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IUFM DE BOURGOGNE
Concours de recrutement : Professeur des écoles.
La mise en place et l’apprentissage de l’autonomie à l’école primaire.
LINARES Alice
Directeur de mémoire : ALCANTARA Jean Pascal
2007 06STA01255
2
SOMMAIRE
Introduction………………………………………………………………………3
1. Importance et enjeux du développement de l’autonomie à l’école primaire
1.1 Qu’est-ce qu’est l’autonomie…………………………………………….4
1.2 Son importance dans la construction du futur citoyen…………………...6
1.2.1 Synonyme d’individualisme?..........................................................................6 1.2.2 Se défaire peu à peu de la dépendance à l’adulte..........................................8
1.3 La place de l’autonomie dans les I.O……………………………………9
1.4 L’autonomie un outil au service des apprentissages…………………...10
2. Que mettre en place pour installer l’autonomie à l’école dès le plus jeune âge ? 2.1 Du groupe à l’individu et de l’individu au groupe…………………..11
2.1.1 L’autonomie affective…………………………………………………….11 2.1.2 L’autonomie physique et matérielle: s’habiller/se déshabiller…………..12 2.1.3 L’autonomie spatiale: reconnaître son groupe, se repérer dans la classe.14
2.1.4 L’autonomie temporelle…………………………………………………..15
2.2 Le rôle des ateliers dans l’acquisition de l’autonomie………………16
2.2.1 Définition ………………………………………………………………..16 2.2.2 Intérêt du travail en ateliers pour un gain d’autonomie………………...17
3
3. Vers l’autonomie intellectuelle : apprendre à apprendre
3.1 Organisation de la classe…………………………………………….18
3.1.1 Le rôle de l’enseignant…………………………………………………..18 3.1.2 Les affichages dans la classe…………………………………………….19 3.1.3 Des outils de travail pour favoriser l’autorégulation……………………20 3.1.3.1 le classeur outil………………………………………………….20 3.1.3.2 une séance de production écrite ..................................................22
3.2 Des dispositifs de travail au service de la quête
d’autonomie de l’élève……………………………………………….22
3.2.1 Le travail entre pairs: le tutorat…………………………………………22 3.2.2 Les groupes de besoins…………………………………………………..24 3.2.3 Le travail de groupe……………………………………………………..25
3.3 L’erreur dans le processus d’apprentissage………………………….26
3.3.1 Nécessite de reconsidérer l’erreur………………………………………..26 3.3.2 L’évaluation formative……………………………………………………27 3.3.2 Lorsque l’élève apprend à s’évaluer : l’évaluation formatrice………….28
CONCLUSION………………………………………………………………………………….30
BIBLIOGRAPHIE…………………………………… ………………………………………...31
ANNEXES……………………………………………………………………………………….32
4
Introduction
J’ai choisi de développer dans ce mémoire le thème de l’autonomie à l’école car il me
semble être un des objectifs primordiaux de l’enseignement. En effet, je pense comme Philippe
Meirieu1 que le but principal de l’école n’est pas de transmettre seulement des connaissances
mais bien de développer l’autonomie des élèves afin d’en faire plus tard des êtres libres et
autonomes dans la société.
Avant de me pencher sur ce sujet, je n’imaginais pas l’autonomie comme un savoir faire
qui puisse s’acquérir au même titre que d’autres apprentissages mais plutôt comme quelque chose
de personnel à chaque enfant : il y a des enfants plus autonomes que d’autres par nature. Pourtant,
les différentes lectures que j’ai pu faire, ainsi que les observations de classes, m’ont permis de
constater que l’autonomie n’est pas un don, elle s’acquiert et se met en place tout au long de la
scolarité. Dans mon stage filé, je me suis heurtée à des difficultés en raison du manque
d’autonomie des élèves et cela m’a amenée à réfléchir sur ce qu’il pourrait être fait dans la classe
pour développer cet apprentissage primordial chez les élèves.
Philippe Meirieu2 ajoute que l’autonomie se construit à la rencontre de trois
préoccupations éducatives qui devraient être celles de tout enseignant. D’une part, les enseignants
doivent définir clairement leur domaine de compétences (ne pas laisser certaines tâches aux
parents par exemple). Ensuite, ils doivent être clairs sur les valeurs qu’ils souhaitent promouvoir
chez leurs élèves, à ce propos il ajoute : « Qui ne connaît pas ces situations où l’on parle sans
cesse de la solidarité quand, par ailleurs, l’on invite à réussir en écrasant ou humiliant le
voisin ? Or, être autonome, c’est accéder progressivement aux enjeux de ses propres actes, et
non agir en fonction des seuls intérêts du moment sans apercevoir le type de société qui se
profilerait si ces comportements étaient systématisés. »3 Enfin, le troisième point à considérer,
c’est de s’interroger sur le développement de l’enfant et des apprentissages qui peuvent lui
permettre de progresser, par exemple, avec quels moyens puis-je proposer tel apprentissage à mes
élèves ? Sont-ils prêts ?
1 Esquisse d’une théorie, JDI n°9mai 1993 2 Ibid. 3 Ibid. page 54
5
Sur le plan socio relationnel, il faudra apprendre à l’élève à se passer d’un soutien affectif
qui lui a été un moment, nécessaire. Sur le plan cognitif, l’enseignant devra développer
l’autonomie de ses élèves en les guidant dans la gestion de leur travail scolaire. Ce sera à lui aussi
à leur apprendre des méthodes de travail qui les rendent plus efficaces, et les aident à se détacher
un peu de l’aide de l’enseignant, afin d’éviter les situations de dépendance.
Pour pouvoir mettre en place dans sa classe une ambiance de travail propice au
développement de l’autonomie, il faut donc donner toute leur importance aux savoirs faire et
savoirs être autant qu’aux savoirs notionnels. Ce n’est qu’à cette condition que l’on pourra
obtenir chez nos élèves plus d’autonomie et plus de réussite scolaire.
Lors de la préparation de mon mémoire et des mises en place des outils que je mentionne
plus loin, je me suis rendue compte que l’apprentissage de l’autonomie nécessite une continuité
dans le temps et une grande organisation. Dans mes stages, je suis consciente de n’avoir pu en
tout et pour tout que manipuler des outils permettant aux élèves de développer leur autonomie. Si
l’on voulait vraiment mesurer leur fonctionnement et leur efficacité, il faudrait disposer de plus
de temps.
Dans un premier temps, je ferai un état des lieux sur la définition de l’autonomie, son
importance dans l’enseignement et son statut de compétence transversale. Ensuite, je me centrerai
davantage sur l’autonomie socio relationnelle : celle correspondant essentiellement à l’école
maternelle. Enfin, je proposerai quelque outils au niveau de l’organisation de la classe, des
méthodologies à adopter ou encore comment considérer l’erreur, cette fois-ci plutôt à l’école
élémentaire.
1. Importance et enjeux du développement de l’autonomie à l’école primaire
1.1 Qu’est-ce que l’autonomie? « Si tu donnes un poisson à un homme, tu le nourris pour un jour. Si tu lui apprends à pêcher, tu
le nourris pour la vie. »
Confucius (551-479 av. JC)
6
Étymologiquement, le mot autonomie vient du grec « autos » soi-même et « nomos » la
loi. L’autonomie est la possibilité de se gouverner soi-même, par ses propres lois et par
extension, reconnaître ce droit aux autres. L’autonomie pour les anciens avait une dimension
morale, ce terme s’appliquait essentiellement à désigner le statut d’un état.
J. Lorigny définit tout être autonome comme un « système ouvert, échangeant avec l’extérieur,
capable d’entrer en relation aléatoire (c’est à dire non déterminé) avec son milieu, capable de
mise en réserve et de régulation. »4
Dans les apprentissages, toujours selon J. Lorigny, l’autonomie se caractérise par la faculté de
prendre en charge ses apprentissages, sa formation, c’est à dire d’être acteur, de voir l’utilité de
ce qui est à faire et de mener à bien la tâche demandée.5
Parler d’autonomie à l’école primaire, c’est se demander comment l’enseignant peut s’y prendre
pour amener ses élèves à penser et agir de manière réfléchie. C’est quelque chose qui doit être la
préoccupation de tout enseignant afin de conduire les élèves à s’autoréguler au sein de leur
classe, leur école et plus tard au sein même de la société.
Il n’y a pas une seule autonomie, mais bien plusieurs, ou plutôt pour être exact l’autonomie a
plusieurs facettes. Nicole Herr6 distingue :
• L’autonomie physique : prendre conscience de ses possibilités physiques ; du schéma
corporel ; apprentissage des gestes quotidiens.
• L’autonomie matérielle : savoir se repérer dans l’organisation de la classe et de l’école ;
gérer son matériel d’écolier ; se situer dans l’espace matériel.
• L’autonomie spatiale : se repérer dans l’espace proche, puis dans l’espace plus éloigné ;
passer de l’espace vécu à l’espace parlé, puis représenté…
• L’autonomie temporelle : prendre conscience du temps proche, puis lointain ; savoir
mesurer le temps ; faire des projets ; rythmer le temps.
• L’autonomie affective : se libérer d’une trop grande dépendance vis-à-vis des adultes ou
de ses pairs.
4 Dans Les systèmes autonomes, relation aléatoire et sciences de l’esprit, Dunod, Paris 1992. 5 Ibid. 6 Dossier sur l’autonomie, JDI n°9, mai 1993.
7
• L’autonomie intellectuelle : certaines méthodes pédagogiques favorisent cette
compétence :
- Apprendre à apprendre.
- Travailler par objectifs, expliciter les buts.
