L’éducation musicale à l’école : une priorité · L’éducation musicale à l’école : ... 3.1. Une offre diversifiée, issue de l’histoire et développée en lien avec

Rapport d'étude 2019

L’éducation musicale à l’école : une prioritéÉtude des dispositifs portés par le CRR d’Aubervilliers-La Courneuve

Christine Bolze, Cécile Martin, Samuel Périgois

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L’éducation musicale à l’école : une prioritéÉtude des dispositifs portés par le CRR d’Aubervilliers - La Courneuve

Pilotage de l’étude

Observatoire des politiques culturelles

Commanditaires

Villes de La Courneuve et d’Aubervilliers

Réalisation

Christine Bolze, consultante

Cécile Martin, directrice des études, Observatoire des politiques culturelles

Samuel Périgois, chargé de recherche, Observatoire des politiques culturelles

Rapport finalisé en 2018

Observatoire des politiques culturelles Rapport d’étude L’éducation musicale à l’école : une priorité

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Une étude pilotée par

L'Observatoire des politiques culturelles

Directeur :Jean-Pierre Saez

Directrice des études :Cécile Martin

Chargé de recherche :Samuel Périgois

Responsable des publications :Lisa Pignot

Date de publication :

septembre 2019

Imprimé par :

Imprimerie Courand & associés, septembre 2019

Remerciements

L’Observatoire des politiques culturelles tient à remercier les villes de la Courneuve et d’Aubervilliers, le CRR 93, les membres du comité de pilotage de l’étude et toutes les personnes rencontrées dans le cadre des entretiens.

Photo de couverture

Virginie Salot

Observatoire des politiques culturelles

1, rue du Vieux Temple 38000 Grenoble Tel : 33 (0)4 76 44 33 26 Mail : [email protected] Site Internet : www.observatoire-culture.net

http://www.observatoire-culture.net

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Sommaire

Introduction 701. Contexte et problématique 702. Méthodologie 7

#01Panorama des dispositifs et contexte territorial 901. Le CRR 93, un conservatoire attractif au cœur d’un territoire cosmopolite 101.1. La Courneuve et Aubervilliers : des territoires cosmopolites, jeunes et en mutation 101.2. L’importance de l’éducation musicale au sein du CRR 93 111.3. Un soutien continu des deux villes au CRR 1102. Aubervilliers et La Courneuve : des politiques volontaristes en direction de la jeunesse et en faveur de l’éducation artistique et culturelle 1303. Une offre plurielle, des dispositifs aux fonctionnements différents, qui co-existent avec une offre d’EAC plus large sur le territoire 163.1. Une offre diversifiée, issue de l’histoire et développée en lien avec les ressources du territoire 163.2. Les dispositifs mis en œuvre à La Courneuve 183.3. Les dispositifs mis en œuvre à Aubervilliers 193.4. Les autres dispositifs impliquant le CRR qui concernent Aubervilliers et La Courneuve 223.5. Les autres dispositifs mis en œuvre sur le territoire 24

#02Restitution du travail de terrain 2701. Les dispositifs dans le contexte général de l’EAC 2802. Le pilotage des dispositifs : des fonctions de coordination essentielles à une bonne mise en œuvre des actions 3003. Le partenariat, pivot des démarches d’EAC : le binôme musicien intervenant/professeur des écoles dans les dispositifs, moteur des projets 313.1. Des objectifs généraux d’EAC partagés, mais des objectifs opérationnels plus ou moins communs et convergents sur le terrain 313.2. Une diversité de mises en œuvre étroitement liée à la variété des profils des intervenants musicaux et aux différences de positionnement des enseignants 343.3. Excursus sur les parcours CHA 403.4. Progressions, transmissions, prolongements en classe et valorisations des activités 4204. Enjeux de coordination, de formation, d’information, matériels et d’évaluation 524.1. Des temps de coordination et d’échanges essentiels mais insuffisants 524.2. Des besoins supplémentaires et réguliers de formation 534.3. Des contraintes matérielles fortes et des difficultés logistiques chronophages 534.4. Des documents d'information multiples ne favorisant pas la lisibilité globale de l’offre 544.5. Bilans et évaluations 56

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# 03Pistes de travail 61Axe 1 : Faciliter le pilotage institutionnel, le suivi des dispositifs et développer la réflexivité 65Axe 2 : Conforter et étendre les dispositifs existants en les redynamisant à l’échelle de l’école : construire des Parcours d’EAC 68Axe 3 : Renforcer les moyens matériels et humains pour faciliter la mise en œuvre opérationnelle des dispositifs 72Axe 4 : Renforcer la communication et la valorisation des partenariats éducatifs ainsi que la présence artistique du CRR sur le territoire 74

Annexes 77

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01. Contexte et problématique

Depuis quelques années déjà, l’éducation artistique et culturelle (EAC) est une priorité des politiques culturelles de nombreuses collectivités territoriales ainsi que du ministère de la Culture. Les bénéfices des actions de sensibilisation et d’éveil à l’art sont aujourd’hui largement reconnus, que ce soit en termes de renforcement des apprentissages scolaires, de développement des aptitudes comportementales, de la confiance en soi et de la citoyenneté, etc. L’éducation artistique constitue de ce fait un enjeu majeur pour les responsables politiques et les professionnels des secteurs culturels et de l’éducation. Dans cet ensemble d’interventions menées par de multiples acteurs dans et hors cadre scolaire, les projets liés à l’éducation musicale tiennent une place particulièrement importante du point de vue des bénéfices qu’ils apportent aussi bien que de la structuration des acteurs au niveau territorial. Dans le prolongement de la réforme des rythmes scolaires, les conservatoires sont de plus en plus mobilisés sur ces objectifs démocratiques qui croisent également d’autres réflexions d’actualité sur l’élargissement de l’accès à l’enseignement artistique, la pédagogie de l’éducation musicale, l’articulation entre sensibilisation et enseignements spécialisés…

Les collectivités territoriales se sont souvent emparées de l’éducation artistique et culturelle pour en faire un élément structurant de leurs politiques éducatives et culturelles. Diverses circulaires ont également amené les enseignants à développer des projets culturels et artistiques au sein de leurs établissements. L’éducation artistique et culturelle se caractérise à l’échelle territoriale par une offre souvent foisonnante et portée par une diversité de partenaires (dispositifs de soutien à la demande spécialisés ou généralistes, soutien direct aux établissements d’enseignement, appels à projets, incitations pour l’intervention d’équipes artistiques, déclinaison locale de dispositifs nationaux, etc.).

Le Conservatoire à rayonnement régional d’Aubervilliers - La Courneuve (CRR 93) met en œuvre – en complément des enseignements en musique, danse et théâtre – différents dispositifs correspondant à des partenariats éducatifs hors les murs : interventions en milieu scolaire, classes à horaires aménagés (musique, danse, théâtre)… Ces dispositifs permettent à près de deux cents enseignants

du 1er degré d’Aubervilliers et La Courneuve d’accueillir une vingtaine à une trentaine de musiciens intervenants et professeurs du CRR 93 dans leurs classes.

Dans un contexte marqué par la réforme territoriale et des budgets publics contraints, un retour réflexif sur les modalités de fonctionnement et de mise en œuvre des dispositifs du CRR 93 s’avère nécessaire pour envisager leurs adaptations futures et accompagner les villes d’Aubervilliers et La Courneuve dans leurs orientations en matière d’éducation artistique et culturelle.

L’étude confiée par les deux villes à l’Observatoire des politiques culturelles porte sur différents dispositifs musicaux mis en œuvre par le CRR dans les établissements scolaires du 1er degré d’Aubervilliers et La Courneuve : elle consiste à réaliser un diagnostic qualitatif des dispositifs portés par le CRR sur le temps scolaire, en examinant particulièrement le Passeport musique (mis en œuvre à La Courneuve), les Ateliers de pratique musicale collective (à Aubervilliers), en les mettant en perspective et les contextualisant avec d’autres offres sur le territoire (classes à horaires aménagés [CHAM/CHAD/CHAT1] et sensibilisations pour l’entrée en CHA2, offres d’éducation artistique et culturelle des deux villes).

À une première phase de diagnostic a succédé une seconde phase plus prospective de propositions sur les évolutions des dispositifs.

Réalisée entre décembre 2017 et juin 2018, l’étude a examiné en particulier les modalités de mise en œuvre et de fonctionnement des dispositifs, les dynamiques partenariales ainsi que les questions d’information/communication, de mobilisation et d’appropriation des dispositifs par les acteurs.

02. Méthodologie

L’étude a mobilisé plusieurs méthodologies complé-mentaires :w une collecte et une analyse des documents disponibles sur les dispositifs du CRR et les politiques culturelles et éducatives des deux villes ;w des entretiens qualitatifs auprès de représentants de différentes catégories d’acteurs et personnes impliquées dans les dispositifs. Une cinquantaine de personnes ont été interrogées : représentants des villes (élus, services), personnes ressources du conservatoire (direction, musiciens intervenants et coordinateurs notamment),

1 Classes à horaires aménagés musique, danse, théâtre.2 Le périmètre de l’étude n’intègre pas les classes à horaires aménagés au niveau des collèges.

Introduction

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partenaires institutionnels, Éducation nationale (inspection, directeurs d’écoles, enseignants), quelques parents d’élèves et acteurs culturels du territoire ; ainsi que quelques personnes ressources sur d’autres territoires ;w plusieurs séances d’observation du fonctionnement des dispositifs (réunions, temps de pratique…). La liste des entretiens et des séances d’observation est présentée en annexe 1.

L’étude est centrée sur l’analyse des dispositifs, avec une entrée qualitative qui s’appuie sur les discours et les représentations des personnes impliquées dans les dispositifs. Elle ne porte pas sur l’évaluation de la qualité intrinsèque des actions ou de leurs effets directs sur les bénéficiaires. Cette question ne peut pas être approfondie dans le cadre de l’étude ; toutefois, des entretiens avec les personnes ressources (musiciens intervenants, enseignants, etc.), ainsi qu’avec quelques parents d’élèves, permettent de prendre en compte leurs perceptions de ces aspects.

La diversité des dispositifs, des acteurs, des points de vue et des situations rencontrés pour la réalisation du diagnostic ne permet pas toujours de généraliser l’analyse.

Un comité de pilotage composé de représentants des villes, du CRR et de leurs partenaires a été mis en place pour accompagner la démarche (méthodologie, validation des étapes de travail et des résultats, etc.). Ce rapport, organisé en trois chapitres, en présente les résultats. Un premier chapitre offre un panorama des dispositifs mis en œuvre à Aubervilliers et La Courneuve et du contexte local. Un second chapitre restitue les principaux points du diagnostic sur les dispositifs à partir du travail de terrain. Enfin, un troisième chapitre présente les pistes de travail issues de l’analyse.

Introduction

#01Panorama des dispositifs et contexte territorial

L’éducation musicale à l’école : une priorité

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Chapitre 1 Panorama des dispositifs et contexte territorial

01. Le CRR 93, un conservatoire attractif au cœur d’un territoire cosmopolite

1.1. La Courneuve et Aubervilliers : des territoires cosmopolites, jeunes et en mutation

La Courneuve et Aubervilliers sont deux communes situées en Seine-Saint-Denis qui ont connu de profondes mutations territoriales, sociales et économiques en quelques décennies et dont l’économie et la population se sont fortement renouvelées.Le développement démographique de La Courneuve explose à la fin des années 1950 et dans les années 1960, période de construction de grands ensembles. Après un tassement démographique dans les années 1970, la population de la commune augmente régulièrement depuis les années 1980. Elle est passée de 34 139 habitants en 1990 à 40 874 habitants en 2014.

Aubervilliers a connu elle aussi un déclin démographique dans les années 1980-1990, avant de connaître un rebond : elle est passée de 67 557 habitants en 1990 à 80 273 habitants en 2014.Les croissances des populations de ces deux communes sont soutenues par un taux de natalité nettement supérieur à la moyenne française. De plus, le profil de la population y est particulièrement jeune par rapport aux moyennes régionales et nationales.La Courneuve et Aubervilliers appartiennent à Plaine Commune, l’un des douze établissements publics territoriaux (EPT) de la métropole du Grand Paris. Ce territoire intercommunal, composé de neuf communes, compte plus de 410 000 habitants. « Il fait partie des territoires les plus jeunes de la métropole (28 % de moins de 18 ans) et de ceux connaissant simultanément la plus forte croissance de population et d’emplois. »1

Ce territoire en mutation est notamment marqué par son histoire industrielle. En témoigne l’emprise de l’usine Babcock au sud de La Courneuve sur laquelle doit voir le jour un nouveau quartier organisé autour de la culture et de la création.1

La dimension cosmopolite du territoire renvoie en particulier à l’importante diversité culturelle des habitants – mise en avant à La Courneuve par exemple avec une réflexion autour de la notion de « ville monde ». La population de cette ville serait composée d’une centaine de nationalités différentes et « 36,5 % de la population est de nationalité étrangère »2.

Le territoire est marqué par d’importantes difficultés sur le plan social : inégalités, forts taux de pauvreté (Aubervilliers fait partie des villes françaises aux plus forts taux de pauvreté) et situations de précarité de nombreuses familles. Les écoles sont classées en « éducation prioritaire »3.

L’offre du CRR tient compte de ce contexte complexe du territoire et de sa dimension cosmopolite. En témoignent sa volonté d’ouverture au plus grand nombre, sa politique tarifaire ou encore le développement de dispositifs de sensibilisation pour l’entrée en classes à horaires aménagés en primaire et d’une offre sur les musiques du monde. La mise en œuvre d’une offre importante en milieu scolaire qui touche, sur le temps long, un nombre significatif d’enfants de ce territoire, apparaît comme un engagement fort des villes et du CRR dans ce contexte.

1 Insee Analyses Île-de-France, n°45, novembre 2016 « Plaine Commune, un territoire qui confirme sa place de pôle d’emploi dans la métropole du Grand Paris », https://www.insee.fr/fr/statistiques/2418439.2 Selon le site internet de la ville de La Courneuve, consulté au moment de l’étude.3 Les Réseaux d’éducation prioritaire (REP) ont remplacé les Zones d’éducation prioritaire (ZEP), lors de la refonte de la carte d’éducation prioritaire en 2015. Un REP comprend un collège et les écoles primaires du secteur. Une priorisation renforcée est mise en place à travers des REP+ pour lesquels des moyens supplémentaires sont déployés.

Données 2014 PopulationPart des moins de

30 ans

Taux de chômage (au sens du recensement)

des 15-64 ans

Taux de pauvreté /

référent fiscal

Médiane du revenu disponible par unité de

consommation (en euros)Aubervilliers 80 273* 44 % 23,8 % 44,3 % 13 061La Courneuve 40 874* 46,8 % 27 % 42 % 13 328Plaine Commune 411 367** - 22 %** 37,5 % 14 340Île-de-France 12 082 144 39,9 % 12,6 % 15,6 % 22 522

Sources : Insee, données 2014, excepté Plaine Commune. *Population municipale en vigueur à compter du 1er janvier 2017 (date de référence statistique : 1er janvier 2014). **Population légale, « Plaine Commune, les chiffres clés 2015 ».

Tableau 1 : Repères sociodémographiques du territoire

https://www.insee.fr/fr/statistiques/2418439

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1.2. L’importance de l’éducation musicale au sein du CRR 93

Le CRR 93 est l’union, au début des années 1970, des deux écoles de musique municipales de La Courneuve et d’Aubervilliers, sous forme d’un Syndicat intercommunal à vocation unique (SIVU), labellisé Conservatoire national de région (CNR) en 1974. Avec le transfert de compétences de l’État aux collectivités territoriales (loi de 2004), il devient Conservatoire à rayonnement régional en 2005.

L’implication du CRR 93 dans des interventions en milieu scolaire est ancienne. L’importance et l’ancrage historique de l’éducation musicale au sein du CRR est soulignée par de nombreux acteurs. Historiquement, le conservatoire a construit ses partenariats éducatifs à partir du travail de la voix ; ce savoir-faire s’est conforté au fil du temps. Il a été un conservatoire pionnier pour les classes à horaires aménagés, par exemple avec la CHAM vocale à Aubervilliers à partir de 1992 ou encore avec l’ouverture dès 1972 de la 1ère CHAM/CHAD à Dugny, une commune limitrophe de La Courneuve. Plusieurs classes à horaires aménagés sont ainsi considérées comme « uniques » par certains interlocuteurs rencontrés, par exemple sur les musiques du monde, ou encore des dispositifs de sensibilisation pour l’entrée en CHA en primaire.

Ce caractère pionnier renvoie à l’intention initiale, dans le projet du CRR, de travailler dans les écoles. Les partenariats éducatifs constituent un axe fort du CRR depuis longtemps. Environ 20 % des moyens du conservatoire leur sont dédiés, ce qui serait « supérieur à ce que font la plupart des autres CRR »4 selon la direction du conservatoire. Ce positionnement influence l’établissement dans sa globalité grâce aux passerelles existant entre la sensibilisation scolaire et les enseignements spécialisés et aux porosités dans les méthodes pédagogiques mises en œuvre par les professeurs et musiciens intervenants5.

4 Sauf mention contraire, les citations présentes dans le rapport sont issues des entretiens réalisés dans le cadre de l’étude.5 « Les centres de formation des musiciens intervenants (CFMI) ont été créés dans la deuxième moitié des années 80 à l’initiative des ministres chargés de la culture et de l’éducation nationale afin de compenser la faiblesse de l’éducation musicale à l’école élémentaire. L’objectif était de former des musiciens professionnels à la pédagogie de l’éducation musicale, dans un contexte où les conservatoires de musique avaient pour seule mission de former des instrumentistes et ne pouvaient constituer ici les partenaires des écoles. […] Un diplôme d’université (le diplôme universitaire de musicien intervenant) a été créé pour sanctionner la formation d’une durée de 1 500 heures étalées sur deux ans. » (rapport de Laurence Loeffel, Vincent Maestracci, Philippe Sultan, Jean-Marc Lauret, Sylvie Pébrier, Les centres de formation des musiciens-intervenants, Ministère de l’Éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, Ministère de la Culture et de la communication, 2016, p.5).

Le CRR 93 met en œuvre une pluralité d’activités sur le territoire de Seine-Saint-Denis, avec :w 140 professeurs et intervenants en milieu scolaire ;w 1 500 élèves accueillis par an, à partir de 6 ans, au CRR qui propose un large panel de disciplines dans les domaines de la musique, la danse et le théâtre ;w dans le cadre de partenariats éducatifs, 4 753 enfants sensibilisés et formés à la musique, au théâtre, à la danse, de la maternelle au lycée à Aubervilliers et La Courneuve. Ces interventions en milieu scolaire sont pilotées par le département Partenariats éducatifs du CRR ;Le CRR propose également des actions culturelles et de diffusion, avec des manifestations aux formats divers : spectacles, accueil d’artistes pour des concerts, résidences, masterclasses – dont une valorisation du travail mené auprès des scolaires dans le cadre des partenariats éducatifs.

1.3. Un soutien continu des deux villes au CRR

Le budget du CRR dépasse les 5 millions d’euros. Après une tendance globale à la hausse pendant plusieurs années, le budget semble actuellement en voie de stabilisation. Le graphique 1 montre la répartition des dotations et participations au fonctionnement du CRR à travers le soutien de ses tutelles et partenaires. Ces dotations représentent, pour 2017, 84 % des recettes de fonctionnement.

Graphique 1 : Répartition des dotations et participations, budget du CRR 2017

Aubervilliers2 209 748 €

50%

La Courneuve1 488 885 €

34%

État (DRAC, Politique

de la ville)515 000 €

12%

Reliquats14 345 €

0%

Département160 000 €

4%

Source : compte administratif du CRR 93.

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Le syndicat intercommunal pour le Conservatoire à rayonnement régional d’Aubervilliers - La Courneuve est financé principalement par les deux villes. Celles-ci contribuent à plus de 80 % des dotations6.

Ce soutien continu des deux villes, signe d’un « engagement fort des élus », a permis la stabilité du budget du CRR. Celui-ci est voté au sein du conseil d’administration, présidé par les élu(e)s à la culture des deux villes avec une alternance de la présidence tous les 3 ans par souci d’équité entre les collectivités.

Dans le cadre du Schéma départemental des enseignements artistiques, le conseil départemental de Seine-Saint-Denis soutient le CRR 93 à hauteur de 160 000 euros (ce montant est à peu près stable depuis plusieurs années) : il s’agit essentiellement d’une aide au fonctionnement du syndicat intercommunal, pour son rôle dans la mise en réseau des enseignements artistiques en Seine-Saint-Denis, dans le cycle d’orientation professionnelle ou encore la dynamisation de domaines comme les musiques actuelles ; un soutien financier spécifique porte également sur des projets artistiques et pédagogiques annuels.

Le conseil départemental de Seine-Saint-Denis soutient également l’établissement public de coopération culturelle (EPCC) Pôle Sup’937, adossé au CRR qui en est membre fondateur. Le CRR met à la disposition du Pôle Sup’93 ses locaux, des heures d’enseignement et de personnel administratif, ainsi que des instruments de musique. Le territoire bénéficie ainsi d’une continuité de l’offre d’enseignement (enseignement initial proposé par le CRR 93 / enseignement artistique supérieur avec le Pôle Sup’, en lien avec l’Université Paris 8), renforcée par l’intégration du Cefedem (Centre de formation des enseignants de la danse et de la musique) Île-de-France au sein du Pôle depuis 2014.

6 Face aux inquiétudes liées à la situation financière tendue du CRR au moment de l’étude, les élus d’Aubervilliers et La Courneuve ont communiqué sur le sujet au printemps 2018 : « en dépit d’un contexte budgétaire contraint marqué par la baisse des dotations et la contractualisation imposée par l’État qui forcera les villes à réduire toutes ses dépenses, Aubervilliers et La Courneuve participent au financement de la structure à hauteur de 5 millions d’euros par an, soit 95 % de son budget de fonctionnement. […] Afin d’éviter une contraction trop importante de l’activité du CRR 93, les services municipaux ont travaillé en étroite concertation avec la direction de l’établissement pour lui permettre de voter un budget en équilibre. Ce sont 60 000 euros supplémentaires de dotation qui ont ainsi été versés au CRR par nos deux villes. » (« Non, le Conservatoire d’Aubervilliers-La Courneuve n’est pas en danger ! », article publié le 22 mai 2018, modifié le 4 juin 2018, http://www.aubervilliers.fr/Non-le-Conservatoire-d-Aubervilliers-La-Courneuve-n-est-pas-en-danger).7 Le Pôle d’enseignement supérieur de la musique Seine-Saint-Denis-Île-de-France assure la formation supérieure et professionnelle des musiciens-interprètes et des futurs enseignants en conservatoires et en écoles de musique. Il fait partie des pôles nationaux habilités à délivrer le Diplôme national supérieur professionnel de musicien (DNSPM) et le Diplôme d’État de professeur de musique (DE).

Le soutien de la Direction régionale des affaires culturelles (Drac) au CRR correspond à une subvention de fonctionnement globale – liée notamment à l’existence du Pôle Sup’ – complétée par une aide à projet de 35 000 euros renvoyant à une action de formation des professeurs dans le cadre d’un appel à projets.

Des demandes sont en cours en vue de mobiliser des financements dans le cadre du contrat de ville – financements spécifiques qui ont existé à une époque avant de disparaître.

Le statut en syndicat intercommunal a permis au CRR de se structurer. Il implique « un lien fort et régulier entre la direction de l’établissement et les président et vice-président, comme dans toute collectivité territoriale. En parallèle, la direction et les membres de l’équipe administrative du CRR 93 travaillent avec les directions générales et l’ensemble des services des deux villes, ce qui constitue une charge importante de travail »8. Ce statut juridique est aujourd’hui questionné par les instances, notamment avec la nécessité de trouver de nouveaux financements, en complément de ceux apportés par les deux villes. Tel interlocuteur préconise ainsi d’« élargir le monde autour de la table : il ne peut plus y avoir uniquement l’État, les deux villes et le département. La région dit non9, il ne reste plus que l’intercommunalité ». Or, si la communauté d’agglomération Plaine Commune est membre fondateur de l’EPCC Pôle Sup’93 – comme le CRR 93 –, elle n’est pas impliquée sur les enseignements artistiques10. La seule compétence de Plaine Commune en matière culturelle concerne actuellement la lecture publique.

8 Projet d’établissement du CRR 93, 2015-2020.9 La région ne soutient pas financièrement le CRR 93.10 Le territoire de Plaine Commune dispose de 9 conservatoires : 8 à rayonnement communal ou assimilés CRC, et un CRR.

http://www.aubervilliers.fr/Non-le-Conservatoire-d-Aubervilliers-La-Courneuve-n-est-pas-en-danger

http://www.aubervilliers.fr/Non-le-Conservatoire-d-Aubervilliers-La-Courneuve-n-est-pas-en-danger

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02. Aubervilliers et La Courneuve : des politiques volontaristes en direction de la jeunesse et en faveur de l’éducation artistique et culturelle

L’EAC est présentée comme un enjeu essentiel pour les deux villes, qui partagent des objectifs liés à la citoyenneté, à l’ouverture culturelle (pour les enfants et les familles). Les représentants des villes soulignent

l’importance de donner accès, notamment en temps scolaire, à des pratiques musicales et artistiques. Le soutien des deux villes au syndicat intercommunal pour le CRR est un des premiers marqueurs de cette politique.

Aubervilliers(données DAC, 2018)

La Courneuve(données DAC, 2017)

Budget total ville 130 000 000 € (fonctionnement, 2018) 83 000 000 € (fonctionnement, 2017)

Budget culture 3,7 millions d’euros(dont 2,2 millions de subvention au CRR)11

2 229 500 euros(dont 1,4 million de subvention au CRR)

Part de la culture dans le budget de la ville

2,8 % du budget de fonctionnement de la ville consacrés à la culture

2,6 % du budget de fonctionnement de la ville consacrés à la culture

Investissement culturel par hab.

46 € / hab. 54 € / hab.

Financements EAC Financements Direction des affaires culturelles (dont subvention du département sur ce volet dans le cadre d’une convention de coopération culturelle12) :w 24 520 € : action culturelle, parcours d’éducation artistique et culturelle en lien avec la programmation artistique municipale (établissements scolaires, centres de loisirs, crèches, parents-enfants de septembre 2017 à juillet 2018)w 87 150 € : valorisation de la programmation jeune public dans le cadre de la saison culturelle (les politiques d’action culturelle/programmation et d’EAC étant étroitement liées), correspondant à l’achat de spectacles (événements en temps scolaire et péri-scolaire et hors temps scolaire s’adressant au jeune public)

Moyens complémentaires du service Enseignement sur les projets pédagogiques culturels (subventions aux écoles ou aides en nature via des transports) : 11 800 €

Moyens EAC du service Arts, culture et territoire :w 59 648 € : Nouvelles activités périscolaires de janvier à juin 2017w 71 000 € : montant estimé du portail d’éducation artistique et culturelle pour l’année 2017-2018 w Le montant prévu pour 2018 pour les parcours du Portail EAC (environ 130 000 €) correspond à peu près au montant annuel consacré aux Nouvelles activités périscolaires mises en œuvre les années précédentes

Moyens complémentaires du service Éducation : 13 300 € pour des projets de classes (transport, entrée sur un site, séjour, etc.)

Autres moyens :18 000 € versés tous les ans au CRR spécifiquement pour le Passeport musique

11 Le personnel dédié à la culture à Aubervilliers correspond à un budget de 700 000 euros.12 Le volet EAC fait partie de la convention.

Tableau 2 : Repères budgétaires

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Si l’on rapporte le montant consacré à la culture par chacune des deux villes au budget municipal global et si l’on examine l’investissement culturel par habitant (cf. tableau 2), on constate que La Courneuve et Aubervilliers présentent des profils qui ne sont pas très éloignés. Si on les met en perspective avec les estimations faites par le Département des études, de la prospective et des statistiques du ministère de la Culture, leur investissement culturel par habitant apparaît en deçà de la moyenne : la dépense culturelle consolidée de l’ensemble des collectivités de plus de 3 500 habitants correspond à un montant de 143 euros par habitant si on la rapporte à la population nationale, selon les données de 2014 : « après les communes (133 euros par habitant), ce sont les groupements de communes qui réalisent l’effort culturel par habitant le plus élevé (40 euros par habitant), puis les départements (21 euros par habitant) et enfin les régions (12 euros par habitant). »13

L’EAC est une politique transversale et les moyens qui lui sont consacrés sont complexes à recenser de manière précise, ce qui rend difficile l’élaboration de budgets intégrant l’ensemble des moyens dédiés à l’EAC sur chaque commune. Le tableau 2 liste les principaux moyens des villes dans ce domaine, sans toutefois dépasser ces limites. D’une part, les moyens des services culturels peuvent intégrer des actions qui ne relèvent pas du périmètre de notre étude (par exemple des actions autour de la petite enfance). D’autre part, il faudrait pouvoir intégrer les moyens mis en œuvre par les ressources du territoire, par exemple des associations et des structures culturelles subventionnées par les villes.

L’EAC est présentée comme « un axe fort » de la politique d’Aubervilliers, qui se concrétise, au-delà du soutien au CRR, par la mise en place de dispositifs notamment portés par la direction de la culture, ainsi que des actions dans les centres de loisirs. Un office municipal de la jeunesse propose par ailleurs une offre de pratique artistique.

13 Jean-Cédric Delvainquière, François Tugores, « Dépenses culturelles des collectivités territoriales : 9,3 milliards d’euros en 2014 », Culture chiffres, octobre 2017.

La ville encourage les associations et structures culturelles à développer des projets en faveur de l’EAC. Si le tissu associatif est important à Aubervilliers, il reste relativement « faible sur les pratiques artistiques amateur » selon plusieurs représentants de la ville. Pour une ville de cette strate, peu d’offres associatives complémentaires à l’offre publique (opérateurs et service culturel, direction de l’éducation) se sont structurées, selon la direction des affaires culturelles, à part celle de l’association Villes des musiques du monde (cf. partie 3.4.). Cette situation renforcerait l’importance du CRR et ses interventions en milieu scolaire.

L’offre d’EAC est notamment liée à la programmation de la saison culturelle : des rencontres sont proposées aux scolaires avec des artistes programmés par la ville. Elles prennent la forme d’ateliers de pratique. Il existe par ailleurs un service des archives (au sein de la direction des affaires culturelles [DAC]) qui porte des ateliers pédagogiques spécifiques, ainsi qu’un pôle arts visuels qui organise des rencontres avec des artistes programmés sur la ville.

Selon la direction de la culture, l’objectif pour la ville est d’« aller vers une offre plus équilibrée, plus complète, pour que chaque classe puisse bénéficier d’un dispositif ou d’un autre ».

La politique éducative de La Courneuve vise à « donner le plus tôt possible aux enfants des outils leur permettant d’être des citoyens de demain, avec l’accès aux sports, aux cultures, aux savoirs ». Une des priorités de la ville est d’« offrir à tous » en mettant notamment en place des dispositifs14 qui favorisent « la cohérence et l’équité de territoire ». L’objectif est de démocratiser l’accès aux enseignements et pratiques artistiques et culturelles afin d’aider à la réussite scolaire des élèves, à leur développement et à une ouverture citoyenne.

14 Un exemple est la mise en place par la ville d’un « Pass sortir en famille » qui facilite l’accès des familles les plus modestes au cinéma, à des spectacles au centre culturel municipal Jean Houdremont, ou encore à la patinoire l’hiver.

Maternelle Élémentaire Nombre total

d’élèves 1er degré

Nombre d’écoles

maternelles

Nombre de classes

Nombre d’élèves

Nombre d’écoles

élémentairesNombre de classes

Nombre d’élèves

Aubervilliers 15152

+ 2 Toutes petites sections (TPS)

3 670 19252

+ 4 unités localisées pour l’inclusion scolaire (ULIS)

5 546 9 216

La Courneuve 12 90 1 957 12 184 3 415 5 372

Tableau 3 : Données sur les établissements scolaires du 1er degré

15


La question de l’enfance est une priorité pour les élus actuels qui « tiennent à l’éducation artistique et culturelle ». L’EAC est vue comme « un ressort de développement, d’épanouissement pour chacun, au service d’autres politiques », selon la direction de la culture.

Un nouveau Projet éducatif territorial (PEDT)15 est en cours d’élaboration à La Courneuve, dans le cadre d’une démarche concertée dénommée La Courneuve, ville réussite éducative. Il s’adressera aux 0-25 ans et est envisagé dans une démarche favorisant la cohérence et la transversalité : déclinaison des actions de la ville autour des droits de l’enfant (santé, culture, etc.), intégration au PEDT du Portail d’éducation artistique et culturelle nouvellement mis en œuvre (cf. partie 3.2.).

Sur le plan des rythmes scolaires, la semaine de 4 jours a été réinstaurée à La Courneuve à la rentrée 2017 suite à une consultation de la communauté éducative, la mise en place des nouveaux rythmes scolaires s’étant avérée complexe – ils ont été supprimés en 2017, après deux années de TAP (Temps d’activités périscolaires) et une année de NAP (Nouvelles activités périscolaires).

15 Il succèdera au PEDT mis en place au moment des NAP.

Aubervilliers – actuellement sur un modèle à 4 jours et demi, sans TAP/NAP depuis la rentrée 2015/2016 – vient également, suite à une démarche concertée avec les acteurs de la communauté éducative et les parents d’élèves (conseils d’école, réunions publiques, etc.), d’opter pour la mise en place de la semaine de 4 jours pour la rentrée 2018.

Les ateliers musicaux du CRR en milieu scolaire (© Virginie Salot)

16


03. Une offre plurielle, des dispositifs aux fonctionnements différents, qui co-existent avec une offre d’EAC plus large sur le territoire

3.1. Une offre diversifiée, issue de l’histoire et développée en lien avec les ressources du territoire

La politique des villes en direction de la jeunesse repose sur des dispositifs portés par les différentes directions (culture, éducation…) qui s’articulent parfois avec des programmations culturelles, et des soutiens à des projets (aide matérielle, aide financière). L’offre en direction des scolaires est complétée par des actions mises en œuvre par des structures et associations (qui peuvent être soutenues/conventionnées avec les villes).

Le développement de l’éducation artistique et culturelle a amené une diversification de l’offre sur le territoire. Ces dispositifs en direction des scolaires à Aubervilliers et La Courneuve s’appuient sur les ressources du territoire : équipements d’Aubervilliers et de La Courneuve (en particulier le CRR dans le domaine musical), compagnies, structures artistiques, etc. Une tendance, renforcée ces dernières années, est également à la mobilisation d’équipements et ressources des communes avoisinantes et d’équipements franciliens – notamment d’envergure – comme La Villette, la Philharmonie de Paris. Les projets et les parcours d’EAC élaborés par les villes, qui impliquent une diversité de partenaires culturels et artistiques, sont formalisés dans le cadre d’appels à projets. Cette offre proposée aux enseignants est présentée dans un Guide des actions éducatives actualisé chaque année depuis 5 ans par la ville d’Aubervilliers (cf. partie 3.3.), et matérialisée dans un Parcours d’éducation artistique et culturelle à l’école dans le cadre d’un « Portail d’éducation artistique et culturelle » mis en place depuis la rentrée 2017 à La Courneuve (cf. partie 3.2.). Ces deux propositions touchent les écoles maternelles et élémentaires.

L’offre, issue de l’histoire et liée à une ambition forte des deux villes en faveur de la jeunesse, a évolué au fil du temps en s’adaptant aux enjeux (scolaires, sociétaux…). Elle répond à un objectif large de démocratisation : les enjeux d’accès à l’art, d’ouverture culturelle, d’aide aux

apprentissages par l’éveil de la sensibilité sont mis en avant par les porteurs des dispositifs qui soulignent également les bénéfices des pratiques artistiques et collectives sur la socialisation et la citoyenneté.

Cette partie 03 présente un panorama des dispositifs musicaux sur le territoire, en particulier ceux examinés dans le cadre de l’étude et qui impliquent des musiciens intervenants en milieu scolaire rattachés au CRR 93. Ces dispositifs ont des formats, des fonctionnements et des calendriers différents et ils ne concernent pas les mêmes niveaux scolaires. Par exemple, le Passeport musique à La Courneuve, qui propose un éveil musical et une ouverture sur le monde de l’art musical, est généralisé et touche de manière systématique les classes de plusieurs niveaux (plus de 2 200 élèves touchés en 2017-2018). D’autres dispositifs comme les Ateliers de pratique musicale collective à Aubervilliers reposent sur l’élaboration d’un dossier par un enseignant qui souhaite bénéficier d’ateliers musicaux mis en œuvre par un musicien intervenant du CRR, et donc sur une démarche volontaire de cet enseignant dans le cadre d’un appel à projets.

