogées disent sincère et ancien.

Concrètement, des notes techniques remontent pour attirer l'attention, parexemple, sur tels ou tels aspects de l'organisation des cases des tout-petits, qui neconviennent pas et qu'il faudrait revoir. Pour autant, le principe de la case présidentielleet ses caractéristiques de base ne paraissent pas, à ce jour, mis en question. À terme,nous ne pouvons cependant pas savoir ce qu'il adviendra du projet initial, en raison dupoids des partenariats et de la libéralisation du secteur actuellement prônée.

3.5.2. La coordination intraministérielle

Si certains liens paraissent bien établis à l'intérieur du MFPE, en raison probablementdes origines communes de certains personnels, d'autres nous semblent encore faibles enparticulier avec la DF. Unanimement, on souhaite davantage de coordination. À cettefin, une Cellule de Planification, de Coordination et de Suivi des Programmes a étécréée, fin 2001, au cabinet, pour rendre plus visible l'action des divers secteursministériels et mettre en synergie les efforts déployés.

Pour l'instant, la coordination intraministérielle est assurée seulement par la"réunion de coordination" hebdomadaire avec les trois Directeurs et la Ministre, qui sertde base à cette dernière pour le Conseil des Ministres. Ce dispositif est considéré

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comme très insuffisant pour l'articulation des divers projets. Aussi envisage-t-on des"séances de travail thématiques" sur les projets concrets, avec les personnes concernéesdes diverses composantes ministérielles. À ce jour, les projets de la DF semblent malconnus des autres. Des "journées d'évaluation à mi-parcours" et des "journées de bilanannuel" du Plan d'action de trois ans (en cours de rédaction lors de notre visite) sontégalement prévues pour la suite.

Une coordination plus et mieux structurée (et moins de réunions, comme le disentcertains) s'impose donc, alors que les divers projets avancent et que certaines urgencesse font sentir, avec notamment l'avancement du chantier de construction des cases.

3.5.3. La coordination interministérielle

La coordination interministérielle s'effectue au travers de dispositifs appelés "groupesde réflexion stratégique" ou "comités multisectoriels" qui ont fonctionné, au cas par cas,pour appuyer les premières décisions et rédiger les premiers textes d'orientation. Avecun récent projet de coopération avec le Japon, un "comité multisectoriel national" a étémis en place. Il préfigure le comité actuel qui ne fonctionne pas encore. Le représentantde la Santé, un médecin pédiatre nutritionniste régulièrement consulté, n'est pas encorereconnu officiellement par note du Ministère de la Santé, mais ce devrait être le casprochainement, nous dit-on. Par ailleurs, au niveau des directions et des services,plusieurs comités multisectoriels, chargés de tels ou tels aspects de la politique etengageant différents partenaires, sont constitués, mais tous ne fonctionnent pas encore,et ce pour différentes raisons (état embryonnaire des projets, lenteur administrative,retard de la Banque Mondiale, etc.). Cette situation encore instable traduit, noussemble-t-il, une hésitation entre un dispositif unique et des dispositifs construits, commejusqu'à présent, au cas par cas. Une option claire, par exemple pour la première formuleavec un système de délégation pour telle ou telle opération, conduirait, nous semble-t-il,à davantage de cohérence et d'efficacité.

Les principaux ministères concernés sont représentés dans cette dynamiquemultisectorielle (Éducation, Justice, Santé et Prévention, Culture et Communication,Finances, Alphabétisation, Langues Nationales, Enseignement Technique et FormationProfessionnelle, Jeunesse, Environnement et Hygiène publique, etc.) et les relations sontdécrites au MFPE comme bonnes. Il est cependant difficile de dire précisément, pour lemoment, en quoi et comment elles contribuent à tisser une approche véritablementintégrée. Côté Éducation, certains services paraissent très impliqués, par exemplel'INEADE qui participe activement à la discussion des documents de base de lanouvelle politique et attend avec impatience des demandes de collaboration concrètepour sa mise en oeuvre. Un autre département, la Direction de La Planification et de laRéforme de l'Éducation (DPRE), paraît également essentiel, au regard de l'importantequestion de l'articulation entre la petite enfance et l'école élémentaire (les enseignantsconsidèrent, de manière générale, que les enfants tels qu'ils étaient préscolarisésjusqu'ici étaient mal préparés à l'école). Son implication est à développer. Pour ce quiest des autres ministères, nous ne disposons pas d'informations suffisantes pour pouvoirpréciser leur degré d'implication actuelle. Nous nous interrogeons sur celle du Ministèrede la Santé.

Quoi qu'il en soit, les structures actuelles de coordination interministérielle nousparaissent insuffisantes au regard d'une politique qui se veut intégrée. Il importe que lesdispositifs se renforcent rapidement et fonctionnent avec rigueur et régularité.

3.6. Conclusion

La présence de personnes aux cultures différentes dans un ministère qui veut développerune politique intégrée de la petite enfance constitue, à première vue, un atout et ce,d'autant plus grand que certaines d'entre elles ont été impliquées dans des dynamiquesinterministérielles antérieures.

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Cependant, la présence du secteur Santé au sein du MFPE nous paraîtétonnamment faible au regard d'une politique qui affiche la nécessité d'intégrer cettedimension.

De plus, en l'état actuel, les dispositifs de coordination interne ne permettent pasencore le métissage nécessaire à la réalisation des objectifs visés, et ceci d'autant plusque le découpage en trois directions de ce ministère bipolaire n'a rien d'évident auregard d'une politique intégrée. Il visibilise, certes, l'innovation que constitue la case destout-petits par la présence d'une direction consacrée à sa construction, mais on peuts'interroger sur l'équilibre existant entre les deux pôles. La présence de deux directionsdu côté des enfants (DPEDE et DPES) ne réduit-elle pas les liens avec celle chargée dela famille (DF) ? Malgré une répartition apparemment claire des missions de chacune,les ambiguïtés et les chevauchements existent (entre des deux directions chargées desenfants et avec celle chargée de la famille), exigeant des dispositifs de coordination plusstructurés à l'interne.