- Pratiquer l’évaluation formative, l’auto-évaluation.
- Formuler des projets personnels.
Évidemment lorsqu’on parle d’autonomie l’on englobe toutes ces différentes facettes
puisqu’elles ne vont pas les unes sans les autres, ensemble elles constituent un tout. Le but final
étant l’autonomie intellectuelle.
1.2 Son importance dans la construction du futur citoyen
Les enjeux sont importants puisqu’ils visent le devenir des élèves. En effet, amener les
élèves futurs citoyens à être autonomes, c’est à dire à agir efficacement seuls déterminera leur
place dans la société. C’est en effet leur fournir des armes pour apprendre à réfléchir de par eux
mêmes. Tout ceci dans le but ultime d’en faire à long terme des hommes libres et responsables.
Ceci évidemment sans oublier, que le fait d’être autonome n’empêche pas, au contraire, la
possibilité de coopération entre les hommes.
Les exigences de notre société sont nouvelles. En effet, celle-ci est fondée sur la rapidité
des mutations. Déjà actuellement, et probablement plus encore pour les citoyens de demain, elle
demande aux hommes de s’adapter rapidement. C’est pourquoi, les exigences au niveau scolaire
ont également changé. L’on considère que l’acquisition de méthodes de travail et d’apprentissage
est bien plus importante qu’une accumulation de connaissances.
Dans notre société actuelle, où le monde médiatique est de plus en plus vaste et complexe,
il est important que nos élèves puissent avoir reçu durant leur scolarité, les moyens d’analyser les
informations qu’ils reçoivent ; il est primordial qu’ils sachent faire preuve d’esprit critique afin
de ne pas être manipulés. De plus, apprendre aux enfants à être autonomes dans leurs idées et
leurs choix c’est aussi lutter contre cette tendance de notre société à vouloir créer des êtres
humains animés par les mêmes rêves et les mêmes désirs.
8
1.2.1 Synonyme d’individualisme?
Déjà dans les années 20, le pédagogue français Célestin Freinet, qui mit au point une
pédagogie originale, basée sur l’expression libre des enfants, à laquelle son nom restera attaché,
était très soucieux de développer l’autonomie des élèves.
Le plan Dalton aux U.S.A en 1920 marque l’acte de naissance de l’individualisation des tâches en
pédagogie par un système de contrats (assignements).
L’idée d’autonomie apparaît explicitement dans le domaine de l’éducation au début des années
70.
En effet, c’est à cette époque que le travail autonome se développe dans un contexte
européen où la recherche d’individualisation et d’une mise en activité des élèves devient un souci
dominant.
« La perceptive globale est de former des adultes capables d’apprendre à communiquer,
capables d’esprit critique et de responsabilité, capable de respecter un contrat, de mener une
tâche jusqu’au bout. » Ces capacités ont à l’évidence un rôle décisif actuellement sur le marché
de l’emploi. On attend des travailleurs des initiatives, une capacité d’adaptation à des situations
nouvelles, une volonté constante de se former et de travailler dans des équipes. »7
Dans ce contexte-là, on pourrait effectivement se demander si travail autonome ne rime
pas avec individualisme et chacun pour soi. Aider les élèves à acquérir plus d’autonomie, que ce
soit dans leur travail, dans l’espace classe ou dans la relation à l’adulte est une entreprise qui se
centre effectivement sur l’individu et sa singularité.
Parfois, l’on peut observer dans les classes une dérive consistant à considérer
l’enseignement de l’autonomie comme un enseignement de la débrouillardise et de
l’individualisme. C’est le cas notamment du travail sur fichiers. L’on propose à l’élève un
parcours trop individualisé. De cette façon, il n’y a plus de réels échanges entre les élèves et la
vie de classe s’en trouve menacée.
Pourtant, l’enseignement de l’autonomie vise tout autre chose que la formation de futurs
citoyens égoïstes et individualistes. Philippe MEIRIEU8 dénonce le fait que parfois ce qui est
7 Margueron P., « Travail autonome, pédagogie de l’autonomie, deux décennies, réflexions et bilans » in Enseigner l’histoire et la géographie ; un métier en constante rénovation, AFDG, Mélanges offerts à Victor et Lucile Morbeau. 8 Voir l’article auquel nous nous sommes déjà référé « Esquisse d’une théorie de l’autonomie », paru dans le journal des instituteurs, mai 1993
9
vraiment enseigné à l’école en guise d’autonomie, c’est une certaine capacité à la débrouillardise
qui contraste avec les valeurs que porte en elle la notion d’autonomie et qui donne à l’élève des
attitudes qui lui permettront par la suite de parvenir à ses fins personnelles. Pourtant, toujours
selon lui, la véritable autonomie est avant tout l’apprentissage d’une certaine conduite de soi-
même.
Il s’agit peut être alors, si l’on transpose cette définition d’origine kantienne à la
pédagogie, de fournir des outils à l’élève dans le but de l’aider à agir seul, à prendre des
décisions, à faire des choix. Ces outils doivent pouvoir être utilisés dans un groupe, dans une
relation à autrui.
De la même façon, PIAGET, à la fin du « jugement moral chez l’enfant » affirme dans ce
sens que seuls des individus autonomes peuvent coopérer réellement.
Former à l’autonomie serait donc apprendre à agir seul dans l’intérêt de tous, ce qui fait
émerger l’idée d’une universalité. L’individu autonome décide de lois, de règles de vie, par
exemple, et les choisit comme si elles devaient valoir pour tous, selon le principe
d’universalisation de la maxime de l’action établi par le philosophe Emmanuel Kant dans les
Fondements de la métaphysique des mœurs.
Roger BRUNOT et Laurence GROSJEAN définissent dans Apprendre ensemble pour une
pédagogie de l’autonomie CRDP Grenoble, la pédagogie de l’autonomie comme une pédagogie
de l’ « hétérostructuration » dans le sens où l’on reconnaît qu’on apprend tout des autres, à
commencer par le langage, mais que « les autres ne font pas tout » et qu’il reste à s’approprier
(sinon réinventer) les savoirs pour devenir autonome et à son tour jouer un rôle dans
l’enrichissement social et la « transmission » aux autres.
Cependant, il s’agit aussi d’une pédagogie de l’ « interstructuration » car on apprend non
seulement à travailler en équipe, mais également à construire son propre savoir avec les autres.
C’est donc-là tout le paradoxe de la pédagogie de l’autonomie car elle doit en permanence
entremêler l’individu au groupe mais aussi lui donner les moyens de s’organiser individuellement
pour conquérir de nouveaux apprentissages.
1.2.2 Se défaire peu à peu de la dépendance à l’adulte
10
Si l’on veut aider les élèves à travailler, il est nécessaire de leur donner des pistes pour
apprendre. Le souci de l’enseignant doit être de leur apprendre à se détacher d’une réception
passive de connaissances. En effet, l’enfant n’a pas conscience qu’il peut aussi apprendre de par
lui même et pas seulement au travers des savoirs que lui transmet l’enseignant.
Les savoirs faire et les savoirs êtres sont à mes yeux tout aussi importants que les savoirs
notionnels.
Jean-Pierre ASTOLFI, dans les Cahiers Pédagogiques n°263 souligne:
« Le travail autonome produit du jeu, provoque des changements de point de vue sur ce qu’est la
connaissance, et c’est peut être cela qui fait le plus défaut aux élèves; se faire une idée
suffisamment précise de ce qu’est l’appropriation de la connaissance qu’ils pratiquent de
manière trop aveugle »9
Notre souci principal en tant qu’enseignant, est d’amener les élèves à réfléchir sur ce
qu’ils apprennent, comment ils apprennent, qu’est-ce qui leur pose problème et comment
peuvent-ils résoudre leurs difficultés, tout ceci dans le but de donner du sens aux apprentissages.
En effet, que nous soyons élèves ou adultes, nous sommes plus enclins à effectuer des
actions auxquelles nous donnons du sens (parce qu’on nous a expliqué quels intérêts elles avaient
pour nous) et comment par contre nous avons du mal à mener à bien celles pour lesquelles nous
n’avons pas saisi l’intérêt.
1.3 La place de l’autonomie dans les instructions officielles. Dans la loi de 1989, l’élève occupe déjà une place centrale: il est placé au coeur des
apprentissages. L’école doit lui permettre de construire son identité, d’acquérir des savoirs en
étant lui même actif.
Ensuite, on peut lire dans un Bulletin Officiel de l’éducation nationale de 1991 :
« L’école a pour rôle fondamental la transmission des connaissances. L’école a pour but de
former, grâce à une réflexion sur les objectifs pédagogiques et à leur renouvellement, les femmes
et les hommes de demain, des femmes et des hommes en mesure de conduire leur vie
9 Jean-Pierre ASTOLFI, Cahiers pédagogiques n° 263.
11
professionnelle en pleine responsabilité et capables d’adaptation, de créativité et de
solidarité »10
L’autonomie apparaît également, d’après les instructions officielles de 1995, comme un
objectif éducatif à part entière. Les préoccupations de 1989 quant à la place de l’élève dans ses
apprentissages n’ont pas été abolies par les dispositions de la loi Fillon de mars 2005. De plus,
l’autonomie est définie comme une compétence transversale, c’est à dire une compétence qui se
construit dans différents champs disciplinaires. Une compétence transversale à développer dans
les trois cycles de l’école primaire.
Au cycle 1, l’élève va peu à peu affirmer son autonomie par rapport à l’espace et également par
rapport à son propre corps.
Au cycle 2 et 3, il devient peu à peu capable d’exercer des responsabilités personnelles »,
d’affirmer des choix »…Mais cette affirmation de soi a ses limites dans « l’apprentissage de la
vie sociale » : coopération, respect de l’autre, écoute, respect des règles de vie.