Les dispositifs co-existent avec une offre d’EAC plus large sur le territoire : actions autour de la musique portées par des associations et structures du territoire francilien (par exemple les associations Villes des musiques du monde [cf. partie 3.4.] ou Banlieues Bleues16), dispositifs nationaux (Orchestres à l’école, classes à PAC, Démos, etc. – cf. partie 3.5.). D’autres projets qui ne s’inscrivent pas dans des dispositifs structurés peuvent prendre diverses formes, par exemple à l’occasion de résidences d’artistes dans des écoles, ou à l’initiative individuelle (sans aide de la ville ou sans appui de structures culturelles) de directeurs d’école ou d’enseignants motivés (par exemple des professeurs qui montent des chorales sans musicien intervenant).

16 Basée à Pantin, l’association porte un festival intercommunal, gère un lieu de fabrique et de diffusion et met en place des actions d’éducation artistique et musicale dont certaines concernent les enfants.

17


Cette pluralité dans le domaine musical pose la question de la lisibilité de l’offre notamment pour les enseignants. En revanche, elle tend à démultiplier, pour chaque enfant, les possibilités de « contacts » avec l’art et la culture, ce qui est un point fondamental pour favoriser la démocratisation et plus largement la participation des enfants et de leurs familles à la vie artistique et culturelle du territoire17.

17 Cf. Lionel Arnaud, Vincent Guillon, Cécile Martin et al., Élargir la participation à la vie culturelle : expériences françaises et étrangères, une étude pilotée par l’OPC, commanditée par le Commissariat général à la stratégie et à la prospective/France stratégie, rapport d’étude, 2015, http://www.observatoire-culture.net/rep-etudes/ido-115/elargir_la_participation_a_la_vie_culturelle_experiences_francaises et_etrangeres.html.

Face à la diversité de l’offre et à la pluralité des informations collectées, la réalisation d’un tableau récapitulatif a constitué une étape importante du travail de diagnostic : le tableau en annexe 2 présente les principales caractéristiques des dispositifs mis en œuvre sur le territoire. Enfin, le schéma 1 les présente selon les niveaux scolaires.

MATERNELLE ÉLÉMENTAIRE COLLÈGE

Grande section CP CE1 CE2 CM1 CM2

LA COURNEUVE

PASSEPORT MUSIQUE97 classes / 2 231 élèves

SENSIBILIS. ENTRÉE EN CHAMMusiques &danses du monde12 classes / 258 élèves

CHAM Musiques &danses du mondeCollège Politzer

SENSIBILISATION ENTRÉE EN CHAT14 classes / 308 élèves

CHAT ThéâtreCollège Vilar

PARCOURS D’ÉDUCATION ARTISTIQUE ET CULTURELLE À L’ÉCOLE44 projets différents pour 90 classes (toutes disciplines confondues)

AUBERVILLIERS

ATELIERS DE PRATIQUE MUSICALE COLLECTIVE48 classes / 1 104 élèves

SENSIBILISATION ENTRÉE EN CHAMChant choral18 classes / 414 élèves

CHAMVocale 2 classes / 47 élèves

CHAMVocaleCollège Péri

SENSIBILIS. ENTRÉE EN CHAMOrchestre3 classes / 68 élèves

CHAMOrchestre 1 classe / 20 élèves

CHAM / CHADMusique &danseDugny Collège Clément

PROPOSITIONS DU GUIDE DES ACTIONS ÉDUCATIVES (Offre qui intègre les Ateliers de pratique musicale collective et les concerts pédagogiques du CRR)

CONCERTS POUSSINS

CONCERTS PÉDAGOGIQUES DU CRR

Schéma 1 : Présentation des dispositifs à la Courneuve et Aubervilliers selon les niveaux scolaires (année 2017/2018)

http://www.observatoire-culture.net/rep-etudes/ido-115/elargir_la_participation_a_la_vie_culturelle_experiences_francaises%20et_etrangeres.html



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3.2. Les dispositifs mis en œuvre à La Courneuve

Le Passeport musique : un dispositif ancré dans le temps et sur le territoire courneuvien

Un rapport de l’IREDU (Institut de recherche sur l’économie de l’éducation) rendu public dans les années 1990 fait état, à partir d’une expérimentation menée en grande section (GS) de maternelle, des effets transversaux des activités musicales sur les activités scolaires en lecture et en mathématique au cours préparatoire18.

La ville de La Courneuve et l’inspection d’académie de Seine-Saint-Denis – forts d’une tradition partenariale avec le conservatoire déjà bien ancrée – se saisissent de cette réflexion pour engager leurs services et le CRR à concevoir un dispositif musical en temps scolaire, s’adressant aux enfants dès la maternelle.

Le dispositif Passeport musique est créé à la rentrée 200719. L’idée de la régularité et de la durée est retenue. Le Passeport musique est installé progressivement dans toutes les classes de grande section de maternelle puis CP et CE1 de La Courneuve, permettant à l’ensemble des enfants scolarisés sur ces trois niveaux de bénéficier d’une heure hebdomadaire d’éducation musicale, autour notamment d’un travail d’écoute et de pratiques musicales. La séance est effectuée, sur le temps scolaire, par un musicien intervenant du CRR 93, dans le cadre d’une collaboration avec un enseignant de l’Éducation nationale.

Par son aspect massif, par la temporalité et la continuité sur 3 ans, le Passeport musique se présente comme un dispositif phare de La Courneuve : « la visibilité de la bonne pratique du CRR en matière d’EAC, hors enseignements spécialisés, c’est le Passeport musique », selon un représentant de la ville.

18 Alain Mingat, Bruno Suchaut, « Évaluation d’une expérimentation d’activités musicales en grande section maternelle. Effets transversaux sur les acquisitions scolaires en lecture et en mathématiques au Cours préparatoire », Cahier de l’IREDU n°56, 1994, Université de Bourgogne - IREDU, http://iredu.u-bourgogne.fr/images/stories/Documents/Publications_iredu/Cahiers_iredu/Cahier56.pdf. Cf. également le rapport publié en 2012 d’Aurélie Lecocq, docteur en sciences de l’éducation à l’Université de Bourgogne, et Bruno Suchaut, professeur en sciences de l’éducation à l’Université de Bourgogne, qui examine « le lien entre les activités musicales et les compétences des élèves » à partir d’une expérimentation concernant notamment des classes de GS et CP : Aurélie Lecocq, Bruno Suchaut, Stimuler les capacités cognitives pour éviter l’échec scolaire. Éléments d’analyse à partir d’une expérimentation musicale, Ministère de l’Éducation nationale, Fonds d’expérimentation pour la jeunesse, 2012.19 L’impression d’une plus grande antériorité du Passeport musique chez certains interlocuteurs rencontrés dans le cadre de l’étude (enseignants notamment qui, en évoquant le Passeport musique, citent une ancienneté d’environ vingt ans) témoigne de la continuité des partenariats du CRR et de la préexistence d’une offre, notamment avec des projets d’éducation musicale appelés « Concerts accompagnés ».

Le Passeport musique vise à développer l’attention, la concentration, l’écoute à l’aide d’un répertoire diversifié de chansons et de créations, à éveiller la curiosité et former des auditeurs actifs.

Le document de présentation du dispositif formule ainsi ses objectifs généraux :w « permettre à tous les enfants de la GS au CE1 d’accéder à une pratique artistique collective et découvrir le plaisir de faire de la musique ;w par la pratique artistique, participer à la réussite scolaire de tous les élèves, l’éveil à la musique favorisant les apprentissages fondamentaux, l’ouverture culturelle ;w permettre à tous les enfants et leur famille de découvrir et d’accéder à un parcours artistique au sein du CRR 93. »20

Pour l’Éducation nationale, le dispositif permet « l’accomplissement des programmes avec un niveau de compétence garanti par la présence d’un musicien intervenant. Outre le respect des programmes, il y a la conviction que développer la capacité d’écoute et l’ensemble des compétences sociales a un retentissement global sur la construction des apprentissages, la maîtrise de la langue, la socialisation, l’ouverture culturelle des élèves. »

Le dispositif perdure depuis 11 ans. En 2013 cependant, pour des raisons budgétaires, alors que les nouveaux rythmes éducatifs s’installent, le Passeport musique est maintenu pour les classes de GS et CP, mais interrompu pour les classes de CE1. En 2014, il reprend sur les trois niveaux.

Le dispositif est généralisé à toutes les classes des niveaux ciblés, à toutes les écoles. Les enseignants n’ont pas à en faire la demande, ils n’ont pas à rédiger ni déposer de projet. En 2017/2018, le Passeport musique touche 97 classes et 2 231 élèves (782 en maternelle et 1 449 en élémentaire).

Les musiciens intervenants se voient attribuer leurs classes début octobre, ils rencontrent leurs enseignants partenaires et les séances peuvent démarrer très vite. L’année s’achève généralement par des prestations des classes destinées à valoriser le travail de l’année. Les formats et les intentions sont divers, avec ou sans la présence des parents, dans l’école ou à l’extérieur, avec plus ou moins de velléité pour le « spectaculaire ».

Particularité 2017 : si la mise en place, au sein de l’Éducation nationale, des classes de CP à 12 élèves a presque doublé le nombre de ces classes, l’intervention du musicien du CRR a été maintenue dans l’ancien format. Il est donc face à deux classes de CP regroupées, c’est-à-dire avec environ 25 élèves.

20 Document de présentation du Passeport musique, projet pédagogique.

http://iredu.u-bourgogne.fr/images/stories/Documents/Publications_iredu/Cahiers_iredu/Cahier56.pdf

http://iredu.u-bourgogne.fr/images/stories/Documents/Publications_iredu/Cahiers_iredu/Cahier56.pdf

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En complément des séances hebdomadaires, une fois dans l’année, les élèves sont également invités à assister, sur le temps scolaire, à un concert d’élèves du CRR : pour les élèves de maternelle, le CRR propose un « Concert poussin » dans leur école, et les élèves d’écoles élémentaires sont invités à assister à un « Concert pédagogique » (cf. partie 3.4.) au CRR.

Le Portail d’éducation artistique et culturelle : une proposition ambitieuse de parcours d’EAC à travers la création d’un appel à projets en direction des écoles

En lien avec l’arrivée d’une nouvelle direction des affaires culturelles à La Courneuve, l’année 2017 est marquée par le développement d’une nouvelle proposition en direction des écoles maternelles et élémentaires présentée comme un Portail d’éducation artistique et culturelle et matérialisée dans un document intitulé « Parcours d’éducation artistique et culturelle à l’école 2017/2018 ». Mise en place par le service Arts, culture et territoire de la ville, en lien avec l’inspection d’Éducation nationale, et avec le partenariat de structures du territoire, cette offre repose sur un appel à projets ouvert en septembre. Elle s’adresse aux écoles primaires (de la petite section maternelle au CM2) et propose plusieurs dizaines de projets ou parcours en lien avec une vingtaine de structures partenaires. Ces partenaires sont divers et mobilisés selon une « logique de subsidiarité territoriale » : structures et associations artistiques et culturelles du territoire (dont le centre culturel courneuvien Jean Houdremont), établissements de communes limitrophes et équipements franciliens (par exemple, la Philharmonie de Paris, Le Centquatre, l’Académie Fratellini, le Musée national de l’histoire de l’immigration).Le projet s’inscrit résolument dans une « logique école ». Les directeurs d’écoles doivent émettre des vœux avec leur équipe pédagogique. L’offre s’organise généralement autour du cadre suivant : 3 classes d’une même école sont amenées à travailler avec une même structure et/ou sur une même thématique au niveau élémentaire, et 2 classes au niveau des écoles maternelles. Les objectifs énoncés par le service culturel renvoient au renforcement des liens entre les classes et du travail en commun entre les enseignants, à l’implication des directeurs, et au rayonnement des projets.La direction de la culture effectue une répartition des projets en fonction des vœux émis par les directeurs d’écoles, en lien avec les services de l’Éducation nationale, et dans un souci d’équité territoriale ainsi que d’articulation entre les projets d’EAC et les projets d’école.

Les propositions de parcours sont diverses, aux périmètres variables. Souvent interdisciplinaires, elles touchent notamment les domaines suivants : arts visuels, spectacle vivant, histoire, archives, patrimoine, éducation scientifique et naturaliste, musique, architecture, cinéma… Toutes les disciplines artistiques sont couvertes.

En 2017/2018, deux parcours musicaux sont conçus pour les maternelles et 10 pour les élémentaires.

Chaque projet court sur quelques semaines ou quelques mois de l’année, proposé par un partenaire artistique ou culturel, et s’adresse à plusieurs classes. Il permet par exemple de voir un spectacle ou une exposition, de visiter un lieu culturel, de participer à des ateliers conduits par un artiste… « Les projets reposent presque tous sur les trois piliers de l’EAC : voir, faire, comprendre » (cf. chapitre 2).

Cet appel à projets vient renforcer l’offre éducative de La Courneuve. Selon un acteur, « ce nouveau dispositif est différent du Passeport musique, il est plus basé sur un projet et l’enseignant a un objectif de réalisation ».

Pour cette première année, une quarantaine de projets différents sont mis en œuvre (toutes disciplines confondues), impliquant plus de 90 classes. La direction de la culture constate que, si la répartition est satisfaisante entre les écoles (toutes les écoles sont concernées sauf une), elle ne l’est pas entre les niveaux scolaires.

Ce portail EAC a vocation à terme à être généralisé pour que tous les enfants soient impliqués dans un projet dans chaque école. L’objectif est de « mettre en place quelque chose de structurant et de structuré dans la construction du projet, ainsi que dans le rebond possible – via la construction des partenariats – sur d’autres temps que le scolaire ». L’idée est donc de démarrer par le temps scolaire, puis, à terme, proposer des projets adaptés au hors temps scolaire.

3.3. Les dispositifs mis en œuvre à Aubervilliers

Les Ateliers de pratique musicale collective : un dispositif musical bien rôdé reposant sur le volontariat des enseignants

Les Ateliers de pratique musicale collective existent depuis longtemps à Aubervilliers (dans la lignée des interventions menées en milieu scolaire depuis les années 1960-1970) et témoignent d’un partenariat nourri et d’un long compagnonnage entre l’Éducation nationale, la ville et le conservatoire.

Les Ateliers s’adressent aux élèves des écoles élémentaires d’Aubervilliers, du CP au CM2. Ils sont proposés en début d’année scolaire aux enseignants ; ceux-ci doivent en formuler la demande – courant septembre au plus tard – en répondant à un appel à projet par lequel on attend qu’ils motivent leur demande en précisant les thématiques qu’ils souhaitent aborder à travers une éducation musicale

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tout au long de l’année. Une commission composée de représentants des trois partenaires institutionnels (Direction des affaires culturelles et service enseignement d’Aubervilliers, Direction des services départementaux de l’Éducation nationale [DSDEN], CRR) se réunit une fois par an, fin septembre ou début octobre ; elle délibère sur les projets déposés et sélectionne ceux qui vont ensuite très rapidement démarrer.

La très grande majorité des demandes est satisfaite. 48 ateliers (chiffre relativement constant ces dernières années) sont installés en 2017-2018, correspondant à 48 classes.Les objectifs pédagogiques des Ateliers consistent à :w « découvrir des univers musicaux variés et participer à une pratique musicale collective ;w découvrir des processus d’invention à partir d’éléments de langages musicaux, corporels et poétiques »21.

Les critères d’attribution22 s’intéressent aux contenus, à la qualité et la pertinence du projet de l’enseignant, mais parfois certains projets restent assez pauvres. « Au-delà du projet de la classe, c’est aussi le besoin de soutenir une école, un enseignant qui est évalué » témoigne un acteur du dispositif.

Les musiciens intervenants rencontrent les professeurs dont les projets ont été retenus. Ces rencontres, qui concernent parfois plusieurs ateliers dans une même école, sont souvent accompagnées par la coordinatrice des musiciens intervenants au CRR 93 et/ou la conseillère pédagogique départementale en éducation musicale (CPDEM), qui assurent un suivi du dispositif (cf. chapitre 2).Les Ateliers de pratique musicale collective sont menés sur le temps scolaire par des musiciens intervenants, professeurs du CRR 93, une heure par semaine toute l’année. Le musicien intervenant, en règle générale, va construire ses séances de manière à intégrer le projet pédagogique du professeur des écoles. Dans certains cas, le projet est co-construit par l’enseignant et le musicien intervenant ; et il doit, de préférence, s’inscrire dans le cadre du projet d’école.

Le contenu des ateliers est différent d’un projet à l’autre, en fonction des projets de l’enseignant et du musicien intervenant impliqué. Selon un acteur, « nombre de projets sont autour de productions chorales : ceci n’est absolument pas étonnant au vu du peu de matériel dont disposent les écoles et au vu du fait que chaque enfant a un instrument, son corps et sa voix ! »

21 Présentation du dispositif dans le Guide des actions éducatives d’Aubervilliers, 2017-2018.22 Les pilotes du dispositif essaient également de favoriser le renouvellement des enseignants bénéficiaires (un projet peut être refusé lorsqu’un enseignant a déjà bénéficié du même projet plusieurs années de suite).

Le conservatoire invite chacune des 48 classes à venir écouter un Concert pédagogique donné par les grands élèves du CRR (cf. partie 3.4.), suivi d’un temps de questions-réponses entre jeunes musiciens et écoliers.

Les objectifs principaux des Ateliers de pratique musicale sont proches de ceux évoqués pour le Passeport musique à La Courneuve ; les flyers de présentation des musiciens intervenants diffusés aux parents formulent d’ailleurs les objectifs de manière identique : « l’objectif est de sensibiliser les enfants à une pratique artistique. La musique favorise l’ouverture culturelle et l’intelligence sensible. Elle participe ainsi à la réussite scolaire de vos enfants ». Portage et partenariat présentent un schéma similaire : les musiciens intervenants sont les mêmes, les interlocuteurs CRR et Éducation nationale également et il s’agit de fonctions équivalentes au niveau des collectivités.

Les Ateliers proposent en quelque sorte une familiarisation avec le CRR, permettant de « donner l’envie aux enfants d’aller au CRR ou de poursuivre la pratique musicale d’une façon ou d’une autre », selon un représentant de la direction de la culture.

Enfin, certains partenariats qui se passent bien peuvent déboucher sur un souhait du musicien intervenant et de l’enseignant d’élaborer collectivement un projet pour l’année suivante et de réactiver le binôme une nouvelle année. Ces démarches de co-construction sont souvent examinées positivement par la commission de sélection.

Une offre riche au service des projets des enseignants albertivillariens : le Guide des actions éducatives et son appel à projets

Les Ateliers de pratique musicale collective constituent l’une des propositions destinées aux enseignants d’Aubervilliers, rassemblées dans un Guide des actions éducatives en direction des écoles, collèges et lycées. Enrichi depuis 5 ans, ce guide élaboré chaque année par la ville en concertation avec l’Éducation nationale, les services municipaux, avec l’appui de structures partenaires (dont le CRR 93), ouvre un appel à projets en septembre. Il offre aux enseignants du premier et du second degrés d’inscrire leur classe sur l’un des 91 projets art, culture, sport, citoyenneté, nature, etc. recensés. Ces actions pédagogiques peuvent prendre des formats variés tels que ateliers, parcours, rencontres permettant la construction d’un projet en autonomie par l’enseignant. La ville propose également l’accès à une offre de manifestations : le Guide détaille une programmation accessible aux élèves et propose par ailleurs des informations pratiques permettant aux enseignants de se situer parmi les diverses propositions offertes par la ville, les partenaires et les ressources du territoire.

21


Les objectifs des actions proposées sont ainsi présentés : « favoriser l’épanouissement des élèves d’Aubervilliers, les accompagner dans leur apprentissage au quotidien, réduire les inégalités d’accès aux pratiques culturelles, citoyennes et sportives […]. En plus d’une programmation riche et diversifiée, on y retrouve des ressources pédagogiques (dossiers artistiques, stages et formations) permettant au personnel éducatif de construire des projets dans les établissements scolaires. Ces projets permettront (aux élèves) d’éveiller leur sens critique, favoriser leur découverte du monde et pratiquer des activités pour devenir des citoyennes et citoyens aguerris. »23

Les propositions dépassent le périmètre communal, l’offre s’appuyant, en plus des services et de partenaires albertivillariens (cinéma le Studio, médiathèques, Centre d’arts plastiques et d’expositions d’art contemporain, etc.), sur des équipements métropolitains comme La Villette, la Philharmonie, le Mémorial de la Shoah, la Maison des Métallos.

La réalisation du guide permet de mettre de la cohérence entre les services, les structures et de donner aux enseignants une meilleure lisibilité d’une offre foisonnante et enrichie chaque année. La direction de la culture constate qu’il y a moins de propositions sur les maternelles mais plus de demandes.L’appel à projets est organisé selon les modalités suivantes :w une réunion d’information est organisée en juin (une pour le premier degré et une autre pour le second), avant le lancement et la diffusion du guide, pour présenter l’offre aux enseignants et aux directeurs d’écoles. Elle réunit les principaux acteurs culturels et partenaires (notamment le CRR, le cinéma Le Studio, les médiathèques…) ;w le guide est diffusé en version papier et est, depuis 2017, téléchargeable sur le site internet de la ville, vers la fin juin ;w les enseignants qui souhaitent bénéficier d’une action ont généralement jusqu’au 20 septembre pour candidater, en déposant un projet qui tient compte du projet d’école, du projet de classe… Le dossier rédigé par les enseignants est validé par le directeur de l’école ;w l’ensemble des projets déposés est collecté par la ville et envoyé à l’Éducation nationale (conseillère pédagogique départementale en éducation musicale, Direction des services départementaux de l’Éducation nationale de Seine-Saint-Denis ; conseiller pédagogique de circonscription Aubervilliers 1 + conseiller pédagogique ASH24 Aubervilliers 2) pour une validation avant un passage en commission (l’Éducation nationale a préalablement eu un regard sur les propositions du guide) ;w une commission associant ville et Éducation nationale

23 Éditorial de Mériem Derkaoui, maire d’Aubervilliers, Guide 2017-2018 des actions éducatives (écoles, collèges, lycées).24 Adaptation scolaire et scolarisation des enfants handicapés.

tient compte du projet de l’enseignant, du renouvellement des bénéficiaires, du nombre de projets attribués à chaque école… pour sélectionner les dossiers. Si, dans le cas des Ateliers de pratique musicale collective (cf. supra), peu de demandes sont refusées (pour rappel, 48 classes sont retenues en 2017-2018), le taux de sélection dans le cas des autres propositions du guide varie d’une offre à l’autre et « près d’une classe sur deux n’est pas retenue, tous dispositifs confondus » selon la direction de la culture ;w une fois les projets attribués, des réunions de démarrage sont fixées vers octobre-novembre avec les enseignants, les artistes/structures culturelles concernés et la DAC pour ce qui relève des projets dont elle a le suivi. Les réunions en début d’année scolaire permettent de fixer les plannings, de définir les règles du partenariat, et notamment de favoriser l’adéquation entre le projet de classe et le « projet d’artiste ». Au sein de l’offre, la DAC indique « proposer des projets clés en main mais il y a toujours de la co-construction ensuite avec chaque classe ».

La direction de la culture assure la gestion et le suivi des principaux dispositifs, concernant les thématiques culturelles et notamment musicales. La DAC finance les projets et la direction de l’enseignement peut apporter un soutien logistique en prenant en charge des transports. Les besoins sont importants dans ce domaine. Un dispositif de transport est géré par la direction de l’enseignement avec un volet spécifique associé aux projets EAC de la DAC et « les deux directions se coordonnent de plus en plus ».

La direction de l’enseignement gère une programmation dédiée à des projets divers (sport, cuisine, nature, sciences, culture, etc.) montés par des enseignants. Elle dispose d’un budget d’environ 11 000 euros par an, utilisable notamment pour des projets culturels et des actions d’EAC, et qui fonctionne avec des modalités spécifiques : le projet émane de l’enseignant qui demande une subvention à la direction de l’enseignement. Ces projets doivent être co-financés : école + service enseignement, ou école + dispositif Éducation nationale + service enseignement. Une commission se réunit une fois par an, en automne, pour examiner les demandes de subvention faites directement auprès du service enseignement. Elle associe des représentants de la ville (enseignement, sport, culture, etc.) et les IEN (inspecteurs de l’Éducation nationale) des circonscriptions : ils sélectionnent les projets en veillant à la qualité pédagogique des propositions et à l’équité entre écoles. Les projets doivent aussi proposer un « moment exceptionnel » tout en se déroulant plus longuement sur l’année. Les projets sont rarement refusés25.D’autres modalités de mise en œuvre de projets par

25 La commission a retenu en 2017-2018 22 projets pour 11 écoles maternelles, et 19 projets pour 11 écoles élémentaires. La fourchette de financement varie de 150 euros à 800 euros (les montants tournent généralement autour de 300 euros).

22


les enseignants sont possibles : une aide peut être apportée hors Guide des actions éducatives ; certains projets peuvent faire écho aux créations des compagnies en résidence sur la ville… Par ailleurs, il arrive que des écoles programment elles-mêmes des spectacles et ne candidatent pas aux dispositifs de la ville.

3.4. Les autres dispositifs impliquant le CRR qui concernent Aubervilliers et La Courneuve

Les classes à horaires aménagés et les sensibilisations pour l’entrée en CHA

Le conservatoire, en partenariat avec l’Éducation nationale, s’inscrit dans un cycle de classes à horaires aménagés dans les domaines de la musique, de la danse et du théâtre. Des conventions précisent les engagements des partenaires pour chacune des CHA.

*Dans les écoles primaires :w école Paul Langevin d’Aubervilliers (vocale), depuis 199226 ;w école Jules Vallès d’Aubervilliers (instruments-orchestre), depuis 2006.*Dans les collèges :w collège Jean-Baptiste-Clément de Dugny (danse ou musique), depuis 1972 ;w collège Gabriel-Péri d’Aubervilliers (dominante vocale), depuis 1999 ;w collège Georges-Politzer de La Courneuve (musiques et danses du monde), depuis 2002 ;w collège Jean Vilar de La Courneuve (théâtre), depuis 2009 ;Par ailleurs, il existe, depuis 2008, au lycée Henri-Wallon à Aubervilliers une section préparant au baccalauréat TMD (Techniques de la musique et la danse).

26 Une classe musicale renforcée, installée à l’école Joliot-Curie d’Aubervilliers, n’existe plus depuis la rentrée 2017-2018. Cette classe avait été mise en place afin d’accompagner une CHAM à dominante vocale à l’école Joliot-Curie jusqu’à la sortie des élèves de l’école élémentaire, dans un contexte de transfert de cette CHAM de l’école Joliot-Curie vers l’école Langevin.

Encadrées par un arrêté de 200227 pour les principes généraux et les programmes28, par des circulaires29 pour l’organisation pédagogique par domaine, ces classes à horaires aménagés permettent aux élèves de recevoir, dans le cadre des horaires et programmes scolaires, un enseignement artistique renforcé. Les sensibilisations pour l’entrée en CHA, généralement mises en place à l’initiative des communes et des partenaires culturels et scolaires (école de musique, conservatoire, académie), ne participent pas de ce cadre ; les textes insistent uniquement sur l’information préalable à l’entrée en CHA (prévue en CE1)30.

Les cursus CHA et leurs modalités de fonctionnement, construits en partenariat entre les services de l’Éducation nationale, les collectivités territoriales et des institutions culturelles, font l’objet d’une convention.

Les classes prennent appui sur des équipes motivées et volontaires constituées autour d’un projet pédagogique global. Sans être profilés, les postes d’enseignants (Éducation nationale) des écoles et établissements concernés affichent, lors des mouvements, cette spécificité. Les dispositifs à horaires aménagés sont intégrés au projet d’école ou au projet d’établissement, inscrits dans le cadre de la carte scolaire, également dans les schémas départementaux pour les enseignements artistiques mis en place avec les collectivités territoriales.

Les circulaires organisant les CHA précisent les objectifs de ces cursus. Ils diffèrent légèrement selon les domaines artistiques et les dates de publication, soulignant au fil du temps de nouvelles priorités :w musique (2002) : « cette formation spécifique vise à développer des capacités musicales affirmées dont les prolongements attendus sont la pratique amateur ou l’orientation professionnelle, conformément au schéma d’orientation pédagogique publié par le ministère de la culture » ;

27 Classes à horaires aménagés pour les enseignements artistiques renforcés destinés aux élèves des écoles et des collèges, arrêté du 31 juillet 2002 (JO du 8 août 2002 ; BO n°31 du 29 août 2002).28 Programme d’enseignement des classes à horaires aménagés musicales, arrêté du 22 juin 2006 (JO du 4 juillet 2006 ; BO n°30 du 27 juillet 2006). Programme d’enseignement de danse pour les classes à horaires aménagés danse, arrêté du 4 juin 2010 (JO du 17 septembre 2010 ; BO n°37 du 14 octobre 2010).29 Classes à horaires aménagés musicales : circulaire n°2002-165 du 2 août 2002 (BO n°31 du 29 août 2002). Classes à horaires aménagés danse : circulaire n°2007-020 du 18 janvier 2007 (BO n°4 du 25 janvier 2007). Classes à horaires aménagés théâtre : circulaire n°2009-110 du 6 octobre 2009 (BO n°39 du 22 octobre 2009).30 « À l’issue de l’année de CP, une large information est diffusée aux enseignants des écoles élémentaires et aux parents des enfants de tous les cours préparatoires de la commune et des communes limitrophes. » (circulaire n°2002-165 du 2 août 2002, Ministère de l’Éducation nationale – DESCO, Ministère de la Culture et de la Communication).

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w danse (2007) : « la danse, comme les autres arts, participe à la construction de la personnalité, développe la culture personnelle, la capacité de concentration et de mémoire. Les prolongements attendus de cette formation sont la pratique amateur ou l’orientation professionnelle, conformément à la Charte de l’enseignement artistique spécialisé en danse, musique et théâtre, publiée par le ministère de la culture » ;w théâtre (2009) : « le théâtre, art vivant et collectif, favorise la capacité de concentration et de mémoire, la maîtrise orale et écrite de la langue, l’écoute de l’autre, les compétences sociales et civiques, la culture humaniste. La pratique du théâtre et la fréquentation des œuvres participent à la construction de la personnalité, développent la sensibilité artistique et l’imaginaire. Elles enrichissent la connaissance de l’homme et du monde. L’objectif de cette formation est de favoriser une pratique amateur éclairée. Elle s’inscrit dans le cadre de la Charte de l’enseignement artistique spécialisé en danse, musique et théâtre, publiée par le ministère de la Culture. […] Au sein de l’école ou du collège où elles sont implantées, ces classes constituent un moteur pour le développement de la vie artistique de l’établissement et son insertion dans son environnement extérieur grâce à la mobilisation conjointe des compétences pédagogiques et artistiques complémentaires des deux catégories d’enseignants. À ce titre, les classes Théâtre participent à la mise en œuvre d’une politique concertée de développement culturel dans ses objectifs de démocratisation. »31

Toutes les classes à horaires aménagés ne s’organisent pas sur le même modèle et l’offre du territoire d’Aubervilliers diffère de celle de La Courneuve. Aucun des cinq parcours (4 concernent – non exclusivement – la musique, 2 la danse) gérés par le CRR ne suit la même architecture : dominante instrumentale (3 CHAM) ou vocale (1 CHAM) ; élèves regroupés au sein d’une classe ou répartis sur plusieurs ; cours à l’école, au collège ou au CRR 93 ; avec (à Aubervilliers) ou sans CHA premier degré (à La Courneuve), avec ou sans CHA second degré, avec ou sans sensibilisation avant l’entrée en CHA, avec une dotation horaire propre à chaque discipline et à chaque niveau d’intervention (cf. chapitre 2).

Les objectifs des sensibilisations pour l’entrée en CHA consistent à former à la spécialisation de la classe à horaires aménagés (cf. le tableau en annexe 2). Les sensibilisations « chant choral » par exemple ont un positionnement différent des Ateliers de pratique musicale collective mis en œuvre à Aubervilliers ou encore du Passeport musique à La Courneuve : « les enfants font du chant choral toute l’année, c’est plus “mono-tâche” que ce qui est fait dans le Passeport musique ou les Ateliers de pratique musicale. La sensibilisation est plus spécialisée ».

31 Cf. note 30.

Un représentant du CRR évoque une réelle prise de conscience du rôle des classes à horaires aménagés dans l’établissement d’un lien entre les enfants et le CRR : « le public des classes CHAM, on ne le toucherait pas d’une autre manière, les enfants ne viendraient pas au conservatoire ».

Concerts pédagogiques et concerts poussins proposés par les grands élèves du CRR

Les concerts sont proposés par les grands élèves du conservatoire en fin de 3ème cycle qui passent leur diplôme d’études musicales. Selon le document de présentation des partenariats éducatifs du CRR, « les concerts pédagogiques ont une double vocation. Ils enrichissent et complètent le parcours musical des enfants en leur faisant ressentir l’émotion du spectacle vivant. Ils deviennent des auditeurs actifs et critiques. Ces concerts sont aussi l’occasion, pour les grands élèves, de compléter leur parcours de jeunes musiciens, comédiens, danseurs. Ils découvrent un public neuf, curieux, enthousiaste, souvent ému par les propositions artistiques, musicales. Ces moments leur permettent de réfléchir au concert, au métier de musicien, d’artiste et à la place de l’art dans la cité. Enfin, c’est pour eux une première approche pédagogique qui leur pose concrètement la question de la transmission. »32

Les concerts sont destinés aux enseignants et aux classes qui ont mis en œuvre un projet musical mobilisant un musicien intervenant du CRR. Ils reçoivent une invitation avant la date du concert et doivent organiser la venue des enfants au concert (information aux familles, préparation, etc.). Les propositions peuvent être variées (forme, époque, etc.) et peuvent accueillir entre 3 et 5 classes par concert. Les parents sont invités à profiter de ces concerts en même temps que leurs enfants, qu’ils soient accompagnateurs du groupe ou qu’ils viennent en spectateurs.

Les Concerts pédagogiques s’adressent aux enfants des écoles élémentaires (classes du CP au CM2). Ils ont lieu à l’auditorium du conservatoire (site d’Aubervilliers ou site de La Courneuve). Le concert se déroule habituellement en matinée et dure environ 30 minutes et est suivi, autant que possible, d’un temps d’échange entre les enfants et les musiciens (15 minutes).

Dans le cas des Concerts poussins, qui s’adressent aux enfants de maternelle, les musiciens viennent jouer dans l’école. L’activité dure une trentaine de minutes. En 2016-2017, 54 concerts ont été organisés, rassemblant au total 4 063 élèves33.

32 Document de présentation des Partenariats éducatifs 2017-2018 du CRR 93, p.31.33 Ibid., p.31.

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Les actions d’éducation artistique et musicale de l’association Villes des musiques du monde

En 1997, la ville d’Aubervilliers crée son festival Auber’ville des musiques du monde au sein de l’Office municipal de la jeunesse (OMJA). Rejoint en 2000 par la ville de La Courneuve ainsi que d’autres villes, le festival élargit ses modes d’intervention et son territoire, puis devient Villes des musiques du monde. Le projet prend son autonomie juridique, se structure en association en 2003 et développe sa présence sur le département de la Seine-Saint-Denis. En complément et en appui du festival qui a lieu chaque année à l’automne, Villes des musiques du monde initie des projets d’éducation artistique et culturelle en direction des adultes mais aussi des enfants et des jeunes, en temps34 et hors temps scolaire.

Dans le cadre de la démarche pédagogique de l’« École des musiques du monde », La Cité des marmots est l’un de ces programmes, réalisé en partenariat avec l’Éducation nationale. Il se déploie sous la forme d’une éducation artistique et musicale par le chant et permet la découverte des cultures du monde (répertoires de diverses cultures dans le monde). 16 classes élémentaires de Seine-Saint-Denis (2 classes par école ; généralement des classes REP+) sont concernées, situées dans 8 villes35 dont Aubervilliers et La Courneuve – essentiellement des CM1-CM2. Le projet se déroule sur environ 6 à 8 mois, à cheval sur 2 années scolaires. Il touche près de 400 enfants. Le choix des classes est effectué en lien avec les services départementaux de l’Éducation nationale (DSDEN, conseillère en éducation musicale).

L’ensemble du processus, dont le projet pédagogique, est conçu avec un ou des artistes invités par Villes des musiques du monde et une collaboration est mise en place avec le CRR 93 sous la forme d’une mise à disposition de deux musiciens intervenants (dans le cadre d’une convention).La démarche se construit sous la forme d’une transmission d’un répertoire : artistes/musiciens intervenants/enfants. « Les Marmots se font porteurs et passeurs d’aventures musicales uniques en s’appropriant les chants d’ailleurs »36.

34 Villes des musiques du monde est partenaire de la ville d’Aubervilliers pour plusieurs projets avec des classes, dans le cadre de l’appel à projets du Guide des actions éducatives. La ville d’Aubervilliers accompagne l’association à travers une convention d’objectifs et un projet dans le Fort d’Aubervilliers. Villes des musiques du monde met en place diverses actions et travaille sur plusieurs communes alentour (Saint-Denis, Aulnay…).35 Aubervilliers, La Courneuve, Épinay-sur-Seine, L’Île-Saint-Denis, Saint-Denis, Stains, Pierrefitte-sur-Seine, Villetaneuse.En 2017, le projet est soutenu par le CGET Plaine Commune, la ville d’Aubervilliers, le Fonds de dotation Chœur à l’ouvrage et il bénéficie du concours de l’Éducation nationale, des 8 villes concernées ainsi que des conservatoire d’Aubervilliers-La Courneuve et de Pierrefitte-sur-Seine.36 http://www.villesdesmusiquesdumonde.com/marmots-griots/precedentes-creations.