La vision intégrée de la petite enfance ayant conduit à l'amputation de certainsministères, la coordination avec ces derniers doit être renforcée, pour favoriser lacontinuité éducative avec l'école élémentaire, inscrire l'action en direction des femmeset des familles dans l'action sociale plus large, et intégrer effectivement l'aspectnutritionnel et sanitaire. L'articulation entre les divers comités multisectoriels, dontl'action a néanmoins permis l'élaboration des premiers textes de la nouvelle politique,est loin d'être claire. Des choix rapides doivent être faits en direction de dispositifs pluscohérents et efficaces.

Les moyens financiers sont-ils suffisants ? Probablement pas au regard desambitions affichées mais il faut souligner l'importance des efforts consentis. Avec lebudget 2002, on relève en effet une augmentation nette des financements publics enfaveur des jeunes enfants. La popularité dont semble jouir le secteur, comme l'indiquel'absence de nécessité d'argumenter ce budget à l'Assemblée, est à noter.

4. La nouvelle politique et sa mise en oeuvreNous exposerons et questionnerons, ici, les options du MFPE. Nous nous appuierons, enles confrontant, sur la version finale du document - cadre de l'actuelle politique de lapetite enfance (Document d'orientation stratégique, 2002) et sur les réalisationsconstatées à ce jour. Nous examinerons, tout d'abord, les raisons et objectifs de lanouvelle politique puis ses principes et stratégies, avant de nous pencher plusparticulièrement sur le modèle de la case des tout-petits.

4.1. Raisons et objectifs

En référence aux recherches scientifiques qui montrent l'importance des premièresannées pour le développement de l'enfant et l'apprentissage tout au long de la vie, sontreconnues les conditions défavorables de vie et d'éducation des jeunes enfantssénégalais. La volonté est exprimée d'améliorer leur situation et, conséquemment, cellede leur entourage, dans la perspective d'un développement d'ensemble.

4.1.1. La reconnaissance d'une situation critique

Le document-cadre reprend et renforce l'argumentation des textes antérieurs relatifs auDPE. La période critique liée aux profondes mutations, que traverse le Sénégal et quis'accompagnent de nouveaux besoins et provoquent des déséquilibres et des régressions,est reconnue. Il est réaffirmé que l'urbanisation rapide, les chocs culturels brutaux, ladisparition des solidarités familiales affectent en premier lieu les jeunes enfants. Cesderniers sont décrits comme victimes de la crise économique, alimentaire et del'environnement.

L'état des lieux réactualisé, sur le plan sanitaire et nutritionnel et sur le planéducatif, constitue un argument majeur de la nouvelle politique. Il met en évidence la

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situation toujours critique de la santé et de la nutrition des jeunes enfants. Il dénonce, ànouveau, la pénurie, l'iniquité et les disparités "criardes" en matière de préscolarisationet insiste sur le décalage entre les structures proposées et les réalités et attentesculturelles des familles. Cette situation est considérée comme responsable des mauxdont souffrent les enfants et des difficultés d'apprentissage ultérieures. Sont reconnusl'immensité des besoins en matière d'éducation des enfants et de formation des familles,ainsi que les secteurs les plus déficitaires que sont les zones rurales et périurbaines et les0-3 ans. Le problème des coûts pour les familles est posé, ainsi que celui de lamendicité des enfants des daaras. Le modèle de l'école maternelle française est mis enquestion. La demande d'une initiation religieuse précoce et l'importance d'unepréscolarisation dans la langue maternelle sont prises en compte.

Insistant sur les Droits de l'Enfant, le document - cadre pointe le décalagepersistant entre le discours et les réalités, à l'aide de quatre indicateurs : 1) le niveauinsuffisant d'enregistrement des naissances (seulement 61 % d'enfants de moins de 5 anssont enregistrés à la naissance, avec un pourcentage plus important en milieu urbain -79,6 % - que rural - 46,4 % -), 2) le taux important d'enfants orphelins ou adoptés (68 %des enfants de moins de 15 ans vivent avec leurs parents et 7,6 % ne vivent avec aucunparent - 4 % pour les 0-4 ans - ; 5,8 % des enfants sont orphelins d'un ou de deuxparents), 3) le niveau élevé du travail des enfants (37,6 % des enfants de 5 à 15 anstravaillent - 39 % pour les garçons et 36 % pour les filles, 43,5 % en zone rurale et27,7 % en zone urbaine -) et 4) le niveau insuffisant de connaissance des Droits del'Enfant (en 2000, 44 % des ménages ont connaissance des Droits de l'Enfant - enévolution par rapport aux 33 % en 1996-, - 55 % en zone urbaine et 36 % en zone rurale-). D'autres indicateurs pourraient être interrogés. À signaler, à ce sujet, la question del'infanticide que certains, au MFPE, souhaitent voir traité.

4.1.2. L'amélioration de la situation des enfants, de leur environnement et de lasociété

Dix ans après la signature de la Déclaration des Droits de l'Enfant et de la Déclarationsur l'Éducation pour Tous, la nouvelle politique se donne pour objectif d'améliorersignificativement les conditions de vie et d'éducation des jeunes enfants et compte, parce levier que constitue la petite enfance, améliorer celles des familles, des communautéset de la société. La nouvelle politique s'inscrit, en effet, dans de larges objectifséconomiques et sociétaux. "En investissant dans la petite enfance, Le Sénégal pourrajouir demain d'une population hautement compétente et bien instruite, socle d'uneéconomie prospère et d'une réelle démocratie" (p. 13).

Plus précisément, elle vise les filles et les femmes. L'augmentation de lascolarisation des filles, empêchées par la garde des enfants plus jeunes, est en effetrecherchée, et ce faisant, une plus grande égalité entre les sexes. Il en est de mêmequant à la libération de la femme et l'augmentation de leur participation économique.Cette politique a également une visée formative à l'égard de la communauté tout entière,à travers les actions éducatives et sanitaires ciblant les jeunes enfants. Par la formation,c'est la santé et la nutrition du groupe familial et communautaire qui sont recherchées. Ils'agit, aussi, selon les textes, d'enrichir le milieu familial et communautaire de l'enfantpar la formation au jeu.