De même, dans les programmes de 2002, on retrouve là encore l’autonomie comme une
compétence primordiale à acquérir à l’école et son acquisition se rapproche aussi de compétences
méthodologiques, et plus particulièrement de l’acquisition de méthodes de travail : gérer son
temps, utiliser à bon escient son cahier de texte, présenter clairement son travail, préparer un
exposé, organiser ses outils de travail…
Comme tous les autres apprentissages, l’autonomie serait donc un apprentissage qui nécessite du
temps.
1.4 L’autonomie un outil au service des apprentissages
Comme je l’ai souligné plus haut, l’autonomie fait partie des compétences à acquérir à
l’école. De plus, c’est une compétence que l’on retrouve dans différents domaines et que l’on
peut donc travailler à tout moment à l’école. C’est donc un apprentissage qui peut être considéré
comme un outil pour l’acquisition d’autres apprentissages.
10 BO 1991, p.14.
12
La pédagogie centrée autour du développement du travail autonome tend à développer
chez les élèves l’ esprit critique et de par là même à les rendre acteurs de leurs apprentissages car
elle est conçue comme construction des savoirs et de soi.
Cela implique que le savoir n’y est plus transmis mais plutôt construit par l’élève. L’élève
ne reçoit plus seulement des connaissances mais a également besoin de tâtonner, de se poser des
questions. C’est une pédagogie qui reconnaît la nécessité du questionnement dans tout
apprentissage.
A propos de l’enseignement de l’autonomie, Philippe Meirieu11 y détermine trois
dimensions :
D’une part, l’enseignant doit assurer la formation de certaines valeurs fondatrices, comme
par exemple apprendre à réfléchir avant d’agir ou encore de ne pas agir en fonction des seuls
intérêts du moment. Pour cela, l’élève a donc besoin de limites qui lui permettent de se situer et
d’adopter une condition favorable aux apprentissages.
D’autre part, l’enseignant a pour tâche également de former à l’autonomie dans la gestion
du travail scolaire. En proposant par exemple à l’élève (ou mieux en les construisant avec lui)
des outils de travail : un classeur d’outils à disposition, en organisant la classe de façon claire et
en apprenant aux élèves à mieux gérer leur temps.
Enfin, il doit être capable d’évaluer le niveau de chaque élève pour le faire travailler selon
ses aptitudes et ses difficultés. L’on retrouve ici l’idée de différenciation dans le travail.
Cela rejoint VIGOTSKY, pédagogue russe (1896-1934) qui insiste en son temps sur la nécessité
de situer l’effort à fournir dans la « Zone Proximale de Développement », pour que l’effort
représente un défi qui soit véritablement à la portée de l’élève.
2. Que mettre en place pour installer l’autonomie à l’école dès le plus jeune âge ?
2.1 Du groupe à l’individu et de l’individu au groupe
2.1.1 Une place pour chacun: l’autonomie affective
11 Meirieu Philippe, Faire l’école, faire la classe, ESF, 1984.
13
J’ai effectué mon premier stage en responsabilité dans une classe de TPS/PS à l’école
maternelle de Givry. J’avais 25 élèves dont une grande majorité de tout-petits. L’école maternelle
étant le lieu par excellence dans lequel l’autonomie de l’enfant est sollicitée, lors de ce stage, j’ai
pu observer et mettre en place quelques « petits jeux » pour juger de l’autonomie de chacun.
Dans le discours des enseignants de maternelle la notion d’autonomie est très présente,
autant que le terme de socialisation. Ce sont deux termes qui vont de pair. L’enfant va entrer dans
une phase importante de socialisation : l’entrée en maternelle représente pour lui un univers
nouveau, il va devoir se plier à des règles de vie parfois différentes de celles qu’il connaît à la
maison ou à la crèche…et cette socialisation se fera pour le mieux si l’on apprend à l’enfant à
développer son autonomie.
Je m’intéresserai d’abord à l’autonomie affective des enfants. Bien que nous soyons au
mois de Janvier, il est encore souvent difficile pour beaucoup de se séparer de papa et maman
pour rejoindre le groupe classe. A l’angoisse de reprendre la classe après deux semaines de
vacances s’ajoutait aussi celle de trouver une nouvelle maîtresse. Face à certaines séparations un
peu difficiles, je me suis interrogée sur la meilleure façon de les accueillir. J’ai opté pour un
accueil relativement « chaleureux » mais sans pour autant tomber dans le « maternage ».
Vu le très jeune âge des enfants, il était tentant de les prendre dans les bras et de les
consoler, mais trop de maternage ne me paraissait guère favorable à la prise de distance vis-à-vis
de l’adulte qu’implique l’accès à l’autonomie, et qui me semble indispensable pour favoriser le
langage. Il est nécessaire d’instaurer une bonne distance pour que puissent être valorisés les liens
de type symboliques.
Les enfants de 2/3 ans sont dans une phase d’imitation, la « dépendance » vis à vis de
l’adulte est très grande et ceci est tout à fait normal compte tenu de leur jeune âge. Certains
psychologues parlent parfois de l’avidité de contact avec l’adulte (théorie de l’attachement).
Je l’ai observé notamment dans les séances de motricité lorsque par exemple, je tentais de
faire passer une consigne aux enfants. Une consigne ne peut être seulement verbalisée, les enfants
ont besoin de voir l’enseignant agir et mettre en scène le ou les gestes à répéter. Je repérais
cependant certains élèves qui comprenaient la consigne verbale et les sollicitais en particulier afin
qu’ils montrent à leurs camarades ce que la maîtresse attendait d’eux.
14
2.1.2 L’autonomie matérielle: s’habiller/se déshabiller Il s’agit d’une activité que j’ai mise en place à plusieurs reprises avant les séances de
motricité. L’objectif étant d’instaurer le calme et d’obtenir toute la concentration nécessaire dans
la phase qui précède la séance d’expression corporelle.
Avant toute séance d’expression corporelle, il était nécessaire d’ôter ses chaussures et
d’enfiler ses chaussons. Je me suis retrouvée en difficulté, car ce moment-là était souvent source
d’agitation et d’énervement. Je me suis rendue compte que la plupart des enfants savaient enfiler
seuls leurs chaussons, par contre délacer et défaire leurs chaussures n’était pas encore acquis pour
la plupart (rappelons que la grande majorité des enfants n’avaient pas encore trois ans)
Beaucoup attendaient passivement l’aide de l’ATSEM et de l’enseignant. Pour ce petit rituel
que j’ai installé, je me suis servie d’une chanson figurant sur le CD Parcours d’éducation
motrice-La classe collection: Chants et musiques pour la classe volume XXI - cycle 1 - cycle 2
que j’ai un peu transformée. Voici la chanson transformée (adaptée à nos conditions matérielles):
J’enlève mes chaussures J’enlève mes chaussures
J’les délace j’les déscratche Sinon la maîtresse se fâche
J’enlève mes chaussures J’enlève mes chaussures Je les range à leur place
Sinon on n’s’y retrouve pas J’enfile mes chaussons J’enfile mes chaussons
C’est une bonne chose de faite Et j’m’asseois sur le banc
Cette chanson invitait les enfants à un temps de relaxation avant de passer dans la salle de
motricité et constituait aussi une mesure de temps pour cette action. Au fur et à mesure du
déroulement des séances, j’ai pu constater une amélioration dans l’implication des enfants dans le
geste de retirer leurs chaussures et d’enfiler leurs chaussons. Ils éprouvaient réellement l’envie de
faire de par eux mêmes et non plus de se laisser aider. On perdait moins de temps, et peu à peu,
ils intériorisaient la chanson et certains essayaient même de la fredonner.
15
Les enfants de 2/3 ans n’ont pas tous le même degré d’autonomie pour s’habiller et se
déshabiller seuls. Les séances d’habillage sont pourtant une occasion de donner à l’enfant des
astuces pour faire tout seul. Lors de mon stage, les enfants paraissaient habitués à être aidés par
les adultes, pourtant au bout de quelque temps, je leur proposais des petits défis: jouer à
« l’avion » pour mettre son manteau, faire l’effort d’enfiler ses chaussures...et je me rendais
compte que malgré tout, si je les sollicitais souvent, les enfants pouvaient faire bien plus de
choses que ce que je pensais au départ. Il me semble donc important d’encourager les bonnes
conditions à l’apprentissage de l’autonomie, en prenant en compte l’âge des enfants et leurs
acquisitions.
Évidemment, il faut garder à l’esprit que dans une classe de tout-petits, l’autonomie ne peut
être exigée, elle doit être encouragée car elle va peu à peu se mettre en place. Cependant, il ne
faut pas oublier pour autant que les enfants ont besoin d’aide, il faut leur laisser du temps pour
acquérir une certaine autonomie vis à vis de leur corps, rappelons-nous que certains ne sont
propres que depuis peu de temps.
Dans mon stage, j’observais les enfants au moment de leur arrivée et de leur départ. Cela
donnait lieu ensuite à des grilles individuelles d’observation sur leurs capacités à s’habiller sans
l’aide de l’adulte. Cependant je n’ai pu faire l’observation que sur une période de trois semaines
ce qui est relativement court pour juger des progrès opérés. On pourrait aussi utiliser cette grille
sur l’année, dans ce cas on pourrait davantage se rendre compte de ce que les élèves savent faire à
la fin de l’année et qu’il ne savaient pas faire au début (ANNEXE I).
