La science et la technologie: mission possible! Une expérience de formation continue

Passionnés de réussite? Rendez-vous sur l'Île!

La science et la technologie: mission

possible!Une expérience de formation

continue

Donald Gaudreau et Josianne Ouimet conseillers pédagogiques

02/20/2009


Plan de la présentationIntention

Cadre théorique général Type de formation Structure de la formation

Cadre théorique spécifique à la discipline Contenu de la formation Journée type

Bilan02/20/2009


Notre intention

Présenter le modèle de formation continue des enseignants du primaire en science et technologie à la commission scolaire de la Pointe-de-l’Île.

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Contexte généralImplantation de la Réforme en 2001Malgré un nombre important de formations de qualité, nous observons peu d’effets dans les changements de pratique des enseignants Formation d’un comité interne et travaux de l’équipe de conseil pédagogique du primaire:

Définition de la formation continue Élaboration d’un cadre de référence de la formation continue Enquête (en collaboration avec l’Université de Sherbrooke)

S’assurer que les formations proposées répondent aux besoins des enseignants

Connaître le type de formation qui suscite le plus transfert dans les pratiques

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Types de formations offertesInformation/sensibilisation: information générale, de courte durée, mise à jour de connaissances.Expérimentation/suivi: implique expérience pratique, observation réflexive, conceptualisation et expérimentation active. Chantiers/projets: implique des travaux préparatoires à une réalisation en plus de la planification de la réalisation d’une production et de l’implantation en classe avec suivi, observation et rétroaction.Groupe de Recherche Action en Pratique Évaluative (GRAPE):à partir d ’une problématique, formateurs et enseignants cherchent des solutions, se donnent un cadre de référence théorique, expérimentent et font l ’évaluation de l ’expérimentation.

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Définition de la formation continue

Définition du ministère de l’Éducation du Loisir et du Sport:*

« La formation continue désigne l ’ensemble des actions et des activités dans lesquelles les enseignantes et les enseignants en exercice s’engagent de façon individuelle et collective en vue de mettre à jour et d ’enrichir leur pratique professionnelle. »

Définition élaborée par le comité de la CSPÎ**:« La formation continue désigne l ’ensemble des actions et des activités dans lesquelles les enseignantes et les enseignants s’engagent de façon individuelle et collective afin d’assurer un continuum et une démarche réflexive dans leur pratique professionnelle, ceci dans le but d ’optimiser la réussite des élèves. »

* MINISTÈRE DE L ’ÉDUCATION DU QUÉBEC. (1999). Orientation pour la formation continue du personnel enseignant. Choisir plutôt que subir le changement, Québec, Gouvernement du Québec.** Comité constitué de directions, d’enseignants, de conseillers pédagogiques et de la directrice adjointe à la pédagogie

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Le Cadre de référenceFORMATION CONTINUE

RÉUSSITE POUR TOUS LES ÉLÈVES

une perspective socioconstructiviste

le développement des com

pétences professionnelles

Apprentissage Planification Évaluation

Développement personnel, mathématique, science et technologie, langues, univers social, arts

Encourage Se fait dans

FavoriseFavorise

Planification

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Conditions dégagées pour favoriser le transfert

CohérenceGuskey(2000), , Holly(2005), Lowden, C.(2005)

TempsHolland, Holly (2005), Tardif (2006)

est cohérente avec le plan stratégique de la commission scolaire et les projets éducatifs des écoles.

est cohérente avec les besoins spécifiques des milieux.

est en lien avec la supervision pédagogique. est en lien avec la réussite des élèves.

est offerte sur le temps de travail. offre un espace/temps pour se questionner,

observer, analyser comment un élève comprend et apprend.

tient compte du temps nécessaire pour le développement des compétences professionnelles.o alloue un temps substantiel

formateur/praticien, praticien/praticieno est étalée dans le temps.