Concernant les jeunes enfants eux-mêmes, ce sont des objectifs quantitatifs etqualitatifs qui sont affichés simultanément, pour leur bien-être actuel mais aussi en vued'une meilleure préparation à l'école élémentaire. Il s'agit de démocratiser l'accès à laprotection et à l'éducation de la petite enfance, en accordant une attention particulièreaux enfants les plus défavorisés. Il s'agit aussi de proposer une offre répondant auxdivers besoins des enfants, c'est-à-dire intégrée. "Le développement intégré de la petiteenfance est aujourd'hui pour le gouvernement du Sénégal, un axe prioritaire de lapolitique éducative. Pour améliorer ce secteur, l'État envisage d'une part de relever letaux de préscolarisation à 30 % en 2010 et d'autre part de promouvoir la qualité desservices offerts à la petite enfance en les diversifiant de manière à mettre en placedésormais un paquet de services complet intégrant les volets éducation, santé,nutrition" (p.32-33).

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4.2. Principes et stratégies

Pour atteindre ces objectifs, les principes explicités renvoient à une approche holistiqueet communautaire qui se fonde sur les Droits de l'Enfant. Ils orientent les choixstratégiques de cette politique qui repose sur une dynamique partenariale et s'inscritdans une option de libéralisation du secteur.

4.2.1. L'approche intégrée4.2.1.1. Une approche fondée sur les Droits de l'Enfant

En référence aux résolutions issues de la ratification des conventions relatives àl'enfance, l'approche adoptée oblige l'État et ses partenaires à prendre ses responsabilitéspour augmenter la protection sanitaire des jeunes enfants et l'accès aux structures de lapetite enfance, et ainsi s'attaquer aux inégalités, iniquités et disparités qui caractérisentla situation présente. La famille étant reconnue comme le premier lieu d'éducation del'enfant, l'État affirme son obligation de garantir la protection du milieu familial. Unetelle approche justifie la réunion des deux pôles Famille et Petite enfance au sein d'unmême ministère et légitime l'élaboration d'un Code de l'enfant.

4.2.1.2. Une approche holistique

En opposition avec le cloisonnement des structures préscolaires classiques, c'est uneapproche intégrant les divers besoins de l'enfant, qu'il s'agit de promouvoir. Elle doit setraduire par le "paquet de services" mentionné dans les textes antérieurs et ici précisé.Sur le plan sanitaire, il s'agit de doter les structures de la petite enfance de médicamentset de personnels polyvalents, aptes à soigner et à dépister un ensemble de carences et detroubles chez les enfants, et à former - informer les mères. Sur le plan nutritionnel, ils'agit d'élaborer un programme à plusieurs facettes, incluant des repas enrichis pour lesenfants, une formation des mères, des activités de petite culture et de petit élevage, etune veille nutritionnelle. Sur le plan éducatif, il s'agit de promouvoir à la fois desactivités d'éveil (créativité, socialisation, ouverture aux technologies) et des activitésculturelles (transmission des valeurs traditionnelles, éducation religieuse).

L'approche holistique doit désormais être intégrée dans le futur curriculum.Confié à la DEPS, ce dernier "doit promouvoir le développement intégré et harmonieuxde l'enfant de 0 à 6 ans pour la mise en place d'un environnement favorable à sonépanouissement affectif, psychomoteur, sanitaire et nutritionnel" (p. 33).Dans undocument récent, figurent pour l'instant, sur le plan des activités pédagogiques, des jeuxlogico-mathématiques et perceptivo-moteurs, langagiers, d'adresse, d'éveil au milieu, demanipulation et d'initiation scientifique et technologique. Qu'en est-il des autres aspects? Sans spécialistes de la santé dans cette direction, on peut s'interroger sur le poids desvolets sanitaires et nutritionnels du curriculum.

Un Référentiel de compétences pour le nouveau métier d'encadrement des jeunesenfants est également en cours d'élaboration à la DEPS. Pour l'aspect éducatif, on ytrouve onze compétences de base ("élaborer une programmation articulée aucurriculum pour une période déterminée", "organiser matériellement etpédagogiquement une structure DIPE, identifier et intégrer les besoins des enfants àpartir d'une approche intégratrice et différenciée", "préparer et mettre en oeuvre dessituations d'enseignement/apprentissage dans les structures DIPE quels que soientl'activité et le niveau", "confectionner du matériel didactique à partir des matériauxlocaux", "concevoir des outils et des stratégies d'évaluation", "élaborer des séancesd'initiation aux nouvelles technologies pour une utilisation plus efficace desludothèques", "mener des activités de recherche pour résoudre un problème du milieu","écrire et lire au moins une des langues du milieu et conduire des séancesd'alphabétisation" et "élaborer un projet d'établissement"). Pour l'aspect formation à lapromotion des Droits de l'Enfant et des valeurs sociales, on trouve trois compétences("élaborer une stratégie de sensibilisation et de vulgarisation des principaux droits del'enfant", "concevoir un plan d'information et de sensibilisation sur la nécessitéd'utiliser les éléments du patrimoine culturel en vue d'une éducation aux valeurs" et

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"élaborer un plan de mobilisation sociale pour résoudre un problème d'environnementet de population"). Pour l'aspect formation à la santé et à la nutrition, on trouveégalement trois compétences ("développer des activités de sensibilisation surl'allaitement maternel, la prévention des maladies infantile et le Sida", "mettre enoeuvre des actions de sensibilisation, de prévention de certaines carencesnutritionnelles et de dépistage précoce des déficiences entravant un développementnormal de l'enfant" et "promouvoir une alimentation saine et équilibrée par l'utilisationdes denrées locales").

La question est de savoir si la formation des éducateurs permettra de développereffectivement toutes ces compétences et s'ils disposeront des outils nécessaires. Unenouvelle formation est prévue, articulée au nouveau curriculum. Deux formules sontenvisagées : "soit sous le schéma cascadé de formation des formateurs jusqu'à laformation des acteurs à la base, soit dans les centres polyvalents de formationpédagogique avec des renforcements en matière de santé et de nutrition" (p. 35). Unrecyclage sur les aspects sanitaire et nutritionnel est prévu pour les inspecteurs etéducateurs préscolaires, ainsi qu'un dispositif de formation continue avec laconstruction de centres de ressources régionaux. Mais pour l'instant, rien n'existeencore, et on opte, en raison de l'urgence, pour l'utilisation des ressources existantes(centres de formation des instituteurs, des travailleurs en économie familiale, etc.). Onpeut penser que le démarrage s'effectuera "avec les moyens du bord", en attendant lacréation de structures spécifiques de formation. Dans ce contexte, une approchevéritablement holistique pourra-t-elle se développer ?