On a proposé une grille autour de l’habillage mais l’on pourrait aussi mesurer d’autres
domaines, comme par exemple l’utilisation des ustensiles en ateliers, le repérage dans la salle de
motricité... Sur l’année, on pourrait compléter la grille afin que chacun constate les progrès qu’il
a réalisés dans sa quête d’autonomie.
2.1.3 L’autonomie spatiale: reconnaître son groupe, se repérer dans la classe
Dans une classe de tout-petits/ petits, l’organisation de l’espace classe doit être encore
plus qu’ailleurs pensée de façon à ce que chacun s’y repère facilement et sache rapidement dans
quelle activité il est sollicité. Dans la classe où j’ai effectué mon stage, les jeux : puzzles, jeux de
16
construction…ainsi que tout ce dont les enfants avaient besoin pour les activités quotidiennes
était rangé sur des étagères basses. De plus, des pictogrammes indiquaient aux enfants où ranger
chaque objet.
Les élèves étaient répartis en cinq groupes représentés par des illustrations et des noms
d’animaux: les tigres, les pingouins, les canards, les moutons et les girafes.
L’enseignante avait réparti les enfants dès la rentrée dans leur groupe respectif. Vu le très
jeune âge des enfants, elle avait opté pour un système de colliers. Chaque enfant avait son collier
sur lequel étaient inscrits son prénom et son groupe d’appartenance.
Chaque matin, quand les enfants arrivaient en classe, ils recherchaient leur collier avec
l’aide de la maîtresse et le gardaient au cou jusqu’à la fin de la matinée. Pour chaque activité de
la matinée, l’enfant était sollicité selon son groupe d’appartenance. J’ai pu remarquer en janvier,
que les élèves avaient bien intégré leur groupe d’appartenance, et d’ailleurs, l’enseignante
titulaire pensait les supprimer petit à petit car le repérage spatial dans les sous-groupes était
acquis.
De la même façon, pour réguler l’utilisation des tricycles à la récréation, des colliers
« permis de conduire » étaient proposés aux enfants en nombre limité.
2.1.4 L’autonomie temporelle A tous les niveaux de l’école primaire, il est important de permettre à l’enfant de se situer
dans le temps et d’apprendre à le gérer. Cet apprentissage a lieu à plusieurs niveaux. Pour aider
l’enfant à se repérer dans l’organisation du temps dès son entrée en maternelle, on pourrait
imaginer, comme on le voit dans certaines classes, une frise du temps sur laquelle apparaîtraient
des éléments qui permettraient à l’enfant de savoir ce qu’il va faire telle ou telle journée.
Déjà, une première étape consisterait à diviser en trois grande partie les moments de la
journée du tout petit (je me réfère ici plutôt à la petite section) : les activités de la journée d’école
seraient photographiées : ce que je fais avant l’école, pendant et après.
Puis, cette première ébauche pourrait être complexifiée à l’aide d’une frise du temps qui
ferait apparaître l’opposition entre les jours de classe et les jours où l’on reste à la maison
(ANNEXE II)
Pourquoi ne pas envisager ensuite de compléter cette frise par des photos montrant les moments
17
forts de chaque journée :
Le lundi : travail en BCD
Le mardi : découverte d’une comptine
Le jeudi : danse
Le vendredi : goûter surprise
Le samedi : jeux de société
Tout ceci dans le but de développer l’autonomie chez l’enfant, puisqu’on lui donne la possibilité
d’anticiper sur ce qui va se passer dans la classe.
Ensuite, pour les plus grands en cycle 2 et 3 je pense qu’il est important de leur présenter
chaque jour le programme de la journée de classe. L’enseignant, ou un élève affiche au tableau
les différentes disciplines et les thèmes qui vont être abordés. C’est une référence visuelle pour
l’élève qui lui permet de se situer dans la journée de travail. D’autant plus que les élèves sont
friands de ce type d’outil. Je l’utilise lors de mon stage filé et s’il m’arrive parfois de l’oublier les
élèves me le rappellent immédiatement.
Un dernier point important quant à l’autonomie temporelle est le temps imparti pour la
tâche. Certains élèves n’ont pas conscience du temps qu’ils mettent pour réaliser un travail et je
pense qu’il est important de leur demander avant toute activité de combien de temps ils pensent
avoir besoin pour la réaliser. La question de la gestion du temps est fondamentale dans une
pédagogie de l’autonomie car elle rappelle à l’élève la nécessité de se fixer une échéance. Il peut
être intéressant aussi de revenir en fin d’activité sur le décalage éventuel entre le temps qu’ils ont
pris pour réaliser l’activité et le temps qu’ils pensaient prendre.
2.2 Le rôle des ateliers dans l’acquisition de l’autonomie. 2.2.1 Définition
En maternelle, les ateliers représentent une forme de travail majoritairement utilisée par les
enseignants. Lors de mon stage en maternelle, je me suis posée la question sur ce qu’est
réellement un atelier. En effet, ce terme est utilisé pour désigner plusieurs choses.
Les auteurs de « l’école avant 6 ans », définissent un atelier comme une « organisation du travail
18
permettant d’aboutir à des réalisations individuelles ou collectives de même caractère (avec ou
sans répartition des responsabilités). Ces réalisations peuvent être des productions matérielles
(peinture, poterie, couture…) ou des activités qui ne laissent pas forcement des traces
matérielles (productions sonores, lecture, danse…) »12
Un atelier, c’est donc un dispositif pédagogique derrière lequel il y a des objectifs
d’apprentissage. Pourtant, dans les écoles on observe parfois que l’on parle d’ateliers pour
désigner des coins jeux ou pour désigner les activités proposées aux enfants lors de l’accueil par
l’enseignant. C’est pourquoi, il est bon de préciser que pour ma part « atelier » sous-entend
nécessairement une activité d’apprentissage.
L’on trouve plusieurs formes d’ateliers. D’une part les ateliers dirigés où le maître est
présent physiquement et encourage les enfants à verbaliser par exemple. D’autre part, il existe les
ateliers libres dans lesquels, les enfants disposent de l’espace et des matériels qu’ils utilisent sans
consigne. Enfin, les ateliers autonomes, où l’adulte n’est pas présent mais où les élèves ont une
tâche précise à réaliser.
L’on parle d’ateliers tournants ou d’ateliers rotatifs lorsque sur un certain nombre de jours,
les élèves effectuent différents ateliers (autonomes, dirigés ou libres) pour lesquels ils sont
divisés en plusieurs groupes et au bout d’une semaine (par exemple) chaque groupe a participé à
chaque atelier.
2.2.2 Intérêt du travail en ateliers pour un gain d’autonomie
Dans l’école où j’ai effectué mon stage, l’enseignante de la classe des touts petits / petits
organisait le travail des élèves autour d’ateliers tournants. J’ai conservé ce système d’ateliers,
parce que les élèves fonctionnaient ainsi depuis trois mois déjà et que je ne voulais pas
bouleverser leurs habitudes. Dans la pratique, j’ai pu me rendre compte que ce dispositif était très
intéressant pour des touts petits dans la mesure où il crée des habitudes bien utiles dans le
fonctionnement de la classe si on se soucie de développer chez eux plus d’autonomie.
Je ne développerai pas ici dans le détail tout le contenu de mes ateliers, vu que dans
l’Annexe III je présente une semaine type. Ce que je voudrais préciser surtout, c’est que le fait de
fonctionner en ateliers permet aux élèves de développer leur prise de responsabilité. En effet, lors
de la mise en place des ateliers le lundi (en général) je réunissais les élèves au coin de
12 Collection d’auteurs, L’école avant six ans, Bordas, collection R.Tavernier.
19
regroupement pour leur donner une vue générale des ateliers de la semaine. Je leur présentais les
différents ateliers : un atelier dirigé, deux ateliers autonomes où les enfants réinvestissaient des
connaissances, et deux ateliers libres (construction, encastrement…) Pour des enfants de deux
ans, la première compétence que je pouvais évaluer c’était celle de se situer par rapport à son
groupe ; cette compétence traduit l’autonomie spatiale mais aussi affective de l’élève : « je vais
dans cet atelier parce que c’est le tour de mon groupe aujourd’hui et non dans celui qui
m’intéresse parce que je l’ai décidé »
Dans sa quête d’autonomie, l’élève doit en effet accepter qu’il y ait des règles de travail à
respecter et que tous les élèves ne font pas le même travail en même temps.
Les ateliers autonomes sont ceux qui permettent le plus aux élèves de développer leur
autonomie. En effet, ils leurs offrent des situations qui nécessitent un réinvestissement des
compétences. Par exemple, avec les touts petits nous avions vu dans différentes activités trois
couleurs : le rouge, le vert et le bleu. Dans des ateliers autonomes, je leur demandais de réinvestir
leurs connaissances en rangeant dans différentes boites, des objets rouges, verts ou bleus.
Évidemment dans ces ateliers, les élèves fonctionnent de manière plus libre. Ce dispositif leur
permet de prendre davantage de responsabilité. Ils se « testent » sans ressentir sur eux le regard
du maître.
« Quelle que soit la tâche à accomplir en atelier, l’enseignant et l’enfant restent liés par le
contrat enseignement apprentissages. L’enseignant a fixé ses objectifs, l’enfant poursuit un but
dont il connaît le sens, l’enjeu et les critères d’évaluation » 13
Cette relative indépendance affective, de courte durée est très importante car c’est cela qui permet
à l’enfant de se construire dans sa singularité, d’être soi.