Le parcours intègre :w une partie vocale assurée par un musicien intervenant à raison de 12 séances d’une heure par classe ;w une ouverture culturelle sur une région du monde assurée par le professeur des écoles. Une mallette pédagogique lui est remise par l’association ;w des restitutions appelées « mezze musicaux » (petites formes qui se déroulent hors temps scolaire, avec plusieurs classes par école en général) et en fin de parcours sur scène « un récital du grand chœur des écoliers » auquel sont conviées toutes les familles, ce qui permet aux enfants de monter sur scène dans des conditions professionnelles.Plusieurs rencontres sont organisées avec les artistes dans l’année. Le programme prévoit une formation artiste/musicien intervenant pour le partage des partitions et objets de la partie vocale enseignée par le musicien intervenant aux élèves.

3.5. Les autres dispositifs mis en œuvre sur le territoire

Plusieurs dispositifs nationaux d’éducation artistique et culturelle sont également mis en œuvre sur le territoire.

PEAC : les classes à PAC de la DSDEN 93

Hérité des classes à PAC (Projet artistique et culturel37) et renommé localement Parcours d’éducation artistique et culturelle (PEAC)38, ce dispositif de la DSDEN de Seine-Saint-Denis finance trois ou quatre projets annuels au sein des circonscriptions de La Courneuve et d’Aubervilliers (il en existe plusieurs dizaines sur l’ensemble de la Seine-Saint-Denis).

Ce dispositif en faveur d’un égal accès de tous les jeunes à l’art et à la culture repose sur la construction d’une offre éducative cohérente et concertée. Le PEAC a pour objectif de « mettre en cohérence enseignements et actions éducatives, de les relier aux expériences personnelles, de les enrichir et de les diversifier » et doit « permettre à l’élève, par l’expérience sensible des pratiques, par la rencontre des œuvres et des artistes, par les investigations, de fonder une culture artistique personnelle, de s’initier aux différents langages de l’art et de diversifier et développer ses moyens d’expression »39.

La DSDEN retient des projets concernant l’école entière de préférence et il ne s’agit généralement pas de projets

37 Sur les classes à PAC, cf. le Plan pour les arts et la culture à l’école (dit « Plan Lang-Tasca »), Ministère de l’Éducation nationale, décembre 2000.38 Le parcours d’éducation artistique et culturelle, circulaire du 3 mai 2013, Ministère de l’Éducation nationale - Ministère de la Culture.39 http://www.dsden93.ac-creteil.fr/spip/spip.php?article6396.

http://www.villesdesmusiquesdumonde.com/marmots-griots/precedentes-creations

http://www.villesdesmusiquesdumonde.com/marmots-griots/precedentes-creations

http://www.dsden93.ac-creteil.fr/spip/spip.php?article6396

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musicaux, par souci de diversification. Jusqu’à 1 000 euros par projet peuvent être attribués par la DSDEN40.w 3 projets artistiques et culturels sont financés en 2017-2018 à La Courneuve, dont un sur la musique : l’école élémentaire Joséphine Baker a été sélectionnée pour son projet « Un chœur scénique à l’école », en partenariat avec le centre culturel Jean Houdremont, la compagnie de danse Black Sheep et le CREA (Création vocale et scénique, Aulnay-sous-Bois) (1 000 euros attribués, pour un budget total du projet de 2400 euros).w 4 projets artistiques et culturels sont financés en 2017-2018 à Aubervilliers, dont un sur la musique : l’école élémentaire Firmin Gémier a été sélectionnée pour son projet « Musiques du monde et cirque » en partenariat avec le service des publics et de la médiation culturelle de l’établissement public du Parc de la Grande Halle de La Villette (566 euros attribués). La ville d’Aubervilliers contribue en complément de la DSDEN à soutenir le projet (250 euros, pour un budget total du projet de 1 211 euros).

Les Orchestres à l’école

Orchestre à l’école (OAE) est un dispositif mis en place dans les écoles et collèges, notamment en zones d’éducation prioritaire, qui transforme une classe en ensemble instrumental ou orchestre généralement pendant trois ans, au rythme moyen de deux heures par semaine. Les Orchestres à l’école sont le fruit de partenariats entre les établissements scolaires, les établissements d’enseignement artistique et les collectivités territoriales. Les professeurs de l’Éducation nationale sont invités à travailler étroitement avec ceux des écoles de musique et conservatoires qui viennent enseigner au sein des établissements scolaires.

Le dispositif Orchestre à l’école s’est largement développé sur le territoire français ; il fait l’objet de mises en œuvre diversifiées. Sur notre territoire d’étude, des orchestres sont identifiés comme OAE dans deux établissements : l’école élémentaire Jules Vallès à Aubervilliers (orchestre à vent et cordes) et le collège Georges Politzer à La Courneuve (orchestre de percussions). Ils correspondent aux CHAM détaillées dans le tableau en annexe 2.

Le dispositif d’éducation musicale et orchestrale à vocation sociale Démos

Démos est un projet de démocratisation culturelle destiné à des enfants habitant des territoires défavorisés (quartiers relevant de la politique de la ville, territoires ruraux isolés…) et qui ne disposent pas de ressources économiques,

40 Les autres dispositifs développés précédemment – relevant de l’initiative des deux villes et/ou du CRR dans le cadre des partenariats éducatifs – ne bénéficient pas de financements directs de l’Éducation nationale.

sociales ou culturelles suffisantes pour accéder à la pratique instrumentale et au patrimoine de la musique dite savante. Initié en 2010 en Île-de-France dans le cadre d’un partenariat entre la Cité de la musique et l’Association de prévention du site de la Villette, le projet Démos a été reconduit en 2012 pour une deuxième phase de trois ans, qui s’est déployée sur deux territoires supplémentaires dans l’Aisne et l’Isère41. L’actuelle troisième phase (2015-2019) ambitionne un déploiement plus diversifié sur l’ensemble du territoire national.

Initié et coordonné par la Cité de la musique - Philharmonie de Paris, le projet s’attache à favoriser l’accès à la musique classique par la pratique instrumentale en orchestre. Il est soutenu par l’État, de nombreuses collectivités territoriales et des mécènes. Conjuguant des objectifs éducatifs larges et des objectifs de formation artistique, Démos développe une pédagogie novatrice et intensive combinée à un suivi social appuyé. Le dispositif repose sur une coopération entre acteurs de la culture et structures ayant une mission de développement social sur leur territoire. Certains acteurs le voient comme un dispositif « alternatif à l’enseignement dispensé par les conservatoires ».

En 2017, une quinzaine d’enfants d’Aubervilliers fait partie de l’orchestre « Démos Plaine Commune »42, constitué fin 2015 et qui compte une centaine d’enfants. À Aubervilliers, la Maison pour tous Henri Roser est la structure sociale partenaire. Composé des villes d’Aubervilliers, Clichy-sous-Bois, Épinay-sur-Seine, L’Île-Saint-Denis, Saint-Denis, Stains et Villetaneuse, cet orchestre est emmené par la cheffe d’orchestre Zahia Ziouani.

41 Cf. Rémi Deslyper, Florence Eloy, Vincent Guillon, Cécile Martin, Pratiquer la musique dans Démos : un projet éducatif global ?, étude pilotée par l’OPC, commanditée par la Cité de la musique/Philharmonie de Paris et ses partenaires, 2016, http://www.observatoire-culture.net/rep-etudes/ido-118/pratiquer_la_musique_dans_demos_un_projet_educatif_global.html.42 Ce dispositif n’implique pas le CRR 93.

http://www.observatoire-culture.net/rep-etudes/ido-118/pratiquer_la_musique_dans_demos_un_projet_educatif_global.html



#02Restitution du travail de terrain


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Chapitre 2 Restitution du travail de terrain

Ce chapitre restitue les éléments issus de l’enquête de terrain. Après un rappel succinct du contexte général de l’EAC (cf. partie 01.), il aborde la mise en place du partenariat, élément pivot dans la réalisation de projets d’éducation artistique et culturelle. Dans le cas des principaux dispositifs musicaux en milieu scolaire étudiés, ce partenariat s’appuie sur des fonctions de pilotage/coordination (cf. partie 02.) ainsi que sur un partenariat plus opérationnel qui prend la forme d’un binôme professeur des écoles/musicien intervenant sur lequel se structure une complémentarité des compétences (cf. partie 03.). La partie suivante de ce chapitre aborde les questions de coordination, de formation, d’information et les aspects matériels, ainsi que les problématiques de bilans et d’évaluation (cf. partie 04.).

01. Les dispositifs dans le contexte général de l’EAC

Les dispositifs Passeport musique et Ateliers de pratique musicale préexistaient à la vague de réformes qui a traversé l’EAC ces dix dernières années.

Il est bien entendu que chacun de ces dispositifs ou plutôt les acteurs de ces dispositifs ont régulièrement actualisé leur pratique au regard des avancées, qu’il s’agisse des formes renouvelées du partenariat culturel, de l’introduction croissante des appels à projets, de l’entrée des artistes dans l’école, etc. Le conservatoire a participé aussi de ces évolutions, en rendant le métier de musicien intervenant plus réflexif, en introduisant dans le calendrier de l’année davantage de réunions consacrées à l’analyse partagée des pratiques, en nommant, en coordination pédagogique des dispositifs, des responsables qui connaissent parfaitement le terrain et développent en parallèle une vision pour les activités qu’ils supervisent.

La mise en œuvre des Parcours d’éducation artistique et culturelle (cf. infra) vient re-questionner les architectures bâties. Le redécoupage des régions, des intercommunalités dans le cadre de la loi NOTRe, la difficile réforme des rythmes éducatifs, la baisse des dotations de l’État aux collectivités territoriales impactent les équilibres territoriaux et touchent aux enjeux éducatifs et culturels.

Dans ce contexte de bouleversement, comment mieux coopérer pour faire face à des besoins grandissants et quel est le cadre actuel d’opportunités pour l’EAC à l’heure de la « généralisation » ?

L’éducation artistique et culturelle constitue une mission prioritaire et commune des ministères chargés de l’Éducation nationale et de la Culture. Progressivement, l’État et les collectivités ont installé les perspectives d’une « éducation artistique et culturelle tout au long de la vie », selon le titre

d’un rapport de Claire Gibault en 20131.

Plusieurs lois, décrets, circulaires ont étayé cette volonté affichée au sommet de l’État. En 2008, la circulaire « Développement de l’éducation artistique et culturelle »2 annonçait le quadruplement des classes à horaires aménagés et l’ouverture des CHAT. En 2011 et 2012, deux circulaires signées de Jean-Michel Blanquer, alors directeur général de l’enseignement scolaire au ministère de l’Éducation nationale, se sont intéressées au domaine musical : « le chant choral à l’école, au collège et au lycée » et le « développement des pratiques orchestrales à l’école et au collège »3. L’engagement de l’État s’est traduit sur la période 2013-2015 par l’intégration des arts et de la culture dans la loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République4 du 8 juillet 2013, et par l’élargissement du socle commun de connaissances, de compétences et de culture5, « socle » qui présente les acquis attendus chez tout élève à la fin de la scolarité obligatoire.

La loi formalise aussi le Parcours d’éducation artistique et culturelle (PEAC)6 affirmant l’« ambition de viser un

1 Claire Gibault, Pour une politique de développement du spectacle vivant : l’éducation artistique et culturelle tout au long de la vie, avis du Conseil économique, social et environnemental (CESE) saisi par le Premier ministre, 2013.2 Circulaire n°2008-059 du 29 avril 2008, BO n°19 du 8 mai 2008.3 Circulaire n°2011-155 du 21 septembre 2011. Circulaire n°2012-010 du 11 janvier 2012.4 Loi n°2013-595 du 8 juillet 2013, JO n°157 du 9 juillet 2013.5 Décret n°2015-372 du 31 mars 2015, JO du 2 avril 2015.6 Circulaire n°2013-073 du 3 mai 2013 précisant que le parcours d’éducation artistique et culturelle « a pour objectif de mettre en cohérence enseignements et actions éducatives, de les relier aux expériences personnelles, de les enrichir et de les diversifier. La mise en place du parcours doit à la fois formaliser et mettre en valeur les actions menées, en leur donnant une continuité. »Voir aussi le Référentiel du parcours d’éducation artistique et culturelle, arrêté du 1er juillet 2015 - JO du 7 juillet 2015, et le Guide pour la mise en œuvre du parcours d’éducation artistique et culturelle, Édition Ministère de l’Éducation nationale, 2014.

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égal accès de tous les jeunes à l’art et à la culture » et l’importance de « la concertation entre les différents acteurs d’un territoire afin de construire une offre éducative cohérente à destination des jeunes, qui aille au-delà de la simple juxtaposition d’actions, dans tous les domaines des arts et de la culture ». Le texte demande qu’une attention soit portée à l’ensemble des temps éducatifs de l’enfant et du jeune.

Les collectivités territoriales, durant cette période, ont contribué en première ligne à l’accroissement des initiatives relevant de l’EAC. Engagées majoritairement dans la réforme des rythmes éducatifs en signant des Projets éducatifs territoriaux (PEDT), elles obtenaient ainsi l’accès au fonds de soutien au développement des activités périscolaires. Cette réforme, source de multiples tensions, a imposé, souvent à marche forcée, de recomposer des territoires professionnels et de croiser des cultures professionnelles distantes, peu accoutumées à la construction de projets partagés. Certaines communes et intercommunalités s’en sont sorties mieux que d’autres, chacune avec son contexte et ses contraintes. L’éducation artistique et culturelle s’y est largement expérimentée, elle y a fait ancrage même si les acteurs ont, à raison, regretté le manque de temps de formation et de concertation indispensables à de telles réformes. L’autorisation d’adapter l’organisation de la semaine scolaire à nouveau sur quatre jours, donnée par le décret du 27 juin 2017, a rebattu les cartes sans renoncer à la nécessaire recherche de cohérence dans l’établissement des conditions d’accueil des enfants et des jeunes sur tous leurs temps de vie, scolaire, périscolaire et extra-scolaire.

Depuis mai 2017, les deux ministères de la Culture et de l’Éducation nationale ont réaffirmé leur intérêt pour l’éducation artistique et culturelle. Leur ambition s’est traduite par l’augmentation annoncée des budgets de l’EAC et par la formulation de premières mesures priorisant le domaine musical, le théâtre et la lecture7.

Dans la suite de « La rentrée en musique »8, les ministres ont annoncé en décembre 2017 le Plan choral visant, à

l’horizon 2019, « une chorale dans chaque école et dans chaque collège » : « ce Plan s’appuie à la fois sur la création d’enseignements, l’apport de moyens supplémentaires et la mobilisation du secteur associatif musical ainsi que les conservatoires auxquels le ministère de la Culture apporte un soutien accru dans le cadre du PLF 2018. »9

7 Communication en conseil des ministres relative à l’éducation artistique et culturelle le jeudi 14 septembre 2017 par les ministres de la Culture et de l’Éducation nationale.8 http://www.education.gouv.fr/cid117986/la-rentree-en-musique.html.9 Site internet du ministère de la Culture, consulté au moment de l’étude.

Françoise Nyssen, ministre de la Culture, a par ailleurs, annoncé :w le développement des résidences d’artistes10 ;w la mobilisation, d’une part, des établissements publics culturels nationaux dans les zones d’éducation prioritaire et, d’autre part, du réseau des structures labellisées vers des projets d’EAC ;w la poursuite des Contrats locaux d’éducation artistique et culturelle (CLEA) pour favoriser, sur un territoire, la concertation des initiatives artistiques et culturelles sur les différents temps de l’enfant.Jean-Michel Blanquer, ministre de l’Éducation nationale, a annoncé :w une augmentation du nombre d’heures des personnels enseignants en éducation musicale dans le cadre du Plan choral ;w la progression de 50 % de l’enveloppe allouée au financement du Parcours d’éducation artistique et culturelle pour atteindre 3 millions d’euros.

L’action des deux ministères vise à répondre à l’engagement du Président de la République d’un accès de 100 % des jeunes à l’art et à la culture « par les trois dimensions que sont la pratique artistique, la fréquentation des œuvres et la rencontre avec les artistes, l’acquisition de connaissances dans le domaine des arts et de la culture. Cette ambition répond à une vision qui fait de l’articulation entre raison et sensibilité, intelligence et émotion la substance du nouvel humanisme qui doit inspirer l’éducation au XXIe siècle. »11

Pour soutenir la pratique musicale collective et notamment favoriser le développement de la pratique orchestrale dans des Quartiers Politique de la ville et dans des territoires ruraux, le ministère de la Culture annonce qu’il renforcera dès 2018 les subventions attribuées à Démos et à l’association Orchestre à l’école (cf. chapitre 1), dans le cadre d’un plan « Tous musiciens d’orchestre ».

10 Dispositif national « Création en cours » : 150 projets soutenus en 2017-2018, 150 artistes auprès d’élèves du cycle 3 (CM1, CM2, 6e).11 https://www.gouvernement.fr/conseil-des-ministres/2017-09-14/l-education-artistique-et-culturelle.

http://www.education.gouv.fr/cid117986/la-rentree-en-musique.html

http://www.education.gouv.fr/cid117986/la-rentree-en-musique.html

https://www.gouvernement.fr/conseil-des-ministres/2017-09-14/l-education-artistique-et-culturelle

https://www.gouvernement.fr/conseil-des-ministres/2017-09-14/l-education-artistique-et-culturelle

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02. Le pilotage des dispositifs : des fonctions de coordination essentielles à une bonne mise en œuvre des actions

Pour ce qui est des principaux dispositifs musicaux étudiés à La Courneuve et Aubervilliers, le pilotage est structuré autour du CRR 93 et de la Direction des services départementaux de l’Éducation nationale de Seine-Saint-Denis (DSDEN 93). Le directeur adjoint du CRR 93 pilote les partenariats éducatifs, il participe aux décisions d’orientations et aux temps de réflexion et d’évaluation des actions, des pratiques. Il confie la coordination des dispositifs à trois enseignantes du CRR. Elles consacrent chacune 10 heures hebdomadaires à cette coordination (l’équivalent d’un mi-temps de professeur), réparties ainsi :w les CHA et sensibilisations pour l’entrée en CHA à La Courneuve (musiques du monde, théâtre, ainsi que la CHAM à Dugny) ; w les CHA et sensibilisations pour l’entrée en CHA à Aubervilliers (vocale et orchestre) ;w les musiciens intervenants pour le Passeport musique et les Ateliers de pratique musicale.

Les sensibilisations pour l’entrée en CHAM sont conduites par des professeurs du conservatoire et des musiciens intervenants qui interviennent sur deux dispositifs voire sur les trois. Par ailleurs, des conventions sont signées entre le CRR et l’Éducation nationale pour la mise en place des classes à horaires aménagés.

Les coordinatrices pédagogiques des classes à horaires aménagés ont choisi de conserver un mi-temps d’enseignement pour poursuivre les activités d’enseignement et garder un contact étroit avec le terrain. La DSDEN 93 confie à la conseillère pédagogique départementale en éducation musicale (CPDEM) le suivi du partenariat (musique) avec le CRR 93.

Les quatre coordinatrices (CPDEM inclue) se rencontrent et s’appellent régulièrement. Les liens professionnels sont bien établis et fluides. Chaque institution définit le cadre organisationnel de travail de ses équipes par année scolaire. Sont compris des temps d’information, de formation, de bilan.

Les enseignants, libres de leur pédagogie et de leur organisation de classe (dans la limite des instructions officielles), organisent leur enseignement dans une grande autonomie. Ils sont maitres de leur classe. Ils sont redevables de leur organisation lorsqu’ils sont inspectés.La conseillère pédagogique départementale en éducation

musicale est l’interlocutrice principale des enseignants. Très présente en début et en fin d’année scolaire, elle accompagne les enseignants et intervient à leur demande, voire à celle des musiciens intervenants, en cours d’année. Elle connaît bien les dispositifs (elle valide leur adéquation avec les programmes scolaires) et se rend disponible malgré la contrainte de son vaste périmètre d’intervention. En effet, elle couvre seule, pour l’éducation musicale, le territoire départemental, ce qui ne lui laisse pas le temps d’une proximité régulière avec l’ensemble des acteurs de terrain.

La coordinatrice pédagogique des musiciens intervenants partage son temps de travail entre la coordination et son poste de musicien. Elle connait les écoles de l’intérieur et leurs personnels, elle partage le rythme d’intervention de ses collègues. Elle les rencontre au CRR 93 et les rejoint facilement dans les écoles pour accompagner leur pédagogie, les aider à résoudre une tension, une pratique qu’ils peinent à ajuster. Accompagnement de l’équipe, résolution de difficultés, coordination du réseau des musiciens intervenants et interface avec l’administration et les professeurs du CRR, impulsion de démarches innovantes… : son rôle est très apprécié. Par ailleurs, elle invite les musiciens intervenants à porter un regard plus analytique sur leurs pratiques, de manière coopérative.

Concernant les offres d’EAC proposées par chacune des villes, des habitudes de travail coordonnées se sont mises en place entre les différents services (culture, enseignement…) sur les orientations et les choix des projets. C’est par exemple le cas autour de l’appel à projets d’Aubervilliers : les décisions d’orientations sont prises ensemble ; la direction de l’enseignement participe au choix des projets et des écoles pour les Ateliers de pratique musicale, et la direction de la culture, qui assure le suivi du dispositif, est en lien direct avec le CRR.

Globalement, le pilotage des principaux dispositifs étudiés apparaît relativement efficient. Dans tous les cas, il bénéficie du recul et de l’expertise de leurs promoteurs, au niveau des institutions aussi bien que des individus.

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03. Le partenariat, pivot des démarches d’EAC : le binôme musicien intervenant/professeur des écoles dans les dispositifs, moteur des projets

Le partenariat professeur des écoles/musicien intervenant constitue un maillon essentiel des dispositifs d’éducation musicale en milieu scolaire. Comme souvent en matière d’éducation, la coopération entre les adultes influe sur le climat de la classe et facilite les apprentissages. Si ce partenariat génère de belles coopérations, il n’est cependant pas dénué de malentendus.

Les critiques formulées par les protagonistes des dispositifs – il y en a – n’entament en aucune manière, ils le disent systématiquement, le bien-fondé des interventions et la nécessité de les poursuivre. Les enseignants reconnaissent et apprécient l’expertise des musiciens, ils n’imaginent pas acquérir de tels savoir-faire (cf. infra). Les musiciens savent qu’ils importent dans l’école une autre forme de langage dont ils perçoivent qu’il peut toucher et servir profondément les élèves.

En éducation artistique et culturelle, la coopération des artistes, des médiateurs culturels, des enseignants, des animateurs relève d’équilibres complexes : comme le dit un musicien intervenant, « on est dans l’humain, c’est formidable… parfois ! » Mettre en jeu deux mondes différents, pour ne pas dire contraires, c’est évidemment ce qui est recherché. Et bien souvent des enseignants recourent à des projets culturels avec l’envie de pousser les murs de la classe : « on est allé au bout, j’ai vu les effets que ça faisait ! »

Les entretiens conduits avec des musiciens intervenants, des professeurs et directeurs d’école ont permis d’entendre leurs pratiques, leurs objectifs, leurs attentes, leurs satisfactions mais ont aussi mis en évidence des obstacles, des manques qui réduisent la portée et le sens des projets et parfois entament l’énergie de ceux qui les portent. Sont observés ici plus particulièrement trois dispositifs : le Passeport musique, les Ateliers de pratique musicale collective et les sensibilisations pour l’entrée en CHA. Il s’agit de comprendre et décrypter les modalités opératoires de ces dispositifs afin de voir, d’une part, s’il est besoin de les faire évoluer et, d’autre part, comment ils s’inscrivent dans une offre d’éducation artistique et culturelle plus large.

Différentes questions sur les dispositifs ont été soumises à l’analyse des musiciens et des professeurs :w Quels sont les objectifs de chacun ? Notamment les objectifs communs ?

w Comment se déroule l’enseignement musical ? Les séances du musicien intervenant ? Les prolongements assurés par le professeur des écoles ?w Comment valoriser cet enseignement ? Quid des spectacles ? Des concerts pédagogiques ? Des liens avec les familles ?

De nombreuses questions sous-jacentes et fort intéressantes ont émergé au cours des entretiens. Elles interrogent les natures de la pratique artistique proposée et aident à les situer entre éducation artistique et culturelle, enseignement artistique et enseignement spécialisé (cf. notamment la partie 3.2.).

Ces interrogations se posent de manière relativement similaire au sein des trois dispositifs, avec quelques écarts de contexte, précisés ci-après au cas par cas.

3.1. Des objectifs généraux d’EAC partagés, mais des objectifs opérationnels plus ou moins communs et convergents sur le terrain

Les dispositifs musicaux en milieu scolaire d’Aubervilliers et de La Courneuve sont l’objet et le résultat d’une multitude d’objectifs : objectifs stratégiques du conservatoire, des collectivités territoriales et des services de l’État, traduction de ces objectifs en programmes ou actions et mise en œuvre via des formats différents (projets, ateliers…). Chaque niveau produit ses propres objectifs.

Les porteurs et partenaires (conservatoire, villes, DSDEN) se rejoignent sur des objectifs majeurs de démocratisation culturelle et d’accès à l’art dans une logique d’équité territoriale, ainsi que de mobilisation de l’EAC au profit d’objectifs éducatifs et d’aide aux apprentissages – ce qui correspond aux enjeux généraux de l’éducation artistique et culturelle. Les bénéfices des pratiques artistiques collectives sur la socialisation et la citoyenneté sont également évoqués dans ce cadre.

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Sur le terrain, les enseignants et les musiciens intervenants développent des objectifs souvent plus pragmatiques qui s’accordent respectivement avec ceux de leurs institutions, l’Éducation nationale et le conservatoire. Ils s’expriment peu sur les attendus stratégiques des dispositifs eux-mêmes et ne connaissent pas toujours les objectifs qui ont présidé à la création des dispositifs qu’ils mettent en œuvre. Les musiciens intervenants n’ignorent toutefois pas que le CRR 93 a construit son identité et sa renommée en développant des partenariats éducatifs depuis plusieurs décennies. Pour les musiciens, la référence à l’étude de l’IREDU (cf. chapitre 1), souvent citée, est entrée dans le récit officiel de l’éducation musicale du CRR.

Globalement, les différences d’objectifs entre les dispositifs ne sont pas clairement énoncées et partagées, que ce soit au niveau des partenaires institutionnels ou de terrain.

Chacun des dispositifs porte ses propres objectifs. Le nom même de chacun d’eux pourrait éclairer certaines attentes : les sensibilisations pour l’entrée en CHA constituent l’antichambre des classes à horaires aménagés, les Ateliers de pratique musicale offrent un temps d’expérimentation, le Passeport musique ouvre à un nouveau monde, celui de l’art musical.

Les objectifs des musiciens intervenants

Bien que les trois dispositifs ne visent pas les mêmes finalités (accès pour tous à l’éducation musicale, projet spécifique identifié…) et ne conduisent pas les élèves au même terme, les musiciens intervenants12 établissent, pour les trois, des objectifs relativement similaires. En témoigne cette musicienne intervenante : « oui [les Ateliers de pratique musicale] c’est le même objectif que le Passeport musique mais on propose les choses différemment ».

Nous avons pris le parti de regrouper les nombreux objectifs cités par les musiciens au sein de quatre grandes familles :

w la découverte du langage musical. C’est le premier objectif cité puisqu’il fonde la présence des musiciens intervenants à l’école. Il s’agit d’amener les enfants à « vivre une expérience musicale originale autour de plusieurs pratiques, la découverte et l’écoute d’œuvre, la pratique vocale, la mise en action du corps ». La plupart des musiciens intervenants axent une partie de leur enseignement sur l’expression sensible musicale et corporelle : « initier des actes poétiques au sein de

12 Rappelons que les musiciens interviennent souvent sur plusieurs dispositifs.

l’école, au sein de la ville ». Ces objectifs se subdivisent en intentions fines ; toutes ciblent directement la découverte du langage musical : comparer des musiques, partager ses préférences artistiques, transmettre des notions relatives aux différents paramètres du son, faire en sorte que personne n’ait peur de sa voix, découvrir quelques instruments, donner le goût de la musique aux enfants… ;

w la recherche du bien-être et du plaisir des enfants. Les musiciens intervenants installent leur séance comme un moment privilégié, un moment au cours duquel, les règles de l’école sont suspendues. Non pas que l’atelier n’ait pas de règle, ni que les règles de sociabilité soient différentes de celles demandées en classe, mais il est « très important que les enfants se sentent bien ». En cherchant à « donner un cadre moins formel que l’enseignant », les musiciens intervenants signifient qu’en entrant dans la salle de musique, les élèvent sont accueillis dans un espace différent, qu’ils peuvent s’exonérer, durant une heure, des exigences de réussite scolaire que l’on attend d’eux en classe. Ce qui compte c’est « le plaisir des enfants ». Le musicien est généralement assez ouvert à l’attitude particulière d’un enfant « peu présent dans l’activité » s’il ne la perturbe pas. Là où l’enseignant rappellera à l’attention et à l’ordre un élève, le musicien envisagera ces « rêveries » comme une temporalité nécessaire au corps et à l’imaginaire. Certains disent qu’il s’agit de « mettre les enfants dans une posture d’artiste ». Cette temporalité à laquelle s’intéresse l’artiste s’entend aussi dans l’engagement qu’il attend de l’enfant : être présent à soi-même, être présent à la musique. Le musicien veut donner place à des singularités de l’enfant que l’école – parce qu’elle privilégie l’égalité entre tous – gomme. Un musicien veut avant tout permettre à l’enfant d’« être dans le faire et vivre l’instant présent ». Un autre préconise « la recherche pour chaque enfant, individuellement et collectivement, de son expression singulière, joyeuse et libre ». À ces fins, les musiciens instaurent un climat dans l’espace dédié à la séance de musique, ce climat se différencie de celui de la classe d’autant plus facilement que la « salle de musique » dégagée de tout mobilier, tables, chaises, cahiers, crayons, etc. laisse entièrement la place aux corps et à la voix ;

w l’acquisition de compétences transversales. Si la mesure des effets de l’EAC reste encore sujette à débats, les études s’accordent à identifier des catégories d’effets, parmi lesquelles les effets dits extrinsèques, c’est-à-dire situés en dehors du champ de l’art. Ces effets concernent le développement de l’enfant en tant qu’être humain socialisé, citoyen. Par conséquent, ils intéressent les éducateurs que sont les parents, les enseignants, les animateurs. Ces effets, traduits en compétences, intéressent aussi les musiciens intervenants et deviennent pour certains d’entre eux des objectifs à atteindre. Il s’agit de compétences

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concernant l’autonomie, la confiance en soi, l’estime de soi (« les rendre plus confiants en eux-mêmes, plus autonomes »), de compétences concernant le travail en équipe, la conscience des autres (« Le développement de la relation à autrui par des jeux et des activités diverses comme la petite chenille, le miroir à deux… » ; « Accepter les différences, respecter les autres et les règles de la vie collective. […] Réaliser un projet collectif »), et de compétences concernant l’audace (« Que l’enfant ose ! ») ;

w le soutien aux apprentissages fondamentaux. Les musiciens intervenants citent une catégorie d’objectifs seconds mais néanmoins importants, auxquels ils accordent une grande vigilance : il s’agit des complémentarités qu’opèrent leurs interventions sur les enseignements scolaires. Apporter aux enfants « la maîtrise du langage oral, de vocabulaire », un vocabulaire nouveau, spécialisé (vocalise, ballade, ambitus, etc.). Mais aussi, tout simplement, enrichir la communication et l’apprentissage du français : « se faire comprendre… On a des enfants petits, non francophones. C’est lent… Il faut travailler sur les phonèmes, l’articulation. » Un autre musicien intervenant évoque la métrique de la musique : « faire des liens avec les maths, compter avec le rythme ».

Les objectifs des professeurs des écoles

Les professeurs des écoles adhèrent d’une certaine manière aux objectifs évoqués par les musiciens mais se les approprient plus ou moins. Quand cela est possible, ils préfèrent confier au musicien intervenant (à l’expert) ce qui relève de la pratique des langages musicaux. Comme les musiciens, ils acquiescent à la recherche du bien-être des enfants mais ne négligent pas l’effort qu’ils exigent d’eux ni la discipline scolaire qu’ils leurs demandent, notamment la discipline des corps. Ils adhèrent aux objectifs de soutien aux apprentissages fondamentaux mais surtout « bon nombre [de professeurs des écoles] sont capables de dire que cet enseignement artistique concourt à une éducation plus globale », selon un représentant de l’Éducation nationale. Cette éducation plus globale, cette éducation par l’art se nourrit des compétences transversales qui contribuent à former l’élève et, progressivement, le citoyen.

Pour la plupart des enseignants, les interventions du conservatoire dans leurs classes ont d’abord pour finalité d’assurer les séances d’éducation musicale figurant dans les instructions officielles des programmes de l’Éducation nationale. L’éducation musicale, comme l’enseignement des langues, est perçue comme un enseignement spécialisé, qui nécessite des connaissances techniques, des expertises dont le professeur des écoles, généraliste, se sent dépourvu.

Beaucoup d’enseignants ont la conviction de ne pas maîtriser les compétences essentielles pour faire face aux exigences des programmes. Ils se trouvent limités, peu compétents, voire timides pour chanter, faire chanter, pour donner le rythme, pour jouer avec les sonorités ou encourager l’inventivité musicale des élèves. « Je ne saurais pas faire, ça tombe bien, il y a un partenariat et l’intervenant fait ce que je ne sais pas faire » résume, au nom des enseignants, un représentant de l’Éducation nationale. Ils savent que la présence de ces intervenants extérieurs à l’école est validée par la DSDEN et suivie par la conseillère pédagogique départementale en éducation musicale et les IEN de circonscription. On se souviendra que les Centres de formation des musiciens intervenants (CFMI) ont été créés dans les années 1980 par les ministres chargés de l’éducation et de la culture « afin de compenser la faiblesse de l’éducation musicale à l’école élémentaire »13.

La présence du musicien intervenant garantit l’accomplissement des horaires des programmes. Cela se vérifie à Aubervilliers, selon les propos de ce professeur des écoles : « les années précédentes, […] sans être dans les heures inscrites au programme, je faisais l’équivalent de 1h30 par mois. Cette année, je fais vraiment ce qu’on est censé faire. C’est X [musicien intervenant] qui assure l’intervention ».

À La Courneuve, le Passeport musique, généralisé, offre une couverture horaire significative pour ces trois niveaux de classes, tout en garantissant « un niveau de compétence par la présence d’un musicien intervenant » comme le souligne l’inspection académique.

Par ailleurs, mis à part pour les enseignants qui, dans leur parcours antérieur, ont suivi une formation artistique, un cursus d’école de musique, ou ont eu (ont encore) des pratiques en amateur, les occasions sont rares, pour les plus éloignés des pratiques, d’accéder à des formations qui leur permettraient de mieux appréhender les facettes des programmes. La formation musicale qu’ils ont reçue à l’ESPé (École supérieure du professorat et de l’éducation, ex-IUFM) ne suffit pas. « Le cursus des enseignants les amène difficilement à mener une activité de musique de qualité dans leur classe. Ils ne savent pas faire », indique un directeur d’école. Ce que confirme un musicien intervenant : « je pense que les professeurs des écoles ayant très peu d’enseignement artistique dans leur formation, le fait d’avoir un professionnel de la musique est un plus pour eux. Peu d’entre eux sont à l’aise en chant » ; ainsi

13 Laurence Loeffel, Vincent Maestracci, Philippe Sultan, Jean-Marc Lauret, Sylvie Pébrier, Les centres de formation des musiciens-intervenants, Ministère de l’Éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, Ministère de la Culture et de la communication, 2016, p.1.

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qu’un représentant de l’Éducation nationale : « certains enseignants en poste n’ont pas été formés du tout en éducation musicale. Les enseignants sont moins démunis dans d’autres disciplines artistiques qu’avec la musique. »

Cette réalité n’est pas spécifique à Aubervilliers ou La Courneuve. Elle est observée au niveau national depuis longtemps et a été relevée dans divers rapports et articles : « depuis 1882, date à laquelle la musique est devenue discipline obligatoire à l’école primaire, son enseignement semble souffrir d’un déficit et relever davantage de la volonté de l’enseignant que des prescriptions. Si les finalités de l’éducation musicale et son utilité dans la formation générale de l’individu sont diversement considérées, c’est davantage encore le manque de compétences qui permet aux enseignants de justifier l’insuffisance, voire l’absence totale d’activités musicales dans leur classe. »14

Et à l’inverse quand un enseignant est lui-même musicien, l’enseignement musical s’en trouve renforcé. Il apprécie particulièrement de recevoir un musicien intervenant dans sa classe. Selon un professeur des écoles de La Courneuve ayant une pratique musicale amateur régulière, « c’est un partenariat, je suis preneur des compétences du musicien ». Il confie totalement sa classe au musicien qui « conduit la séance de l’échauffement à la fin », et l’enseignant prolonge avec sa classe une activité musicale soutenue : « la musique, pour moi, est quasi présente tous les jours ou au moins trois fois dans la semaine ».