À ce jour, la dynamique est cependant lancée. Des guides d'accompagnement desnouveaux éducateurs sont en cours d'élaboration à la DEPS. Plusieurs textespréparatoires ont déjà été produits en 2001 : les Termes de références pour laproduction d'un guide pour l'éducation civique et environnementale, les Termes deréférences pour la production d'un guide en santé et nutrition destiné aux éducateursdes tout-petits, ou les Termes de références pour l'élaboration d'un guideméthodologique sur le Sida destiné aux personnels des structures de pris en charge desenfants de 5 à 6 ans. Un manuel pour la confection de matériel didactique est égalementen préparation.

4.2.1.3. Une approche communautaire

Une telle approche est justifiée à la fois par la reconnaissance de la famille et de lacommunauté comme "lieux naturels d'existence du jeune enfant" et par une recherched'efficacité. Selon les textes, elle consiste en l'implication des parents et de lacommunauté dans l'élaboration, la mise en oeuvre, la gestion et l'évaluation desstructures et actions entreprises, et passe par leur formation pour assurer lapérennisation de ces dernières. Elle implique la mise à disposition de personnes localesdisponibles pour l'animation des structures et la mise en place des comités locaux degestion. La DPE-DE est engagée dans des actions multiples sur le terrain, mais il esttrop tôt pour en apprécier leur portée.

Cette approche conduit à la valorisation des ressources humaines locales. Lerecrutement des personnels des cases des tout-petits, issus de la communauté, visel'appropriation de la nouvelle structure. Il s'agit aussi d'exploiter la richesse locale,négligée par l'adoption des modèles occidentaux, en faisant ré émerger les jeuxtraditionnels et le fonds culturel, par la mobilisation des ressources locales autour destraditions orales, écrites et religieuses. Le recours au savoir-faire des grands-parents,aux côtés des personnels des cases, présent dans les premiers textes de présentation dela case, est réaffirmé dans le document-cadre. Le recrutement des personnels sembles'effectuer sans trop de difficultés pour le moment, mais il est difficile d'apprécier lesactions sur les grands-parents.

Les cases ne fonctionnant pas encore, il est difficile de savoir la forme que vaprendre cette approche communautaire. Comme le pensent certains, ces structuresdeviendront ce que les communautés en feront. En résultera-t-il une grande diversité etsi c'est le cas, sera-t-elle une source de richesse ou l'origine de nouvelles disparités ? Un

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observatoire - centre de ressources national, avec des antennes locales s'impose, ainsique des mesures d'accompagnement. Des mécanismes de régulation (discriminationpositive, par exemple) sont à prévoir pour réduire les éventuelles inégalités. On peut,d'ores et déjà se poser des questions à propos du salaire du personnel des cases quel'État prévoit d'assurer seulement les deux premières années : le relais sera-il pris par lescommunautés ? Le MFPE prévoit-il des fonds suffisants pour financer des projetsgénérateurs de revenus ? Des dispositifs contractuels solides pour garantir la pérennitédu programme nous paraissent nécessaires.

4.2.2. Stratégies

Elles consistent principalement en une politique de communication, de développementd'une dynamique partenariale et de libéralisation du secteur.

4.2.2.1. Politique de communication

En cohérence avec l'ampleur des objectifs visés, une politique de communication endirection simultanément des populations bénéficiaires, des acteurs et des partenairesinstitutionnels et financiers, est engagée. Cette politique, qui accompagne le projet deconstruction des cases des tout-petits, passe par l'élaboration d'une stratégie decommunication sociale à la base, la diffusion de supports de communication de masse,l'organisation de forum, la sensibilisation des autorités administratives locales,nationales et internationales. Nous avons pu constater l'importance des déplacements etautres actions réalisés dans ce sens. Reste à savoir s'ils seront suffisants pour convaincreles publics visés. Nous n'avons pas de recul suffisant sur les actions en cours pour nousprononcer sur leur efficacité.

4.2.2.2. Dynamique partenariale

La nécessité d'une stratégie de coopération, subséquente à l'approche holistique, entreles divers secteurs touchant la petite enfance est affichée. Elle se veut large, passant parla mise en place de comités multisectoriels incluant les acteurs et leurs partenaires, auniveau national mais aussi au niveau décentralisé. Les bailleurs de fonds, tels que laBanque Mondiale ou les ONG internationales, nationales et étrangères, qui financent telou tel aspect des programmes et projets en cours, font partie de ces comités pilotés parle MFPE. On peut légitimement penser qu'ils vont certainement infléchir les réalisationsconcrètes de la nouvelle politique. Prenons un exemple, celui de la Japan InternationalCooperation Agency (JICA).

La JICA a le projet de réaliser en 2002 quatre cases des tout-petits au terme d'uneétude menée, depuis un an, dans deux zones défavorisées (Kaolak et Tambacounda).Sollicité par le Gouvernement du Sénégal pour conduire une Étude pour l'améliorationde l'environnement de la petite enfance au Sénégal (draft, janvier 2002), le Japon l'achargée de ce travail en relation étroite avec les autorités sénégalaises compétentes.Alors que d'autres bailleurs de fonds ont commencé par la construction, la démarchejaponaise porte d'abord sur le contenu et le fonctionnement. L'étude s'est donc appuyéesur la visite des sites prévus pour définir les conditions d'installation des cases et s'estaccompagnée d'activités avec les enfants (danse, de chant, de poterie mais aussi desactivités traditionnelles japonaises telles que le pliage et la fabrication de petits objetsavec des matériaux naturels, etc.) et d'ateliers avec les parents (des démonstrationsculinaires, par exemple). Les informations ramenées au cours de l'étude (à l'aide desupports vidéo) vont être utilisées prochainement pour la formation des personnels descases. La construction se fera dans quelques mois, avec l'idée de ne construire que cequi est nécessaire. Les cases japonaises se veulent moins luxueuses mais plus grandesque les cases financées par d'autres, l'architecture étant revue avec des experts japonais.