De plus dans les ateliers, les enfants ont plus qu’ailleurs la possibilité de prendre en charge
certaines tâches tout seuls : mettre son étiquette prénom sur son travail, ranger les feutres, aller
chercher le matériel qu’il manque, gérer le partage du matériel avec ses camarades…
Pour aller un peu plus loin, je pense aussi que c’est tout petit déjà que commence à se
mettre en place une certaine autonomie intellectuelle que je développerai davantage dans la
troisième partie. C’est ainsi que la capacité à conserver mentalement la consigne que le maître a
transmise, mais aussi celle d’estimer le temps de son activité est essentielle pour le
développement des conduites d’attention, de concentration et de développement de l’autonomie
intellectuelle.
20
2.3 Vers l’autonomie intellectuelle : apprendre à apprendre
3.1 Organisation de la classe
3.1.1 Le rôle de l’enseignant
On pourrait penser que le fait d’avoir placé l’enfant au centre du système éducatif aurait
diminué le rôle de l’enseignant, mais il n’en est rien. Ce rôle se trouve au contraire renforcé avec
la focalisation sur la méthodologie : faciliter l’accès au savoir.
L’enseignant qui souhaite accompagner ses élèves vers l’autonomie doit repenser en
permanence sa façon de considérer l’élève, mais aussi sa façon de « transmettre » son savoir.
En effet, il doit tout d’abord croire que ses élèves en sont capables et également être lui
même convaincu de l’utilité de cet accompagnement vers plus d’autonomie. De par sa position,
l’enseignant est un exemple pour les élèves mais il doit accepter qu’il ne détient pas seul le savoir
et que ce dernier va devoir se co-construire avec les élèves.
Il se peut que cette orientation pédagogique n’aille pas de soi dans un premier temps. En
effet, nous devons nous détacher du système pédagogique que nous-même nous avons connu et
que nous ne pouvons pas complètement renier. Pour ce faire, il faut être convaincu que le
système pédagogique qui a pour préoccupation de mener les élèves à plus d’autonomie vise à en
faire des citoyens plus avertis et donc plus libres. L’enseignant engagé dans une démarche
d’acquisition d’autonomie chez l’élève doit accepter de partager ses pouvoirs et ses savoirs. Si les
résultats ne sont parfois pas mesurables immédiatement, il n’empêche qu’ils permettront à long
terme à l’élève de se structurer mentalement et donc de poursuivre ses propres buts.
Pour se faire, l’enseignant doit mettre à disposition de l’élève toutes sortes d’outils
d’apprentissage pour lui permettre de construire son autonomie, ce sont quelques-uns de ces
outils que nous allons découvrir par la suite.
3.1.2 Les affichages dans la classe
Dans une classe où l’enseignant a le souci de développer l’autonomie de ses élèves,
13 Françoise Guillaumond, Des enfants autonomes, Magnard.
21
l’affiche est primordial. On peut trouver trois types d’affichages :
� L’affichage obligatoire : l’emploi du temps, les progressions, le règlement intérieur de
l’école, la liste des élèves, la liste des comptines…
� L’affichage esthétique qui rassemble tous les travaux des élèves.
� L’affiche didactique : documents qui servent de référence pour les élèves.
Je parlerai ici de l’affichage didactique puisque c’est celui qui nous concerne dans la quête
d’autonomie de l’élève. Que nous soyons en maternelle ou en primaire, pour que les affichages
soient efficaces, l’enseignant doit penser à plusieurs choses.
Tout d’abord, il ne doit pas y avoir trop d’affichages car si l’élève a trop d’affiches sous les
yeux, il risque d’être noyé sous l’information et l’affichage ne remplirait plus alors son rôle
d’outil. Il est intéressant aussi, de regrouper les affichages par thème. Je pense par exemple à
proposer un endroit où l’on regrouperait les affichages en mathématiques, par exemple une
affiche qui ferait apparaître les différents tableaux de conversions de longueur, de masses, à coté
d’une sur la lecture de l’heure. Dans un autre coin, on aurait des affichages en langue française :
comment reconnaître le sujet dans une phrase ? Comment reconnaître le verbe ? La formation du
pluriel… On pourrait aussi imaginer un coin méthodologie : relire son travail, chercher un mot
dans le dictionnaire, faire un résumé…
Plus encore en maternelle, mais aussi en élémentaire, le maître doit penser aussi que les
affichages de référence doivent être à la hauteur des yeux des enfants. De plus, étant donné que
les murs ne sont pas extensibles, il serait bon que les affichages puissent varier au rythme des
activités. Cela permet d’autant plus de suivre les apprentissages des élèves, ils n’ont pas besoin
des mêmes outils selon leur niveau d’apprentissage. L’enseignant peut ainsi décider d’enlever un
affichage dont le contenu lui parait acquis par tous les élèves au profit de nouveaux
apprentissages. Et pourquoi pas revenir à une affiche antérieure si la classe en a besoin ?
Pour finir sur ce point, je pense que les affiches seront d’autant plus efficaces et utiles à
l’élève qu’elles auront été élaborées en collaboration entre l’enseignant et l’élève.
Les affichages participent au développement de l’autonomie de l’élève dans la mesure où
ils lui permettent de guider ses apprentissages. C’est un écrit référent que l’élève peut consulter à
tout moment où il en a besoin, sans forcément devoir en passer par le maître. C’est un dispositif
intéressant pour le maître car le fait que ses élèves puissent trouver des réponses aux questions
qu’ils se posent ailleurs qu’à travers lui, lui libère du temps pour se consacrer aux élèves en
22
difficulté. En effet, organiser l’autonomie soulage l’enseignant et lui permet plus aisément de
mettre en place une pédagogie différenciée.
3.1.3 Des outils de travail pour favoriser l’autorégulation
3.1.2.1 Le classeur outil
Lors de mon stage filé en CE2, mes élèves disposent d’un classeur outil. C’est un classeur
qu’ils découvrent au début de l’année du CE2 et qui les suivra pendant tout le cycle 3 et pourquoi
pas après au collège. Il s’agit d’un classeur que je vais décrire rapidement, il dispose de plusieurs
sous parties en langue française : le domaine du mot, le domaine du nom, le domaine du verbe et
le domaine de la phrase. En mathématiques, il dispose aussi de sous parties : numération,
problèmes, mesures et géométrie. J’ai joint quelques exemples de ce que l’on peut trouver dans
ce classeur outil en ANNEXE IV et V.
Les élèves ont l’habitude de s’en servir avec leur enseignante, lorsque par exemple, avant une
correction collective de dictée, elle leur demande de prendre leur classeur outil à la partie
« accord déterminant/nom » et de vérifier que lorsqu’il y a des accords à faire ils les ont bien
faits. Elle aura pris la précaution auparavant de leur souligner les endroits où l’accord n’aura pas
été fait ou alors fait de façon erronée. Une autre fois, elle fera la même chose avec les accords
sujet/verbe ; l’important étant de ne pas apporter directement la solution aux élèves, mais plutôt
de les inciter à la trouver par eux-mêmes. Ce dispositif du classeur outil donne des corrections
plus pertinentes pour l’élève, qui trouve plus d’intérêt à la tâche dans la mesure où c’est lui qui
réexamine son travail. Personnellement, j’ai expérimenté deux possibilités par rapport à la
correction de dictée :
� Je souligne les erreurs et les élèves viennent proposer des solutions au tableau puis on
valide ensemble après discussion la bonne orthographe. Les élèves sont attentifs un
moment puis « décrochent » et sont passifs. Surtout ceux qui n’ont pas d’erreurs et ne
trouvent aucun intérêt à cette correction collective.
� Je laisse les élèves effectuer une partie de la correction avec un outil. Ici, en l’occurrence
il s’agissait d’une dictée de phrases. Dans ces phrases, l’on retrouvait des mots faisant
partie d’une liste de mots dont l’orthographe était à connaître par les élèves. Les élèves
savaient qu’ils étaient évalués sur ces mots exclusivement.
23
Dans ce deuxième dispositif, les élèves sont acteurs de la correction, on ne leur donne pas
le travail à moitié fait. C’est autrement stimulant pour eux. Pour les élèves ayant toujours de très
bons résultats sur l’orthographe des mots à apprendre, je leur soulignais les éventuelles erreurs
portant sur d’autres mots de la phrase et ils allaient un peu plus loin dans le travail, en essayant
d’apporter une correction à l’aide cette fois-ci de fiches outils type celles mentionnées plus haut
(accord sujet/verbe, le pluriel des noms…)
3.1.2.2 Une séance de production écrite
Avec les CE2, en stage filé, j’ai fait une séquence sur la Belle et la bête. La version que j’ai
choisie est illustrée par Nicole Claveloux.
Dans cette séquence, j’ai travaillé sur la relation entre les illustrations et le texte, notamment en
rattachant des passages du texte avec les illustrations correspondantes, en légendant des
illustrations… Dans les dernières séances, j’ai choisi de proposer aux élèves en production d’écrit
une description à la fois physique et morale des deux personnages.
En collectif, nous avons d’abord recherché des « outils » qui nous permettraient de rédiger
une description. Nous avons convenu que nous avions besoin d’adjectifs et également de
substituts du nom afin d’éviter de répéter toujours « la belle » et « la bête ». Nous avons fait
ensemble un tableau outil avec le vocabulaire qui nous serait nécessaire (ANNEXE VI). Après
quoi, les élèves ont d’abord produit un premier jet, ensuite, je leur ai rendu leurs copies avec un
code d’erreur (ANNEXE VII) et une grille de correction (ANNEXE VI). Cette grille de
correction, que l’on a élaborée ensemble, représente les critères de réussite. A l’aide de cette
grille et de leur classeur outil, ils ont dû réécrire leur description une dernière fois. Une dernière
phase était consacrée à la correction des dernières erreurs orthographique (j’en avais corrigé
certaines et celles qui revenaient fréquemment étaient corrigées en collectif)
Le bilan de ces séances me montre que lorsque les élèves savent quels sont les critères de
réussite et comment ils peuvent les atteindre, ils s’investissent plus dans le travail, et sont
réellement acteurs de leurs apprentissages. J’ai pu observer qu’entre les deux écrits, l’élève en
manipulant les outils mis à sa disposition a évalué son travail et a réfléchi sur la pertinence de ses
choix. Certes, il ne pourra peut être pas corriger toutes ses erreurs mais au moins pendant la
séance il aura réfléchi sur les moyens qu’il a à sa disposition pour améliorer son travail.