L’intervention du musicien intervenant apparaît alors comme une opportunité pour beaucoup de professeurs des écoles. Ces derniers apprécient d’être dispensés de cet enseignement et de le voir confié à un professionnel de la musique. Ils savent que la mise en œuvre des Ateliers de pratique musicale et du Passeport musique par le conservatoire représente un investissement réalisé par les villes d’Aubervilliers et de La Courneuve. Ils souhaitent conserver ce bénéfice. Selon un directeur d’école, « les enseignants ont peur qu’envisager des changements ne conduise à réduire le dispositif ». Or, ils ne voudraient pas « perdre des heures car toute éducation artistique est essentielle pour les enfants de l’école ».

14 Frédéric Maizières, « L’Éducation musicale à l’école primaire : quelles relations avec le rapport personnel à la musique de l’enseignant ? », Les Sciences de l’éducation. Pour l’Ère nouvelle, vol. 44, n°1, 2011, p.103-126, https://www.cairn.info/revue-les-sciences-de-l-education-pour-l-ere-nouvelle-2011-1-page-103.htm.

3.2. Une diversité de mises en œuvre étroitement liée à la variété des profils des intervenants musicaux et aux différences de positionnement des enseignants

Les musiciens intervenants comme les professeurs des écoles vivent des expériences de coopération dynamiques et par moment plates voire pénibles. Toute entreprise partenariale connait des écueils, des malentendus, des peurs réciproques, une confiance mal établie. Le partenariat s’élabore, se travaille.

Les professeurs des écoles rapportent des difficultés, mais avec prudence par égard pour les personnes et pour ne pas nuire aux dispositifs. Les remarques des enseignants portent sur la pédagogie de musiciens intervenants qui ne captent pas toujours l’attention et l’intérêt des élèves : « il est de bonne volonté, mais il a une manière d’enseigner pas assez attractive. Les enfants se lassent. »

Un enseignant d’Aubervilliers attaché à faire chanter ses élèves est déçu, l’intervention musicale ne correspond pas à ce qu’il attendait : « la chorale était devenue secondaire et le travail durant l’intervention s’était très diversifié, c’était intéressant mais ce n’était plus de la chorale ». Le dispositif n’est pas en cause : « comme partout dans nos écoles, il y a des personnes et personnalités qui sont diverses. Au CRR aussi, les musiciens sont divers et la qualité est parfois inégale. Ce n’est pas le dispositif qui est en cause, c’est l’humain », témoigne un directeur d’école. Il est pourtant bien nécessaire que le dispositif absorbe et résolve les incidences relevant de l’humain. Le CRR s’emploie à accompagner les musiciens intervenants sur ce point. La coordinatrice pédagogique et le directeur adjoint interviennent rapidement et à la demande par un échange, une visite sur place, une médiation avec l’école, etc., comme en témoigne cet intervenant : « X [coordinatrice pédagogique] est venue sur une séance où j’avais des problèmes avec deux professeurs des écoles. Et j’ai changé mon approche. Plus libre, moins dans une attente. Avant, j’avais peur que l’enfant ne se lâche trop. Je dirigeais trop. » Avec le temps, l’expérience et la connaissance des écoles et des enseignants, les musiciens intervenants gagnent en aisance, en savoir-faire et en qualité de proposition.

https://www.cairn.info/revue-les-sciences-de-l-education-pour-l-ere-nouvelle-2011-1-page-103.htm

https://www.cairn.info/revue-les-sciences-de-l-education-pour-l-ere-nouvelle-2011-1-page-103.htm

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Le musicien intervenant est l’invité de l’école, sans vivre le quotidien, il ne participe pas aux conseils de maîtres ou aux conseils d’école ; il dispose ou partage une petite pièce, un placard pour laisser un peu de matériel. Il est, le temps des séances, sous le regard du professeur. L’enseignant s’efforce de trouver la bonne distance : être présent et laisser le musicien intervenant diriger. C’est à cet endroit qu’apparaissent les divergences quand il y en a. Des musiciens regrettent que les professeurs des écoles interfèrent trop (« il parle trop fort et casse mes dispositifs ») ou trop peu (« ils ne sont pas motivés ») sur leurs séances. Un musicien découvre et regrette que des informations essentielles ne lui soient pas adressées : « la semaine dernière, j’ai découvert que la classe avait un projet musique en dehors de moi. Sans rien me dire ! C’est dire à quel point j’étais déconnectée. C’est difficile de travailler sur rien de commun… Il faut gratter pour savoir. »

Les musiciens intervenants et les enseignants n’ont pas les mêmes cultures professionnelles, ne portent pas le même regard sur le groupe d’enfants. C’est ce qui fait la richesse du partenariat lorsque ces différences sont observées et analysées ensemble par le binôme ; c’est ce qui se transforme en incompréhension si le partage et le dialogue sont insuffisants.

Les musiciens intervenants, de par leur formation en CFMI, leurs parcours et leurs expériences artistiques, ont pour habitude de travailler en mode projet et notamment d’élaborer des partenariats. À l’inverse, beaucoup d’enseignants ne sont pas formés à la pédagogie de projets et sont peu coutumiers des processus de co-construction.

L’enseignant a le choix de sa pédagogie et applique un programme. Il vise des objectifs concrets d’acquisitions pour chaque élève, il sait ce qui doit être acquis au terme de l’année. Le musicien intervenant n’a pas ces contraintes, il invite l’enfant à investir d’autres formes d’intelligence et notamment lui propose d’être attentif à d’autres signaux parfois aussi abstraits mais plus sensibles, touchant à son intériorité, à son imaginaire, à son rapport au monde. Il invite l’élève à prendre confiance en ce qui l’habite et pas seulement en ce qu’on lui enseigne.

Le musicien intervenant, un pédagogue formé au sein des CFMI

Formés au sein des CFMI (fréquemment au CFMI d’Orsay), les musiciens intervenants partagent la pratique d’une pédagogie active. Ils interviennent sur le Passeport musique et/ou les Ateliers de pratique musicale et/ou les sensibilisations pour l’entrée en CHA. Quelques-uns enseignent au conservatoire en formation musicale.

Une équipe d’une quinzaine à une vingtaine de musiciens intervenants du CRR assure des services au sein des écoles, allant de trois à quinze heures hebdomadaires. Leur service est réparti sur une ou plusieurs écoles (maternelles et élémentaires) ; le musicien desservant le plus d’écoles en fréquente six par semaine. Certains sont localisés sur une commune tandis que d’autres travaillent sur un, deux ou trois des dispositifs. Quelques jeunes musiciens intervenants ou futurs musiciens intervenants poursuivent leur formation au CFMI d’Orsay en parallèle de leurs interventions dans les écoles d’Aubervilliers et de La Courneuve. Une douzaine de musiciens intervenants est présente depuis plusieurs années. Une partie de l’équipe se renouvelle en début et en cours d’année. Le développement de l’expérience professionnelle des musiciens et la gestion du turn-over au sein de l’équipe constituent des enjeux importants pour le CRR dans la mise en œuvre des dispositifs.

Dès que le binôme professeur des écoles/musicien intervenant est constitué (fin septembre) et qu’un premier rendez-vous leur a permis de se rencontrer, les séances et les prolongements en classe peuvent débuter. La plupart des ateliers aboutissent à une production, souvent un spectacle, dont le format diffère d’une classe à l’autre et qui termine le projet (cf. partie 3.4.).

Le musicien construit ses séances à partir d’un fondement pédagogique et artistique qu’il a intégré et travaillé durant ses deux années de formation en CFMI. Contrairement à un artiste en résidence, qui tisse des liens entre la classe (ou l’école) dans laquelle il arrive et son propre univers artistique, le musicien intervenant construit son offre à partir d’un bagage pédagogique validé dans un cursus universitaire qui cadre un métier.

L’adaptation est un aspect important du travail des musiciens. Ils adaptent le contenu des séances aux besoins du dispositif à partir de cinq types de pratiques ou dimensions formant un corpus caractéristique de cette pédagogie de l’éducation musicale : w activités autour de la voix et du chant (chant choral, souffle…) ; w activités autour des pratiques corporelles (corps sensible, corps instrument, rythmes…) ; w activités autour du son, des instruments (corps sonores…) ;w activités autour de démarches d’invention pour mettre l’enfant en situation de recherche et de production musicale ou sonore ; w activités autour de l’interprétation et de la mise en spectacle.

Cinq dimensions dont le musicien se saisit, sans règle et sans régularité établies, sollicitant l’une ou l’autre à des rythmes variés ou selon les périodes, approfondissant une

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autre au gré des groupes d’enfants ou des spécificités des thèmes, du moment de l’année et des besoins des projets.

Les différents dispositifs se prêtent à ce corpus d’activités. On ne constate pas de perturbation si le dispositif repose sur un projet de l’enseignant : « dans les Ateliers à Aubervilliers, on retrouve les mêmes entrées [que dans le Passeport musique] adaptées en fonction de la demande du professeur des écoles ». Et, de fait, quand les musiciens intervenants décrivent le contenu des séances ou quand les professeurs des écoles décrivent ce qu’ils observent, on retrouve ces mêmes familles d’activités.

Les musiciens intervenants jouent de ce corpus à partir d’une boite à outils, vivier d’expériences, de jeux, de techniques, de protocoles, de matériaux qu’ils adaptent et réinventent selon les circonstances. L’adresse aux élèves n’est pas la même dans un atelier d’éveil de grande section de maternelle (cycle 1) ou dans un atelier de pratique musicale en CM2 (cycle 3). Toute l’alchimie tient dans la ressource que représentent ces « pratiques » déclinées en fonction de la nature du projet, des perspectives attendues pour les élèves mais aussi de la qualité de présence du groupe d’enfants. Par « qualité de présence », il faut entendre à la fois la disponibilité des enfants qui varie en fonction du jour de la semaine et même de l’heure de la journée, selon les musiciens ; de l’âge (« il arrive que des enfants plus âgés pratiquent un instrument, je leur propose de l’apporter [si les parents acceptent] et d’en jouer en classe ») : plus les enfants sont jeunes, plus cette réalité de la disponibilité de l’enfant varie. Il faut entendre aussi un écart entre les enfants de La Courneuve qui vivent leur deuxième ou troisième année de Passeport musique et ceux d’Aubervilliers qui découvrent l’Atelier de pratique musicale. Le musicien intervenant s’adapte : « c’est le même principe sur les Ateliers de pratique musicale que sur le Passeport musique, mais je vais plus vite, je m’attarde moins sur un exercice, je suis moins sévère, moins exigeante car il y a moins de pratique à Aubervilliers ». Aller plus vite, c’est aller moins en profondeur, ce que la durée autorise à La Courneuve.

Les musiciens intervenants ont le sentiment de disposer d’une grande liberté dans leur travail. En témoignent plusieurs d’entre eux : « j’aime ce travail et la liberté que j’ai » ; « on n’a pas de programme à remplir, on suit notre chemin pédagogique qui nous correspond comme artiste ».

Les musiciens intervenants relativement éloignés des programmes scolaires de l’éducation musicale et des Parcours d’éducation artistique et culturelle

Les cinq domaines d’activités présentés plus haut constituent la base et la continuité des interventions des musiciens. Aucun de ceux que nous avons rencontrés ne

travaille à partir des textes-programmes de l’enseignement d’éducation musicale. Certains ne les ont pas lus. « Je ne connais pas les contenus du programme musique de l’Éducation nationale. Je suis très proche de ma formation et c’est là-dessus que je m’appuie et que je travaille. » Un autre vient de s’y intéresser : « oui j’ai cherché récemment. Je ne comprends pas. C’est assez ouvert. Il y a des listes d’écoute, des exemples, j’ai peur de ce document. Il ne m’aide pas. Les objectifs sont trop autour de la compétence et moins dans le vivre et l’artistique. »

La formation en CFMI consacre une vingtaine d’heures à la connaissance du système éducatif, au fonctionnement de l’école, au rôle des partenaires, à la place de l’EAC dans le système scolaire et aux textes cadres, aux programmes de l’école. Ce cycle court laisse peu de traces de ces derniers dans la mémoire des musiciens intervenants. Les programmes de l’enseignement de la musique ne jouent ni comme référentiel, ni comme outil pédagogique pour les musiciens. Et le CRR 93 n’attire pas leur attention sur les programmes.

De la même manière, les musiciens intervenants témoignent d’une faible connaissance des Parcours d’éducation artistique et culturelle (PEAC, cf. partie 01.). L’actualité de l’école, les changements de rythmes éducatifs, les offres des villes – notamment de La Courneuve – ne leur ont pas échappé mais ils n’ont souvent pas lu les circulaires, référentiels et guides pratiques des PEAC et ne s’interrogent pas sur d’éventuels liens à formaliser entre leur présence en écoles maternelles et élémentaires et les Parcours d’éducation artistique et culturelle. Certains s’y sont toutefois intéressés : « le Parcours d’EAC, je l’ai lu il n’y a pas longtemps mais non je ne le connais pas. Si le Passeport musique s’y intègre, tant mieux mais c’est en plus ». D’autres ne se sentent pas concernés : « j’ai dû le lire, on survole mais on ne s’y attarde pas ». Parfois, la conception même du parcours n’est pas comprise : « l’idée d’un parcours est pénible si elle bloque. S’il fallait que l’on sache en début d’année tout ce que l’on va faire sans laisser de place au changement, ce serait trop contrôlé. »

Le musicien intervenant, un musicien et un artiste

La voix est l’organe de base du musicien intervenant pour chacun des dispositifs. Historiquement le conservatoire a construit ses partenariats éducatifs à partir du travail de la voix, notamment avec la CHAM vocale. Il y a, au sein du CRR, un savoir-faire de longue date. La coordinatrice de la CHAM voix (et cheffe de chœur), en poste depuis 5 ans, a choisi, avec sa collègue coordinatrice de la CHAM musiques et danses du monde (et professeur de piano), de se partager la charge de coordination des dispositifs de sensibilisation pour l’entrée en CHA et CHAM et de conserver des heures d’enseignement afin de rester en contact avec les enfants, les partenaires. La voix est le premier instrument

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dont dispose l’individu, dont il peut prendre conscience et qu’il peut travailler, de manière singulière et de manière collective au sein d’un chœur. Le chant est une activité qui se décline de manières diverses et selon des traditions esthétiques puisées dans toutes les cultures du monde.

Les pratiques corporelles sont présentes systématiquement dans les séances. Parfois au point d’étonner un jeune enseignant : « mon projet est simple : apprendre à chanter. Comment imaginer que le musicien intervenant propose de la danse ? ». Elles sont pourtant enseignées dès la création des CFMI en 1984 et servent les objectifs musicaux (échauffement, posture du chanteur, du musicien, percussions corporelles), les objectifs sensibles (prise de conscience de son corps), les objectifs sociaux (faire ensemble, se respecter, s’écouter).

Les démarches d’invention inversent les situations pédagogiques en amenant les enfants à s’autonomiser de l’adulte et de la norme et à avancer en confiance. Le musicien intervenant élabore des protocoles permettant aux enfants d’entrer dans une démarche de recherche d’exploration, d’expérimentation musicale ou sonore et d’écoute attentive de son environnement. Il observe l’enfant et l’encourage à produire.

« Les pédagogies des musiciens, on dit qu’elles se ressemblent, mais finalement elles diffèrent ! ». La plupart d’entre eux peut se prévaloir d’un parcours de musicien et d’artiste (plus ou moins long selon l’âge et le profil de la personne). Qu’ils se soient formés à la musique à travers un long cursus de conservatoire, par des formations à l’étranger, qu’ils aient été autodidactes et se soient vivifiés dans la rencontre de musiciens ou de personnalités artistiques marquantes, qu’ils travaillent la voix, un instrument, ou les corps sonores, leurs identités musicales teintent leurs pratiques pédagogiques. C’est parfois sur une compétence artistique précise d’un musicien intervenant que le binôme avec l’enseignant se fonde : « je voulais des séances de musique articulées à un livre qu’on va étudier qui s’intitule “Le petit violon” de Jean-Claude Grumberg. Je ne pensais pas que ma demande serait retenue, je n’y croyais pas… Mais si ! X [musicien intervenant de la classe] joue du violon » confie un enseignant.

À l’inverse, si le musicien intervenant ne se sent pas appelé par l’enseignant sur ses pratiques musicales, le partenariat peut s’affaiblir. Le musicien souhaite rester dans l’éveil musical, l’éveil de la sensibilité et, si l’enseignant s’est fixé des objectifs de connaissance de courants musicaux, cela peut engendrer de la frustration : « une fois, un professeur des écoles m’avait demandé de leur apporter des connaissances sur les instruments et on s’est ennuyé toute l’année ! » Un musicien intervenant encore peu expérimenté explique une situation délicate qu’il n’a pas su ouvrir au dialogue : « l’enseignant veut

travailler sur un thème. Le projet qu’il avait écrit était très vague. Il conçoit mon intervention comme un cours au collège. Alors je réponds à sa demande, je fais moins d’expérimentation et plus de profil didactique… Les gros courants musicaux, le jazz et il est content. Je n’ai pas l’énergie de le contrer. » Il arrive que le musicien essaie d’amener l’enseignant sur son terrain : « en règle générale, j’arrive à détourner leur projet et ils sont contents. Ils ne pensaient pas que l’on pouvait faire ce que je propose. » Ces scènes, loin de refléter des pratiques partenariales fréquentes, montrent que si les deux univers scolaires et artistiques ne font pas connaissance, les cultures professionnelles se heurtent.

Le musicien intervenant, avant d’être un pédagogue, est un musicien et un artiste. Il revendique ses compétences artistiques pour différencier sa pratique pédagogique des pédagogies scolaires : « j’applique une pédagogie du sensible, du plaisir de vivre » ; « pédagogie de l’invention, de la créativité, du plaisir, de l‘être, être soi et à sa place, en confiance ». Ces musiciens recourent à un vocabulaire propre au monde artistique : « ce que je fais, c’est de la pédagogie active. Les enfants sont présents, sont investis. » Cette notion de présence des enfants rappelle celle de « présence à soi » évoquée parmi les effets des processus d’éducation artistique et culturelle. Selon les travaux de Pierre Gosselin (professeur à l’École des arts visuels et médiatiques de l’Université du Québec), plus qu’un rapport aux œuvres, la conduite esthétique ouvre un rapport au monde et à soi15. L’art a un pouvoir individuant, permettant à chacun de vivre une attention à soi, et un pouvoir socialisant, ouvrant chacun à une attention à l’autre.

Une dimension consiste à conduire les enfants sur le chemin de l’expérience esthétique : « il faut que le musicien donne des éléments et des jeux qui sortent des chemins battus. Sortir d’une approche classique de chant chorale, des modes classiques de jeux… Chercher une approche du son avec un positionnement esthétique. » L’enfance est, comme le rappelle le philosophe Alain Kerlan, un temps d’expériences esthétiques, « sinon particulièrement riches, du moins particulièrement marquantes, et ce au sens le plus fort du terme, c’est-à-dire en tant qu’elles orienteront très largement notre vie esthétique d’adulte, fût-ce à notre insu »16.

15 Pierre Gosselin, « Des repères pour l’appréciation des effets de l’éducation artistique », in Évaluer les effets de l’éducation artistique et culturelle, actes du symposium européen et international de recherche organisé par le Centre Pompidou les 10, 11 et 12 janvier 2007 à Paris, La Documentation française, Centre Georges Pompidou, 2008.16 « La leçon de l’art, malgré tout l’expérience esthétique pour tous », conférence d’Alain Kerlan lors de la formation Art et École organisée au Centre Alain Savary les 17-18 février 2014, http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS/art-et-ecole/art-et-ecole-dans-l2019education-prioritaire-1/la-lecon-de-l2019art-malgre-tout...-l2019experience-esthetique-pour-tous-conference-d2019alain-kerlan.

http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS/art-et-ecole/art-et-ecole-dans-l2019education-prioritaire-1/la-lecon-de-l2019art-malgre-tout...-l2019experience-esthetique-pour-tous-conference-d2019alain-kerlan




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Au-delà de leur vie professionnelle au conservatoire, certains musiciens intervenants entretiennent une vie artistique et se produisent en public. Cependant et cela peut paraître étonnant, cette vie artistique est peu voire pas connue de leurs partenaires de l’Éducation nationale. Eux-mêmes ne la mettent pas en avant : « je me présente comme musicienne intervenante. Je me sens enseignante mais on travaille sur l’art. » Pour les écoles, le musicien symbolise le partenariat avec le conservatoire, la dimension enseignement domine, supplante la dimension artistique. Selon un directeur d’école, « le Passeport musique est imposé, le premier abord pour l’enseignant, c’est que c’est l’expert du conservatoire qui vient ». Est-ce que les enseignants connaissent l’artiste musicien ? La question est presque incongrue pour certains enseignants : « s’intéresser à la démarche artistique n’est pas une obligation… Il faut en avoir envie. » Ce n’est pas non plus une nécessité partagée par les musiciens intervenants : « les enseignants ne me demandent pas qui je suis comme artiste, et je ne communique pas non plus là-dessus. Mais je crois que les enseignants savent que je suis artiste. » Comment rendre alors vivante cette réalité artistique ?

Les partenaires institutionnels (CRR, DSDEN, villes) valorisent-ils cette représentation du musicien intervenant en artiste ? « C’est une question de fond : la formation musicale est-elle l’enseignement d’un langage oral, écrit, organisé ou est-ce l’expérience d’un son ? » demande un représentant du CRR. Le conservatoire programme, en 2017-2018, plusieurs représentations d’un spectacle créé par deux musiciens intervenants en poste. Ce spectacle figure dans le programme imprimé de la saison 2017-2018 du CRR qui précise leur double fonction artiste-musicien intervenant. Quand un artiste (musicien intervenant) et élève du CRR se produit à l’église Notre-Dame-des-Vertus à Aubervilliers, le concert est annoncé dans le programme de saison du CRR. À travers ces exemples, se pose la question de la circulation de cette information et de son retentissement dans les écoles et auprès des familles.

Les musiciens intervenants : une pédagogie de l’enseignement de l’éducation musicale à l’interface entre enseignement artistique et éducation artistique et culturelle

Les termes d’« enseignement artistique » et d’« éducation artistique » prêtent à confusion. Ils sont fréquemment employés de manière indifférenciée pour évoquer globalement des situations de transmission ou d’expériences artistiques et culturelles diverses, entre un adulte et des jeunes ou des enfants. Pourtant, les objectifs et les pratiques de ces deux approches sont différents bien que certains usages les confondent.

Faire apparaitre les situations pédagogiques et artistiques particulières à chacune de ces deux notions les éclaire et permet aux acteurs et partenaires de se positionner. Le musicien intervenant emprunte aux deux situations et élabore encore un autre modèle pédagogique pour l’enseignement de l’éducation musicale.

L’enseignement artistique désigne communément deux pratiques d’enseignement, celle des cours d’art visuel, de musique, et de théâtre de l’enseignement obligatoire (école-collège-lycée) et optionnel (lycée), ainsi que celle des cursus des établissements d’enseignement spécialisé que sont notamment les conservatoires et écoles de musique, danse, théâtre. Cet enseignement a pour objectif l’apprentissage d’une discipline artistique, ses techniques, ses codes, ses règles, son écriture, son vocabulaire. Il se réalise dans une relation didactique entre professeur et élève(s). Il est structuré par des programmes dispensés dans la durée avec des paliers de progression et des évaluations. L’élève y acquiert une pratique, une culture et une sensibilité artistiques. Il cultive un langage qui gagne en singularité avec le temps.

L’éducation artistique répond à des objectifs de démocratisation de l’accès à l’art et désigne essentiellement des pratiques adressées à des publics groupés (école, maison de retraite, hôpital, prison, etc.). Elle propose de faire vivre une expérience artistique ou esthétique, une rencontre avec le monde de l’art. Elle offre des temps de pratique artistique personnelle et collective, de rencontre avec des œuvres, des artistes, des cultures et des espaces de dialogue, de partage de connaissances et de perceptions. L’éducation artistique repose sur l’élaboration de projet et de partenariat (éducation, art, culture), en s’attachant plus à la diversité qu’à la progression. L’EAC s’attache à contribuer à l’acquisition de compétences transversales comme la confiance en soi, l’autonomie, l’audace, le vivre-ensemble, etc.

Si les effets de l’éducation artistique ne sont pas totalement absents de l’enseignement artistique et vice versa, les acteurs, qu’ils œuvrent davantage au projet ou au programme, gardent une liberté pédagogique, artistique, ludique qui colore au fond cette relation essentielle entre un adulte et un ou des enfants, au cours de ce que beaucoup nomment des aventures. C’est également ce que pratiquent les musiciens intervenants, à leur manière.

Le musicien intervenant n’est pas un enseignant, mais il se voit confier un enseignement. Cet enseignement est prioritairement une « éducation ». Plus que ne le fait un artiste en résidence d’éducation artistique et culturelle mais moins qu’un professeur en conservatoire, il propose, dans un cadre éducatif, un éveil, voire une initiation propre à faciliter une transition vers l’enseignement en conservatoire.

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Les musiciens intervenants exercent un travail éducatif et artistique et développent une pédagogie de la découverte artistique. Les musiciens, du fait de leur formation, des modalités de leur implication dans divers dispositifs, se retrouvent dans des postures d’hybridation croisant enseignements artistiques et éducation artistique et culturelle.

Pédagogie de programme, pédagogie de projet

La notion de projet, en art comme en éducation, bénéficie souvent d’une connotation positive. La dynamique de projet illustre alors ce que l’on attend des acteurs et des publics ciblés : participation, coopération, dialogue, proposition, critique constructive, action, réflexion et, d’une manière ou d’une autre, matérialisation. Le porteur de projet coordonne des savoir, des savoir-faire, encourage les équipes à l’œuvre et s’assure que l’information utile au projet circule entre les parties prenantes.

Le programme, en art comme en éducation, évoque plutôt le système et la distribution de matière/matériaux : programme de spectacles, programme scolaire. Le programme est préétabli, c’est un objet partagé, partageable entre différentes personnes ayant la responsabilité de l’exécuter. Il donne une ligne de conduite à partir d’un inventaire de ce qui doit (ou ce sur quoi l’on est tombé d’accord pour) être effectué, transmis. Le programme est plus ou moins formel et peut laisser une liberté dans les manières de l’exécuter.

De manière schématique, l’enseignement et l’enseignement artistique reposent majoritairement sur des programmes, l’éducation artistique et culturelle repose le plus souvent sur des projets.

Les Ateliers de pratique musicale sont clairement le fruit d’un appel à projets : un appel à candidatures qui génère (ou pourrait générer ?) des projets. Le Passeport musique s’approche du format d’un cycle d’éveil musical de conservatoire fondé sur (ou pouvant fonder ?) un programme. Les points d’interrogation illustrent nos hésitations à affirmer que les dispositifs proposent des formats aussi étanches. Peut-être faut-il considérer que les cultures professionnelles des musiciens intervenants et des professeurs des écoles ne savent ou ne peuvent se saisir de ces modèles ? Peut-être faut-il constater que ces modèles ne sont pas suffisamment étayés et outillés (dans leur conception) pour que les professeurs des écoles et musiciens intervenants les appliquent ? Ou encore que les musiciens, navigant sur les deux, tempèrent ou confondent l’un et l’autre ?

Le musicien intervenant doit s’adapter aux différents milieux de travail qui l’accueillent, sa formation l’y prépare. Les études en CFMI vont « permettre à l’étudiant d’appréhender diverses modalités d’exercice du métier

fondées sur une multiplicité de situations (éveil, encadrement des pratiques en amateur, initiation à la musique en écoles de musique, sensibilisation au spectacle vivant) et sur plusieurs lieux d’intervention (structures de la petite enfance, milieu scolaire, structures périscolaires, écoles de musique, centres socio-éducatifs, hôpitaux, etc.). »17 Le musicien intervenant est outillé pour devenir partenaire d’un projet ou pour appliquer et transmettre un programme.

Concernant les Ateliers de pratique musicale :Sur le terrain, une majorité des partenariats fonctionnent sans difficultés. Certains musiciens intervenants sont moins à l’aise s’ils doivent, comme c’est parfois le cas à Aubervilliers, s’adapter au projet du professeur des écoles sans réelle concertation : « là, c’est différent, il n’y a qu’un an, on est moins en partenariat avec l’enseignant. On est là pour faire le projet écrit de l’enseignant. La finalité de l’enseignant, on doit la faire. » Dans cet exemple, le projet est vécu par le musicien comme une commande dans laquelle le partenariat est évincé. Des musiciens aguerris évoquent aussi cette tension : « parfois, la feuille de route de l’enseignant est large ou floue et je propose. Parfois elle est trop précise et ça nous mène hors de notre zone de confort. »

Quel type de projet le CRR 93, la ville d’Aubervilliers et la DSDEN 93 attendent-ils que l’enseignant dépose ? Le formulaire de candidature invite l’enseignant à contextualiser et décrire précisément sa demande, d’une part au regard de son projet de classe, du projet d’école, du parcours citoyen de l’élève et du PEAC ; d’autre part, en indiquant le déroulement du projet, ses modalités d’évaluation des élèves, l’évaluation du projet par les partenaires, la valorisation projetée du projet. Enfin, il doit préciser ses objectifs d’apprentissage dans le domaine artistique et dans le domaine de l’enseignement moral et civique, de l’éducation aux médias et/ou à l’information. Il ne lui est pas demandé d’objectifs d’apprentissages autres qu’artistiques ou culturels, socioculturels.

Le type de projet attendu est très ouvert, très libre du point de vue de la thématique, s’il est contextualisé au regard des besoins prioritaires de la classe et de l’école. Il peut s’intéresser uniquement à la musique, être interdisciplinaire, soutenir un apprentissage fondamental, etc.

48 classes sont concernées en 2017-201818, regroupées autour de 27 projets annuels. Les projets retenus autour de la musique (conte musical, chant et chorale, sons…)

17 CFMI Université de Strasbourg, Guide des études 2017-2018, p.7, https://cfmi.unistra.fr/fileadmin/upload/CFMI/Dossiers_a_telecharger/Guide_des_e__tudes_2018_CFMI_UNISTRA.pdf.18 Le nombre est supérieur à 50 si on compte de manière distincte les classes de CP dédoublées.

https://cfmi.unistra.fr/fileadmin/upload/CFMI/Dossiers_a_telecharger/Guide_des_e__tudes_2018_CFMI_UNISTRA.pdf

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concernent une à six classes. Certaines écoles mettent en effet en œuvre plusieurs projets correspondant à des niveaux scolaires différents (jusqu’à 3 projets pour plusieurs écoles) et, fréquemment, plusieurs classes d’une même école participent au même projet.

Le conservatoire, destinataire de tous les projets rédigés dans le cadre des Ateliers de pratique musicale, analyse les demandes des enseignants et interprète leurs besoins. « En général, il s’agit d’enseignants convaincus de l’importance de l’action musicale au sein de leur classe et pas totalement en sécurité pour la mener eux-mêmes ». Comme si, souvent, la première motivation de l’enseignant n’était pas le projet mais « l’assurance de confier ce qu’il ne sait pas faire à un spécialiste », témoigne un représentant du CRR.

Peut-on dans ce cas parler véritablement de projet au sens fort du terme ? Cet enjeu d’un travail au projet, fondé sur une problématique pédagogique forte, ne se rencontre pas fréquemment. Il est probablement nécessaire de se réinterroger sur les attentes, en termes de projet, formulées à l’intention des enseignants (en anticipant sur leurs articulations avec les pratiques des musiciens intervenants) et sur le formulaire de candidature à disposition de l’enseignant dans le cadre de l’appel à projet. L’usage actuel de ce document montre en effet la difficulté des enseignants à s’en saisir.

Concernant le Passeport musique :Le Passeport musique ne repose pas sur un programme. Il n’y a pas de corrélation avec les programmes scolaires, et les musiciens intervenants ne le souhaitent pas. Une directrice d’école s’en réjouit : « il n’y a pas de sensation de routine sur le Passeport musique, le projet change avec l’intervenant. L’enjeu c’est comment on le mène. C’est comme les classes de neige19, ça fait du bien ! »

Le Passeport musique pourrait-il devenir un cycle d’éveil musical (cf. chapitre 3) ? Plusieurs de nos interlocuteurs l’ont évoqué et le souhaitent. Le Schéma national d’orientation pédagogique de l’enseignement initial de la musique introduit l’éveil musical ainsi : « aux alentours de cinq ans, l’enfant peut aborder des pratiques plus élaborées que dans les périodes précédentes. Elles sont valorisées conjointement à l’école maternelle puis élémentaire. Lui est ainsi offerte l’opportunité d’entrer dans la globalité du phénomène artistique. Cette démarche peut donc être proposée dans le cadre scolaire, sous la responsabilité des professeurs des écoles et avec l’aide de musiciens intervenants qualifiés. »20 Le schéma

19 Des classes de neige sont proposées à tous les CM2 de la ville de La Courneuve.20 Schéma national d’orientation pédagogique de l’enseignement initial de la musique, avril 2008, p.4.

présente les domaines d’investigation du cycle d’éveil. On y retrouve les domaines pratiqués par les musiciens dans le Passeport musique, les Ateliers de pratique musicale et les sensibilisations pour l’entrée en CHAM voix. Le Schéma national ne formalise pas d’évaluation pour les cycles d’éveil ou d’initiation. On peut comprendre que l’évaluation d’enfants très jeunes, au stade de l’éveil musical, ne soit pas pertinente. Il serait néanmoins intéressant d’observer et d’analyser les démarches pédagogiques engagées par les adultes. Ce cycle d’éveil pratiqué par certains CRR, mais pas celui de Seine-Saint-Denis, s’adresse le plus souvent aux enfants scolarisés en grande section de maternelle, pour une durée d’un an et précède le cycle d’initiation (1er cycle en conservatoire), accessible à 6 ou 7 ans.

3.3. Excursus sur les parcours CHA

Le travail de terrain fait ressortir une dynamique positive sur les parcours CHA, en lien avec l’investissement des coordinatrices et des intervenants en sensibilisations pour l’entrée en CHA. Les difficultés financières du CRR 93 ont toutefois impacté des parcours CHA et réduit des volumes horaires. Plusieurs points sensibles sont évoqués par les différents opérateurs des CHA :w une impression de dispersion liée à la diversité des modèles de classes à horaires aménagés ;w une difficulté sur le recrutement des enseignants spécialisés (CHAM vocale, CHA musiques et danses du monde) ;w un émiettement des inscriptions du côté des élèves ;w des interrogations sur les localisations des CHA et des établissements scolaires concernés.

Une impression de dispersion

Tous les cursus de classes à horaires aménagés des communes de La Courneuve et d’Aubervilliers, gérés par le CRR 93, partagent des objectifs communs d’ouverture culturelle, de développement de la sensibilité, de la créativité, des connaissances musicales et des pratiques individuelles et collectives. Les cursus ont chacun un modèle propre (cf. chapitre 1) et les organisations pédagogiques diffèrent. Seule la CHAM vocale à Aubervilliers propose les trois étapes : sensibilisation pour l’entrée en CHAM, CHAM élémentaire, CHAM collège. Les autres cursus offrent deux étapes avec toutes les situations : sensibilisation 1er degré et CHAM second degré, sensibilisation et CHAM 1er degré sans CHAM second degré, sensibilisation et CHAM second degré sans CHAM 1er degré…

La CHAM orchestre premier degré n’ouvre pas sur une CHAM dans le collège du secteur. Les élèves peuvent

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être accueillis en CHAM/CHAD musique et danse sur la commune de Dugny. Or, peu d’enfants s’y inscrivent, la distance à parcourir contrarie les velléités des parents qui sont réticents à faire faire de tels trajets à leur enfant dès la 6ème.

Par ailleurs, il n’y a pas de prolongement CHAM en lycée21 sur le territoire : « nos jeunes sont obligés d’aller à Paris » regrette un représentant de la ville de La Courneuve.

Des volumes horaires variables d’une classe à horaires aménagés/sensibilisation pour l’entrée en CHA à l’autre et souvent contractés

Si les horaires minimums sont presque toujours atteints au regard des textes de référence, il existe de grandes disparités d’un parcours à l’autre. On peut s’interroger sur la manière dont les enseignants et les familles se repèrent dans cette diversité.