Quel sera, à terme, le résultat des actions des différents partenaires ? Si le risqueest certain que de nouveaux modèles soient importés, se mariant plus ou moinsheureusement avec la culture locale, il est clair que l'expertise d'autrui peut aussienrichir le processus (expériences réussies dans des pays proches, importations de

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nouveautés issues de contextes culturels différents mais présentant des caractéristiquescommunes, etc.). L'enjeu, semble-t-il, réside dans l'équilibre des pouvoirs au sein despartenariats et le maintien d'une cohérence d'ensemble par rapport aux objectifs visés,par l'autorité de l'État.

4.2.2.3. Libéralisation de l'offre

Pour augmenter l'accès aux structures de la petite enfance, l'option est de libéraliserl'offre éducative qui "garantit le droit des organisations privées, des individus, des corpsreligieux, des collectivités locales, bref de tous ceux qui ont des ressources disponibles,à créer et gérer des structures éducatives selon leurs principes propres mais enconformité avec les lois et règlements en vigueur" (p.26). Le secteur privé, fortementsollicité dans le cadre du libéralisme économique favorisé par le gouvernementd'alternance, commence à se manifester pour le financement de cases du tout-petit. S'ilse développe, il pèsera, à l'avenir, dans les réalisations concrètes. Si on peut comprendrela pression exercée par l'immensité des besoins, il ne faut cependant pas sous-estimerles conséquences négatives, relevées par de nombreuses études, dans les pays où cetteoption a été prise. Au Sénégal, le secteur préscolaire "privé" n'est-il, du reste, pas décritcomme de moins bonne qualité que le secteur public ? Ici aussi, il nous semble que lerôle de l'État doit être suffisamment maintenu, sur le plan des moyens accordés et desdispositifs mis en place, s'il veut s'approcher des objectifs qu'il s'est donnés.

4.2.2.4. Démarche de recherche - action

La mise en oeuvre de la nouvelle politique se situe dans un processus se réclamant de larecherche - action afin d'améliorer les premières réalisations de prise en charge intégréeau regard des résultats obtenus ici et là. Il est prévu un dispositif d'évaluation pourétablir des états des lieux et des mesures des acquis des enfants sur le plan physique etintellectuel. Le principe de cette démarche est séduisant. Reste à savoir comment ellesera mise en pratique et quels seront les moyens et les outils mis à sa disposition. Noussommes, sur ce plan, étonnée que les ressources universitaires ne soient pas davantageutilisées. Dans le document-cadre, on parle de recourir à des cabinets d'études. Pourquoine pas développer des partenariats avec les universités, faire appel aux spécialistes ensanté, nutrition, sciences de l'éducation, psychologie, sociologie, etc., lancer des appelsd'offres ou orienter les Bourses doctorales (au Sénégal et à l'étranger) dans cettedirection ?

Il est prévu de développer, pour accompagner la démarche de recherche - action,une gestion informatisée afin d'assurer un suivi et une mise en cohérence des diversesactions devant se réaliser sur l'ensemble du territoire et de créer des bases de donnéesaccessibles sur internet (pages web du Ministère de la Famille et de la Petite Enfance).C'est une initiative pertinente qui pourrait être reliée aux autres projets : formation, etc.Plusieurs textes mentionnent l'insuffisance des études concernant l'enfant africain, sesjeux, etc. Nous savons pourtant que nombre d'études et d'analyses d'expériences ont étéréalisées de façon dispersée (par des équipes américaines, françaises, etc.), ellesdevraient pouvoir être capitalisées, faire l'objet de synthèses.

4.3. La case des tout-petits

Au sein de la politique générale énoncée, c'est le modèle de la case qu'il s'agit depromouvoir. Il convient donc d'analyser ce programme plus en détail et de juger nonseulement sa faisabilité mais également sa pertinence par rapport aux objectifs présentésdans le document - cadre.

4.3.1. Caractéristiques

La case des tout-petits est donc Une idée du Président de la République du Sénégal,comme l'indique le titre du premier texte de présentation de la case. L'optique avancéeprend en compte la complexité de la situation africaine et ses tensions entre tradition et

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modernité. Elle reconnaît simultanément les manques et les ressources, en s'inscrivantdans une perspective à la fois compensatoire et de recherche identitaire, en oppositionmais aussi en référence à l'Occident. Il s'agit, en effet, d'un "centre de convergencecommunautaire", visant à combler un "handicap" du jeune enfant africain qui nedispose pas comme son homologue européen ou américain, "dès son plus jeune âge, dejouets spécialement conçus pour structurer son esprit".

La case propose une prise en charge intégrée, avec les trois volets : 1) éducatif(activités d’éveil et d'apprentissage, grâce à des personnels formés, issus de lacommunauté, et activités traditionnelles "pour aider nos enfants à s’enracinervéritablement dans nos cultures et avoir une estime de soi" grâce aux grands-mères), 2)sanitaire (grâce aux personnels également formés à donner des soins et informer lesparents), et 3) nutritionnel (repas enrichis pour les enfants et éducation des parents). Ilest aussi question de "valeur ajoutée" : promotion de la femme (formation, santé, etc.),des personnes âgées, des handicapées (fabrication de jouets), et création d’emplois.

Le modèle initial prévoit : 1) un groupe de 30 enfants, 2) une construction avecdes matériaux durables, 3) plusieurs espaces : salle de jeux, infirmerie, sanitaires,dortoir, cuisine, espace extérieur, 4) une équipe composée d'une "monitrice" (niveaubac), de "mères assistantes" (alphabétisées dans la langue locale), et de grand-mères. Lesalaire des "monitrices" doit être assuré pour les deux premières années, le montantprévu étant du tiers du salaire des éducateurs préscolaires, et le relais pris ensuite par lescommunautés et les bénéficiaires.

Le programme de construction des cases est situé à la Présidence. Au MFPE, ils'agit d'identifier les lieux d'implantation des cases selon les critères prévus par lestextes (présence d'eau, etc.), de repérer les animateurs à sélectionner et de les former, depenser l'équipement, de mobiliser les communautés. Le coût de la case est élevé (il estestimé à 18 200 000 CFA pour la construction, 4 060 000 CFA pour l'équipement, 1 648000 CFA pour le personnel, 500 000 CFA pour la formation 1 000 000 CFA pour lesuivi et l'évaluation 1 100 000 CFA pour les études et le contrôle des travaux). Lesfinancements proviennent essentiellement de l'aide extérieure. La recherche definancements se poursuit dans la perspective affichée des 28 000 cases en 2010.