Problématique, objet et type de formationLowden, C. (2005), Holland, Holly (2005)

Évaluation des impactsGuskey (2000), Tardif (2006), Holland, Holly (2005)

est en lien étroit avec la planification de l’apprentissage et de l’évaluation des élèves.

s’appuie sur des savoirs stratégiques (paramètres de l’action, situation concrète,…)

propose un parcours personnalisé, incluant : pratique guidée, pratique réflexive, mentorat, recherche/action, collaboration sur le terrain.

déterminer les finalités (élèves/enseignants). documenter la trajectoire de développement des

c.p., des enseignants à partir de preuves partagées.

documenter les effets de la formation sur les pratiques en classe et sur la réussite des élèves.

déterminer des critères d’interprétation lors de la planification de la formation.

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Résultats d’une étude sur l’efficacité

des types de formation des enseignants

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Type de perfectionnement

Acquisition des connaissances

Transfert dans les pratiques courantes

Cours théorique 10% à 20 % 5 % à 10 %

Cours théorique + modelage 35 % 5 % à 10 %

Cours théorique + modelage + expérimentation 70 % 5 % à 10 %

Cours théorique + modelage + expérimentation + objectivation

80 % 5 % à 10 %

Cours théorique + modelage + expérimentation + objectivation + accompagnement sur le terrain

90 % 80 % à 90 %BRUCE, R.J et SHOWERS, B. (1987). Power in staff development through research on training, in instructional decision for long-term learning, support for the decision-maker.


Constat de l’enquête menée à la CSPÎ

Les formations favorisant la réflexion sur et dans l’action, associées d’un suivi ou d’un accompagnement semblent avoir plus d’effets sur le développement simultané des compétences professionnelles des enseignants.

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L’enquête menée à la CSPÎ a permis de recueillir un taux de réponse de plus de 35% dans chacune des catégories. L’enquête est donc valide. {Jean Gabin Ntebutse, MA, PhD (candidat)}


Nos choix quant au dispositif de formation

Formation de type chantier, expérimentation et suivi

Mise en œuvre des compétences développées autour d’une nouvelle problématique Partage des expériences pratiques entre collègues Analyse et résolution de problèmes issus du milieu Production personnelle ou collective Accompagnement sur le terrain

D’une durée de deux ans: 10 rencontres

Développement de compétences professionnelles

Déroulement d’une journée de formation02/20/2009


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Plan

gén

éral

de

la fo

rmat

ion


Le Cadre de référenceFORMATION CONTINUE

RÉUSSITE POUR TOUS LES ÉLÈVES

une perspective socioconstructiviste

le développement des com

pétences professionnelles

Apprentissage Planification Évaluation

Développement personnel, mathématique, science et technologie, langues, univers social, arts

Encourage Se fait dans

FavoriseFavorise

Planification

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Conditions respectées par la formation



















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En science et technologie,la problématique

ObservationApproche peu significative de la science et la technologie au primaire

transmission de connaissances, lectures et vulgarisation

Ce qu’en disent les enseignantsTemps alloué à l’enseignement de la science et de la technologie peu substantiel (prescription du MELS: 1 heure/semaine)

seulement 45% des enseignants disent faire l’heure prescriteProgrammes de perfectionnement inefficaces ou inexistants dans le domaine

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Lorsque la source n’est pas indiquée, les données proviennent de : Gauthier,Gaudreau, ACFAS, 2007

1

1


Portrait des enseignantsFormation inadéquate des enseignants en science et en technologie.

60% ont suivi un seul cours de didactique des sciences, à la formation des maîtres

72% souhaitent bénéficier d’une formation pour s’approprier le PDF en sciences et technologie (MELS 2006)

Priorité accordée à l’enseignement du français et des mathématiques.

Compte pour environ 60% du temps d’enseignement

Ce qu’en disent les enseignantsManque de ressources humaines et matérielles pour supporter l’enseignement de la science et de la technologie.Insécurité des enseignants devant la matière.