Les sensibilisations musiques et danses du monde ont été réduites à 12 séances d’une heure par classe, d’une part pour respecter le calendrier d’inscription des candidatures en CHAM (« Il faut rendre les candidatures en mars ») et d’autre part en raison d’« usages insatisfaisants de ces ateliers d’une année par des enseignants qui les orientaient sur de grosses fêtes, de gros spectacles. On a souhaité rompre avec une tradition qui faisait un usage détourné de l’atelier » indique un interlocuteur au CRR. Les douze séances commencent en novembre et s’achèvent en février.

Les sensibilisations voix se déroulent sur l’année scolaire à raison d’une heure hebdomadaire par classe (environ 30 heures par classe). Monter un travail de sensibilisation sur trois mois n’aurait pas de sens selon une coordinatrice : « le chœur, c’est un travail de groupe, même si c’est l’individu qui va construire le groupe. L’objectif sur une année c’est que ce soit le chœur qui fasse vivre ce projet et en trois mois on ne peut rien faire. »

Les sensibilisations pour l’entrée en CHA théâtre au collège sont concentrées sur 3 heures par classe (CM2).

En élémentaire, la CHAM orchestre bénéficie de 3,5 heures d’enseignement musical22 chaque semaine par les professeurs du CRR 93. La CHAM vocale bénéficie de 3

21 Seul existe un dispositif d’aménagement d’horaires au lycée Wallon à Aubervilliers.22 CHAM orchestre premier degré : 1 h de formation musicale/chorale, 1 h d’orchestre, 1,5 h de pratique instrumentale par pupitre. La circulaire d’août 2002 fixe un volume hebdomadaire allant de 3,5 heures minimum à 5,5 heures maximum. Les contenus concernent obligatoirement les domaines suivants : éducation musicale générale et technique, entre 1 h et 2 h 30 ; pratique collective vocale et instrumentale, entre 1 h et 2 h ; formation instrumentale en groupe restreint, 1 heure.

heures d’enseignement musical23 chaque semaine par les professeurs du CRR. Elles respectent le minimum d’heures requis, différent en sections instrumentale et vocale.

Au collège, la CHAM musiques et danses du monde bénéficie de la 6ème à la 3ème de 4 heures d’enseignement musical par semaine par les professeurs du CRR 93 et d’1 heure d’éducation musicale par le professeur du collège24. La CHAM vocale bénéficie en 6ème et 5ème de 4 heures effectuées par le CRR 93 et d’1 heure d’éducation musicale avec le professeur du collège, puis en 4ème et 3ème de 3 heures par le CRR 93 et d’1 heure par le professeur d’éducation musicale du collège25.

Quelques hypothèses peuvent expliquer cette situation : w des effets de cursus « historiques » vs. d’autres plus récents : la voix marque une tradition du CRR 93, alors que le théâtre est le dernier né ; par ailleurs une CHAM orchestre nécessite des moyens plus importants ;w des volontés politiques propres à chaque territoire. Par exemple, La Courneuve a fait le choix d’un dispositif musical généralisé mais ne propose pas de CHAM dans le 1er degré (uniquement des sensibilisations) ;w les contraintes budgétaires sont venues entamer les dispositifs.

Le recrutement complexe des enseignants spécialisés

Enseigner dans le 1er ou le 2ème degré nécessite de la part de l’intervenant des compétences croisées : une spécialisation artistique et un savoir-faire pédagogique, une relation aux élèves. « Il faut avoir un profil particulier pour être sur le terrain comme ça. Au CRR, les chefs

23 CHAM vocale premier degré : 1 h de chœur, 1 h de formation musicale, 1 h de technique vocale. La circulaire d’août 2002 fixe un volume hebdomadaire allant de 3 heures minimum à 6 heures maximum. Les contenus concernent obligatoirement les domaines suivants : éducation musicale générale et technique, entre 45 minutes et 2 heures ; chant choral collectif (groupe complet ou fractionné), entre 45 minutes et 3 heures ; formation vocale (petits groupes) : entre 30 minutes et 1 heure.24 CHAM musiques et danses du monde second degré : 4 h (pratique instrumentale, formation musicale, danses traditionnelles) + 1 h d’éducation musicale par le professeur du collège. La circulaire d’août 2002 fixe un volume horaire hebdomadaire pouvant être modulé dans les fourchettes précisées ci-après : 6ème à 4ème : 5 heures hebdomadaires minimum et 6 heures 30 hebdomadaires maximum ; 3ème : 5 heures 30 hebdomadaires minimum et 7 heures hebdomadaires maximum. Les contenus concernent obligatoirement les domaines suivants : éducation musicale générale et technique, entre 2 heures et 3 heures ; pratique collective vocale et instrumentale, entre 2 heures et 3 heures ; formation instrumentale en groupe restreint, 1 heure.25 CHAM vocale second degré : en 6ème et 5ème : 2 h de chœur, 1 h de formation musicale, 1 h de déchiffrage chanté + 1 h d’éducation musicale par le professeur du collège ; en 4ème et 3ème : 1 h de formation musicale, 1 h de chœur, 1 h de technique vocale + 1 h d’éducation musicale par le professeur du collège. La circulaire d’août 2002 fixe un volume horaire hebdomadaire pouvant être modulé dans les fourchettes précisées ci-après : 6ème : 3 heures 30 hebdomadaires minimum et 6 heures 30 hebdomadaires maximum ; 5ème - 4ème : 4 heures hebdomadaires minimum et 6 heures 30 hebdomadaires maximum ; 3ème : 5 heures hebdomadaires minimum et 7 heures hebdomadaires maximum.

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de chœurs préfèrent rester au CRR » témoigne un interlocuteur. Les musiciens intervenants, pour leur part, sont à l’aise en conduite de groupe, ils sont sollicités pour conduire les ateliers de sensibilisation et trois jours de formation leur ont été proposés à l’automne dernier pour accroître leurs compétences en direction de chœur. En sensibilisation musiques et danses du monde, l’intervenant, percussionniste, est en peine de proposer un éveil aux danses traditionnelles. Ces exemples soulignent les besoins constants en formation et la polyvalence du métier de musicien intervenant.

Un émiettement des inscriptions

Les dynamiques collectives, festives des enseignements, le sentiment de participer à un projet original, la découverte d’un langage artistique, tout cela sert la cohésion des classes et le plaisir d’être ensemble. Cependant, plus qu’ailleurs, les populations installées sur les deux communes se dispersent. Les déménagements sont fréquents. Les conditions de vie, les aléas économiques et familiaux entrainent des changements pour les familles qui vont habiter d’autres quartiers ou d’autres communes : « 80 élèves à ce jour [janvier 2018] sont en CHAM au collège Péri, quatre déménagements ont eu lieu depuis le début d’année, et deux autres sont prévus avant la fin de l’année scolaire ». De plus, certains élèves décrochent des CHAM, leurs motivations s’érodent. Entre 11 et 15 ans, les adolescents changent, font d’autres choix, et certains se font exclure des dispositifs.

Des interlocuteurs regrettent la perception élitiste des CHAM qu’ont parfois certains enseignants : « le fait qu’il y ait une sélection renvoie à l’élitisme même si la sélection ne se fait pas sur un critère de performance ».

Faut-il revoir les critères de recrutement des élèves ? Les élèves des CHA sont recrutés sur leurs motivations26 et à l’entrée au collège sur « les capacités des candidats à suivre avec profit la formation dispensée »27. « À l’entrée au collège, la diversité des parcours individuels antérieurs sera prise en compte »28. Les CHAM doivent pouvoir accueillir aussi bien des enfants musiciens ou déjà inscrits au conservatoire que des enfants qui n’auraient pas accès à ces pratiques musicales. C’est-à-

26 « La liste des enfants retenus est établie par la commission en prenant en compte la motivation des élèves et à partir d’indicateurs définis en concertation par l’ensemble des partenaires éducatifs sous le contrôle des corps d’inspection des deux ministères, sur la base de critères qui seront précisés dans la circulaire interministérielle définissant les objectifs et les contenus de l’enseignement musical. » (circulaire n°2002-165 du 2 août 2002, Ministère de l’Éducation nationale, Ministère de la Culture et de la Communication).27 Circulaire n°2002-165 du 2 août 2002, Ministère de l’Éducation nationale - DESCO, Ministère de la Culture et de la Communication.28 Annexe 5 des programmes, arrêté du 22 juin 2006 (Bulletin officiel de l’Éducation nationale du 27 juillet 2006).

dire des élèves n’ayant eu d’autres pratiques musicales que celles de « l’éducation musicale dans le cadre de la formation générale obligatoire de l’école »29. Ainsi les ateliers de sensibilisation sont essentiels pour aider les élèves à choisir et pour observer leur motivation. Lorsque les heures de sensibilisation sont réduites, il est plus difficile de susciter et percevoir cette motivation.

La problématique de localisation des CHA

Les choix des écoles et collèges accueillant les CHA pourraient être réinterrogés, et la structuration des filières repensée au vu :w des circulations d’élèves, des inscriptions en CHA et des provenances d’élèves,w d’une réflexion sur la diversité des formules actuelles, et des enjeux de renforcement des liens entre les CHA et les enseignements du CRR 93,w de la mise en œuvre des parcours d’éducation artistique et culturelle.

3.4. Progressions, transmissions, prolongements en classe et valorisations des activités

Progressions de l’enseignement au sein des dispositifs et transmissions

Malgré la faiblesse des outils d’évaluation (cf. partie 4.5.), les musiciens intervenants comme les enseignants disent se rendre bien compte des connaissances et des compétences acquises par les élèves en chant, rythmes, reconnaissances instrumentales. Et les musiciens qui comparent des classes de CE1 d’Aubervilliers débutant la musique et des classes de CE1 de La Courneuve, qui vivent leur troisième année d’éducation musicale avec le conservatoire, voient le bénéfice de la durée.

Cette temporalité du Passeport musique est appréciée des acteurs rencontrés : « cette durée sur trois ans est superbe, le Passeport musique permet un véritable épanouissement de l’enfant » témoigne par exemple un interlocuteur d’une école. Selon un représentant de la ville, « trois ans de pratique musicale amèneraient les enfants à plus de concentration, de réussite scolaire ». Les porteurs et partenaires du Passeport musique le voient comme « un dispositif assez unique », « exceptionnel ». L’attention portée aux élèves de maternelle, des enfants « pas rentrés dans l’écrit », est particulièrement soulignée.

29 Ibid.

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Nous avons regardé comment musiciens intervenants et professeurs des écoles concevaient, notamment dans un dispositif développé sur plusieurs années comme le Passeport musique, la progression des enfants de la grande section de maternelle au CE1. Comment envisagent-ils une progression ? Ont-ils des considérations de niveaux de classe ? De familles d’activités (chant, son, corps, etc.) ?

Les musiciens intervenants recherchent un approfondissement des pratiques et des connaissances, ils en témoignent :

« Progresser c’est installer des petites choses techniques. » « Je fais beaucoup de choses que je reprends de séance en séance et que je fais évoluer, je développe les choses que je sème. » « [Pour les Ateliers de pratique musicale] j’ai des objectifs de chants à plusieurs voix, en deux groupes… On entre dans la complexité, on écoute l’autre, le niveau des chants est plus difficile. » Un autre musicien intervenant accroit la complexité du vocabulaire, introduit les chants responsoriaux30.« À La Courneuve, il y a une progression de classe en classe, mais ça reste de l’éveil musical. Des notions théoriques sont apprises. On expérimente de plus en plus. L’ambitus s’élargit. »

Les musiciens intervenants n’ont pas de référentiel d’acquisitions relatif à l’âge des élèves ni au nombre d’années de pratique. « Il n’y a pas de choses qu’il faut savoir en telle année. J’écoute les élèves pour savoir où ils en sont. Je teste, j’abandonne ou refais autrement si ça ne marche pas. »

La description des activités professionnelles du métier de musicien intervenant, telle qu’établie par les CMFI, précise que celui-ci « élabore des progressions de travail en fonction des potentialités et des aptitudes de chaque groupe »31. Le CRR 93 ne dispose pas de « feuille de route » – ni globale ni par dispositif – à l’intention des musiciens intervenants, et ne demande pas d’appréciation sur les élèves à l’occasion du bilan écrit que lui remettent les musiciens en fin d’année scolaire : « les musiciens intervenants ne sont pas chargés d’évaluer les élèves ».Par contre, le CRR souhaiterait que les enseignants remettent, en fin d’année, « un bilan précisant les acquis des élèves »32 dans le cas du Passeport musique. Ils sont déjà sollicités par la conseillère pédagogique départementale en éducation musicale pour rendre un bilan. Ce bilan Éducation nationale demande une appréciation

30 Relatif à des airs chantés par deux chœurs ou par un soliste et un chœur, en alternance. 31 CFMI Université de Strasbourg, Guide des études 2017-2018, Op. cit.32 Document de présentation 2016 du Passeport musique, p.2.

sur les acquis des élèves, mais les résultats (données quantitatives) sont difficiles à réinvestir pour améliorer les offres. Le bilan du Passeport musique 2016-2017, par exemple, a recueilli 28 réponses d’enseignants à la question « Quelles compétences et connaissances spécifiques l’éducation musicale a-t-elle permis de développer chez vos élèves ? » ; sur l’item « Mémorisation de textes et de chants », 21 répondent « Beaucoup » et 7 répondent « Un peu » sans préciser si l’offre était faible ou si les élèves n’acquerraient pas une offre abondante… Les outils de mesure des progressions ne sont donc pas formalisés.

Chaque musicien développe une approche individuelle de la progression de sa classe. Le plaisir, le bien-être des élèves, moteurs de leur motivation, de leur attention, de leur participation, favorisent la progression collective du groupe. La durée de trois années du Passeport musique n’a pas conduit à repenser cette indépendance des musiciens au regard des classes dans lesquelles ils se succèdent. Il arrive qu’un musicien suive deux années de suite un même groupe d’élèves, de grande section de maternelle en CP ou de CP en CE1 ; le suivi porte plus rarement sur trois années. Le musicien qui suit une classe reconnait le bénéfice de ce suivi : « quand on les revoit en septembre, il y a des acquis, ça démarre plus vite, on va plus loin ». Par contre, un musicien intervenant ne « transmet » pas sa classe à un collègue l’année suivante. Il n’est pas prévu de passation orale, ni écrite, et le musicien qui connait la classe ne précise pas ce qui a été travaillé, expérimenté ; cependant les intervenants se connaissent et peuvent échanger de manière informelle. « Il n’y a pas de “passation de classe” d’un musicien intervenant à l’autre, d’une année à l’autre. Serait-ce un plus ? Oui ça vaut le coup, mais dans quel cadre de temps ? », s’interroge l’un d’eux.

Le musicien intervenant s’en remet en toute confiance à ses collègues : « ce que je ne fais pas une année, je sais que le musicien intervenant après moi fera autrement et complétera ».

Est-ce le modèle pédagogique d’une éducation à la découverte musicale telle que conçue par les CFMI qui induit cette autonomie de l’enseignement ? Est-ce un besoin de concertation impossible à satisfaire du fait de plannings déjà contraints ?

La question des traces et de la mémoire des projets est liée à cette problématique de transmission. Quelques expériences ont été mises en œuvre permettant de disposer de traces des séances, des productions (cahiers, vidéos, blogs…). Toutefois, elles restent rares et les personnes interrogées soulignent les lacunes en termes de mémoire des projets, pour différentes raisons : manque de temps, difficulté de mise en place au fur et à mesure que l’action se déroule…

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Le professeur des écoles : déléguer et prolonger l’éducation musicale ?

Les principes de co-construction, dispensés notamment par les formations dans les CFMI et les ESPé, et l’ancienneté des expériences de partenariat musiciens intervenants/écoles ne suffisent pas toujours à engendrer une véritable co-construction des projets musicaux. Les situations déléguant au musicien intervenant l’essentiel de la charge de l’enseignement d’éducation musicale restent fréquentes. Ces situations se retrouvent assez couramment au niveau national. C‘est ce que laissent entendre les auteurs du rapport s’intéressant aux CFMI : « dans les faits, les situations sur le terrain sont contrastées, selon que les enseignants ont bénéficié d’une formation musicale ou non. Dans le premier cas, le partenariat est davantage une réalité, l’enseignement de l’éducation musicale ne se limitant pas aux interventions du musicien expert, mais se prolongeant par des initiatives de l’enseignant. Dans le second cas, les situations de délégation au musicien intervenant de l’enseignement de l’éducation musicale sont courantes. »33

La difficulté avec la discipline, première raison évoquée par les enseignants, est suivie d’autres obstacles entendus au cours des entretiens et cités par ce rapport ministériel de 2016. Ces arguments touchent aux conditions, jugées de plus en plus contraignantes, d’exercice des métiers du professorat :w les enseignants du premier degré manquent de temps pour transmettre l’intégralité des programmes et « les contenus d’enseignement [se sont] considérablement alourdis en trente ans »34 ; les domaines de connaissances et les programmes se sont ouverts aux nouvelles technologies, aux langues, à l’instruction civique et morale, à l’histoire des arts, exigeant une polyvalence croissante du professeur des écoles ;w les enseignants se sont aussi vus demander de prioriser le « retour aux fondamentaux », avec une attention plus forte aux mathématiques et au français. Un enseignant en cycle 3 indique : « on pourrait réutiliser ce qui se fait en musique dans la classe, mais je ne le fais pas parce que les maths et le français sont la priorité », tout en ajoutant néanmoins : « plus on fait de liens, plus c’est facile d’enseigner, mais ça tourne, ça fonctionne, donc on ne s’interroge pas pour remettre cela en contexte… » ;w le temps accordé à la formation des enseignants s’est réduit en général et particulièrement dans le premier degré, et certains enseignants en poste n’ont pas été formés en éducation musicale (cf. partie 3.1.).

33 Laurence Loeffel, Vincent Maestracci, Philippe Sultan, Jean-Marc Lauret, Sylvie Pébrier, Les centres de formation des musiciens-intervenants, Op. cit., p.29.34 Ibid., p.30.

Le professeur des écoles : une « présence active »

C’est ainsi que la plupart des professeurs des écoles définissent leur posture durant la séance hebdomadaire de musique. Alors que le musicien intervenant conduit le cours, ils sont présents et ils conservent la responsabilité de leur classe.

Quelques ajustements de la part du CRR et de la DSDEN sont venus réaffirmer, en début d’hiver, l’enjeu pédagogique de la présence des enseignants – de tous les enseignants – avec le musicien. La question s’est posée avec les classes de CP dédoublées. En effet, le dédoublement des CP depuis la rentrée 2017 n’a pas été répercuté sur les ateliers musicaux, les musiciens intervenants sont désormais face à 2 CP regroupés et donc deux enseignants. Cette présence de trois adultes est vécue par certains comme une chance pour partager des réflexions sur les pratiques réciproques. Des enseignants l’ont saisie comme opportunité pour aller régler d’autres tâches en attente. Or les musiciens intervenants ont besoin qu’ils soient là.

Cette présence active se décline pour les uns en observation active et pour les autres en participation active.w Observation active : les professeurs se mettent en dehors du groupe, se donnent la possibilité d’observer leurs élèves, c’est une occasion rare dont ils tirent profit. Ils observent aussi le musicien intervenant, ses rituels, ses ressources, les jeux qu’il invente. Ils soutiennent le musicien en approchant au cas par cas un enfant qui perd le fil de la séance ou n’a pas compris la consigne.w Participation active : les professeurs se mettent dans le groupe avec les élèves et le musicien, ils s’intègrent à l’échauffement, certains chantent, d’autres s’abstiennent. Le musicien les sollicite pour montrer un exercice ou pour subdiviser le groupe et suivre particulièrement quelques élèves.

Dans les deux postures, les enseignants gardent en général le rôle de surveillance des élèves. Ce qui convient souvent au musicien intervenant mais doit cependant faire l’objet d’une position commune pour adapter leur tolérance à l’agitation d’un élève ou leur rapport à la punition.

Certains enseignants apportent des chants ou passent commande aux musiciens de sélection voire d’écriture de chants répondant aux thématiques de leur projet de classe. Les enseignants ayant une pratique musicale personnelle sont particulièrement investis ; par exemple, l’un d’entre eux à La Courneuve « accompagne à la guitare » la séance du musicien intervenant.

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Observation ou participation active, ces deux attitudes sont bien reçues par les musiciens : « je souhaite que le professeur participe de manière active, pas forcément dans le faire, mais qu’il soit attentif et aide. […] Plus les enfants sont petits, plus les enseignants sont dans le corporel et ça marche mieux ! »

Une attitude (bien contemporaine) agace passablement les musiciens intervenants : la consultation des téléphones portables pendant la séance. Comment interpréter ce signe ? Certains musiciens intervenants en parlent et demandent à l’enseignant de sortir ou de s’abstenir. D’autres n’osent pas…

« La bonne place c’est quand l’enseignant est présent, s’intéresse à ce qui se passe » selon un musicien intervenant. La bonne place ne serait-elle pas liée à la nature du projet et des objectifs partagés entre le professeur des écoles et le musicien intervenant ? Une enseignante d’une école élémentaire d’Aubervilliers a, durant deux années scolaires successives, en suivant ses élèves de CM1 en CM2, conduit un projet d’écriture et de spectacle ambitieux qui intégrait l’ensemble des apprentissages scolaires (« le programme a été fait »). Pour ce projet, elle a demandé et obtenu un partenariat avec un musicien intervenant, et elle parle avec beaucoup d’enthousiasme de la manière dont elle a pu emmener ses élèves dans « une aventure forte ». Cette année, elle retrouve la complicité d’un musicien intervenant dans un format plus ordinaire et indique que sa position n’est pas la même : « l’année dernière, c’était mon projet que j’ai travaillé avec quelqu’un qui a des compétences que je n’ai pas. Cette année ce n’est pas pareil, je suis observatrice et accompagnante. »

Quelques usages et prolongements constatés chez les enseignants mais des réinvestissements souvent insuffisants pour faire réellement fructifier les actions

Les enseignants apprécient la pédagogie inventive des musiciens intervenants et leur ouverture à tous les styles de musiques. L’atelier musique occupe 1 heure des 24 heures de cours d’une semaine dans le cas du Passeport musique et des Ateliers de pratique musicale. Comment les professeurs des écoles intègrent-ils cette matière musicale dans la classe avant et après la séance hebdomadaire ? Ils ont la responsabilité de relier l’intervention du musicien avec le quotidien de la classe. C’est une attente confirmée à la DSDEN : « on demande à l’enseignant d’être partie prenante, de mieux intégrer le projet à la vie de classe ». C’est un souhait des musiciens : « je pense que l’enseignant devrait avoir la même attitude quel que soit le dispositif : porter un regard bienveillant, faire avec les enfants, et ensuite, dans sa classe, créer des transversalités et des prolongements ».

L’intégration des projets à la vie de classe, souvent pointée comme un objectif important, est insuffisamment mise en œuvre. Dans le domaine des usages en classe, les pratiques sont diverses et chaque enseignant accorde plus ou moins d’attention et de temps pour des « reprises » d’activités, des « prolongements », et quelquefois des initiatives nouvelles en résonance avec les découvertes musicales. Chacun construit ses intentions au regard de ses objectifs pédagogiques et parfois de contraintes professionnelles. Contraintes par exemple chez les jeunes enseignants : « nos jeunes collègues concentrent leurs efforts sur les fondamentaux » indique un directeur d’école. Même identification de difficultés par un IEN : « chez les professeurs des écoles débutants, les liens entre ce qui est fait dans les temps forts de l’éducation musicale et ce qui est repris dans la maîtrise de la langue ne sont pas faits. Ce n’est pas le cas uniquement ici, c’est un problème global. »

Dans le cas du Passeport musique notamment, plusieurs acteurs corrèlent généralisation et risque de délégation sans réels prolongements de la part des enseignants, mais dans la pratique l’examen des modalités de réinvestissement des activités musicales dans la classe fait apparaître des situations plus diversifiées.

Reprise des activitésLes appropriations les plus fréquemment observées consistent en la reprise des activités travaillées par le musicien intervenant, les chants, l’écoute, les jeux corporels. C’est ce que souhaitent et attendent les musiciens, le minimum qu’ils espèrent du professeur : « poursuivre le travail de l’atelier en classe, rechanter une chanson, refaire du rythme ».

Ce lien, établi par l’enseignant, permet au musicien de construire sa relation avec tous les élèves de la classe au fil des semaines. L’heure hebdomadaire est vite écoulée, les classes se déplacent vers la salle de musique, il faut souvent traverser une cour, prendre le temps d’enlever son manteau… Le musicien rencontre beaucoup d’élèves, il sait qu’il ira plus loin dans les découvertes si l’enseignant le soutient et rappelle un jeu, un air, un mot de vocabulaire.

Présence accrue de la musique dans la classeLa concentration se nourrit-elle forcément de silence ? La musique distrait-elle ? Peut-elle être un fond sonore ? Des enseignants se prennent au jeu de la musique et cette appropriation satisfait certains musiciens intervenants, lorsque la musique passe de l’atelier à la classe, qu’elle habite la classe : « partir de ce qu’on a fait et le continuer, le faire vivre en classe. Une année, une enseignante s’est mise à commencer toutes ses journées de classe par une écoute de musique. »

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Travailler en musique, choisir une musique qui se prête à l’activité. « Par exemple, il faut s’autoriser à mettre un fond sonore quand on travaille, je l’ai fait en classe, les enseignants pourraient le faire. Ça supprime le bavardage. Il faudrait déjà l’expérimenter et se l’autoriser dans la formation des adultes pour transférer ensuite vers les enfants. »

Prolongements transdisciplinaires ou interdisciplinairesIls sont rares. Les enseignants savent qu’il y aurait de nouvelles pistes pédagogiques à creuser. L’ouverture qu’apportent les arts gagnerait à être exploitée dans d’autres disciplines. Cela serait passionnant mais les pratiques pédagogiques de classe sont peu construites sur ce modèle. Cela nécessiterait du temps de recherche et d’expérimentation, de partage de pratiques entre plusieurs enseignants et plusieurs musiciens intervenants. « Il faudrait faire des réunions de travail pour réfléchir à comment intégrer la musique, construire les liens entre les maths et les rythmes ; on n’a pas de maîtrise de cela, on pourrait mais on ne le fait pas, on reconduit d’année en année, on n’a pas cette réflexion… » indique un enseignant.

Investissement par le biais d’un projet Les Ateliers de pratique musicale sont bâtis sur le projet élaboré par l’enseignant qui fonde sa demande sur les axes principaux du projet d’école et sur son projet de classe. De ce fait, les projets d’ateliers participent d’une réponse à des problématiques assez classiques de zones d’éducation prioritaire, essentielles à résoudre : l’acquisition du français est un enjeu fort, « la maîtrise de la langue reste la difficulté majeure pointée par l’équipe enseignante »35. Les projets artistiques et culturels constituent l’une des réponses. Pour la plus grande partie des classes, le projet se confond avec l’atelier lui-même, souvent enrichi de l’idée d’un spectacle en fin d’année. Il s’y travaille la question de la langue et des reprises par l’enseignant. Pour l’autre partie, comprenant moins de projets mais des projets plus conséquents, l’éducation musicale est envisagée comme une composante d’un ensemble plus vaste dont l’objectif premier n’est pas toujours la découverte musicale. C’est le cas, par exemple du projet de deux CM1 d’une école élémentaire : « Faire de la musique à partir d’objets de récupération ». En réponse à l’appel à projets des Ateliers de pratique musicale, l’enseignante a présenté ainsi son sujet : « mon projet de classe porte sur le tri des déchets, le recyclage, le développement durable de manière générale ». Elle investit son projet de manière interdisciplinaire (scientifique, environnementale, plastique, etc.), « le travail musical à partir d’objets récupérés n’étant pas présent consciemment dans le quotidien des enfants alors qu’ils sont constamment en train de “faire de la musique” avec les

35 Projet d’une école élémentaire d’Aubervilliers.

objets qui les entourent (trousse, stylo, table, règle, clés, paille, etc…). […] l’idée est de faire fabriquer leurs propres instruments aux élèves et de leur apprendre à s’en servir. »

Dans le cas du Passeport musique, l’enseignant n’a pas à rédiger de projet. Il serait intéressant d’interroger classe par classe les musiciens intervenants ou les professeurs des écoles pour connaître précisément les thématiques ou contenus des séries de séances. La présente étude ne le permet pas. Toutefois, les entretiens réalisés font apparaître deux types de situations :- le Passeport musique se présente comme un cycle de séances d’éveil musical, avec le même constat qu’à Aubervilliers lorsque le projet se confond avec l’atelier lui-même. Ainsi décrit par une enseignante d’une école élémentaire : « dans Passeport musique, je suis dans l’observation active ; X [musicien intervenant] mène la classe et j’observe mes élèves. Je les aide si besoin, si un enfant n’a pas compris ou manifeste une difficulté, je vais le voir. Entre les séances avec X, je réinvestis les chants en classe, mais je ne le fais pas assez » ; - le Passeport musique se greffe sur un projet de l’école. En témoigne cet exemple d’enseignants qui souhaitaient répondre à un axe du projet d’école (« Langue et culture du patrimoine ») et s’étaient donnés pour objectifs opérationnels la « mise en place d’un projet de lecture de contes sollicitant toutes les classes de l’école »36. Au sujet des séances du musicien, une enseignante déclare : « j’en retire des bénéfices d’écoute mais ne reprends pas cela en classe. Mais j’en reparle avec les élèves. En classe, on travaille sur les contes traditionnels, la sorcière dans les contes. Et X [musicien intervenant] fait écouter des paysages sonores sur les personnages des contes ». Sans être dans la reprise en classe de la séance musicale, l’enseignant et le musicien tissent des liens qui font sens pour les élèves. Beaucoup d’écoles appuient leurs projets sur les contes et sur les musiques du monde. Ce sont des thèmes récurrents pour les musiciens intervenants. Durant l’année scolaire 2016-2017, les enseignants GS-CP-CE1 d’un groupe scolaire ont conçu un important projet qu’ils ont trouvé très réussi. Il s’agissait d’un projet sur la mythologie grecque, qui s’est clos avec un spectacle. Les interventions du conservatoire ont été mobilisées sur le projet. Le musicien intervenant a suivi : « j’ai aidé le projet, à la demande des enseignants. Je me suis raccroché à leur projet mais j’ai pu apporter ce que je voulais ». Les enseignants ne renouvellent pas chaque année des projets ambitieux comme celui-ci et évoquent une « année de pause car c’est chronophage ».

Le spectacle « fait projet »Avec le désir d’aboutir en mai ou juin à un spectacle, une production, le musicien intervenant et le professeur des écoles envisagent à partir du mois de février les étapes

36 Projet d’une école maternelle de La Courneuve.

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de leur collaboration pour le réaliser. Ils se répartissent les tâches et établissent un planning. Le spectacle peut être tout à fait modeste ou ambitieux, se jouer dans une salle de classe, une cour ou une salle de spectacle de la ville offrant des conditions professionnelles.

Dans ce cas, le spectacle « fait projet ». Les séances d’éducation musicale hebdomadaires sont complétées d’un travail en classe sous la direction de l’enseignant. Cette coopération transversale œuvre à la narration, à la scénographie, aux réglages des rôles, des partitions et aux répétitions.

Les professeurs des écoles sont très demandeurs de spectacles (cf. infra) : « c’est un but, ça montre à quoi sert ce qu’on apprend » ; « s’il n’y a pas de finalité, à la fin, c’est moins intéressant ». Si les enseignants misent sur les spectacles musicaux pour enrichir les fêtes d’écoles en fin d’année, les musiciens intervenants, attachés à la qualité exigée tout au long de l’année, redoutent parfois la dimension « kermesse » de ces moments. « Si on a un an de travail avec une classe, on a le temps pour un spectacle, il faut alors une bonne relation avec l’enseignant. Si l’enseignant veut que ça se passe pendant la kermesse, c’est son projet, pas le mien. » Les musiciens encouragent les spectacles sous réserve que les conditions de présentation soient correctes.

Il serait intéressant de consacrer un temps ou un cycle de réflexion aux situations de réinvestissement, variables d’une classe à l’autre. Et inviter les professeurs des écoles et les musiciens intervenants à repenser la co-construction des projets sans augmenter la charge de travail mais en faisant évoluer des pratiques. Les enseignants le disent : « iI est évident que ce dispositif est d’autant plus intéressant que l’enseignant le réinvestit dans sa classe et dans ses activités de classe ».

Cette réflexion pourrait prendre en compte la dimension dite des « trois piliers », soit une approche en triptyque de la construction des projets. Cette approche de l’éducation artistique et culturelle traverse désormais tous les textes officiels. Développée notamment par Jean-Gabriel Carasso37 il y une quinzaine d’années, inspirée de l’éducation populaire, elle intègre une méthode de travail. Cette approche invite tout opérateur artistique ou culturel, artiste, éducateur, enseignant, médiateur à penser et élaborer tout projet d’EAC selon trois axes :w la pratique artistique : engager les jeunes et les enfants dans une pratique singulière et collective qui mette le corps et l’esprit en jeu (percevoir, sentir, éprouver) ;w la rencontre des œuvres, des artistes, des lieux et professions culturels : mettre les jeunes et les enfants

37 Jean-Gabriel Carasso, Théâtre, éducation, jeunes publics : un combat peut en cacher deux autres !, Éditions Lansman, 2000.

en contact le plus direct possible avec les processus et les objets artistiques et culturels ;w la connaissance et la compréhension des enjeux de l’art : avec et au-delà de l’acquisition de nouvelles connaissances, cet axe a pour objectif le développement de l’esprit critique, la prise de distance, la capacité à contextualiser et mettre en débat, l’élaboration de la parole…

Chacun des partenaires du projet d’EAC peut s’attacher à développer l’une ou l’autre de ces approches, sa posture et sa fonction l’y conduisant différemment (un artiste et un enseignant ne conduiront pas à l’identique un atelier de pratique artistique).

Peuvent, enfin, être évoqués, en faveur d’un réinvestis-sement des enseignants :w Le travail en équipe. Le principe d’intervention du musicien repose sur l’adéquation une heure/une classe. En toute cohérence, les plannings des musiciens regroupent autant que possible leurs interventions par demi-journées de trois heures, trois classes d’une même école. Par ailleurs, nous le savons, le Passeport musique est distribué par niveaux de classes (GS-CP-CE1), les Ateliers de pratique musicale, bien que le dispositif soit accessible par classe, sont aussi demandés régulièrement par niveaux de classes (plusieurs ou tous les CE1, plusieurs ou tous les CE2…) d’une école, et les sensibilisations couvrent les mêmes niveaux (souvent les CM2) précédant l’accès en classe à horaires aménagés.Cette distribution par niveaux de classe :w favorise l’identification et la planification du Parcours d’éducation artistique et culturelle, l’accès des élèves à différentes esthétiques durant leur scolarité ;w valorise la dynamique et la puissance d’intervention du CRR 93 et inscrit la musique comme une composante non aléatoire de la scolarité des enfants ;w invite les professeurs des écoles et leur musicien intervenant à un travail en équipe avec :*une mise en commun des objectifs ;*un partage des préparations pédagogiques, des réinvestissements ;*des coopérations inter-classes, chorales, sorties, productions festives, bilans, etc.

w L’écriture des projets. Cette étape n’est aujourd’hui formalisée dans aucun des dispositifs. Elle manque. « C’est compliqué pour des enseignants non musiciens de voir le projet. » Un jeune enseignant peine à anticiper son rôle : « ça dépend des musiciens. Ils ont chacun une façon d’envisager le travail. Je ne sais pas ce qu’il va faire. Je reprends en classe comme je peux. » L’écriture à deux mains, incombant au musicien et au professeur des écoles, favoriserait la compréhension et la complémentarité des rôles de chacun. Le document rédigé, composé d’un volet pédagogique, d’un volet artistique, prendrait en compte

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les trois dimensions que sont la pratique artistique, la rencontre artistique et culturelle, l’interprétation et la contextualisation du processus dans lequel le projet place l’élève. Il projetterait les étapes et le planning.

w Le partage de ressources. Le CRR 93 met en partage des instruments de musique et une bibliothèque de documents. Les musiciens intervenants élaborent au fil de leurs besoins des outils de construction de leurs interventions, des outils de partage avec les enseignants, des stocks de matériaux, des chansons, des partitions, des bonnes idées pédagogiques, artistiques, etc. Cette année par exemple, une initiative d’un musicien trouve un écho positif chez les enseignants. Afin de créer des liens entre l’atelier et la classe et de prolonger les séances, un musicien intervenant a proposé à chacun des enseignants avec lesquels il travaille (Passeport musique et Ateliers de pratique musicale) d’ouvrir un « cahier d’observation et d’annotation pour la classe ». Le cahier navigue des séances de musique à la classe, ce sont les enfants qui l’enrichissent. Le musicien propose des pistes de recherche en adéquation avec les séances (une définition, des précisions sur un compositeur…). L’enseignant engage les élèves à rédiger les résultats des recherches, le récit de petits travaux ou de moments musicaux, vécus en classe ou à l’occasion d’une sortie. Cet outil semble trouver son positionnement. Cette démarche fait écho à une préconisation d’une fiche de présentation du Passeport musique, apparemment peu adoptée, de mettre en place des cahiers de liaison (objectif de lien avec les familles)38.