4.3.2. Réalisations (février 2002)

79 cases nous ont été indiquées comme construites. Toutes sont prévues pourfonctionner dans les tout prochains mois, mais pour l'instant aucune ne fonctionneencore. Seule la case témoin de Déni Biram Ndao est équipée. Ces cases sont situéesdans des zones rurales ou périurbaines défavorisées. On vise progressivement l'intérieurdu pays. Le recrutement des personnels semble aisé, comme on l'a dit plus haut. Cespersonnes sont repérées localement. Une liste est également ouverte au MFPE.

Le Rapport d'étape du Programme de construction et d'animation de la case destout-petits, de décembre 2001 indique trois principales agences d'exécution : 1)l'Agence d'Exécution des Travaux d'Intérêt Publics, chargée des 3 cases financées parl'UNESCO (construction) et l'État (équipement), 2) le Projet de Constructiond'immeubles administratifs et de Réhabilitation du Patrimoine bâté par l'État, chargé des50 cases financées entièrement par Taiwan, et 3) la Direction de la Construction et del'Habitat, chargée des 19 cases financées entièrement par l'État. Est mentionnée laconstruction d'une case, financée par l'Association Internationale de Lutte contre laPauvreté et pour le Développement et quelques cases financées par d'autres partenaires(la JICA, les communes de France). Des possibilités sont évoquées (du côté de laCoopération Luxembourgeoise, du Groupe Vivendi, du Programme Nationald'Infrastructures rurales du Programme d'Appui aux Communes et communautés et deplusieurs donateurs du secteur privé).

Ce rapport mentionne les difficultés suivantes : les financements ne sont pasacquis pour construction des 200 cases prévues en 2002, et, faute de moyens adéquats,les activités de suivi, de sensibilisation et de mobilisation sociale ne sont pas menéescorrectement par les services compétents. Le budget 2002 de la DPE-DE bien quesupérieur à celui des autres directions suffira-t-il ? Comment évoluera l'aide extérieure ?

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Les cases existantes pourront-elles effectivement fonctionner ? Dans quel délai ? Lespersonnels auront-ils été formés ? Ce sont autant de questions que l'on est en droit de seposer en l'état actuel de la situation. Quoi qu'il en soit on peut penser que le coût de lacase, trop important, et la dépendance, trop grande, de l'aide extérieure constituent unecontrainte qui rend aléatoire l'avenir du programme. En cas de grande difficulté, ellespourraient servir, selon certains, de centres de ressources pour d'autres innovations.

4.3.3. Un modèle évolutif ?

4.3.3.1. Le modèle initial

Les 50 cases financées par Taiwan sont construites sur le modèle de la case - témoin deDéni Biram Ndao. Cette dernière, située à côté de l'école primaire, au bout d'un villagepauvre de la région de Thiès, à la population enfantine importante. La case correspondaux images figurant sur les divers documents, agendas, tee-shirts, site internet, etc. Unebarre majestueuse plonge de son sommet sur un espace extérieur, équipé de balançoireset toboggan. Le long des murs agrémentés de peintures représentant des fruits etlégumes poussent quelques plantes que le gardien a du mal à arroser. Structurecirculaire, haute, entourée d'un trottoir, formée d'une grande pièce de jeu dont le hautplafond est tendu de tissu, d'un mini-dortoir, d'une petite cuisine et d'une petite salled'eau (deux W-C enfants et deux W-C adultes) et une salle santé (avec lit, table etpharmacie). Dans la salle de jeu, on trouve du matériel éducatif, pour l'essentielprovenant d'une expérimentation avec un fournisseur français : puzzles en plastique,jeux logico-mathématiques sur support cartonné, petits ordinateurs en plastique, diversmatériels de jeux symboliques, et autres jouets répartis ici ou là sur des petites étagères,par terre ou sur des petites tables.

Comme la plupart des observateurs, le contraste entre l'architecture et lesmatériaux de construction de la case, et les habitations environnantes est frappant. Lesrépartitions et dimensions des espaces ne paraissent pas fonctionnelles. Ils ne sont pasajustés aux effectifs que la case est supposée accueillir. Une salle unique pour desenfants âgés de 0 à 6 ans n'est pas une évidence. Le nombre de W-C est insuffisant. Dureste, il n'y a pas d'arrivée d'eau dans cette case-témoin (qui devrait pourtantfonctionner). La salle santé très petite, la salle repos minuscule. La présenced'ordinateurs paraît, à première vue, incongrue dans ce contexte.

4.3.3.2. Quelles modifications ?

L'épreuve de la réalité a conduit à réviser rapidement à la hausse la capacité d'accueil dela case. Pour soutenir l'amélioration de l'accès, les nouveaux textes prévoient unsystème de rotation (30-60-90), ce qui implique la présence d'au moins deux"animateurs" qui sont appelés ainsi pour éviter toute confusion avec les monitrices enéconomie familiale (Note technique sur la formation des animateurs des cases des tout-petits, janvier 2002).

D'autres modifications apparaissent. On a évoqué plus haut la position critique dela JICA concernant le coût de la construction, la taille et l'aménagement des espacesintérieurs et extérieurs, et le matériel didactique. Elle converge avec celle des autresbailleurs de fonds, acteurs et observateurs que nous avons rencontrés. Le document -cadre de 2002 maintient l'idée de qualité durable et de respect des normes deconstruction. Le design du prototype est à ce jour respecté, mais, selon les témoignagesrecueillis, des petites modifications sont envisagées ou ont déjà été apportées. Il s'agitprincipalement d'agrandir et de rationaliser l'espace, d'installer des cloisons mobiles, dedévelopper les aménagements extérieurs, notamment pour les activités avec les grands-mères. La hauteur de la case pourrait être utilisée pour faire des mezzanines et agrandirla salle de repos. Certains questionnent l'utilité de la barre imposante, esthétique maiscoûteuse, mais on perçoit sa valeur symbolique. Aussi, plutôt que de suppression, onparle de réduction de sa taille, qui permet de faire des économies et d'agrandir l'espace.