20% d’entre eux se disent motivés à faire des sciences

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Aborder une question d’étude visant la réalisation d’un projet et contextualiser de façon signifiante les apprentissages (Thouin,2006; Tardif, 1991; Viau, 1994)

Susciter le questionnement, tenir compte des conceptions des élèves (Thouin, 2006; Joshua et Dupin, 1993)

Percevoir et utiliser l’erreur comme moteur à l’apprentissage (Astolfi, 1997; Astolfi et Develay, 1989)

Favoriser la confrontation des points de vue (De Vecchi et Giordan, 1989)

Démarche de construction du savoir scientifique et technologique (Brousseau, 1989; Driver 1995)

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Les orientations didactiques prises en compte


Partie théorique/réflexion Programme Didactique

Partie pratique/réflexion Modelage d’activités

Partie planification/partage Consultants Éclairs de sciences: clarification des

concepts scientifiques Conseillers pédagogiques: soutien à la planification

La formule

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Une journée type


Visite des conseillers pédagogiques Modelage (au besoin, à l’an 1) Observations ciblées par l’enseignant Période de rétroaction

Visite en classe d’un collègue Différentes options Utilisation d’une feuille de soutien en lien avec les

contenus de la formation Période de rétroaction

Entre les visites… Soutien par courriel, téléphone Site WEB de formation02/20/2009

La formuleEn cours d’année


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Conditions respectées par la formation


Nombre d’inscripti

ons

Nombre de finissants

an 1

Nombre de finissants

an 2Cohorte

12005-20062006-2007

10 9 8

Cohorte 2

2006-20072008-2009

12 11À venir

(2)

Cohorte 3

2007-20082008-2009

16 14À venir

(8)

Les participants

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Les retombées: points positifs au bilan

Tous ont changé leur façon de faire des ST avec leurs élèves.

Tous affirment être en mesure de planifier ou adapter une séquence d’enseignement-apprentissage en ST au regard des besoins et des capacités de leurs élèves.

Tous les participants ont gardé le contact avec au moins un autre enseignant de la formation afin de partager leurs activités de ST.02/20/2009


4 enseignants sont devenus des ressources importantes pour l’enseignement des sciences dans leurs écoles respectives.

Les enseignants font le constat que la démarche d’enseignement-apprentissage expérimentée leur permettait de voir une évolution chez leurs élèves.

Les enseignants nous disent que les acquis de la formation sont transférables aux autres matières.

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Les retombées: points positifs au bilan (suite)


Tous aimeraient améliorer leur culture scientifique qu’ils jugent souvent inadéquate.

Entraîne des difficultés dans le questionnement proposé aux élèves qui leur permettrait de faire évoluer leurs conceptions.

Les enseignants précisent que les thématiques couvertes par la formation sont maîtrisées et qu’ils se sentent compétents pour les aborder en classe avec les élèves.

Plusieurs ont encore de la difficulté à placer l’enseignement des sciences et de la technologie à leur horaire afin de faire le temps prescrit.

Quelques enseignants nous demandent d’offrir une troisième année de formation afin de se pencher sur la problématique. Ils voudraient utiliser les sciences et la technologie comme levier pour l’enseignement du français et des mathématiques.

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Les retombées : pistes d’amélioration et de réflexion


Merci!

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Interdépendance des actions dans une approche systémique

inspiré de Claude Daviau, CIRADE*3

Pratiques pédagogiques S’appuyer sur des recherches (savoirs

savants) Se donner une cadre de référence de

la formation continue et de l’accompagnement

S’assurer que la formation continue génère des changements dans les pratiques.

Déterminer les effets attendus dans les pratiques (Jacques Tardif)

Pratiques de gestion Exercer son leadership au sein de

l’école. Prévoir un budget cohérent avec la

formation continue et le « Plan de réussite » (équité vs égalité)

Favoriser le développement professionnel de son équipe en valorisant une culture de la collaboration

Pratiques organisationnelles: Favoriser une souplesse dans

l’organisation du travail Favoriser une organisation du temps

pour permettre le suivi et l’accompagnement

Prévoir la que formation continue exige un temps substantiel et échelonné dans le temps

Pratiques institutionnelles Définir clairement les orientations

du plan stratégique Diffuser le plan stratégique Se donner une structure

organisationnelle favorisant la collaboration et la cohérence des actions

Définir les rôles et responsabilités des différents partenaires

Documents

La science et la technologie: mission possible! Une expérience de formation continue