De manière récurrente, se posent des questions d’organisation des transferts de ressources entre musiciens intervenants, de partage avec les enseignants et de transmission entre professionnels débutants et expérimentés.

Les sorties vers les œuvres, vers les artistes

Au détour d’une séance, les musiciens intervenants proposent une écoute vivante de petites formes, un morceau au violon, au piano, un air lyrique, etc. constituant de premières expériences pour beaucoup de jeunes élèves vers des esthétiques nouvelles (jazz, classique, contemporain). « La culture musicale ne s’acquiert pas dans toutes les familles » témoigne un parent d’élève. C’est une première étape dans les murs de l’école. Les musiciens intervenants veulent emmener les élèves plus loin. Les enseignants sont enclins à saisir les occasions

38 Le document de présentation du Passeport musique indique : « une information régulière sur le travail effectué en classe par les enfants, le dispositif lui-même et ses prolongements possibles est délivrée aux familles via un cahier de liaison. Ce dernier est alimenté conjointement par le musicien intervenant et l’enseignant de la classe durant les trois années d’activités musicales. »

de sortir de l’école : aller découvrir des lieux culturels peu fréquentés par leurs élèves, voir et entendre des artistes, des œuvres, vivre l’expérience d’un concert, apprendre à être spectateur, compléter le parcours musical des séances faites en classe (Passeport musique, Ateliers de pratique musicale collective, sensibilisation pour l’entrée en CHA).

Le CRR 93, lieu d’enseignement et lieu de diffusion avec plus de 200 manifestations musicales programmées dans l’année, invite les classes à des concerts pédagogiques, appréciés des enfants, des enseignants et des parents. Ces concerts pédagogiques sont vus comme une « plus-value ». Les parents peuvent profiter des découvertes musicales ; certains assurent l’accompagnement du groupe d’élèves, en renfort du professeur des écoles. Chaque séance pourrait accueillir jusqu’à cinquante parents. Un représentant d’une ville souligne « le grand intérêt de ce système de concerts pédagogiques mais qui ne touche pas assez les parents : il faudrait les toucher plus ».

Les concerts pédagogiques (cf. chapitre 1) ont la double ambition de permettre aux élèves du CRR de se produire devant un public et aux élèves des écoles des villes d’entendre des musiques vivantes, de rencontrer de jeunes instrumentistes et de découvrir le conservatoire. Un autre intérêt, complémentaire, est soulevé par un représentant d’une ville : « c’est l’occasion pour les grands élèves de redonner un peu de ce qu’ils ont reçu, donc de l’argent public, aux générations d’après. Ce n’est pas uniquement une occasion de s’entraîner pour eux. »

La proximité du CRR 93 (site principal albertivillarien) et de son auditorium favorise les écoles d’Aubervilliers, qui y accèdent à pied, sans frais de déplacement. La Courneuve n’a pas cette facilité : l’auditorium de l’annexe du CRR à La Courneuve, relativement occupé par le Pôle Sup’93, n’offre pas de disponibilités pour les écoles élémentaires.La lourde et parfois tardive gestion des plannings et les emplois du temps des musiciens, qui interviennent sur d’autres communes et d’autres projets, ne leur laissent pas toujours le loisir d’accompagner les classes. Cela est dommage car ils sont les meilleurs médiateurs entre les enfants et le conservatoire. Des professeurs des écoles peinent à préparer leurs élèves quand le programme leur arrive seulement quelques jours avant la sortie scolaire. Le jour du concert, si la gestion du passage des élèves musiciens sur le plateau prend du retard, c’est le temps de dialogue entre la scène et la salle qui est réduit. « Il n’y a pas toujours le temps de l’échange, ça reste un peu rapide et superficiel… » regrette un enseignant.

« Pourrait-on faire venir les concerts pédagogiques dans les écoles ? » demande un musicien intervenant de La Courneuve. Cela réduirait la dimension de découverte

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d’une salle de spectacle, l’expérience du spectateur, mais faciliterait l’organisation… C’est le cas des concerts poussins pour les maternelles à La Courneuve. « Ou bien les écoles de La Courneuve pourraient-elles avoir des cars financés pour amener les classes à l’auditorium d’Aubervilliers ? » Une autre proposition est avancée par le conservatoire : demander aux grands élèves instrumentistes d’assurer une découverte d’instruments dans les classes des musiciens intervenants. Si les plannings des uns et des autres s’accordaient autour de cette mesure, elle renforcerait les liens entre le Passeport musique, les écoles et le conservatoire. Parmi les autres pistes, l'une d'entre elles consisterait à inviter les élèves de La Courneuve à des concerts du Pôle Sup’93.

Valorisations, spectacles et restitutions : visibilité des pratiques d’éducation musicale à l’école et liens avec les familles

Les ateliers d’éducation artistique et culturelle doivent-ils aboutir à la création d’un spectacle ? C’est une question que se pose tout promoteur de tels projets et qui doit être mise en débat. Qu’est-ce qu’un spectacle pour un professeur des écoles ? Pour un artiste, un musicien intervenant ? Pour le conservatoire ? Des professionnels dans le champ du spectacle vivant rappellent qu’il n’y a pas d’activité artistique de création, s’il n’y a pas, à la fin, l’idée d’exposer sa production. Beaucoup de professeurs des écoles voient dans les spectacles des enjeux éducatifs : aller au bout, être ensemble, surmonter son appréhension, montrer le meilleur de soi-même.

Une enseignante témoigne de son attachement à cette forme de valorisation : « [faire un spectacle] n’est pas obligatoire, mais il y a peu d’enseignants qui refuseraient… S’il n’y a pas de retour c’est moins intéressant. Parfois, dans d’autres écoles, j’ai organisé seule le retour de fin d’année, sans le musicien intervenant et c’était dommage car c’était moins bien fait… L’année où je n’ai rien fait, car pas eu le temps d’organiser, j’ai beaucoup regretté. »

Pour les musiciens intervenants, « les objectifs sont toujours de faire aboutir à une belle production musicale, obtenir un résultat artistique intéressant. Que les enfants soient à l’écoute les uns des autres. » Est-ce que cette « belle production musicale » doit devenir spectacle ? Du côté de l’Éducation nationale, on évoque « la crainte des musiciens intervenants d’être instrumentalisés ». L’ambition d’un spectacle joué, chanté, dansé, scénographié, court le risque, au bénéfice des répétitions, de perdre la qualité d’éveil sensible, de découverte, de recherche, attendue au sein des ateliers d’éducation musicale. « Ce sont des écueils qui existent encore, la fête d’école a une identité forte pour les enfants… », précise un représentant du CRR.

Le schéma national d’orientation pédagogique de la musique évoque cette étape des projets et sensibilise à ce risque : « ces différentes démarches pourront faire l’objet de restitutions et parfois ouvrir à l’expérience de présentations publiques. Celles-ci privilégient le développement des attitudes d’écoute, d’improvisation, d’écriture et de réalisation musicale (avec ou sans instruments). La forme de la restitution est conçue comme un véritable moment de formation. Aussi faut-il veiller à ce que l’aspect événementiel et le spectacle ne dénaturent pas l’objectif de la formation. »39 Autrement dit, comment montrer le processus vécu plus que le produit réalisé ?

Pour les villes et le CRR, le spectacle de fin d’année ne doit pas être un objectif, une finalité du projet. À Aubervilliers par exemple, il n’est ainsi « volontairement pas proposé de cadre » pour les restitutions.

Globalement, les restitutions constituent un élément fort de visibilité des pratiques d’éducation musicale à l’école. Leur format diffère d’une classe à l’autre. La valorisation des projets menés dans les classes constitue un élément de reconnaissance et de motivation, pour les enfants notamment.

Dans les écoles d’Aubervilliers comme de La Courneuve, le spectacle n’est pas l’unique forme de restitution des travaux de l’année. Sont proposés des ateliers portes ouvertes : les parents sont conviés dans la classe de leur enfant pour assister à une séance, entendre un chant, rencontrer le musicien intervenant, ou l’atelier peut être ouvert à une autre classe de l’école. Quelquefois, les musiciens intervenants et les professeurs des écoles choisissent d’enregistrer les petites créations réalisées, des chants, des musiques. Un CD est remis aux enfants et aux parents. Ces temps donnent l’occasion d’inviter les parents à l’école, de partager avec eux un moment éducatif, créatif et sensible. Certains estiment parfois que les parents regardent le spectacle derrière l’écran de leur téléphone, car ils filment pour retenir les images d’un instant. Certains artistes, pour permettre aux parents d’être spectateur, annoncent que les enfants se produiront deux fois : une fois pour être regardés, une fois pour être filmés. Il arrive aussi que rien ne soit montré.

Les sensibilisations pour l’entrée en CHA théâtre et en CHA musiques et danses du monde, au regard du petit nombre de séances, s’en tiennent à une « présentation de travail aux parents ». Les sensibilisations orchestre et la CHAM orchestre offrent un concert dans l’école Vallès.

39 Schéma d’orientation pédagogique de la musique, avril 2008. Fiche pédagogique Débuter la musique : éveil, initiation et 1er cycle, p.3.

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Pour donner de bonnes conditions d’exposition à des projets particulièrement aboutis, issus d’ateliers, un festival, Les écoliers entre cour et jardin, prolonge les actions menées dans le cadre des partenariats éducatifs du CRR avec les écoles d’Aubervilliers. Selon un document de bilan, « c’est un temps de valorisation d’un travail “artistique” singulier mené avec un ou des enseignants. C’est le ou la musicien(ne) intervenant(e) qui doit être à l’origine de la demande, car il ou elle estime que la qualité de l’investissement du partenaire et l’enthousiasme des enfants méritent d’être concrétisés sous la forme d’un spectacle avec un encadrement et un accompagnement professionnel. La forme spectaculaire sera ouverte aux enfants des écoles en après-midi lors d’une générale publique et en soirée pour tout public. »

Le festival programme, au début du mois de juin, trois spectacles sur deux lieux, l’auditorium du CRR 93 et l’Espace municipal Renaudie. L’accueil se fait dans des conditions professionnelles, avec mise à disposition de techniciens de régies son et lumière, et le recours possible à des musiciens du CRR (grands élèves, professeurs) qui soutiennent et consolident musicalement la présence des élèves sur le plateau. Les jours de spectacle sont précédés de journées de répétition sur place. Les professeurs des écoles et les musiciens intervenants engagés dans le festival savent qu’ils ne compteront pas leurs heures. Les familles sont invitées le soir pour les représentations. Les générales en après-midi s’ouvrent à des classes. « C’est exigeant et prenant. C’est l’occasion pour les enfants de découvrir une scène, faire sonner le lieu, jouer avec. C’est énorme mais superbe ! » témoigne un interlocuteur du CRR.

Le festival s’adresse aux sensibilisations pour l’entrée en CHAM voix et aux Ateliers de pratique musicale d’Aubervilliers.

Le temps de coordination consacré à ces projets ne doit pas être négligé ni sous-estimé. Plus les ressources mobilisées sont nombreuses (professeurs des écoles, élèves, musiciens intervenants, services de la ville, services du CRR 93), plus les objectifs communs et les identités des partenaires demandent du dialogue et de l’anticipation. En 2017, l’un des spectacles exposés sur la scène de l’Espace Renaudie a été mal vécu par certains enseignants. Le projet leur a échappé, la rencontre avec les musiciens et chanteurs du département Musique ancienne du CRR ne s’est pas faite. « Les enfants finalement ont peu chanté, c’était en contradiction avec des projets intéressants pour nous », « le CRR a des demandes assez fermées » déclare un enseignant.Mobilisant d’autres arguments que les enseignants mais la même idée autour de l’écart entre le travail en ateliers et la production scénique proposée par le spectacle, un musicien intervenant questionne le positionnement du

festival. Jusqu’où le festival peut-il soutenir et enrichir, avec les ressources du CRR, le travail d’élèves en Ateliers de pratique musicale ? « On essaye de rapprocher les Ateliers de pratique musicale des musiciens intervenants de ce qui se fait dans les CHAM, alors que les CHAM sont mieux loties en horaire. C’est une exigence difficile à tenir. La barre est trop haute dans l’auditorium avec des répétitions nombreuses. L’idée est que le partenariat éducatif soit hissé à un niveau autre que scolaire, mais je ne suis pas convaincue… », indique un musicien intervenant.

Sans évoquer précisément la pluralité des représentations de la relation parents-école, la crise de confiance, le consumérisme de certains parents, le surinvestissement d’autres, nous retiendrons simplement dans le cadre de notre étude que l’institution scolaire, dans ses missions, s’efforce de renforcer le partenariat avec les parents. L’école et les parents partagent les objectifs de réussir l’éducation des élèves/enfants. C’est au niveau local que s’établit le dialogue, dans les écoles, dans les classes. En intégrant la communauté éducative, le conservatoire et les musiciens intervenants participent à cette adresse aux parents, bien que les occasions de rencontres soient assez rares. Les modalités de mise en œuvre de cette question restent à défricher. Un musicien intervenant évoque n’avoir « aucun lien avec les parents », sauf à considérer que les élèves sont le lien (« Les enfants en parlent aux parents »), et reste avec des attentes : « dans les ateliers de sensibilisation, il pourrait y avoir un lien plus fort avec les parents. Mais comment ? »

La valorisation des projets menés dans les classes permet d’établir des liens – souvent ponctuels – avec les familles. Ces liens sont jugés faibles par les musiciens. Leurs occasions de rencontres avec les parents sont rares et le spectacle est souvent l’unique occasion pour le musicien intervenant de se présenter à eux, alors que l’année se termine : « à part lors du spectacle, je ne les vois pas ».Un musicien intervenant a tenté quelques pistes : « j’ai testé pas mal de choses, attendre les parents à la sortie de l’école pour parler, faire en sorte que le spectacle de fin d’année ait lieu avant le temps des inscriptions au CRR pour en parler avec les parents, proposer d’accompagner les parents pour les inscriptions CHAM mais c’est un point délicat, ça prend du temps… »

Il est difficile pour le CRR 93 de mesurer le rapport entre les pratiques musicales en milieu scolaire et les inscriptions à ses cours. Est-ce que les ateliers en classe conduits par les musiciens intervenants déclenchent des inscriptions au CRR 93 ? Au-delà de l’envie d’un enfant de poursuivre la musique hors temps scolaire, les parents franchissent-ils le pas vers l’inscription ?

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Une expérience finalement décevante, il y a 4 ans, avait visé à sensibiliser tous les parents d’enfants de CE1 afin de les informer des offres du CRR 93 ouvertes dans la continuité de Passeport musique. Environ cent vingt parents s’étaient déclarés intéressés en juin, ils n’étaient plus que 25 en septembre. L’été et l’effervescence de la rentrée avaient démobilisé les familles. Depuis cette expérience, le CRR est attentif à renforcer « une relation plus directe, orale avec les familles » pour l’inscription au CRR. L’entretien de liens directs avec les parents et l’ancrage du CRR dans les quartiers constituent des enjeux récurrents.

Depuis quelques années, le CRR 93 imprime, à l’intention des parents, des flyers de présentation des Ateliers de pratique musicale et du Passeport musique, déclinés au nom des musiciens intervenants (cf. partie 4.4.). Ces documents transitent vers les parents par le cahier de correspondance de l’élève. Ils sont distribués en milieu d’année – « un peu tard… » selon certains. Sont-ils lus ? Beaucoup de familles ne lisent pas suffisamment le français pour accéder à ce mode de communication. Les quelques parents rencontrés à l’occasion des entretiens réalisés dans les écoles de La Courneuve et d’Aubervilliers, sans illustrer autre chose que leur parole singulière, ont témoigné qu’ils ne connaissaient pas le musicien intervenant, mais qu’ils en avaient une image très positive : « pour mes enfants, l’apport principal est le plaisir », « il faut conserver ces interventions de musique, c’est très bien. »

L’art est un langage à la fois très individuel et universel. Nos sociétés font de l’art et de l’éducation les ferments de la construction d’un univers commun. C’est dans cet esprit que le conservatoire, sous l’impulsion des communes, décentralise et démocratise l’accès à la musique et que chaque musicien intervenant est un ambassadeur de la structure. Les musiciens en ont conscience. Ils suscitent l’inscription d’enfants au CRR 93 : « si je repère un enfant qui a un potentiel ou du goût, j’en parle à l’enseignant pour faire un lien avec les parents ». Les musiciens se sentent plus ou moins investis dans cette fonction de médiateur : « on est incité tacitement à donner envie aux enfants d’aller au CRR, je transmets, j’essaye de faire des ponts ». Le conservatoire déploie une politique d’ouverture et d’égalité d’accès reconnue et pourtant des représentations traditionnelles tenaces demeurent :w concernant l’accès : « trop de monde au CRR, il n’y a pas de places si on ne se présente pas le premier jour » dit un professeur des écoles ;w concernant la rigueur qui serait exigée des parents : « ce qui me fait peur avec le conservatoire, c’est le côté inscription qui demande rigueur et organisation que nous n’avons pas forcément surtout en début d’année », témoigne un parent d’élève.

Un représentant d’une ville évoque l’image du conservatoire « classique, scolaire, nécessitant de la rigueur » ; cette vision d’un « enseignement musical qui ressemble trop à l’école » peut constituer un frein pour certains habitants. Un directeur d’école confirme les limites : « les enfants ne sont pas en autonomie et des familles ne peuvent pas accompagner l’enfant », et il évoque des paramètres plus structurels de pression exercée par le cadre des études : « ça s’est assoupli mais ça reste scolaire. Et puis le CRR présente un cursus très long. Pour les familles c’est compliqué. Le vrai niveau musical s’obtient au bout de huit à neuf ans. C’est très proche de l’école dans la façon dont c’est organisé. Les examens sont impressionnants pour les enfants, il faut être sûr de soi. La remise de diplôme ou de validation publique est difficile pour des enfants. » Un représentant de l’Éducation nationale témoigne, à l’inverse, d’une excellente perception du conservatoire via le Passeport musique par les familles pour lesquelles « cela reste des choses d’exception, c’est le conservatoire qui rentre à l’école ».

Ces représentations des études en conservatoire décrivent le clivage déjà évoqué entre l’éducation et l’enseignement, entre l’éducation artistique et culturelle et l’enseignement artistique et culturel.

Mais alors, comment créer des passerelles entre les pratiques artistiques en milieu scolaire et le conservatoire ? Comment penser l’entrée au conservatoire pour des enfants après trois années de Passeport musique ? Les périodes probatoires (pendant lesquelles des élèves testent des disciplines avant de s’engager fermement) mises en place par le CRR constituent déjà une transition intéressante (cf. également le chapitre 3).

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04. Enjeux de coordination, de formation, d’information, matériels et d’évaluation

4.1. Des temps de coordination et d’échanges essentiels mais insuffisants

Les réunions des musiciens intervenants au fil de l’année

L’équipe des musiciens intervenants se réunit à trois reprises dans l’année. Ces réunions sont toujours suivies de comptes rendus, rédigés par la coordinatrice, qui permettent à tous de garder des traces et aux absents de ne pas perdre le fil. Elles ont lieu :w fin septembre, au cours d’une journée opérationnelle avant de démarrer les séances dans les écoles : chacun présente ses projets ; w en janvier, pour une journée de bilan à mi-parcours : le conservatoire fait part de son actualité, les musiciens présentent les projets en cours, ce qui fonctionne bien, les difficultés pour lesquelles le réseau cherche des réponses, et les perspectives de production pour la fin de l’année ;w en juillet, autour de deux journées consacrées à un bilan approfondi et à une réflexion portant sur une question professionnelle : par exemple, qu’est-ce que l’invention ? Qu’en fait-on dans les ateliers ?Au moment des bilans, les musiciens intervenants sont invités à faire part de leurs besoins en formation (« consolidation de pratique »).Le CRR 93 inscrit ces réunions dans le service des musiciens intervenants ; elles sont imputées sur des heures pédagogiques (face aux élèves) car l’emploi du temps des musiciens ne prévoit pas d’heures de concertation.

Le temps et les outils du dialogue musicien intervenant/professeur des écoles

Les temps d’échanges musicien intervenant/professeur des écoles prennent des formes différentes (réunions en présentiel, échanges par téléphone, par courriel, rencontres informelles, etc.) et répondent à des objectifs variés : interconnaissance, préparation d’un atelier, coordination, etc.

Le démarrage d’un dispositif, à la rentrée scolaire, est souvent l’occasion des premiers échanges permettant la structuration de l’action. Au moment de la constitution

des équipes, en septembre, le CRR 93 et la DSDEN 93 transmettent peu de consignes aux musiciens intervenants et aux professeurs des écoles. La première rencontre a généralement lieu pendant la première semaine d’octobre dans l’école. Les coordinatrices (musiciens intervenants, CHAM et CPDEM) y participent autant que le permettent leurs plannings, notamment pour donner des repères aux nouveaux enseignants et aux nouveaux musiciens intervenants. Au cours de cette rencontre, les enseignants présentent leurs classes, le musicien intervenant présente sa démarche, et ils engagent un dialogue plus ou moins dense selon les caractéristiques et besoins du projet, dans le cas des Ateliers de pratique musicale en particulier. Cette rencontre ne donne pas lieu à une synthèse écrite de ce qui commence à s’élaborer. Le Passeport musique et les sensibilisations pour l’entrée en CHAM ne reposent pas non plus sur une feuille de route commune des séances, de leur progression, des réinvestissements en classe.

Le rythme des rencontres des partenaires au cours de l’année varie en fonction de l’intensité des actions et des échéances. La majorité des acteurs s’accordent sur le manque de temps d’échanges et de communication entre musiciens intervenants et enseignants. Les professeurs des écoles et les musiciens travaillent souvent de manière très investie, les heures face aux élèves étant complétées par des heures de préparation. Les dispositifs ne planifient pas les temps de concertation.

Certaines adaptations favorisent parfois le partenariat, par exemple lorsqu’un musicien intervenant demande à suivre une classe durant deux ans sur le Passeport musique.

Le renforcement des échanges musicien intervenant/enseignant et du partenariat peut être motivé par un objectif de restitution et de production (préparation d’un spectacle par exemple, à l’approche duquel des rendez-vous sont pris). Cela ne suffit souvent pas pour les enseignants (« On n’a jamais l’occasion de se parler, de travailler ensemble, de se voir. Le cours et c’est tout. ») et pour les musiciens (« Une séance dure 45 minutes, il pourrait rester du temps pour échanger avec le professeur mais non, c’est en coup de vent ! Il faudrait 2 à 3 réunions dans l’année. »).

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4.2. Des besoins supplémentaires et réguliers de formation

À l’échelle du département, la DSDEN propose des interventions de trois heures destinées à une familiarisation des enseignants du 1er degré à l’enseignement d’éducation musicale. Assurées par la CPDEM, ces formations s’adressent prioritairement aux professeurs qui assurent seuls cet enseignement.

À plusieurs reprises depuis 2012, le CRR 93 et la circonscription de La Courneuve ont organisé des « animations pédagogiques »40 pour les enseignants concernés par le Passeport musique. Non systématiques, celles-ci mériteraient d’être renouvelées. Suivies par environ 120 personnes la première année (en deux sessions) puis par 60 personnes les années suivantes (accès prioritaire pour les enseignants ne connaissant pas le Passeport musique), ces animations avaient pour objectifs, d’une part, d’expliciter la démarche des musiciens intervenants (« Le musicien présente un langage qui lui est cher, qui le représente, et qu’il propose dans les ateliers du Passeport ») et, d’autre part, de faire vivre aux enseignants différents ateliers afin qu’ils soient plus sensibles à ce qui sera proposé à leurs élèves. Ces formations ont été assurées par des musiciens intervenants volontaires qui ont partagé des pratiques assez innovantes (soundpainting, musicalité du mouvement, rythme et danse). Les enseignants, convaincus par cette dernière formation, demandent qu’elle soit renouvelée.

Le CRR encourage les formations (au sens large, incluant auto-formations, échanges de compétences) des musiciens intervenants entre eux ou en lien avec des professeurs spécialisés du conservatoire. La coordinatrice des musiciens intervenants, en mobilisant les ressources du CRR, a pu leur proposer quelques formations :w deux journées avec un jongleur grâce à une convention d’accueil de résidence au CRR 93 ;w avec un musicien intervenant, pour une session de soundpainting ;

40 « Dans le cadre de leurs obligations réglementaires de service telles que définies dans le décret n°2008-775 du 30 juillet 2008 et des modalités d’application précisées par circulaire n°2013-019 du 4 février 2013, il est fixé que les professeurs des écoles consacrent 18 heures annuelles à l’animation pédagogique ainsi qu’à des actions de formation continue. Les actions de formation continue doivent représenter au moins la moitié des 18 heures et être, pour tout ou partie, consacrées à des sessions de formation à distance sur des supports numériques. » (circulaire n°2016-115 du 19 août 2016, Ministère de l’Éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche - Direction générale de l’enseignement scolaire, Mission de l’accompagnement et de la formation 2).

w trois journées avec un professeur du CRR 93 chef de chœur, sur la direction vocale.

Ces formations atteignent leurs objectifs. Elles pourraient s’inscrire dans un plan de formation intégrant aussi des séminaires communs musiciens intervenants/professeurs des écoles. Les musiciens et les enseignants éprouvent le besoin d’accéder à des formations continues. Ils manquent d’occasions de partager des temps de réflexion et de pratique.

Enfin, au printemps 2018, le CRR a mis en place un système de décharge d’heures d’intervention pour chaque musicien intervenant (ils sont libérés d’une semaine de cours) afin qu’ils puissent assister à des séances de collègues et en faire des comptes rendus écrits (partagés entre tous) dans une démarche d’auto-formation et de partage d’expériences. Ce processus d’analyse des pratiques par observation mutuelle ne consiste pas à évaluer les collègues mais à interroger ses propres pratiques au regard de celles observées chez les autres. Rien de tel ne semble envisagé du côté des enseignants.

Les musiciens intervenants se montrent séduits par cette proposition. La coordinatrice suggère que les écrits d’observation soient l’objet des échanges de la prochaine réunion des musiciens intervenants, en fin d’année scolaire. Ces temps de réflexions individuels et collectifs sont indispensables à la professionnalisation.

4.3. Des contraintes matérielles fortes et des difficultés logistiques chronophages

Les locaux

Pour les activités de musique, il faut un peu de place, un minimum de confort, un environnement sonore adapté ; un espace vide sans table ni chaise pour la pratique corporelle, pour les jeux de rythme, les activités collectives ; un bureau pour poser quelques affaires, un pupitre ; avoir un tapis, une moquette, des coussins pour regrouper les enfants ; pouvoir accrocher les manteaux, enlever les chaussures…. Ainsi qu’un placard sécurisé, pas trop éloigné, pour stocker un peu de matériel d’écoute, quelques instruments. Ces conditions ne sont pas toujours réunies.

Les écoles d’Aubervilliers, en particulier, manquent de place… « La ville est sur-urbanisée » constate un acteur.Dans une école de La Courneuve, un musicien intervenant indique : « nous sommes sous un préau pas chauffé : puis-je avoir un droit de retrait ? S’il fait 10 degrés, les enfants restent en manteau… » Le préau, c’est la limite pour tous :

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« j’ai des salles potables pour pratiquer dans les écoles où je suis… Si j’avais un préau je dirais non. Tant pis si je perds une heure… Mais c‘est difficile d’aller contre… » Un enseignant s’en plaint également : « on va dans le préau, il y a des courants d’air, du bruit et du passage ».Un autre musicien évoque le froid : « dans certaines écoles, il fait froid ». Un directeur d’école confirme : « on n’a pas de salle, la salle n’est pas géniale… » Les musiciens se résignent souvent : « les locaux, c’est la pauvreté ici ! Je souffre des ventilations, des courants d’air, c’est une catastrophe pour la voix. La propreté des locaux, ce n’est pas ça. On pourrait avoir une armoire pour laisser des affaires… On finit par faire abstraction de tout, on fait avec. »

Les salles de motricité des écoles maternelles sont également appréciées. « L’espace plus que tout est important. Restent les cantines… » selon un interlocuteur du CRR. Des solutions sont cherchées, et parfois trouvées. Des enseignants conduisent leur classe à la rencontre du musicien intervenant hors de l’école : « j’emmène ma classe au centre de loisirs en face, le local est adapté et c’est bien de sortir de l’école » ; « nous, on va au CRR : ça fait sortir, c’est bien. Et puis, durant l’atelier, les enfants peuvent s’exprimer, sans qu’on gène la classe d’à côté. »

Les instruments

Certaines écoles ont acheté des instruments, percussions, métallophones. Un musicien intervenant constate qu’« il y a des maternelles avec des percussions assez bien équipées ». Un enseignant indique que son « école a une malle de percussions, depuis 12 ans, mais c’est assez abimé ».

Les écoles pourraient-elles investir, « définir une liste d’instruments qui semblent indispensables dans une malle qui pourrait être achetée progressivement par les écoles » ?

Des conventions de mise à disposition de matériel pédagogique entre le CRR et les écoles existent par exemple pour le Passeport musique. Le CRR 93 a acheté 5 pianos qui ont été installés dans des écoles et y restent, dans le cadre d’une convention de prêt. Cela concerne donc un nombre limité d’écoles.

Les sensibilisations pour l’entrée en CHAM voix semblent mieux loties. Selon un musicien intervenant, « en atelier de sensibilisation, les écoles ont un clavier ».

Le matériel d’écoute

Certaines écoles s’équipent de matériel d’écoute : « l’école n’a pas de sono mais prévoit d’en acheter une prochainement avec l’aide de la coopérative de l’école ». Les conditions sont globalement compliquées. « S’il n’y a

pas d’appareil d’écoute, pas d’enceinte et si le musicien n’a pas de voiture, comment amener les corps sonores ? » Les musiciens intervenants finissent par acheter eux-mêmes des tablettes et des enceintes, et utiliser leurs ressources personnelles : « on paye de notre poche. Il faudrait une prime d’achat de matériel ! C’est le plus difficile au sein de ce territoire. »

Le constat est donc celui d’un « bricolage » des intervenants face au manque de matériel et d’instruments, aux locaux souvent peu adaptés aux activités artistiques, ainsi qu’aux contraintes de déplacements notamment des enfants (contraintes sécuritaires et financières).

Une piste pourrait consister à réaliser un inventaire des conditions matérielles et des espaces, par école (cf. chapitre 3). Le dédoublement des classes de CP – et celui évoqué à moyen terme des CE1 – pose notamment des problèmes aux écoles qui disposent de marges de manœuvre faibles au niveau des locaux et espaces disponibles.

4.4. Des documents d'information multiples, ne favorisant pas la lisibilité globale de l’offre

Le CRR 93 a conçu divers documents de communication (documents de présentation des partenariats éducatifs, documents de présentation des CHA, documents pédagogiques, flyers) à l’intention de différentes cibles : partenaires, enseignants, bénéficiaires/familles. Ces documents sont souvent réalisés sans logiciel de création graphique, ce qui ne les rend pas toujours très attrayants.

w Le document « Partenariats éducatifs » fournit chaque année, en une trentaine de pages, un panorama de l’offre du CRR 93 dans les établissements scolaires. C’est un outil de référence en interne et à l’adresse des partenaires (collectivités territoriales, DSDEN 93, ministère de la Culture, autres conservatoires, etc.). Il décrit et quantifie les dispositifs. On le trouve sur le site internet du conservatoire41.

w Différents documents de présentation de dispositifs existent :• un document de 2 pages au format A4, à en-tête du CRR 93, présente le Passeport Musique à l’intention des enseignants en poste à La Courneuve. Il mentionne : le contexte, les objectifs généraux du dispositif, les objectifs opérationnels des séances assurées par les musiciens

41 Au moment de l’étude, au printemps 2018, c’est la version 2016-2017 qui est téléchargeable en ligne.

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intervenants, les modalités de mise en œuvre, les rôles du musicien intervenant et de l’enseignant de la classe, la réalisation d’un bilan écrit ;• des plaquettes imprimées en couleur, à en-tête du CRR 93 et de l’académie de Créteil, DSDEN 93, à l’intention des familles, pour candidater à l’entrée en classes à horaires aménagés en collège. Plusieurs plaquettes présentent : globalement les 4 CHA, la CHAM vocale, la CHA danse ou musique, la CHAM musiques et danses du monde, la CHA théâtre.

• deux séries de fiches A5 imprimées en couleur, à en-tête du CRR 93, de l’académie de Créteil, DSDEN 93, et de la ville (soit La Courneuve, soit Aubervilliers), à l’intention des familles, qui présentent d’une part le Passeport musique, d’autre part les Ateliers de pratique musicale. Elles sont conçues sur le même modèle :- description du dispositif ;- présentation nominative de l’un des musiciens intervenants (photographie, éléments biographiques et présentation de son approche) ;- informations sur le lieu et la temporalité des séances ;- invitation des parents aux concerts pédagogiques et liens avec le CRR 93.Ces fiches servent à présenter aux parents le musicien que rencontre leur enfant. Les musiciens intervenants se

déplacent d’une classe à l’autre, d’une école à l’autre, d’une commune à l’autre et, pour certains, passent d’un emploi à un autre. Comment communiquer sur l’éducation musicale au regard d’une telle intermittence ?

w Des affiches et programmes de concerts au CRR sont également élaborés, notamment pour des concerts avec des élèves de CHAM d’Aubervilliers. Il existe également une newsletter numérique du CRR mais elle semble envoyée à un nombre restreint de destinataires.

Les offres mises en place par les villes dans le cadre d’appels à projets font quant à elles l’objet d’un document présentant les propositions à destination des enseignants (document papier et/ou numérique). Des réunions sont organisées, à Aubervilliers par exemple, permettant aux directeurs d’écoles et enseignants de prendre connaissance de l’offre, en présence des principaux partenaires culturels et artistiques. Il s’agit d’informer les enseignants (et de sensibiliser ceux nouvellement arrivés sur la commune) afin de favoriser le renouvellement des classes concernées.

Enfin, certains projets d’EAC peuvent être valorisés sur des supports municipaux de communication (par exemple le magazine municipal Aubermensuel).

Documents d’appels à projets des deux villes :

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4.5. Bilans et évaluations

Des supports et des pratiques différentes de bilans des projets selon les pilotes et partenaires, un usage relativement limité

Il existe différents outils de bilans et d’évaluation des projets qui pourraient cependant être améliorés, coordonnés entre les acteurs et mieux utilisés.

Côté musiciens intervenants :Des bilans écrits sont élaborés deux fois par an (janvier, juillet) par les musiciens intervenants pour l’ensemble des dispositifs étudiés (Passeport musique, Ateliers de pratique musicale collective, sensibilisations pour l’entrée en CHA), concernant les classes accompagnées dans l’année.

Rédigés à partir d’une grille d’auto-évaluation proposée par le CRR, ils incitent les musiciens à une réflexivité sur leurs pratiques et servent de support à des réunions de bilans qui sont principalement orientées vers le partage d’expériences (cf. partie 4.1.).

La grille d’analyse proposée par le CRR comporte 3 axes : w Objectifs et mise en œuvre : les musiciens intervenants sont incités à indiquer les objectifs qu’ils se sont fixés, les méthodes utilisées pour les réaliser, puis à porter une appréciation sur les résultats atteints et leur pertinence.w Bilan du partenariat : les musiciens donnent leur regard sur le partenariat avec l’équipe enseignante et la direction de l’école, en détaillant les éléments positifs et négatifs, et si possible en faisant des propositions d’amélioration.w Relations avec le CRR et conditions de travail : cette dernière partie propose aux musiciens d’apprécier la qualité des temps de rencontre et des échanges avec leurs collègues, la pertinence des documents de communication, et d’indiquer leurs besoins en formation.

Les documents parcourus dans le cadre de l’étude42 montrent la diversité des objectifs cités par les musiciens et leur appartenance à des registres variés : objectifs artistiques, techniques, relationnels… Ils renseignent de façon détaillée sur les pratiques et le vécu des musiciens intervenants qui portent globalement des appréciations positives sur leurs pratiques et les résultats obtenus auprès des enfants. Ces bilans constituent une source très riche de connaissance et de propositions pour le conservatoire et ses partenaires, qui est d’ailleurs exploitée lors des réunions de travail organisées par le CRR.

42 Bilans rédigés par les musiciens intervenants, juillet 2017 et janvier 2018.

Le bilan à mi-parcours des musiciens intervenants, plus rapidement rédigé, est longuement partagé au cours d’une journée qui, à la même époque, réunit tous les musiciens intervenants au conservatoire et leur donne l’occasion d’échanger sur leurs pratiques et d’interagir avec les instances de pilotage du CRR. Tous y gagnent : pour les uns, ce temps permet une meilleure connaissance des bénéfices et écueils rencontrés au quotidien avec les enfants et les équipes pédagogiques ; pour les autres, il favorise la compréhension de la manière dont le conservatoire améliore les cadres d’intervention (avec notamment des réunions à plusieurs reprises de l’année avec les IEN des circonscriptions d’Aubervilliers et de La Courneuve).