Ces dispositifs aident l’élève à construire son autonomie dans la mesure où ils lui
24
permettent de se poser des questions sur ce qu’il doit mettre en œuvre pour réussir ce que
l’enseignant lui demande. L’élève s’approprie mieux les critères de l’enseignant s’il participe à
leur élaboration. Nous approfondirons un peu le thème de l’autoévaluation dans la partie liée à
l’erreur.
3.2 Des dispositifs de travail au service de la quête d’autonomie de l’élève
3.2.1 Le travail entre pairs : le tutorat
Dans le cadre de l’école élémentaire, le tutorat est un dispositif dans lequel un élève plus
compétent dans un domaine, ou dans une activité particulière vient en aide à un autre élève. Le
but n’est pas qu’il fasse à sa place mais plutôt qu’il lui explique comment s’y prendre afin que la
prochaine fois où il y aura la même tâche à effectuer il sache faire seul. C’est une alternative au
travail en petits groupes, mais le dispositif est différent puisque là il s’agit de distinguer deux
rôles essentiels celui de tuteur et celui de tutoré.
Pour construire son autonomie, il faut également accepter de se tromper, de faire des
erreurs. La quête d’autonomie dans une classe passe aussi par un travail sur le rapport aux autres.
En effet, dans une classe les élèves ont souvent tendance à se comparer, à se juger. Pour
développer un travail tutorial harmonieux, il est nécessaire déjà d’apprendre aux élèves à
dépasser ce premier stade. Nous sommes en classe pour apprendre ensemble et non pas pour
juger si un tel ou un tel est meilleur ou moins bon que nous. Le tutorat entre pairs peut contribuer
à cela à condition de respecter certaines règles. Il ne doit en effet pas stigmatiser les élèves en
difficulté. Idéalement, un élève qui est habituellement bénéficiaire d’un tuteur devrait lui aussi de
temps en temps être tuteur d’un autre élève dans un domaine où il est plus à l’aise. Cela lui
permet de se sentir lui aussi capable et c’est bien là où le dispositif devient le plus intéressant
lorsqu’il fonctionne dans les deux sens.
Dans mon stage filé, en CE2, il se trouve qu’il y a dans la classe un élève dyspraxique. Il
présente de grosses difficultés au niveau de la graphie ainsi qu’en général au niveau de
l’orientation dans l’espace. En plus de l’ordinateur dont il dispose, je l’ai parfois fait travailler en
tutorat avec un camarade, essentiellement en production d’écrit où il peut pratiquer la dictée à un
pair. Cela lui permet de transmettre ses idées à un camarade et donc de faire un effort différent
de celui qu’il fait devant son ordinateur et évidemment pour le tuteur c’est un travail de
25
retranscription de l’oral qui lui est demandé, ce que les élèves ne sont pas amenés à faire souvent.
Il me semble que ce dispositif de travail est intéressant car il permet de s’affirmer et de dépasser
l’individualisme. Le tutorat autorise pour l’enseignant une meilleure prise en compte des relations
entre apprenants. Il est à la fois intéressant pour l’élève qui a besoin d’aide car c’est pour lui une
façon de renforcer ses connaissances et savoirs grâce à un référent qui n’est plus l’enseignant
mais un camarade, mais il est intéressant aussi pour le tuteur car il est une articulation entre l’acte
d’enseigner et d’apprendre. Il sollicite à la fois la transmission, l’appropriation et le
réinvestissement des connaissances.
3.2.2 Les groupes de besoins
Dans ma classe de stage filé, en CE2, j’ai pu mettre en place (de façon sporadique) du
travail en groupes de besoins. Il ne s’agissait pas de ma part d’un souhait d’instaurer des groupes
de travail homogènes, car il me semble que cela est illusoire et que l’on ne peut obtenir un groupe
parfaitement homogène. Il ne s’agit pas non plus de créer des groupes de niveau. J’entends plutôt
par « groupes de besoins » un groupe d’enfants qui rencontrent les mêmes difficultés à un
moment donné sur un point précis. En effet, ces groupes ne sont en aucun cas immuables et l’on
peut imaginer qu’ils varieront sur l’année scolaire selon les nouvelles acquisitions des enfants et
les progrès qu’ils ont fournis.
La titulaire de la classe dans lequel je faisais mon stage, avait instauré trois groupes de
lecteurs. Le groupe A était le groupe de lecteurs confirmés, ceux qui lisent un long texte en
faisant les liaisons, en marquant les pauses liées à la ponctuation et qui comprennent facilement
le texte lu, le groupe B celui des élèves qui lisent correctement mais n’effectuent pas toujours le
découpage correct des phrases, ont des difficultés de compréhension, et enfin, le groupe C
regroupait les élèves qui présentaient encore des problèmes de déchiffrage des mots et avaient
une lecture hachée.
Lors du stage filé le lundi, je leur proposais des « ateliers de lecture » je les divisais en
trois groupes de travail, les trois groupes correspondant à ceux que la titulaire avait déjà mis en
place. Parfois, selon les notions abordées, il arrivait que certains changent de groupe. Je vais
décrire plus précisément une séance pour mettre en évidence le fonctionnement de ce travail en
groupes de besoins. Lors d’évaluations diagnostiques en lecture ou en compréhension de texte, je
notais quelles étaient les difficultés les plus fréquentes qui apparaissaient : difficultés de
compréhension dues à la multitude de substituts du nom dans le texte, lecture peu expressive,
26
confusion de phonèmes…
Ensuite, je proposais au groupe A de travailler dans un premier temps sur l’oralisation
d’un texte avec pour consigne de préparer la lecture d’un dialogue en rendant la lecture la plus
expressive possible. Lorsqu’ils avaient terminé leur préparation, ils « jouaient » le texte à leurs
camarades.
Pendant ce temps, le groupe B travaillait sur la compréhension fine du texte : avec pour
consigne par exemple de retrouver dans un texte toutes les façons qu’utilise l’auteur pour parler
de tel ou tel personnage (les substituts du nom). Enfin, le groupe C travaillait sur le déchiffrage
ou la lecture rapide avec des exercices type ARTHUR14 (ANNEXE VIII et IX)
Ce dispositif pouvait aussi être utilisé dans d’autres disciplines. Je pense notamment à
l’utilisation que l’on peut en faire après une évaluation par exemple dans le but de lui donner du
sens. Si lors d’une évaluation, je me suis rendue compte que certains élèves n’avaient pas
compris telle notion, je peux envisager de les réunir selon leurs besoins sur des exercices de
remédiation. C’est leur offrir une aide ponctuelle sur un problème précis que je choisis de prendre
en compte et d’essayer de résoudre par des exercices appropriés. L’élève devrait pouvoir par la
suite, réinvestir seul ces propositions de remédiation et c’est à ce moment-là qu’il sera plus
autonome.
Dans ce genre de dispositif, il est essentiel d’insister sur les compétences acquises par l’élève afin
que celui-ci est davantage confiance en lui et ose agir seul. A ce propos, Marie-Françoise
Chesnais15 déclare que lorsque l’accompagné réalise spontanément ces transferts, il est devenu
autonome et le but de l’accompagnement est atteint.
3.2.3 Le travail de groupe
J’entends par travail en groupe ou travail de groupe, un travail pour lequel plusieurs
élèves oeuvrent ensemble à la réalisation de la même tâche16. Ici, on travaille plus volontiers en
groupes hétérogènes car ils contribuent à la richesse des échanges entre les élèves.
J’ai choisi ici de raconter brièvement une expérience de travail en groupe que j’ai vécu dans mon
stage filé (CE2 à Saint Loup de Varennes). J’ai travaillé avec eux les principales caractéristiques
des zones pauvres et des zones riches de la planète en Géographie. L’objectif factuel visé était de
14 G.Remond, Le moniteur de lecture : a.r.t.h.u.r CE2, livret de l’élève, Nathan/Retz, 1989. 15 Vers l’autonomie. L’accompagnement dans les apprentissages. Marie-Françoise Chesnais.
27
distinguer les éléments qui caractérisent une zone riche et ceux au contraire qui caractérisent une
zone pauvre ; quant à l’objectif méthodologique il s’agissait d’être capable d’associer une
légende à une illustration. Je vais décrire la première séance qui a fait l’objet d’un travail de
groupe, il s’agit donc d’une séance de découverte. Chaque groupe disposait de 14 images et 14
légendes d’images (dont 3 étaient vierges) ANNEXE X et XI, les consignes étaient les suivantes :
• vous devrez d’abord coller sous chaque image la légende qui lui correspond.
• Pour les trois images sans légende, vous vous mettrez d’accord pour leur en attribuer une.
• Ensuite, vous ferez deux groupes d’images : celles qui correspondent à des pays riches et
celles qui correspondent à des pays pauvres
• Vous présenterez votre travail sous forme d’affiche
Les élèves ont d’abord travaillé en groupes de 4/5 élèves puis présenté le travail final à la classe
en justifiant leur classement et en argumentant les choix qu’ils avaient opérés pour attribuer l
légendes manquantes. Après quoi, nous avons choisi un classement et répertorié dans un tableau
les différentes caractéristiques relevées en guise de trace écrite.