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De nombreuses critiques apparaissent quant au mélange des âges et à la place desenfants les plus jeunes. Le principe classique de la petite, moyenne et grande sectionrefait surface, témoignant un attachement au modèle classique de l'école maternelle. S'ilest effectivement irréaliste de penser que de grands groupes d'enfants de 0 à 6 anspuissent occuper de façon satisfaisante une salle commune, le retour à un cloisonnementpar âge risque de détourner les objectifs d'intégration. À l'instar des systèmes intégrésdes pays nordiques, les groupes d'âges mélangés ne sont pas à négliger. Une formuleavec deux groupes (2-4 ans et 4-6 ans) pourrait être intéressante ainsi que desexpériences françaises le montrent, sachant que les enfants de moins de 2 ans neconstituent pas la cible prioritaire d'un accueil permanent. Cela ne signifie pour autantpas que l'on ne réfléchisse pas à leur place spécifique dans la structure, sous forme de"clubs des bébés" par exemple, pendant que les mères bénéficieraient des actions quileur sont adressées, comme dans certains excellence centers anglais, par exemple.

Concernant les animateurs, il est prévu un examen sur dossier mais aussi unconcours organisé par les localités. Le rapport d'étape mentionne le critère bac despremiers textes, mais c'est le brevet qui figure dans la version finale du document -cadre. Certains pensent qu'il importe de commencer même en deçà, en cas de difficulté,car il est urgent de faire fonctionner au plus vite les cases construites. Ce qui importe, ànotre avis, c'est la formation. Accompagner le démarrage des cases déjà construitesd'une formation sur le tas de qualité est indispensable. Des expériences réalisées, au seinde recherches - action - formation (en crèches germanophones de Belgique - Pirard,1997 - ou dans les kouttab coraniques au Maroc - Bouzoubaa, 1997, 2000 -) montrentque c'est possible.

En ce qui concerne l'équipement des cases, le rapport d'étape et d'autres textesmentionnent la nécessaire réduction des coûts et l'engagement dans une doubledémarche. Aux jeux et jouets occidentaux mentionnés au tout début correspond l'achatde matériel français. Il s'agit d'un kit de jeux éducatifs, destiné à équiper les 79 casesdes tout-petits mais aussi 95 autres établissements préscolaires La plupart de ces jeuxsont les mêmes que ceux fournis dans les structures préscolaires françaises, certainsayant été adaptés au contexte culturel africain. Ce sont principalement des jeux de typelogico-mathématique. Les jeux à support langagiers ont été évités en raison duquestionnement actuel autour des langues nationales et de l'âge d'acquisition dufrançais. À ce kit s'ajoutent aujourd'hui 5 cahiers d'activités (logico-mathématiques,graphisme et hygiène) qui viennent d'être réalisés conjointement par des expertsfrançais et sénégalais et qui sont destinés à établir la liaison case-famille.

Simultanément, l'orientation est prise d'utiliser les ressources locales. Au cabinetdu MFPE, la conseillère technique en matériel didactique et multimédia estactuellement chargée d'un Projet de mise en place d'unités de production de matérielsdidactiques spécialisés pour la petite enfance et décentralisée, au Sénégal. (juillet2001). Le but est bien de diminuer le coût de l'équipement des structures et de rendreainsi plus efficace le projet de démocratisation de l'accès. Il s'agit, à terme, de construireun centre de formation sous régional à la production de matériel didactique. Laproduction de ces jeux et jouets éducatifs doit, en raison d'un manque notoire, "obéir àune logique d'implication et de mobilisation communautaire de toutes les ressources(matérielles et humaines) nationales en priorité, avant de compléter par l'expertise departenaires internationaux", affirme le document de ce projet (p.1). L'objectif estd'impliquer plus particulièrement les organisations de femmes, associations, handicapés,éditeurs et imprimeurs, mais aussi de développer un réseau de formation à laconstruction de ces matériels, et de développer le partenariat avec les ONGinternationales et les fournisseurs étrangers. Des expériences de fabrication de jouetséducatifs à l'Île Maurice et l'aide de ce pays à la création d'un centre de production auSénégal sont mentionnées. Le processus d'identification des ressources locales en vuede la création de ces unités de production, source d'emplois pour les femmes et lesjeunes, est en cours. Ce projet, tout à fait pertinent, n'en est encore qu'à ses débuts. Il està suivre avec intérêt.

Un second projet, qui développe les propos présidentiels de doter les cases destout-petits d'ordinateurs, vient d'être confié à cette même conseillère technique. Il s'agit

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d'un programme multimédia éducatif dont le but est d'une part de développer denouvelles compétences chez les jeunes enfants en partant du jeu, et d'autre part departiciper à la production locale de CD Rom. Un certain nombre de CD Rom ont étédonnés à tester par divers fournisseurs. Une stratégie de recherche - action est projetéeafin de produire les CD Rom appropriés au contexte sénégalais, avec l'adoption ici aussid'une approche communautaire. L'objectif est de définir les contenus et d'assurer laproduction sur place, avec l'aide d'appuis techniques extérieurs. Lors du prochainSommet de l'Enfant qui se tiendra en mai à New York, le président A. Wade, en faisantun don personnel, devrait faire un appel officiel aux ministres, aux députés, auxgroupements de femmes, aux hommes d'affaires et aux communautés. Pour l'heure, descontacts sont pris avec un fournisseur américain. Si des efforts en matièred'informatique sont nécessaires au niveau du ministère, de ses services régionaux etdépartementaux, des futurs centres de formation et de ressources, on peut se questionnersur la pertinence des ordinateurs pour les tout-petits. Il faut rappeler que c'est loin d'êtreune priorité dans les structures préscolaires des pays développés, y compris la Francedont l'école maternelle est pourtant fortement "primarisée".

4.4. Conclusion

À ce jour, le modèle de la case fait donc partie (avec les centres intégrés dans lesgarderies, les écoles élémentaires, les centres de nutrition communautaire et les actionsludothèques de l'ONG-CRESP) des cinq modèles à expérimenter dans le cadre duPDEF. Certains craignent le biaisage de l'expérimentation. Pour l'heure, on l'a dit, rienn'a encore démarré, en raison de l'attente d'un document de non-objection de la BanqueMondiale. Certains l'interprètent comme un signe de réticence de la Banque Mondiale,qui ne finance pas la construction des cases. Il est clair que le coût de la case poseproblème et l'on peut craindre qu'il mette sérieusement en danger l'objectif dedémocratisation du secteur.