Par ailleurs, il faut souligner qu’il n’existe pas de guide ou de référentiel servant de support aux musiciens pour définir leurs objectifs, ni de critères ou d’indicateurs pour apprécier les résultats de leur travail. Cette absence de cadre peut être vécue comme une source de liberté pour le musicien (et correspond également à la liberté qu’il trouve dans la mise en œuvre des séances musicales à l’école), mais elle peut également constituer une difficulté, notamment pour les nouveaux arrivants ou les stagiaires du CFMI. Ces points pourraient être abordés lors de la réunion de rentrée des musiciens intervenants au conservatoire, de même que l’articulation entre les objectifs institutionnels et opérationnels.

Côté professeurs des écoles :Des bilans écrits sont produits par les enseignants en fin d’année scolaire à la demande de l’Éducation nationale pour l’ensemble des dispositifs dont le Passeport musique et les Ateliers de pratique musicale. Pour ces deux dispositifs, les bilans (qui ne sont pas anonymes) suivent la même grille portant sur plusieurs aspects :w le contenu des séances (nombre de chants appris par les élèves, répertoire travaillé, projet musical…) et les types de valorisations réalisées (représentation publique, enregistrement…) ;w les effets des séances d’éducation musicale en termes d’acquisition de connaissances et de compétences pour les élèves (concentration, mémoire, reconnaissance d’œuvre…) et en termes d’ambiance de classe (l’enseignant doit indiquer s’il constate « pas du tout », « un peu » ou « beaucoup » d’effets) ;w les effets des séances d’éducation musicale sur les pratiques de l’enseignant dans la classe de façon générale ;w les prolongements et compléments proposés par l’enseignant (apports culturels et activités artistiques complémentaires) ;w les modalités de concertation et coordination avec le musicien intervenant ;w une appréciation libre des points forts et faibles du dispositif.

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Les taux de retour de ces bilans semblent faibles (selon les grilles de synthèse communiquées par l’Éducation nationale dans le cadre de cette étude43) : w pour le Passeport musique à La Courneuve : 28 répondants sur un peu moins de 100 classes en 2016-2017 (près de 40 répondants en 2014-2015 et seulement 13 répondants sur 2013-2014) ;w pour les Ateliers de pratique musicale à Aubervilliers : 18 répondants sur un peu moins de 50 classes en 2016-2017 (près de 35 répondants en 2014-2015 et 14 répondants en 2013-2014).

Ces faibles taux de renvoi des bilans peuvent sans doute s’expliquer par le caractère très normatif de la grille, par le peu d’utilisation qui est faite des bilans directement avec les professeurs et écoles concernés. Il existe peut-être aussi un manque d’information sur la nécessité pour tous les professeurs des écoles de remplir un bilan écrit comme cette remarque d’un enseignant semble le suggérer : « le bilan c’est le spectacle lui-même. La mairie et la CPDEM l’ont vu. Voir le spectacle, ça a servi de bilan. » En revanche, les entretiens menés font état de temps de bilans informels, réalisés avec le musicien intervenant ou avec la conseillère pédagogique de l’Éducation nationale.

La synthèse des bilans produite par l’Éducation nationale renvoie une vision globalement positive des dispositifs Passeport musique et Ateliers de pratique musicale.

Les bilans témoignent de la grande diversité des activités et techniques pédagogiques mobilisées par les musiciens intervenants (peut-être un peu moins dans le cadre des Ateliers de pratique musicale qui correspondent parfois à des projets ciblés ou, pour certains, à des temps d’intervention plus courts sur l’année). Le chant et l’expression corporelle sont les activités les plus utilisées ; les représentations publiques sont les types de valorisation les plus cités.

Les enseignants constatent majoritairement des effets positifs sur les connaissances et le comportement des élèves, en particulier en termes de développement des capacités de concentration et de mémoire. Ils portent une appréciation plus mitigée sur l’influence des séances sur l’ambiance de la classe (la moitié environ seulement constate un effet marqué).

De façon générale, les enseignants attribuent peu d’influence aux séances musicales sur leurs propres pratiques dans la classe.

43 Fiches bilan musique Aubervilliers 1 et fiches bilan Passeport musique La Courneuve, pour les années scolaires 2016-2017, 2014-2015 et 2013-2014.

Parmi les points forts cités par les enseignants, la diversité des apports faits par le musicien apparaît de façon récurrente, de même que le développement de la confiance en soi des élèves, de l’attention aux autres et de la créativité. La qualité des moments de plaisir partagés et l’apprentissage de la rigueur sont également soulignés.Parmi les points faibles, le démarrage trop tardif des séances dans l’année (janvier) est évoqué par plusieurs enseignants ainsi que les problèmes de salle. L’adaptation du dispositif pour les classes de grande section de maternelle est demandée par certains dans le cas du Passeport musique (séances plus courtes), d’autres aimeraient plus de possibilités d’aller assister à des concerts et plus d’occasions de découverte et de pratique instrumentale (pour Aubervilliers : « rendre obligatoire les interventions », « à renouveler », « plus de classes pouvant bénéficier de cet apport » ; pour La Courneuve : « proposer des visites et rencontres au CRR », « proposer de l’éveil instrumental », « contacts avec des vrais instruments »). Tous ces éléments doivent être nuancés en raison du faible taux de répondants mais ils témoignent de l’attachement aux dispositifs de ceux qui s’expriment.

Il faut noter qu’il n’y a pas véritablement de questions concernant l’appropriation qui est faite par l’enseignant des séances musicales, ni des objectifs poursuivis par l’enseignant lui-même, ou pour savoir si les objectifs qui avaient été fixés en début d’année (au moins pour les Ateliers de pratique musicale sur Aubervilliers) ont été atteints. De ce fait, le questionnaire n’incite pas l’enseignant à s’auto-évaluer ni à interroger son propre rôle pendant les séances ou après.

La question des objectifs des enseignants est traitée de façon plus explicite dans le cadre des appels à projets. Le formulaire de candidature pour les Ateliers de pratique musicale (élaboré par l’Éducation nationale en relation avec la ville d’Aubervilliers) comporte des questions très précises sur le contexte, les objectifs du projet, son inscription dans les programmes scolaires et dans le projet d’école… Certaines questions sont accompagnées d’explications qui constituent, en creux, une forme de document de cadrage de ces Ateliers de pratique ou, tout au moins, des attendus de l’Éducation nationale et de la ville envers les enseignants. En revanche, ce document est assez long et complexe à remplir, ce qui peut décourager certains enseignants. Un accompagnement plus important pour la définition et la formalisation du projet (même si l’écriture reste à la charge de l’enseignant) pourrait être très bénéfique et favoriser le renouvellement des enseignants candidats aux appels à projets.

Si l’existence de documents de bilans pour les enseignants et pour les musiciens intervenants permet manifestement une parole plus libre de part et d’autre

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(« Les bilans sont faits par les musiciens d’un côté et les enseignants de l’autre à la fin de chaque année. Pendant quelque temps, il a existé un document commun mais ça produisait de la langue de bois… Donc il est préférable de faire des évaluations séparées » souligne un représentant du CRR), il est néanmoins important de favoriser les temps d’échanges et de bilans croisés entre les différents acteurs, que ce soit sur le terrain ou à l’échelle institutionnelle.

Du côté des villes et des partenaires institutionnels :Du côté des villes, il semble difficile de dégager du temps dans les services culturels pour examiner les bilans produits par les enseignants ou par les musiciens intervenants : « il y a trop de classes, pas assez de temps du côté de la DAC et donc moins d’exigence sur les bilans » indique un représentant de ville. Des bilans sont néanmoins demandés lorsque des financements sont versés par les services éducation. Il existe donc une certaine complexité sur la question de la réalisation et de la transmission des documents de bilans, qui sont parfois ceux de l’Éducation nationale qui sont transmis aux services des villes, ou qui peuvent être spécifiques aux villes pour certains projets.

Les temps de réunion entre partenaires institutionnels, qu’ils soient formalisés ou réalisés « sur le terrain » à l’occasion d’une visite dans une école, sont de ce fait très appréciés par les responsables des services culturels pour estimer le ressenti des enseignants et des musiciens. Ces temps d’échanges restent malheureusement trop rares selon les témoignages des personnes rencontrées dans l’étude.

Par ailleurs, de façon globale, il existe peu de documents de cadrage des dispositifs même si des éléments de cadrage sont dispersés dans divers supports (projet pédagogique du Passeport musique, formulaires de candidature pour les Ateliers de pratique musicale, avenants aux conventions entre le CRR et l’Éducation nationale pour les CHA…). De la même façon, il existe très peu d’indications sur les critères d’évaluation qui pourraient être mobilisés par les acteurs pour apprécier les résultats des dispositifs (un exemple est celui du projet pédagogique de la CHAM Langevin qui comporte une rubrique évaluation listant des critères d’auto-évaluation des élèves).

L’évaluation des effets sur les enfants : une problématique complexe, un enjeu au long cours

La question de l’évaluation des effets de l’éducation artistique et culturelle sur ses bénéficiaires est une problématique complexe, difficile à traiter pour des raisons méthodologiques (il est notamment compliqué d’isoler les paramètres liés à l’éducation artistique des

autres paramètres qui marquent la vie de l’enfant) et de temporalité (ce type d’approche nécessite de travailler sur des temps longs).

À défaut d’engager rapidement un travail direct d’évaluation des effets ou impacts des dispositifs du CRR 93 sur les enfants, il est intéressant de se référer aux travaux menés sur ces thématiques pour étoffer des argumentaires montrant les bénéfices de l’EAC44 et réaffirmer la pertinence des dispositifs. Les travaux de l’IREDU45 (cf. chapitre 1) fréquemment cités par les promoteurs des partenariats éducatifs du CRR ont joué un rôle fondateur en soulignant les liens entre éducation musicale et compétences transversales des élèves.

Ces travaux peuvent être étayés par de très nombreuses études réalisées depuis une vingtaine d’années en Amérique du nord en particulier, sur les effets de l’EAC et spécifiquement sur les bénéfices de l’apprentissage et de la pratique musicale : par exemple des travaux sur les bénéfices d’une éducation artistique intensive pour les enfants de milieux défavorisés46, d’autres sur l’impact positif de l’éducation « à » et « par » la musique sur les capacités d’apprentissage en général, sur les performances scolaires des enfants et plus largement sur l’estime de soi, la créativité et l’adaptabilité47. Ces travaux sont largement confortés par des recherches plus récentes en neurosciences qui révèlent les stimulations cérébrales spécifiques induites par la pratique ou l’écoute de la musique48.

44 Pour une approche détaillée de cette question, nous renvoyons à l’ouvrage didactique et documenté de Jean-Marc Lauret, L’art fait-il grandir l’enfant ? Essai sur l’évaluation de l’éducation artistique et culturelle, Éditions de l’Attribut, 2014.Ainsi qu’à ce travail de synthèse : Évaluer les effets de l’éducation artistique et culturelle, Actes du symposium européen et international de recherche organisé par le Centre Pompidou les 10, 11 et 12 janvier 2007 à Paris, La Documentation française, Centre Georges Pompidou, 2008.45 Alain Mingat, Bruno Suchaut, « Évaluation d’une expérimentation d’activités musicales en grande section maternelle. Effets transversaux sur les acquisitions scolaires en lecture et en mathématiques au Cours préparatoire », Cahier de l’IREDU, Op. cit.Cf. également le rapport d’Aurélie Lecocq et Bruno Suchaut, Stimuler les capacités cognitives pour éviter l’échec scolaire. Éléments d’analyse à partir d’une expérimentation musicale, Op. cit.46 Sara Ray Stoelinga, Yael Silk, Prateek Reddy, Nadiv Rahman, Turnaround Arts Initiative Final Evaluation Report, Washington D.C., President’s Committee on the Arts and the Humanities, 2015.James S. Catterall, Susan A. Dumais, Gillian Hampden-Thompson, The Arts and Achievement in At-Risk Youth: Findings from Four Longitudinal Studies, Washington D.C., National Endowment for the Arts, 2012.47 Voir, par exemple, le recensement de nombreux travaux sur ce thème dans : Music Matters: How Music Education Helps Students Learn, Achieve, and Succeed, Washington, D.C., Arts Education Partnership, 2011.48 Parmi d’autres sources, citons le recensement de 400 rapports de recherche sur les effets neurochimiques de la musique dans : Mona Lisa Chanda, Daniel J. Levitin, « The neurochemistry of music : évidence of health outcomes », in Trends in Cognitive Sciences (17/4), 2013.

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Il est difficile de synthétiser les résultats de cette littérature foisonnante mais leur convergence est manifeste. Citons, parmi les plus récents, l’ouvrage collectif Les Bienfaits de la musique sur le cerveau49 qui présente la musique comme un puissant stimulant cognitif et cérébral ; les études de Glenn Schellenberg50 de l’université de Toronto qui montrent le rôle de la musique dans les acquisitions fondamentales de l’enfant (en particulier sur l’apprentissage de la langue) et le développement de son quotient intellectuel ; les travaux de Mireille Besson de l’université de Marseille51 qui soulignent par exemple le bénéfice d’ateliers musicaux hebdomadaires pour des enfants en situation d’échec scolaire (bénéfice supérieur à celui d’ateliers de peinture) ; ou encore ceux d’Andrée Lessard et Jonathan Bolduc, chercheurs canadiens, qui ont comparé les effets de deux programmes d’apprentissage de la lecture (lecture seule ou lecture et musique) sur le développement du vocabulaire et de l’aisance morphosyntaxique des élèves : l’intérêt de ce dernier article52 est également de recenser différents travaux montrant une corrélation positive entre les « habiletés » musicales et les résultats en lecture en début du primaire. Enfin, Isabelle Peretz, titulaire de la chaire de recherche en neurocognition de la musique à l’Université de Montréal, s’attache à montrer les fondements neuroscientifiques de cet apport de la musique53.

49 Emmanuel Bigand, Les Bienfaits de la musique sur le cerveau, Éditions Belin, 2018. Ce livre est un recueil d’articles parus dans la revue Cerveau & Psycho.50 E. Glenn Schellenberg, « Music lessons enhance IQ », Psychological Science, Université de Toronto, vol. 15, 2004. 51 https://lnc.univ-amu.fr/fr/profile/besson-mireille.52 Andrée Lessard, Jonathan Bolduc, « Les effets d’un programme d’entrainement lecture-musique sur le développement du vocabulaire et de la morphosyntaxe d’élèves francophones de 2e année », in Revue des sciences de l’éducation de McGill, volume 51, n°2, 2016.53 Isabelle Peretz, Apprendre la musique, Nouvelles des neuro-sciences, Odile Jacob, 2018.

https://lnc.univ-amu.fr/fr/profile/besson-mireille

#03Pistes de travail


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Chapitre 3 Pistes de travail

Le diagnostic a souligné la diversité de l’offre d’EAC et le foisonnement de projets sur le territoire de La Courneuve et d’Aubervilliers. On l’a vu, les villes conçoivent l’éducation artistique et culturelle comme un axe important de leur politique et veillent, comme l’Éducation nationale et le CRR 93, à l’équité territoriale et à l’accès du plus grand nombre d’enfants aux bénéfices de l’éducation musicale. Les deux villes ne sont toutefois pas dans la même dynamique, notamment en termes de stratégie (généralisation vs. projet) et de mise en récit des offres. Le CRR doit faire face aux commandes des collectivités, parfois proches mais différentes.

Les dispositifs musicaux en direction des élèves du 1er degré sont appréciés par les personnes interrogées. Ils touchent un nombre important d’élèves (cf. tableau 4) et sont bien installés dans le paysage de chacune des deux villes, notamment le Passeport musique à La Courneuve et les Ateliers de pratique musicale collective à Aubervilliers, considérés comme des dispositifs structurants. Les enseignants y sont attachés et souhaitent leur poursuite. Pour le Passeport musique, l’inscription sur plusieurs années dont la grande section de maternelle est très appréciée. Les bilans produits par les musiciens intervenants montrent également une perception globalement positive des dispositifs (même si les éléments d’appréciation ne sont pas les mêmes que ceux des enseignants).

La co-existence de dispositifs systématiques et de logiques de projets (appels à projets) est souvent perçue comme un atout. Les deux systèmes ont chacun des

avantages et des inconvénients (par exemple en termes de volontariat des enseignants et d’implication, d’équité entre élèves, de routinisation ou de renouvellement…). L’étude ne permet pas de faire ressortir de façon tranchée des appréciations très différentes entre les dispositifs (contenus et pédagogies mobilisées par les musiciens, implication des enseignants, durée du projet sur l’année, production finale, etc.). Il semble que la variable principale est celle du profil et de l’expérience du musicien intervenant, puis la qualité de la relation avec l’enseignant et l’investissement de ce dernier. La diversité des profils des musiciens entraîne en effet une variété des interventions musicales qui est très appréciée au sein des écoles.

Perçus comme des atouts et globalement appréciés, les dispositifs existants ne sont pas remis en cause par les différents acteurs, mais des ajustements sont souhaités. Les dispositifs pourraient notamment être mieux mobilisés.

Leur mise en œuvre s’avère parfois complexe et certains fonctionnements sont à affiner, particulièrement pour les appels à projets (complexité des dossiers de candidature). Par ailleurs, certaines écoles sont plus dynamiques que d’autres pour mobiliser l’offre proposée à travers des appels à projets. Certains enseignants, bien rôdés aux dispositifs, les sollicitent chaque année, ce qui entraîne une forme de reconduction. Toutefois, d’une année à l’autre, ce sont des enfants différents qui en bénéficient.

La Courneuve 1 957 élèves en maternelle 3 415 élèves en élémentaire

5 372 élèves en 1er degré (274 classes)

w 2 231 élèves concernés par le Passeport musique (97 classes), soit 100 % des élèves de GS, CP, CE1 de La Courneuve / caractère massif et systématique du dispositif, installé dans la durée (3 ans).w 566 élèves en sensibilisation pour l’entrée en CHAM et CHAT en élémentairew Plus de 90 classes concernées par un parcours d’éducation artistique et culturelle à l’école dans le cadre du Portail EAC (pluridisciplinaire) mis en place à la rentrée 2017 (appel à projets).

Aubervilliers 3 670 élèves en maternelle 5 546 élèves en élémentaire

9 216 élèves en 1er degré (404 classes)

w 1 104 élèves concernés par les Ateliers de pratique musicale collective (48 classes), soit environ 20 % des élèves d’élémentaire d’Aubervilliers (classes maternelles non concernées) / dispositif qui repose sur le volontariat des enseignants.w 549 élèves en CHAM et en sensibilisation pour l’entrée en CHAM en élémentairew Appel à projets du Guide des actions éducatives d’Aubervilliers (appel à projets pluridisciplinaire en direction des écoles, collèges, lycées) : près d’une classe sur 2 est retenue, tous dispositifs confondus.

NB : les classes ayant mis en œuvre un projet musical mobilisant un musicien intervenant du CRR peuvent bénéficier de concerts pédagogiques proposés par le CRR.

Tableau 4 : Repères synthétiques sur les bénéficiaires des dispositifs en 2017-2018

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Les concerts pédagogiques (et concerts poussins) bénéficient quant à eux d’appréciations plus mitigées. Des interrogations ont également été formulées sur la façon de faire rayonner l’intervention musicale à l’échelle de l’école (et pas seulement de la classe).

Enfin, le diagnostic met en évidence un besoin d’approfondir la réflexion en faveur des complémentarités entre les dispositifs ainsi qu’avec d’autres dispositifs sur le territoire, de renforcer la progression1 des apprentissages au sein de dispositifs pluriannuels (Passeport musique et ponctuellement quelques autres projets), qui semble insuffisamment définie pour l’instant. Cette question s’articule avec celle des passerelles possibles entre les dispositifs, ainsi qu’avec l’offre proposée hors temps scolaire par le conservatoire. Les dispositifs peuvent également trouver des prolongements dans la programmation artistique et culturelle des villes (Aubervilliers notamment) ou dans des festivals mis en œuvre sur le territoire de Plaine Commune (par exemple le festival des musiques du monde).

Ce chapitre présente diverses propositions pour répondre à ces enjeux, dans un contexte marqué par les réformes territoriales et éducatives, les contraintes budgétaires croissantes des collectivités, les mutations des pratiques artistiques, culturelles et de loisirs des jeunes, ou encore les transformations des pratiques professionnelles et l’essor du numérique. Le contexte en Seine-Saint-Denis est également marqué par la disparition de l’ARIAM (Agence régionale d’information et d’action musicale) en 2017 et par le renouvellement en cours du schéma départemental des enseignements artistiques (avec une prise en compte accrue des pratiques des habitants) dans lequel le CRR 93 – seul CRR de Seine-Saint-Denis – joue un rôle structurant.

Les propositions ne visent pas à une remise en cause des dispositifs. Elles pointent des lignes de force à pérenniser et identifient des directions pour que les dispositifs continuent à fonctionner en les améliorant. Un enjeu consiste à penser ces dispositifs dans une démarche structurée, en articulation avec les plans locaux (contrats éducatifs...) pouvant exister sur le territoire. Un autre enjeu consiste à éviter un risque de routine lorsqu’un dispositif est devenu relativement mature et bien approprié.

Les villes, le CRR et leurs partenaires peuvent piocher dans ce corpus pour réfléchir à leur stratégie, faire évoluer leurs actions ou construire un programme d’actions à court, moyen ou plus long terme. Toutes les propositions ne peuvent être mises en œuvre de manière concomitante et dans des temporalités courtes.

1 La notion de progression est entendue ici comme une évolution année après année et elle ne renvoie pas à l’idée d’évaluation des élèves.

Les pistes de travail présentées dans ce chapitre sont d’ordres souvent différents, par les enjeux qu’elles recoupent, par leurs dimensions stratégiques et/ou opérationnelles. Certaines s’inscrivent dans des évolutions en cours ou prolongent des orientations déjà engagées, d’autres explorent des pistes nouvelles. Par souci de lisibilité, elles sont organisées en 4 axes. Le schéma 2 les présente de manière synthétique.

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Améliorer la communication et le lien avec les familles et les habitants

Renforcer la présence artistique à l’échelle de l’école

Développer les traces et la mémoire des projets

Favoriser les collaborations CRR/centres de loisirs

Réaffirmer les objectifs des dispositifs et les formaliser dans des documents de cadrage

Améliorer les outils de pilotage (documents de suivi partagés, cartographie dynamique…)

Pérenniser les postes de coordination et de pilotage

Développer la réflexivité et l’évaluation des dispositifs

Engager la réflexion sur le rôle du CRR à l’échelle intercommunale

Redynamiser le Passeport musique (progression entre les années )

Poursuivre le développement du Guide des actions éducatives d’Aubervilliers et des activités du Parcours d’EAC à La Courneuve

Amplifier le dispositif musical d’Aubervilliers

Renforcer les articulations entre les dispositifs et avec d’autres offres

Développer les passerelles entre partenariats éducatifs et enseignement spécialisé au CRR

Établir un repérage des ressources (locaux, instruments, matériels, etc.)

Consolider le partenariat opérationnel (définition d’objectifs communs musicien intervenant/professeur des écoles, co-écriture des projets )

S’appuyer sur le numérique pour faciliter le repérage et l’accès aux ressources

Favoriser la stabilité des musiciens intervenants au sein du CRR

Améliorer le rôle et la médiation des concerts pédagogiques

Faciliter le pilotage institutionnel, le

suivi des dispositifs et développer la

réflexivité

Conforter et étendre les dispositifs

existants en les redynamisant à

l’échelle de l’école : construire des Parcours d’EAC

Renforcer les moyens matériels et humains

pour faciliter la mise en œuvre

opérationnelle des dispositifs

Renforcer la communication

et la valorisation des partenariats

éducatifs ainsi que la présence artistique

du CRR sur le territoire

Schéma 2 : Présentation synthétique des propositions

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Axe 1 : Faciliter le pilotage institutionnel, le suivi des dispositifs et développer la réflexivité

1-Réaffirmer les objectifs des dispositifs poursuivis par chaque partenaire institutionnel et les formaliser dans des documents de cadrage

Insuffisamment posés et partagés notamment au niveau des partenaires institutionnels, les objectifs des dispositifs méritent d’être clarifiés. Cette clarification permettrait à la fois de réaffirmer l’engagement des partenaires institutionnels dans le domaine de l’EAC et de l’éducation musicale, de repositionner les dispositifs dans la perspective de leur évolution – et au regard de la prise en compte des trois piliers de l’EAC (voir, faire, comprendre) – et de faciliter leur déploiement et leur appropriation, notamment au niveau opérationnel.

Les objectifs et intentions devraient figurer dans un ou des supports écrits, cosignés par les partenaires, actualisés au fil des années et partagés. Or, les quelques documents qui existent actuellement2 sont insuffisants. Un travail est à effectuer pour élaborer des documents de cadrage indiquant les objectifs de chaque partenaire institutionnel, le fonctionnement, les moyens, les modalités de mise en œuvre et le rôle de chacun. Ces documents pourront servir de support aux binômes musicien intervenant/professeur des écoles pour la mise en œuvre du partenariat opérationnel.

Par ailleurs (et en faisant en sorte que cela n’engendre pas de lourdeur administrative), des conventions CRR/Éducation nationale, plus techniques ou opérationnelles et annuelles, pourraient être mises en place plus systématiquement notamment sur des questions matérielles liées aux interventions en milieu scolaire (cf. la proposition 11).Ces documents permettraient de préciser des conditions minimum requises pour l’intervention du musicien intervenant face à certaines difficultés liées aux locaux, aux conditions matérielles.

2 Il existe par exemple une notice présentant le projet pédagogique du Passeport musique (dont plusieurs versions circulent) et une présentation succincte des Ateliers de pratique musicale dans le Guide des actions éducatives d’Aubervilliers.

2-Pérenniser les postes de coordination et de pilotage (villes, CRR, Éducation nationale) en reprécisant leurs missions

En particulier :w au niveau de la coordination pédagogique des musiciens intervenants (CRR) : développement d’une mission sur la pédagogie d’intervention musicale (appui aux musiciens), renforcement du poste sur la dimension projet (en direction des musiciens intervenants et des professeurs des écoles, notamment pour favoriser la co-écriture des projets) ;w pour le représentant de l’Éducation nationale (CPDEM), qui intervient sur un grand territoire : renforcement du temps consacré au « pilotage de proximité » et au suivi sur les communes de La Courneuve et Aubervilliers (formation des enseignants, bilans et évaluations…).

Pour les services des villes, maintenir des moyens suffisants (ressources humaines et temps) spécifiquement dédiés au pilotage des dispositifs, au suivi des actions, à l’examen des bilans ; étoffer ces moyens dans le cas d’Aubervilliers. Renforcer les collaborations entre les services (enseignement, éducation, culture, etc.) ainsi qu’avec le CRR.

3-Améliorer les outils de pilotage en construisant des documents de suivi partagés entre les partenaires institutionnels

a/ Élaborer un document partagé (villes, CRR, Éducation nationale) recensant chaque année l’ensemble des projets mis en œuvre dans chaque classe, pour avoir une visibilité complète des projets et actions artistiques et culturels des classes et des écoles : actions et soutiens proposés par les villes, le CRR, l’Éducation nationale, dispositifs nationaux, projets engagés par les écoles ou les classes avec des structures culturelles ou de manière individuelle, etc. Ce

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document, à construire et à actualiser au fil de l’année, pourra être élargi au-delà des dispositifs musicaux. Le numérique peut faciliter la mise en place d’outils communs.

b/ Élaborer une cartographie dynamique des établissements (écoles, collèges…) pour les cursus CHA permettant un suivi territorial et temporel des sensibilisations et classes à horaires aménagés.Mobilisant des ressources de la géomatique pour visualiser les parcours CHA (musique : instrument et/ou danse, musiques et danses du monde, orchestre, voix ; théâtre), les implantations des écoles élémentaires, des collèges du même cursus et du CRR, cette démarche permettrait d’identifier plus finement les zones de recrutement des élèves et de distribution vers les collèges, des problématiques d’éloignement et de frontières (accessibilité physique, symbolique, etc.).

La question de la localisation des CHA se pose, à titre d’exemple, de manière accrue dans le cas de la CHAM de Dugny (qui n’offre pas de sensibilisation ni de CHAM 1er degré sur les communes de La Courneuve et Aubervilliers) : les parents d’élèves demandent que cette CHAM soit relocalisée sur Aubervilliers, et se pose la question du choix du collège d’accueil par les partenaires pour la rentrée 2019.

Ce document partagé et cette cartographie dynamique permettraient de voir si chaque enfant du territoire est touché par une action du CRR au moins une fois dans sa scolarité, d’objectiver mieux la portée des dispositifs sur le terrain au regard des objectifs fixés (équité, démocratisation…).

4- Développer la réflexivité et l’évaluation des dispositifs

a/ Repenser le cadre et le format des documents de bilans en proposant des critères d’appréciation :w liés aux référentiels de valeurs et objectifs reformulés dans les documents de cadrage (cf. la proposition 1) ;w définis de façon concertée entre musiciens intervenants et professeurs des écoles en fonction des objectifs communs co-écrits dans les documents « projets » ;w intégrant des indicateurs permettant aux intervenants et enseignants de mesurer plus facilement la « réussite » des projets.

Si la réalisation de bilans séparés (pour les musiciens et enseignants) facilite une parole plus libre, il semble néanmoins indispensable qu’un temps de bilan commun soit réalisé, au moins de façon informelle, au niveau de chaque binôme (cf. la proposition 13).

Il semble également pertinent de renforcer une lecture croisée des bilans entre les différents partenaires (au moins des documents de synthèse produits par le CRR [compte-rendu des réunions de bilans des musiciens intervenants] et par l’Éducation nationale).

b/ Revoir l’utilisation des bilans en proposant des temps de travail communs musiciens intervenants/professeurs des écoles (à l’échelle des écoles ou annuellement à l’échelle des communes) dans une perspective de réflexion et d’autoformation.Afin de favoriser la dynamique de projet, l’investissement de tous et l’élaboration d’une « culture commune », il est souhaitable de renforcer les temps d’échanges et de partage autour des bilans réalisés par les musiciens et par les professeurs des écoles (ce qui pourrait également favoriser la rédaction des bilans par les enseignants).

Les résultats des bilans pourraient par exemple être réinvestis en début d’année, au moment du cadrage des nouveaux projets. Ils pourraient également être présentés de façon synthétique dans différents temps d’échanges pouvant être mis en place en cours d’année (cf. la proposition 13).

c/ Engager un chantier expérimental sur les prolongements inter- ou transdisciplinaires et les pratiques pédagogiques, notamment pour repérer et alimenter des usages liés aux apports et ouvertures des arts dans d’autres disciplines (par exemple les liens entre les rythmes musicaux et les mathématiques). Il semble que peu de travaux aient été publiés sur cette question qui reste encore largement à défricher : identifier quelques enseignants et musiciens intervenants volontaires, rechercher l’appui d’un CFMI et de l’université qui l’héberge, construire un groupe de travail en lien avec la Fédération nationale des musiciens intervenants (FNAMI).

d/ Ouvrir un chantier d’étude au long cours sur l’évaluation des effets (en partenariat avec un laboratoire universitaire par exemple).Une étude qualitative abordant les effets sur les enfants, sur les pratiques professionnelles des musiciens intervenants et des professeurs des écoles permettrait de prolonger les démarches réflexives déjà engagées. Ces sujets complexes nécessitent un travail de recherche sur le long terme ; il pourrait être mis en œuvre en se rapprochant d’une université, d’un laboratoire de recherche.

Peu de communes ont expérimenté la généralisation d’une pratique culturelle en milieu scolaire sur trois années comme le fait La Courneuve : il serait d’autant plus intéressant de mener une analyse évaluative de ces processus au long cours.

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Ce travail pourrait se prolonger par une valorisation sous la forme d’une publication qui permettrait de valoriser les actions du CRR, de mieux faire connaitre la diversité des projets sur le territoire, de mettre en valeur les démarches existantes ainsi que d’ouvrir à d’autres expériences et bonnes pratiques (autres conservatoires, autres territoires).

5-Engager la réflexion sur le rôle du CRR à l’échelle de Plaine Commune, notamment en matière de partenariats éducatifs, par exemple avec la création d’un pôle ressource EAC à l’échelle de l’agglomération

La perspective de création d’un pôle ressource EAC autour du CRR 93 sur le territoire de Plaine Commune peut s’appuyer sur l’identification des apports du conservatoire aux autres communes et sur ses relations et le travail en réseau déjà engagé sur le territoire : réunions d’échanges sur la pédagogie et les bonnes pratiques au niveau de l’intercommunalité ; travail avec Pantin, Bobigny et Montreuil sur une plateforme théâtrale ; relations avec d’autres conservatoires régionaux en Île-de-France notamment sur le 3e cycle. Le Département peut constituer un appui précieux par son accompagnement de l’évolution des conservatoires de Seine-Saint-Denis en favorisant les collaborations inter-établissements. Une difficulté réside toutefois dans l’absence de compétence de l’intercommunalité dans ce domaine et de projet éducatif intercommunal.

L’organisation de certaines CHAM, comme celle installée sur la commune de Dugny, pourrait également être repensée à travers des accords intercommunaux, pour bénéficier à des populations élargies.

Au regard de la diversité de ses missions (enseignements artistiques, EAC, animation culturelle du territoire, etc.) et pour que le CRR soit en mesure de répondre au mieux aux besoins du territoire à l’avenir (hausse démographique, évolutions des pratiques, etc.)3, il est pertinent de travailler dans plusieurs directions :w partenariats avec l’EPCI Plaine Commune (notamment pour ce qui est de l’enseignement spécialisé) et dans le cadre du contrat de ville (adéquation des partenariats éducatifs avec les enjeux notamment éducatifs du contrat de ville) ; w impulsion de démarches de mécénat, en mobilisant notamment des entrepreneurs locaux4, en faveur d’un soutien aux partenariats éducatifs et aux actions du CRR en direction des pratiques artistiques et de l’EAC.

3 Le Contrat de ville de Plaine Commune évoque cette nécessité d’une adaptation des équipements, dont les conservatoires, aux besoins et à la hausse démographique du territoire : « le territoire de Plaine Commune est doté d’un riche maillage d’équipements culturels, presque exclusivement situés dans les centres-villes, nombreux sont ceux qui sont sous-dimensionnés par rapport aux besoins et à la hausse démographique du territoire (conservatoires notamment). Il faudrait redéployer mais aussi augmenter leurs moyens pour s’inscrire au plus près des quartiers, les équipements culturels de proximité, de quartier, manquant largement. » (Contrat de ville de Plaine Commune, juillet 2015, p.33).4 Cf. par exemple la démarche impulsée par Metz Métropole pour favoriser le mécénat en direction de plusieurs équipements culturels dont le conservatoire à rayonnement régional. Citons, à un autre niveau, le Fonds musical pour l’enfance et la jeunesse, fonds de dotation créé par les Jeunesses Musicales de France pour accompagner des actions d’éducation artistique et culturelle musicales.

Les ateliers musicaux du CRR en milieu scolaire (© Virginie Salot)

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Axe 2 : Conforter et étendre les dispositifs existants en les redynamisant à l’échelle de l’école : construire des Parcours d’EAC

6-Redynamiser le Passeport musique en travaillant sur les notions de programme, de progression entre les années et de cycle d’éveil du CRR

La particularité et l’intérêt du Passeport musique résident dans sa longue durée de trois ans – plus importante qu’un cycle d’éveil ordinaire.

a/ Conserver le démarrage en maternelle – pertinent au regard de travaux récents sur les apports de l’éducation musicale – et la temporalité pluriannuelle. Structurer ces trois années par une progression et des objectifs différents d’une année à l’autre, en prenant appui sur les programmes de l’Éducation nationale.

Au regard de la durée sur trois ans, réfléchir à la traduction de la progression sous forme d’un livret, d’un cahier de bord (acquisition des connaissances de l’enfant, des compétences et traces du parcours).

b/ Renforcer la dimension projet du dispositif et la co-écriture, par exemple en introduisant une thématisation et en demandant aux enseignants de réfléchir à des projets autour d’une problématique proposée, d’un événement local, et qui soient en cohérence avec les projets de classe et d’école.

c/ Réfléchir à l’évolution du Passeport musique comme cycle d’éveil du CRR. Pour les musiciens intervenants, le Passeport musique, sans en avoir le titre, « est presque un cycle de CRR ». Cette hypothèse d’« instituer un cycle d’éveil dans le projet d’établissement du CRR » a été évoquée, le conservatoire n’en disposant pas en ses murs.Structurer le Passeport musique en cycle du CRR 93 pourrait permettre de renforcer les liens entre cette éducation musicale en temps scolaire et l’offre du conservatoire et de le reconnaitre comme constituant les premières années du Parcours d’éducation artistique et culturelle inscrit dans le projet global de formation de l’élève depuis 2013 :

structurer la continuité dans un partenariat réaffirmé entre le CRR 93 et l’Éducation nationale ; modéliser sans figer le partenariat opérationnel des musiciens intervenants et des professeurs des écoles en s’inscrivant dans le référentiel et le guide du Parcours d’EAC5.