3.3 L’erreur dans le processus d’apprentissage
« Tout le monde commence par faire des erreurs, et un peindre qui ne comprendrait pas les
erreurs qu’il fait ne pourrait jamais les corriger » (Léonard de Vinci 1452-1519)
3.3.1 Nécessité de reconsidérer l’erreur
Le philosophe Gaston Bachelard17 s’est intéressé à l’erreur. Selon lui, l’erreur au sens
commun du terme a une connotation très négative. Surtout dans la pensée ancienne où l’on
jugeait plus sévèrement l’erreur individuelle que l’erreur collective. Le fait de réhabiliter à
présent l’erreur va de pair avec l’émergence de la notion d’individu comme richesse. L’erreur est
donc humaine. De plus, elle est à la fois inévitable et nécessaire car elle fait partie d’un processus
d’apprentissage.
Longtemps par exemple, il n’était pas question dans la classe d’écrire sur le tableau un mot
16 On distingue cependant de façon très courante le travail EN groupe, soit l’atelier de maternelle, chacun travaillant sur une même tâche mais sans interaction obligatoire pour réaliser la tâche, du travail DE groupe, prévu pour que la réalisation de la tâche passe nécessairement par une collaboration.
28
comportant une faute d’orthographe, l’enseignant craignait que la mémoire de l’élève ne se
charge de formes erronées. Pourtant à présent, cette réserve a un peu évolué, on travaille plus
volontiers maintenant sur les erreurs de raisonnement, sur les différentes écritures d’un même
mot, ou encore des façons inappropriées d’écritures verbales comme le soulignent R. Van Cleeff
et M. Viel dans leur ouvrage.18
Lorsqu’un enfant fait une erreur, cela n’est pas anodin, ce n’est pas seulement quelque
chose de faux qu’il faut vite s’empresser de corriger, c’est également et surtout, le cheminement
de la pensée de cet enfant qui malgré son erreur a eu un raisonnement logique. Je vais prendre ici
l’exemple d’un enfant qui aurait écrit dans un texte où on lui demande d’écrire un conte :
Pendant que le lion parta retrouver sa lionne, le chacal s’étenda sur le sable chaud. (Extrait)
Ici, l’erreur sur la terminaison des deux verbes partir et s’étendre au passé simple
démontre ici que cet élève de CE2 a intégré le fait que dans les contes l’on emploie les temps du
récit à savoir le passé simple ou le passé composé pour les actions et l’imparfait pour les
descriptions. Ne connaissant peut être pas la forme de ces verbes au passé simple, il l’a calquée
sur les formes qu’il connaissait, et comme la terminaison du passé simple à la troisième personne
des verbes du premier groupe se termine en « a » il a reproduit ceci avec des verbes
respectivement du deuxième et troisième groupe. Tout ceci pour illustrer le fait que derrière une
erreur il y a une réflexion et il est intéressant de laisser l’opportunité à l’élève d’expliquer
pourquoi il a fait les choses d’une certaine façon ou d’une autre. L’erreur est pour l’enseignant un
moyen de révéler les obstacles que rencontre l’élève et elle exprime une certaine conception des
choses : derrière chaque erreur se cache une stratégie.
3.3.2 L’évaluation formative
L’évaluation formative me parait avoir une place de choix lorsque nous nous préoccupons
de développer l’autonomie chez nos élèves. En effet, elle prend en compte les stratégies
employées par les élèves pour résoudre telle ou telle tâche et de part ce fait elle permet à chacun
d’être pris en compte et de s’affirmer comme individu.
Revenons sur ce qu’est une évaluation formative. C’est une évaluation qui intervient au
17 La formation de l’esprit scientifique, Gaston Bachelard, J. Urin Edition. 18 Apprendre à apprendre. La méthodologie à l’école, R. Van Cleeff, M. Viel, Les guides Magnard.
29
cours d’un apprentissage et permet à l’enseignant de situer la progression de l’élève par rapport à
un objectif donné. L’objectif de départ sera le plus précis possible. L’évaluation formative l’est à
deux niveaux :
- pour l’élève car elle va lui indiquer les étapes qu’il a franchies et les difficultés
qu’il rencontre encore.
- Pour le maître car elle lui indiquera comment se déroule son programme
pédagogique, si ses objectifs étaient clairs et si la transmission a été bonne.
L’évaluation formative fait donc de l’évaluation un outil d’apprentissage et non un moyen de
juger à un moment précis de ce que vaut un élève. Cela suppose que l’évaluation ne se suffit pas
à elle-même et qu’elle doit servir d’appui à la mise en place d’ateliers de soutien ou de besoin
pour les élèves ayant rencontré des difficultés. J’ai bien conscience que ceci est difficile à mettre
en place sur une période de trois semaines ou bien avec une intervention hebdomadaire comme
en stage filé. Néanmoins, je me suis souvent posée des questions lorsque je devais préparer une
évaluation sur un objet d’apprentissage, sur la pertinence des objectifs, sur l’utilisation que
j’allais en faire et enfin sur ce que je pourrais proposer aux élèves qui auraient rencontré des
difficultés.
Je décrirai ici une évaluation que j’ai faite chez les CE2 sur l’utilisation du dictionnaire.
C’est une évaluation qui est intervenue en cours d’année et qui m’a donné ensuite l’occasion de
travailler périodiquement sur cet outil (là encore important dans la quête d’autonomie) que
beaucoup d’élèves avaient du mal à manipuler et à « décoder » .Ma première évaluation, qui était
en quelque sorte une évaluation diagnostique (ANNEXE XIII) est extraite du cahier
méthodologique « Apprendre à apprendre »19 . Ces cahiers sont des cahiers d’activités
méthodologiques ayant pour objectifs l’apprentissage du savoir dire et l’apprentissage de
compétences méthodologiques concernant l’organisation du travail (ANNEXE XII)
Cette évaluation m’a permis de savoir où les élèves en étaient dans l’utilisation du
dictionnaire car nous l’utilisions seulement comme outil mais je m’étais bien rendue compte que
pour certains son utilisation n’avait pas fait l’objet d’un apprentissage. Elle a également permis
aux élèves de réfléchir clairement sur ce qu’il savait faire avec un dictionnaire. Cette évaluation
nous a permis par la suite d’entreprendre un travail plus approfondi sur l’utilisation du
dictionnaire.
30
3.3.2 Lorsque l’élève apprend à s’évaluer : l’évaluation formatrice
L’évaluation formatrice ou autoévaluation ne saurait être simplement un certificat
d’autosatisfaction de la part de l’élève ; proposer à l’élève de s’auto évaluer, c’est tout d’abord
oser lui faire confiance en lui rappelant d’abord qu’il s’agit d’un contrat entre nous et lui. Il s’agit
de penser à deux l’évaluation, évaluer n’est plus la manifestation du pouvoir absolu de
l’enseignant. Il s’agit davantage d’un échange d’informations entre l’élève et le maître sur leurs
représentations respectives. Permettre à l’élève de s’évaluer c’est lui permettre d’approfondir sa
réflexion et de vérifier ses acquis.
La capacité de s’auto évaluer c’est aussi reconnaître ce qu’est une production satisfaisante
d’une qui ne l’est pas, l’élève ne prend plus en compte qu’un produit final, mais tout un
cheminement qui lui permet d’arriver à un résultat satisfaisant. Nous sommes bien là dans un
objectif d’autonomie, puisque à terme l’élève peut se passer du contrôle extérieur du maître.
Nous pouvons par exemple mettre en place dans la classe un système de fiches de
travail autonome avec une fiche contrôle de correction où chacun avancerait à son rythme. Ce
système est souvent utilisé dans les classes, lorsque les élèves ont terminé leur travail et avant de
passer à un nouveau travail en groupe classe. Il permet aux élèves de s’auto évaluer et de se
corriger sans intervention du maître. Mais ce système-là peut s’appliquer aussi en dehors du
travail dit autonome, en effet, l’autoévaluation peut être mise en place dans divers domaines et
apprentissages. Nous la mentionnons en effet dans la partie « une séance de production écrite »
où les élèves devaient évaluer leur travail selon une grille de correction (ANNEXE VI et VII).
Dans la classe de CE2, j’ai aussi pu expérimenter la co-évaluation. Les élèves évaluaient leur
binôme pendant la récitation d’une poésie. Ils disposaient pour ce faire d’une grille de critères à
respecter (connus à l’avance par les élèves), à compléter pendant que leur camarade récitait
(ANNEXE XIV). Ensuite, ils discutaient en binôme de leur évaluation respective.
Ce référentiel leur sert à appuyer et à justifier leur évaluation. Ce dernier peut évoluer au
fil des situations d’apprentissages. On travaille alors à la fois l’autoévaluation du résultat et
l’autorégulation de son action en fonction de ce qui est demandé.
A mon avis, l’autoévaluation (ainsi que la co-évaluation) permet aux élèves de dépasser le
stade du savoir faire non réfléchi, pour atteindre celui d’un savoir faire réfléchi grâce auquel ils
pourront agir et réfléchir consciemment sur les critères à mettre en œuvre afin de réussir une
production. L’autoévaluation implique que l’élève accepte d’avoir un regard critique sur lui-
19 Apprendre à apprendre CE2, Magnard écoles.
31
même et accepte de prendre du recul par rapport au jugement ; l’on juge une production, un
travail, pas celui qui l’a produit. Il est nécessaire de différencier l’individu et sa production. Pour
que l’autoévaluation soit profitable, il est nécessaire aussi, comme je l’avais déjà mentionné
auparavant, que les critères de réussite d’une production soient négociés avec l’élève. C’est ainsi,
qu’il pourra rectifier les procédures qu’il met en place pour réaliser un travail, en fonction des
nouvelles procédures que lui apportera l’autoévaluation.