Sans revenir sur la tension que nous avons évoquée plus haut quant à la stratégiede libéralisation adoptée, à ceci s'ajoutent les difficultés, non encore résolues, liées àl'écart existant entre les exigences fortes de la perspective intégrée et les dispositifsinsuffisants de coordination mis en place.

Toutefois, nous sommes frappée par le dynamisme dont les personnes impliquéesfont preuve, dans un contexte contraignant où l'on constate de nombreux décalagestemporels entre, par exemple, la lenteur administrative et la rapidité des premièresconstructions de cases, par la présence de ressources certaines qu'il s'agit d'utiliserefficacement, et par un début d'ajustements réalistes quant à la case et son équipementqui tendent ainsi vers davantage de faisabilité.

5. ConclusionsIl est extrêmement périlleux de conclure à ce stade de réalisation de la nouvellepolitique. Elle est trop jeune et trop d'inconnues pèsent sur son devenir. Sans reprendrel'ensemble des commentaires faits autour des différents points traités, nous nouslimiterons, ici, à quelques remarques finales en indiquant ses principaux atouts et lesdifficultés rencontrées.

La nouvelle politique sénégalaise développée au cours de ces derniers moisprolonge et systématise l'argument des expériences communautaires antérieures. Ellevise, en s'appuyant sur les potentialités du secteur non-formel, de résoudre lesdifficultés de l'éducation préscolaire formelle et informelle et mais aussi des soinsdonnés aux jeunes enfants en matière de santé et de nutrition, et ce dès la naissance.Mais le modèle proposé pour y parvenir est nouveau et il s'agit de le développer à trèslarge échelle. Force est de constater que la case des tout-petits s'éloigne des formulespeu coûteuses, proches des populations, expérimentées précédemment. Si les objectifsgénéraux de la politique sont globalement conformes aux résolutions du Forum deDakar, le modèle choisi n'apparaît ainsi peut-être pas comme le plus pertinent par

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rapport à l'ambition affichée en termes d'accès et de qualité. Ce modèle , qui jouit à cejour d’une certaine popularité et d’un soutien politique fort, devra, sans doute, êtreaménagé en fonction des diverses contraintes.

La création d'un ministère consacré à la petite enfance visibilise le choix politiquequi a fait de ce secteur une priorité. La petite division du préscolaire du Ministère del'Éducation est hissée au niveau d'une direction dans le nouveau ministère et se trouveassociée au pôle famille. Plutôt que de renforcer le secteur préscolaire au sein duMinistère de l'Éducation, un autre choix est fait, lié à l'option communautaire qui estprise et la volonté de développer un modèle distinct de l'école maternelle. Si la petiteenfance est, après une année de transition, dotée de moyens supplémentaires, il n'estcependant pas certain que les dispositifs mis en place à l'heure actuelle suffisent pourmettre en oeuvre l'intégration recherchée qui implique une coordination étroite avec lesautres ministères, en particulier de l'Éducation et de la Santé. La dynamique impulsée etobservée est forte, aussi importe-t-il de soutenir et coordonner davantage les efforts detous ceux qui y participent. Parmi les atouts, on relève la présence, au MFPE, depersonnalités, déjà impliquées dans des démarches interministérielles, qui connaissentbien la situation et qui sont porteuses d'une culture préscolaire ouverte sur la nouveauté.La diversité des horizons est une chance, mais il faut du temps pour qu'une nouvelleculture commune se développe. Il faut surtout des lieux de rencontres régulières sur desprojets qui soient réellement partagés.

De nombreux dispositifs manquent encore, comme les dispositifsd'accompagnement au niveau national et local. On peut penser que les inspecteurs dupréscolaire vont jouer un rôle important dans les prochains mois mais l'ampleur de leurmobilisation est, pour l’instant, difficile à estimer. Il faudra, ici aussi, du temps pour quedes professionalités nouvelles qu'induit l'approche intégrée, se construisent. Quelsseront ces éducateurs polyvalents ? La première volée va certainement commencer avecles moyens du bord et il faut espérer que les dispositifs de formation se structurentrapidement. Nous avons évoqué quelques craintes quant à leur salaire et nos doutesquant à la capacité des communes et communautés de prendre le relais sans dispositifscontractuels solides avec l'État. L’ambiguïté, dans les textes, entre le "faire ensemble" etle "faire faire" fait pencher la balance du côté du second et laisser craindre undésengagement qui serait dommageable au regard des efforts qui sont et serontconsentis.

Dans un contexte difficile sur le plan économique, de la lenteur administrativegénérale et du retard du processus de décentralisation, l'ambitieux projet du Sénégal est-il une utopie ? Peut-être pas, s'il n'évolue pas seulement sous les effets de la trop grandedépendance de l'aide extérieure et de la libéralisation du secteur, mais qu'il sedéveloppe, selon un processus de coconstruction équilibré, s’appuyant sur un réelprocessus de recherche-action, d'auto-évaluation et de confrontation à l’interne maisaussi avec d'autres modèles expérimentés dans la région. Cela implique donc, sur cepoint également, une implication forte de l'État.

Le modèle-case, s'il se développe significativement, va-t-il diffuser sur les autresstructures ? Comment vont réagir les écoles maternelles et les daaras ? Toute hypothèseest prématurée. Divers cas de figure se profilent selon le succès ou de l'échec dunouveau projet. La question de l'homogénéisation de l'ensemble du secteur et de sespersonnels reste entière. Il est clair qu'à l'avenir, si les formations à l'approche intégréeirriguent effectivement au-delà des cases, la question d'une appellation commune desdivers personnels de la petite enfance et d'un ajustement des salaires sera posée.

On ne sait pas ce que l'avenir réservera à cette politique, qui mériterait d’êtresuivi, car nous avons sous nos yeux un vaste laboratoire où un ambitieux projetd’approche intégrée tente de prendre forme. Malgré les difficultés contextuelles et lajeunesse du projet sur un chantier aussi complexe, la capacité est observée de seréorienter de façon réaliste et pertinente (par exemple par la double démarche d'achat etde fabrication de matériel didactique), en puisant dans les ressources locales (qu'ilimporte, selon nous, d'utiliser davantage encore) comme dans les ressources extérieures.Fragile mais porteuse d’espoir, telle est la situation que nous avons rencontrée. Son

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analyse, à poursuivre dans les années à venir, devrait être riche d’enseignements pour lepays, la région et au-delà.

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