CONCLUSION
Ce mémoire m’a permis de me rendre compte que si le développement de l’autonomie
chez l’élève est un enjeu primordial de l’école, il n’en est pas moins très complexe. Il ne fait
aucun doute qu’en tant qu’apprentissage, c’est le maître lui-même qui doit orienter ses choix
pédagogiques afin de lui donner toutes ses chances de se développer au mieux. C’est une tâche
ardue car elle demande beaucoup d’organisation mais aussi car ses résultats ne sont pas visibles
immédiatement. J’ai essayé de dégager quelques pistes pédagogiques qui peuvent être profitables
au développement de l’autonomie dans sa classe :
- Dès le début de la scolarité favoriser l’autonomie affective, spatiale et matérielle
de élèves dans un environnement rassurant et responsabilisant.
- Utiliser le travail en ateliers et en groupes pour laisser les enfants chercher seuls.
- Penser l’organisation de la classe, l’affichage et le matériel en fonction des
besoins des élèves.
- Développer l’entraide entre eux.
- Gérer le temps attentivement.
- Leur donner la possibilité d’acquérir des compétences méthodologiques, des
savoir-faire.
- Dédramatiser l’erreur.
J’ai essayé de présenter quelques outils et de voir comment je pouvais les utiliser
concrètement en classe. Évidemment la liste est loin d’être exhaustive, chaque enseignant ayant
la liberté de juger de ce qui sera utile et efficace pour sa classe. Car le principe d’autonomie
fonctionne sur l’idée de diversité. Il convient à chaque enseignant d’élaborer ses propres outils
qui aideront ses élèves à acquérir plus d’autonomie. Je pense que cette pratique est complexe
pour un enseignant débutant et qu’il faut de l’expérience pour que se mette en place cette visée
d’autonomie des élèves.
32
BIBLIOGRAPHIE
Apprendre à apprendre CE2, Magnard écoles.
Bachelard Gaston, La formation de l’esprit scientifique, J. Urin Edition.
Bonner Sebastian, Kovach Robert, J.Zimmermann Barry, Des apprenants autonomes. De Boeck
université.
Brunot Roger et Grosjean Laurence, Apprendre ensemble pour une pédagogie de l’autonomie, CRDP
Grenoble, 1999.
Cahiers pédagogiques n°436, Aider les élèves.
Chesnais M.F, Vers l’autonomie/L’accompagnement dans les apprentissages, Hachette éducation, 1998.
Collection d’auteurs, L’école avant six ans, Bordas, collection R.Tavernier.
Guillaumond Françoise, Des enfants autonomes 1001 idées pour la classe, Magnard.
Journal des Instituteurs n° 9, Vers l’autonomie, mai juin 1993.
Margueron P., « Travail autonome, pédagogie de l’autonomie, deux décennies, réflexions et bilans » in Enseigner l’histoire et la géographie ; un métier en constante rénovation, AFDG, Mélanges offerts à Victor et Lucile Morbeau.
Meirieu Philippe, Faire l’école, faire la classe, ESF, 1984. Ravestein Jean, Autonomie de l’élève et régulation du système didactique, Bruxelles, De Boeck
Université.
Remond G., Le moniteur de lecture : a.r.t.h.u.r CE2, livret de l’élève, Nathan/Retz, 1989.
Van Cleeff R. et Viel M., Apprendre à apprendre. La méthodologie à l’école. Magnard.
33
ANNEXES
34
ANNEXE I
L’AUTONOMIE PAR RAPPORT A L’HABILLAGE.
Grille individuelle d’observation.
Septembre Décembre Mars Juin
Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non
Je sollicite l’adulte pour obtenir de
l’aide quand je ne sais pas
faire quelque chose.
Je sais repérer l’étiquette de mon prénom
pour suspendre mes vêtements.
Je suspends mes vêtements
tout seul.
Je sais enfiler mon manteau.
Je sais boutonner mon
manteau ou remonter la fermeture
éclair.
Je sais retrouver mes chaussures et les enfiler.
Je sais enfiler mes gants.
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ANNEXE II
Se repérer sur la semaine. Lundi
Mardi
Mercredi
Jeudi
Vendredi
Samedi
Dimanche
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ANNEXE III
Semaine 1 : le rond-la couleur rouge-les poissons
Lundi Mardi Jeudi Vendredi Pingouins
PS
Graphisme : tourner autour d’une piste en carton pour matérialiser le cercle.
Graphisme : tracer des cercles sur le velleda avec un gabarit (sens du tracé, à l’inverse des aiguilles d’une montre)
Graphisme : tracer des cercles avec un gabarit sur une feuille A3.
Graphisme : à l’encre, tracer des cercles concentriques en commençant par suivre le bord de la feuille.
Girafes TPS
Mathématiques Jeu Géopeggy : retrouver toutes les formes de couleur rouge.
Jeux d’encastrement et de construction dans le « coin bleu »
Découverte du monde : La morphologie du poisson. Langage
Arts visuels : Peindre à l’éponge un fond marin Langage
Tigres TPS
Jeux d’encastrement et de construction dans le « coin bleu »
Arts visuels : Peindre à l’éponge un fond marin Langage
Mathématiques Jeu Géopeggy : retrouver toutes les formes de couleur rouge.
Découverte du monde : La morphologie du poisson. Langage
Moutons TPS
Arts visuels : Peindre à l’éponge un fond marin Langage
Découverte du monde : La morphologie du poisson. Langage
Jeux d’encastrement et de construction dans le « coin bleu »
Mathématiques Jeu Géopeggy : retrouver toutes les formes de couleur rouge.
Canards TPS
Découverte du monde : La morphologie du poisson. Langage
Mathématiques Jeu Géopeggy : retrouver toutes les formes de couleur rouge.
Arts visuels : Peindre à l’éponge un fond marin Langage
Jeux d’encastrement et de construction dans le « coin bleu »
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ANNEXE IV (extrait du classeur outil)
38
ANNEXE V (extrait du classeur outil)
39
ANNEXE VI
Fiche outil de relecture.
La Belle et la Bête.
La description.
1. Je relis mon texte en me servant du tableau que nous avons rempli ensemble en classe. Je corrige l’orthographe des mots sur lesquels j’ai fait une erreur. La Belle La Bête Le physique Jolie/belle
Mince Bien coiffée/ chignon Une robe élégante Mains fines Yeux en amande
Laide Nez de cochon Oreilles pointues Griffes Dents de vampire Yeux de félin Mains de lézard (avec des écailles) Poilue
Le caractère Gentille Tolérante Généreuse Un air triste (sur le dessin)
Gentille mais stupide (pas intelligente) Amoureuse Un bon coeur
2. Pour éviter les répétitions, je peux remplacer : La Belle par
- un pronom : elle - des groupes nominaux : la jeune fille/cette jeune fille la demoiselle/cette demoiselle
La Bête par
- un pronom : elle ou il si tu parles du monstre - des groupes nominaux : la créature/cette créature
le gentil monstre/ ce gentil monstre 3. Je vérifie la ponctuation de mon texte. Est-ce que je n’aie pas oublié un point ? Une virgule ? Une majuscule. Je relis ma phrase ou mon paragraphe.
40
ANNEXE VII (une grille de correction)
41
ANNEXE VIII (un extrait du fichier de lecture a.r.t.h.u.r CE2)
42
ANNEXE IX (un extrait du fichier de lecture a.r.t.h.u.r CE2)
43
ANNEXE X (travail de groupe en géographie)
44
ANNEXE XI (travail de groupe en géographie)
45
ANNEXE XII
46
ANNEXE XIII
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ANNEXE XIV (évaluation en binôme)
Grille d’évaluation pour la récitation de poésie.
Nom :………………………………. Prénom :…………………………… Evalue :…………………………….. Quand ………….. récite : oui non Il/elle articule bien, tout le monde peut le/la comprendre.
Il/elle parle assez fort, tout le monde peut l’entendre.
Il/elle n’hésite pas, il/elle connaît bien sa poésie.
Il/elle met le ton, il/elle ne parle pas de façon monotone.
Il/elle regarde ses camarades.
Il/elle se tient correctement.
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La mise en place et l’apprentissage de l’autonomie à l’école primaire
Résumé :
L’autonomie est présente sous plusieurs formes tout au long de l’école primaire :
autonomie affective, matérielle, spatiale, et intellectuelle. Elle est un enjeu primordial de l’école.
Il s’avère que tous les pôles de l’autonomie que j’ai énumérés ci-dessus sont
interdépendants et qu’un réel travail en faveur de l’acquisition de l’autonomie implique une
pratique de classe axée sur l’élève. Je me suis centrée sur les outils qui peuvent être mis en place
dans la classe afin de donner le plus possible du sens aux apprentissages et permettre
l’apprentissage de l’autonomie.
L’apprentissage de l’autonomie mobilise de nombreuses compétences de la part de
l’élève : trouver sa place au sein d’un groupe, savoir argumenter, organiser son matériel et son
temps, apprendre à s’auto évaluer, savoir rechercher les outils lui permettant de corriger ses
erreurs…c’est un apprentissage complexe qui demande de la part de l’enseignant beaucoup
d’organisation afin de mettre à disposition des élèves tous les outils nécessaires à l’installation
d’une réflexion sur l’apprentissage.
Mots clés :
Autonomie
Sens des apprentissages
Autoévaluation
Pédagogie active
Outils de travail