Le carnet ou le passeport matérialisant le dispositif (cf. supra) donnerait un droit d’entrée en cycle d’initiation. Formalisant la fin du cycle Passeport musique tel un diplôme d’éveil musical, il pourrait être remis à chaque élève à l’occasion d’une fête ou d’une cérémonie.

7-Amplifier le dispositif musical d’Aubervilliers

Dans l’hypothèse du maintien de la configuration actuelle des Ateliers de pratique musicale collective au sein de l’appel à projets d’Aubervilliers, plusieurs pistes de travail sont présentées dans la proposition 8.

Dans l’hypothèse d’une montée en puissance des Ateliers, si les conditions le permettent, plusieurs pistes sont envisageables, qui peuvent être mobilisées de manière complémentaire :

a/ Faciliter l’extension du projet d’une classe à toutes les classes de même niveau au sein d’une école : c’est une tendance à laquelle répond l’appel à projets. Cette tendance ne dessine actuellement pas, comme à La Courneuve, le choix de généraliser le dispositif à une tranche d’âge mais renforce la coopération de quelques enseignants autour d’un musicien intervenant. Dans les deux cas, l’intérêt réside dans l’élargissement de l’intervention du musicien au-delà de la classe.

b/ Tendre vers la mise en place d’une intervention musicale systématique sur la commune d’Aubervilliers pour les classes de grande section de maternelle, CP et CE1.

5 Référentiel du Parcours d’éducation artistique et culturelle, arrêté du 1er juillet 2015 - JO du 7 juillet 2015, Ministère de l’Éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche. Guide pour la mise en œuvre du PEAC, Ministère de l’Éducation nationale, 2014.

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Il semble pertinent de rapprocher les dispositifs Passeport musique et Ateliers de pratique musicale collective en s’appuyant sur les atouts de chacun, et dans la perspective de construire les PEAC : - amplifier le dispositif albertivillarien en dégageant des heures supplémentaires de musicien intervenant ; - tendre in fine vers un dispositif généralisé en grande section de maternelle, CP et CE1, et des dispositifs projets sur les niveaux supérieurs (projets avec le CRR, projets avec des partenaires extérieurs). Dans cette configuration, garder des actions au projet conduites par les musiciens en direction des CE2-CM2 (cf. la proposition 8).

c/ Dans une hypothèse d’interventions musicales « allégées » de musiciens intervenants dans les classes, favoriser la montée en autonomie des professeurs des écoles via un accompagnement renforcé et des actions de conseil plus systématiques de la part de musiciens référents et coordinateurs du CRR (cf. l’encadré 1).

Encadré 1 : La mission de transmission des savoirs d’un musicien intervenant référent à Limours (91)

Le musicien intervenant de la ville de Limours a développé une expérience originale de conseils et d’accompagnement des professeurs des écoles, basée sur un diagnostic des besoins réels de ces enseignants et sur la volonté de les impliquer au mieux dans les projets musicaux. En tant qu’unique intervenant musique sur une ville de 7 000 habitants, cette mission à mi-temps (l’autre mi-temps étant consacré à une intervention de musicien plus classique sous forme de projets dans des classes des écoles élémentaires) lui permet de toucher un nombre important de classes.

Objectifs : w apporter des compétences de spécialiste aux enseignants de maternelle et élémentaire souvent démunis en matière musicale ;w favoriser l’autonomie et l’investissement des ensei-gnants pour une éducation musicale sur l’année entière.

Mise en œuvre :w formations pour les enseignants volontaires, par école, sur le temps du déjeuner en début d’année scolaire : travail sur le répertoire apporté par chaque enseignant et par le musicien intervenant, formation à la pratique du métallophone pour accompagner les chants, conseils pour que l’enseignant puisse chanter et diriger ses élèves, réaliser des pratiques d’échauffement…w Remise aux enseignants de ressources techniques (enregistrements par le musicien des chants choisis par les enseignants pour favoriser l’écoute régulière en classe, outils pédagogiques…) et accompagnement au fil de l’année à la demande des enseignants…

w Intervention régulière dans les écoles (tous les 1 ou 2 mois) pour regrouper l’ensemble des enfants de l’école en chorale ; bilan avec les enseignants suite à l’intervention et propositions pour améliorer la pratique musicale en classe…w Accompagnement des enseignants et intervention dans les écoles pour la préparation et la réalisation de la restitution de fin d’année (si possible avec une implication des parents sur certains chants) ; le plus souvent, réalisation d’enregistrements de la chorale sur les chants parents-enfants.

8-Poursuivre le développement du Guide des actions éducatives d’Aubervilliers et des activités du Parcours d’EAC à La Courneuve afin que chaque élève bénéficie au minimum d’une action d’EAC par an sur les classes de CE2, CM1, CM2

a/ Réajuster les modalités des appels à projets, en particulier celui d’Aubervilliers (dont l’offre s’est constituée par sédimentation) : w clarifier la procédure, simplifier les dossiers de candidature pour les enseignants ;w impliquer des représentants des enseignants dans la commission, de telle sorte que la procédure de sélection/validation soit mieux partagée ;w développer l’accompagnement des équipes enseignantes sur le terrain, notamment pour l’écriture des projets et en cas de refus ;w repenser le calendrier, parfois jugé peu favorable à la co-écriture des projets et au partenariat musicien intervenant/professeur des écoles… sachant qu’entre juin et septembre, chaque période présente des inconvénients ;w favoriser le renouvellement des bénéficiaires avec une attention particulière à porter au renouvellement des élèves touchés et pas uniquement au renouvellement des enseignants qui bénéficient d’un projet.

Concernant La Courneuve, la montée en puissance de l’appel à projets du Parcours d’éducation artistique et culturelle à l’école (Portail EAC) mis en place à la rentrée 2017 entrainera de facto des évolutions dans les modalités

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d’attribution des projets au fil des années. Une attention particulière devra également être portée au dossier de candidature et à la procédure de validation, ainsi qu’au développement de projets musicaux pour les CE2, CM1 et CM2 – niveaux ne bénéficiant pas du Passeport musique (cf. la proposition 9).

b/ Favoriser la dynamique de projet en maintenant la qualité et la diversité des partenaires ainsi qu’une offre significative en matière musicale (CRR, associations et institutions culturelles).

c/ Garder la possibilité, lorsque c’est pertinent, de propositions facilitatrices souples en complément et prolongement des dispositifs bien structurés et bien rôdés – comme cela existe parfois à Aubervilliers avec l’intégration de propositions émanant de musiciens intervenants (un musicien, qui souhaite mener un projet singulier mais ne sachant pas avec quelle école le conduire, peut proposer une fiche projet au courant du mois de mai de l’année scolaire précédente ; cf. également la proposition 7) : w constitution de binômes volontaires facilitant les projets co-construits en amont ;w reconduction de binômes enseignant/musicien sur plusieurs années, pour ancrer des habitudes de collaboration ; w articulation avec des résidences d’artistes ; w incitation à des projets expérimentaux,… qui peuvent également favoriser le renouvellement dans les contenus, la diversification des projets et l’innovation (notamment dans les pratiques pédagogiques).

9-Renforcer les articulations entre les dispositifs et avec d’autres offres

a/ Renforcer la cohérence et la complémentarité entre les dispositifs à l’échelle de l’école en travaillant à l’extension des projets sur l’ensemble d’un niveau scolaire, l’articulation projets de classe/projets d’école, le développement des chorales scolaires… Ces pistes, qui visent à renforcer les échanges au sein d’un même établissement et à raisonner en logique « école », impliquent des échanges étroits avec les services de l’Éducation nationale et peuvent s’appuyer sur les outils de pilotage, de suivi et d’évaluation évoqués précédemment (cf. les propositions 3 et 4).Le CRR pourrait favoriser la mise en place de chorales à l’échelle de l’école (plutôt que de la classe), en accompagnant des enseignants volontaires mais peu à l’aise, en valorisant les chorales lors d’événements ; des chorales enfants-parents pourraient également voir le jour dans des écoles (cf. la proposition 16).

b/ Faciliter les passerelles entre les dispositifs existants sur le territoire dans l’idée de parcours d’EAC, et notamment renforcer les articulations entre des dispositifs généralisés au niveau de la petite enfance, comme le Passeport musique, et des dispositifs de type projets. Le dispositif musical phare de La Courneuve pourrait par exemple être mieux coordonné avec la Cité des marmots (éducation artistique et musicale par le chant et de découverte des cultures du monde) mis en œuvre par Villes des musiques du monde6. Une piste pourrait être d’intégrer la Cité des marmots dans le Portail courneuvien.L’amélioration des passerelles sensibilisation pour l’entrée en CHA/classes à horaires aménagés ainsi que la localisation des classes à horaires aménagés constituent des enjeux (cf. également la proposition 10). Au regard de la loi de 2013 pour la refondation de l’École de la République qui a formalisé la notion de Parcours d’éducation artistique et culturelle, il est pertinent de réfléchir à la manière de penser les cursus CHA en termes de parcours d’EAC dès la sensibilisation.

10-Développer les passerelles entre partenariats éducatifs et enseignement spécialisé au CRR dans un objectif de démocratisation culturelle

a/ Mettre en place des actions pour renforcer les passerelles entre les dispositifs d’EAC et l’inscription des enfants au CRR 93 :w en mobilisant plus stratégiquement les diverses modalités suivantes et en privilégiant l’échange oral et direct : concerts pédagogiques, temps de restitutions et événements (par exemple, faire en sorte que le spectacle de fin d’année ait lieu avant la période des inscriptions au CRR pour avoir la possibilité d’informer les parents), réunions, etc. (cf. la proposition 16) ;w en encourageant le repérage par les musiciens intervenants des élèves motivés, et en facilitant les démarches de contacts avec les parents, en lien avec

6 L’association Villes des musiques du monde réfléchit par ailleurs au fil des années à l’évolution de ses dispositifs, au moyen de les articuler avec le festival des musiques du monde qu’elle programme chaque automne, et aux passerelles entre les dispositifs, aux différents niveaux, dans une logique de parcours. À l’exemple de l’articulation recherchée entre la Cité des marmots et un autre parcours proposé par l’association : la Fabrique orchestrale junior, dispositif d’apprentissage collectif de la musique à travers la création d’une fanfare, mis en place sur plusieurs sites à La Courneuve, Aubervilliers, Aulnay-sous-Bois, Drancy, Sevran. Ainsi, à La Courneuve, il est proposé à des enfants qui achèvent leur parcours Cité des marmots de s’engager sur la Fabrique orchestrale junior.

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les professeurs des écoles, pour inciter à faire entrer les élèves au conservatoire.

b/ Examiner les effets des actions issues des partenariats éducatifs en termes d’inscription au CRR. On l’a indiqué, il est difficile pour le CRR 93 de mesurer le rapport entre les pratiques musicales en milieu scolaire et les inscriptions à ses cours. Il serait judicieux de :w récolter des informations sur les motivations des familles au moment de l’inscription au CRR (questionnement à détailler dans le document de préinscription et à aborder lors de rencontres avec les parents) ;w analyser les parcours d’élèves en sensibilisations pour l’entrée en CHA et en classes à horaires aménagés au regard de leur éventuelle intégration au CRR – ces parcours CHA pouvant constituer des passerelles en faveur de l’inscription au CRR (cf. également la proposition 3)7.

7 La question des classes à horaires aménagés est difficile à traiter globalement : chaque CHA présente des spécificités et est un dispositif à part entière (cf. les différences en termes de modalités de fonctionnement, de nombre d’heures, de bassin de recrutement, etc.). En s’appuyant sur les documents dont dispose déjà le CRR, un travail fin pourrait être mené, sur plusieurs années, sur les parcours des élèves, les motivations, les conditions de recrutement et de maintien dans la classe ou d’abandon, et notamment sur les trajectoires après la CHA élémentaire.

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Axe 3 : Renforcer les moyens matériels et humains pour faciliter la mise en œuvre opérationnelle des dispositifs

11-Établir un repérage des ressources (locaux, instruments, matériels, etc.) au niveau de tous les partenaires en vue de faciliter leur utilisation et circulation, les mutualisations possibles et l’identification des besoins

Pour alléger les problèmes organisationnels, peuvent être envisagés par exemple : des ressources mutualisées entre plusieurs écoles et/ou avec un centre de loisirs ; un parc de matériel alimenté collectivement qui tourne ou bénéficie à plusieurs établissements ; une « armoire » mise en place au CRR contenant des livres de musique, des partitions… Il est souhaitable que les acteurs puissent disposer dans les écoles ou leur environnement immédiat d’un espace dédié aux activités artistiques, à la pratique musicale, si possible une salle autre que la classe.

Ces éléments peuvent aussi servir à la contractualisation entre le CRR et les écoles (cf. la proposition 1).

12-S’appuyer sur le numérique pour faciliter le repérage et l’accès aux ressources existantes, utiles à la formation des musiciens, et leur capitalisation

Il existe une diversité de ressources utiles à la mise en œuvre de projets, notamment sur les pratiques artistiques, la pédagogie, en termes de documentation (papier, numérique, vidéo, etc.) et de formation – par exemple celles dispensées par la Philharmonie de Paris sur l’intervention auprès d’enfants « difficiles ». La Philharmonie dispose par

ailleurs de ressources numériques importantes (captations de concerts, outils pédagogiques numériques, etc.8) dont l’utilisation par les conservatoires et les parties prenantes des projets d’éducation musicale pourrait être renforcée.

Le repérage des ressources utiles constitue une première étape. Il peut s’appuyer sur différentes structures et réseaux (Canopé [Musique Prim], FNAMI, CFMI, ACEMI9, inspections d’académie, ressources des agences culturelles et de leurs réseaux et fédérations, Confédération musicale de France, Conservatoires de France…).

De plus, une réflexion pourrait être engagée au niveau de l’équipe des musiciens intervenants pour préciser les attentes/besoins en termes de développement d’espaces numériques de travail pouvant également servir de plateforme de ressources. Ces espaces pourraient être alimentés (par les musiciens, la coordination des musiciens, ainsi que d’éventuels partenaires du CRR) avec des vidéos de séances, de la documentation… pour faciliter la mise en œuvre des projets, la circulation des informations, et pour favoriser un prolongement de l’intervention des musiciens dans la classe et l’école au-delà du temps passé avec les élèves.

13-Consolider le partenariat opérationnel (binôme musicien intervenant/professeur des écoles)

a/ Favoriser la stabilité des musiciens intervenants au sein des classes sur plusieurs années lorsque le binôme musicien/enseignant fonctionne bien (cf. également la proposition 8).

b/ Tout en conservant la souplesse dans le partenariat opérationnel et sans entraver les libertés d’action des parties prenantes, favoriser la définition d’objectifs communs musicien intervenant/professeur des écoles et inciter à la co-écriture des projets :

8 https://philharmoniedeparis.fr/fr/ressources-numeriques.9 L’Association pour le compagnonnage et l’entraide des musiciens intervenants propose par exemple une chaine Youtube.

https://philharmoniedeparis.fr/fr/ressources-numeriques

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w en les traduisant (tout en évitant au maximum les doublons documentaires notamment dans le cas des appels à projets) en une feuille de route composée d’un volet pédagogique, d’un volet artistique, d’un planning prévisionnel… Ce document favoriserait la compréhension et la complémentarité des rôles de chacun (objectifs des séances, liens avec le projet d’école, apports et prises en charge des deux parties, etc.) et permettrait d’avancer sur les questions de progression et de réinvestissements en classe ;w en systématisant les temps d’échanges et de concertation/coordination entre le musicien intervenant et le professeur des écoles et en les rendant plus réguliers. A minima, une rencontre pourrait être calée au début de chaque trimestre pour cadrer puis évaluer l’avancée du projet et les réadaptations nécessaires. Ces temps doivent également contribuer à un meilleur partage des actualités de la classe (inscription dans d’autres dispositifs, projets, etc.) entre musiciens et équipes enseignantes, pour faciliter les « rebonds » et passerelles entre les actions (cf. la proposition 9).

Disposer de feuilles de route successives, remises à jour, faciliterait grandement la rédaction d’un bilan en fin d’année. Et elles garantiraient, dans le cadre du Passeport musique, une traçabilité facile à transmettre au musicien intervenant qui aura les mêmes élèves l’année suivante.

Prévoir systématiquement un temps de bilan commun musicien/professeur des écoles à la fin de chaque année, en amont de la rédaction des bilans écrits.

c/ Repréciser le rôle du professeur des écoles durant les séances et le réinvestissement en classe (par exemple autour du travail du langage dans le cas du Passeport musique).

d/ Renforcer la formation des musiciens intervenants, des enseignants et reconduire des formations conjointes musiciens/professeurs des écoles (notamment pour les enseignants qui n’ont pas l’habitude de travailler avec un musicien intervenant et pour les personnes nouvellement arrivées sur le territoire), pour faciliter le partage de références communes, la transmission du musicien au professeur des écoles des différentes ressources utilisables dans le cadre du travail en partenariat.

Dans un esprit d’ouverture et de transversalité, associer les professeurs du CRR qui le souhaitent aux formations destinées aux musiciens intervenants.

e/ Mettre en place des rencontres régulières (au moins annuelles) à l’échelle du territoire : animation pédagogique de rentrée inscrite au plan de formation de la DSDEN ; séminaire sur une thématique professionnelle, autour d’une problématique concernant les binômes musicien/professeur des écoles (par exemple, le partage des

programmes de l’Éducation nationale en éducation musicale [présentation des textes officiels, interprétations], la répartition des rôles musicien/enseignant, etc.).

14-Favoriser la stabilité des musiciens intervenants au sein du CRR

a/ Revoir le statut, la rémunération des musiciens du CRR 93 et engager une réflexion sur les contenus et le périmètre du « service » d’un musicien intervenant (intervention, concertation, formation, évaluation, partages écrits, etc.). En particulier, faire en sorte que leur emploi du temps prévoie des heures de concertation et examiner comment intégrer l’expérience d’observation/auto-formation engagée en 2018 (cf. chapitre 2) dans la fiche de poste des musiciens intervenants et comment pérenniser ce principe de formation interne.

b/ Développer un système de tutorat entre anciens et nouveaux musiciens intervenants, accompagner mieux les musiciens stagiaires au CFMI (par exemple avec un document de type « kit de survie du musicien intervenant au CRR » qui leur donne des repères et précise le positionnement du CRR sur les partenariats éducatifs et le rôle attribué aux musiciens), transmettre et valoriser les expériences et les savoir-faire. Favoriser également les croisements entre les musiciens intervenants et les professeurs du CRR.

c/ Mieux valoriser les productions artistiques des musiciens intervenants (créations, représentations de spectacles) en direction des familles, des écoles, des partenaires, permettant de faire découvrir leur univers et leurs pratiques.

15-Améliorer le rôle et la médiation des concerts pédagogiques

Il s'agit de faire en sorte que ces concerts assurent pleinement le volet « rencontre avec les œuvres » recommandé dans les Parcours d’EAC. Par ailleurs, une attention devrait être portée aux problèmes d'accès et de locaux (pour La Courneuve en particulier).

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Axe 4 : Renforcer la communication et la valorisation des partenariats éducatifs ainsi que la présence artistique du CRR sur le territoire

16-Améliorer la communication et le lien avec les familles et les habitants

a/ Renforcer les occasions de rencontres musiciens intervenants/parents et notamment la présence des musiciens lors des réunions de rentrée organisées dans les écoles en présence des parents (présentation du musicien, du CRR, des actions possibles, etc.).

b/ Repenser les documents de présentation des dispositifs en faisant en sorte qu’ils soient le plus attrayant et clair possibles (documents produits par le CRR, par les villes…). Une attention particulière est également à porter au renforcement de la valorisation des projets menés dans le cadre des partenariats éducatifs. Les supports numériques peuvent être mobilisés dans cet objectif : ils présentent l’avantage de l’évolutivité, d’un partage facilité et d’une meilleure accessibilité notamment pour des populations qui maîtrisent mal la lecture du français. Des vidéos courtes pourraient par exemple être réalisées (éventuellement en lien avec des équipements socioculturels).

Les complémentarités avec les supports de communication des équipements municipaux et des lieux de diffusion du territoire sont à privilégier, permettant par ailleurs de contribuer à la valorisation des productions artistiques des musiciens intervenants (cf. la proposition 14).

Par ailleurs, une réflexion pourrait être engagée sur les dénominations des dispositifs, en particulier pour le Portail courneuvien qui matérialise des parcours d’EAC (c’est d’ailleurs l’intitulé du document détaillant l’offre proposée). En effet, au-delà d’une certaine connotation « outil », l’intitulé Portail ne met pas clairement en évidence le contenu de l’offre.

c/ Développer la pratique de cahiers de liaison musiciens intervenants/professeurs des écoles/familles, en prolongement de l’expérience du cahier de liaison envisagée dans le cadre du Passeport musique pour informer les familles sur le dispositif, le travail effectué en classe par les enfants et les prolongements.

d/ Renforcer la participation des parents. Un effort particulier (meilleure information, incitation à l’implication) pourrait être porté en direction des familles concernant les concerts pédagogiques (cf. également la proposition 15).

e/ Expérimenter la création de chorales parents/enfants à l’école et favoriser la rencontre avec les musiciens intervenants dans le cadre de ces pratiques artistiques intergénérationnelles.

f/ Proposer un temps événementiel et festif croisant une dimension artistique et une séquence plus réflexive (mobilisant des interventions et des regards extérieurs sur des problématiques fortes comme les effets de l’éducation musicale), qui pourrait par exemple prendre la forme d’une biennale (cf. également la proposition 13).

17-Développer les traces et la mémoire des projets en utilisant notamment les ressources offertes par le numérique (vidéos de séances et restitutions…)

Si elle est partagée, cette démarche sur les traces et la mémoire contribuerait à :w conforter les partenariats/les binômes et la co-écriture des projets (cf. la proposition 13), en montrant une diversité de modalités d’appropriation des dispositifs et de prolongements possibles ;w faciliter la transmission pour la classe supérieure (constitution d’une mémoire année après année) ;w faciliter les prolongements du projet notamment par l’enseignant ; w constituer un support concret, source de motivation pour les enfants ;w valoriser les actions, notamment en direction des familles (cf. également la proposition 16).

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18-Renforcer la présence artistique à l’échelle de l’école et pas uniquement à l’échelle de la classe

a/ Favoriser des résidences d’artistes, compagnies ou de musiciens intervenants du CRR sur une école entière.Ces résidences en milieu scolaire peuvent favoriser les liens entre les enseignants/les classes et le développement de projets collectifs à l’échelle de l’école plutôt qu’à l’échelle de la classe, comme l’incite notamment l’Éducation nationale.

La Drac Île-de-France pourrait être approchée au regard de son expérience d’accompagnement de résidences en milieu scolaire (sur des territoires non couverts par un Contrat local d’éducation artistique) ; ces projets doivent rayonner au sein de l’établissement scolaire ainsi qu’en dehors (autres établissements scolaires, maisons de quartiers, centres sociaux…), et une attention particulière est portée aux liens avec les structures culturelles de proximité (théâtres, médiathèques, cinémas, etc.) et aux articulations avec le volet culturel du projet d’école.

b/ Réfléchir à l’installation d’une « antenne » du CRR dans une école de La Courneuve et/ou d’Aubervilliers. Le paysage de la transmission musicale se modifie, les conservatoires s’interrogent sur les difficultés à fidéliser des jeunes, enthousiastes à l’idée d’apprendre un instrument mais décrochant avant d’avoir atteint une pratique amateur autonome. Les pédagogies s’orientent vers des formes plus collectives, dans les pratiques proposées aux élèves et dans les pratiques des enseignants. Les publics des territoires prioritaires peinent parfois à pousser la porte des conservatoires. Comment les conservatoires vont-ils vers eux ? Des villes décentralisent leurs enseignements et inventent des dispositifs de pédagogie collective.

À La Courneuve, l’école élémentaire Joséphine Baker, inscrite dans plusieurs dispositifs locaux ou nationaux10, s’est dotée d’une identité musicale forte. Cette école par exemple et une autre à Aubervilliers pourraient-elles héberger des enseignements artistiques le mercredi après-midi ? Ce type de projet est expérimenté par des CRR au sein de quartiers priorisés. L’exemple lyonnais est intéressant, avec le développement, depuis 2009, de La cité des pianistes11 et, depuis septembre 2017, du dispositif AÏCO (Apprentissage instrumental et invention collective, cf. l’encadré 2).

10 Citons pour l’année 2017-2018 : Passeport musique (6 classes), PEAC DSDEN (« Un chœur scénique à l’école »), La Fabrique à chansons - Sacem, Zebrock (une classe de CM2), dispositif « Marmots et griots » de Villes des musiques du monde (2 classes).11 La Cité des pianistes, http://www.asso-larrosoir.com/spip.php?page=groupes&id_article=164.

Encadré 2 - Un pôle du conservatoire dans une école de quartier : parcours découverte et dispositif AÏCO à Lyon (69)

Objectifs : favoriser la démocratisation de l’enseignement musical en proposant un dispositif adapté pour des enfants éloignés (géographiquement et symboliquement) de l’offre du CRR.

MISE EN ŒUVRE :w Le dispositif AÏCO Suite à une concertation en 2016-2017 entre plusieurs professeurs d’instruments et musiciens intervenants du CRR de Lyon, sa direction, des représentants de la métropole et de la ville de Lyon, le cycle AÏCO (Apprentissage instrumental et invention collective) a vu le jour en septembre 2017 à l’antenne du 8e arrondissement du CRR. Il correspond à un cycle d’apprentissage de trois ans, hors temps scolaire, et s’organise en un cours hebdomadaire unique de 2h15 le mercredi après-midi comprenant : chant, mise en mouvement du corps, mise en espace en musique, improvisation, cours d’instruments en petits sous-groupes, pratique collective et travail artistique collectif laissant une place importante aux initiatives des enfants. Ce format permet de proposer aux enfants une unité de temps (un seul cours par semaine) et une unité de lieu (un seul lieu bien identifié, l’école). L’équipe est composée de 3 professeurs du CRR (flûte, violon et harpe), d’un musicien intervenant et coordinateur artistique et pédagogique, et d’une coordinatrice administrative et sociale. Ce poste a été créé spécialement pour AÏCO et joue un rôle primordial, en particulier pour le contact avec les familles qui se fait principalement de vive voix ou par téléphone (et non par l’écrit). w Un « parcours découverte » (équivalent au « cycle découverte » du CRR) proposé sur le temps scolaireL’école Giono, qui abrite l’antenne du CRR, est pour l’instant le vivier de la promotion AÏCO grâce au parcours découverte qu’elle propose pour tous les enfants de CP et CE1 (séances hebdomadaires avec un musicien intervenant et une danseuse intervenante, complétées par des séances d’écoute hebdomadaires proposées par les professeurs des écoles dans le prolongement de l’intervention des intervenants spécialisés). Ce parcours comprend également des essais instrumentaux en fin de CE1 (flûte, harpe et violon), ce qui permet aux enfants volontaires de s’inscrire dans le dispositif AÏCO à partir du CE2. Tous les enfants de l’école continuent la musique grâce à la présence systématique de musiciens intervenants dans leurs classes du CE2 au CM2.

http://www.asso-larrosoir.com/spip.php?page=groupes&id_article=164

http://www.asso-larrosoir.com/spip.php?page=groupes&id_article=164

19-Favoriser les collaborations CRR/centres de loisirs pour proposer une offre adaptée aux changements des rythmes scolaires

Par exemple, en s’appuyant sur les relations préexistantes avec Aubervacances et sur le réseau des centres de loisirs…

76


ANNEXE

#01Liste des entretiens et des séances d’observation (statuts au moment de l’étude)


77

78

Annexe 01 Liste des entretiens et des séances d’observation

Conservatoire à rayonnement régional d’Aubervilliers-La Courneuve :

• Julie Dutoit, musicienne intervenante

• Joëlle Filippi, musicienne intervenante

• Brigitte Fouché, coordinatrice des partenariats éducatifs

• Alexandre Grandé, directeur

• Bertrand Guilgaud, directeur adjoint

• Camille Hebert, musicienne intervenante

• Corinne Hournau, musicienne intervenante

• Coralie Hyafil, musicienne intervenante

• Marie Joubinaux, chef de chœur, coordinatrice des partenariats éducatifs

• Gabrielle Lafeuillade, musicienne intervenante

• Catherine Pougeol, coordinatrice des musiciens intervenants, référente des concerts pédagogiques

• Frédéric Robouant, musicien intervenant

Ville de La Courneuve :

• Solange Arnette, responsable d’unité développement culturel et patrimonial, Service Arts, culture et territoire

• Soumya Bourouaha, maire adjointe de La Courneuve en charge de l’accès à la culture

• Marie-France Ghersi, responsable du service éducation

• Claude Lechat, directeur du service Arts, culture et territoire

Ville d’Aubervilliers :

• Thomas Adam, directeur des affaires culturelles

• Magali Cheret, adjointe au maire d’Aubervilliers en charge des politiques culturelles, du patrimoine et de la mémoire

• Elsa Jourdain, responsable du pôle Spectacle vivant, Direction des affaires culturelles

• Claudine Pejoux, maire adjointe d’Aubervilliers en charge de l’action sociale et du CCAS, présidente du CRR

• Corinne Schmitt, directrice générale adjointe Dynamique de la ville

• Elsa Vanden Bossche, responsable du service Enseignement, Direction de l’éducation et de l’enfance

• Véronique Yarza, responsable adjointe du service Enseignement, Direction de l’éducation et de l’enfance

79


Services de l’Éducation nationale :

• Christian Chaudun, inspecteur de l’Éducation nationale, circonscription de La Courneuve

• Dominique Guegan, conseillère pédagogique départementale en éducation musicale, Direction des Services départementaux de l’Éducation nationale de Seine-Saint-Denis

Écoles de La Courneuve :

École maternelle Rosenberg

• Didier Broch, directeur

École élémentaire Doumer

• Stéphane Charlet, professeur des écoles CM2

• Alexandra Gouzien, directrice

• Nadia Hamaoui, professeure des écoles CM2

• Sabrina Lelay, professeure des écoles CP

École élémentaire Louise Michel

• Jean-Philippe Gallyot, professeur des écoles CP

• Virginie Guericolas, professeure des écoles CM2

• Samya Hamza, directrice

École maternelle Joliot-Curie

• Patricia Camacho-Alvado, professeure des écoles PS-GS

• Fabienne Ceccaldi, professeure des écoles GS

• Maddly Girardel, professeure des écoles MS-GS

• Samuel Tougait, directeur

Écoles d’Aubervilliers :

École élémentaire Condorcet

• Jean Bouissonnie, directeur

• Florent Octor, professeur des écoles CM1

École élémentaire Robespierre

• Emmanuel Bergerat, professeur des écoles CM1

• Sébastien Boucourt, professeur des écoles CM2

80

Annexe 01 Liste des entretiens et des séances d’observation

• Tennessee Brouta, professeure des écoles CM1-CM2

• Karine Cozdenmat, professeure des écoles CM2

• Virginie Drouet, professeure des écoles CM2

• Kayanée Pekmezian, directrice École élémentaire Jules Guesde

• Adeline Béranger, professeure des écoles CM2

• Véronique Hésol, professeure des écoles CM1

• Farid Ouchène, directeur

Autres entretiens :

• Martin Galmiche, musicien intervenant, référent pour le 8e arrondissement, CRR de Lyon

• Alexandre Martin, vice-président de la FNAMI, musicien intervenant, ville de Limours

• Ouassem Nkhili, président de la FNAMI, enseignant, Pôle culturel de la communauté de communes des Coëvrons

• Éric Schirmacher, coordinateur des projets, Villes des musiques du monde

• Sabine Tessier, responsable de la Mission des enseignements et des pratiques artistiques, Service Culture, Conseil départemental de la Seine-Saint-Denis

• Élisabeth Urlic, musicienne intervenante, conservatoire du XXe arrondissement, ville de Paris

• Entretiens avec 3 parents d’élèves de La Courneuve et Aubervilliers

Séances d’observation réalisées :

• Concerts pédagogiques au CRR (classes d’Aubervilliers) : jeudi 21 décembre 2017

• Journée de réunion des musiciens intervenants au CRR : lundi 29 janvier 2018

• Ateliers de pratique musicale à l’école Condorcet à Aubervilliers (2 classes de CE1) : jeudi 1er février 2018

ANNEXE

#02Principaux dispositifs mis en œuvre sur les territoires de La Courneuve et Aubervilliers qui concernent le 1er degré


81

82

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Annexe 02 Principaux dispositifs mis en œuvre sur les territoires de La Courneuve et Aubervilliers qui concernent le 1er degré

83


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corp

orel

le,

théâ

tral

e et

voc

ale.

»(d

ocum

ent «

Par

tena

riats

édu

catif

s »

du

CRR

2017

-201

8, p

.15)

Pend

ant l

’ann

ée s

cola

ire.

Part

enar

iat C

RR 9

3 /

ville

d’

Aube

rvill

iers

/ É

duca

tion

natio

nale

4 éc

oles

élé

men

taire

s (L

ange

vin,

Cur

ie, B

abeu

f,

Robe

spie

rre)

18 c

lass

es (C

E2-C

M2)

/ 4

14

élèv

es


Disp

ositi

f et

terr

itoire

Anné

e de

cr

éatio

n Fo

nctio

nnem

ent

Port

age

et p

arte

naria

tsBé

néfic

iaire

s Pr

ojet

s, c

lass

es, é

lève

s co

ncer

nés

en 2

017/

2018

85


Sens

ibili

satio

n en

trée

en

CHAM

«

orch

estr

e »

Aube

rvill

iers

« Pe

rmet

tre

aux

élèv

es d

e m

ieux

ap

préh

ende

r l’é

vent

ualit

é d’

une

inté

grat

ion

en d

ispo

sitif

CHA

M «

Orc

hest

re »

à l’

écol

e Ju

les

Vallè

s à

l’aid

e d’

une

déco

uver

te e

t d’

une

prat

ique

de

tous

les

inst

rum

ents

pr

opos

és.

Déve

lopp

er la

sen

sibi

lité,

l’éc

oute

, l’o

uver

ture

cul

ture

lle e

t le

sens

crit

ique

. »

(doc

umen

t « P

arte

naria

ts é

duca

tifs

» du

CR

R 20

17-2

018,

p.1

5)

Pend

ant l

’ann

ée s

cola

ire.

Part

enar

iat C

RR 9

3 /

ville

d’

Aube

rvill

iers

/ É

duca

tion

natio

nale

Écol

e él

émen

taire

Jul

es V

allè

s3

clas

ses

de C

E2 /

68

élèv

es

CHAM

voc

ale

Ecol

e Pa

ul

Lang

evin

Aube

rvill

iers

Rent

rée

1992

« Pe

rmet

tre

aux

élèv

es d

ans

le c

adre

de

leur

pa

rcou

rs s

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ire d

e dé

velo

pper

, d’é

larg

ir et

d’affiner leurs

conn

aiss

ance

s et

leur

cré

ativ

ité a

rtis

tique

en

les

plaç

ant d

ans

des

situ

atio

ns v

arié

es

de ré

alis

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ns c

olle

ctiv

es. »

(doc

umen

t « P

arte

naria

ts é

duca

tifs

» du

CR

R 20

17-2

018,

p.1

7)

Pend

ant l

’ann

ée s

cola

ire.

Part

enar

iat C

RR 9

3 /

ville

d’

Aube

rvill

iers

/ É

duca

tion

natio

nale

Conv

entio

n CH

AM s

ur le

gro

upe

Jolio

t-Cu

rie /

Lan

gevi

n de

puis

19

92 (l

e pr

ojet

péd

agog

ique

La

ngev

in c

ompr

end

des

critè

res

d’év

alua

tion)

Écol

e Pa

ul L

ange

vin

2 cl

asse

s (1

cla

sse

de C

M1

et 1

cl

asse

de

CM2)

/ 4

7 él

èves

« Le

s en

seig

nem

ents

sel

on

les

nive

aux

de c

lass

es (C

M1,

CM

2) o

nt é

té c

onçu

s av

ec u

n so

uci d

’uni

té e

t de

cohé

renc

e pe

rmet

tant

à c

haqu

e en

fant

de

per

cevo

ir un

e pr

ogre

ssio

n da

ns u

n pa

rcou

rs p

luria

nnue

l. »

(doc

umen

t « P

arte

naria

ts

éduc

atifs

» d

u CR

R 20

17-2

018,

p.

17)

CHAM

orc

hest

reEc

ole

Jule

s Va

llès

Aube

rvill

iers

Rent

rée

2006

« Pe

rmet

tre

à de

s él

èves

d’a

ccéd

er

en te

mps

sco

laire

et p

éris

cola

ire à

un

appr

entis

sage

col

lect

if in

stru

men

tal,

voca

l et a

rtis

tique

; dé

velo

pper

la

sens

ibili

té, l

’ouv

ertu

re d

’esp

rit, l

’éco

ute,

les

com

péte

nces

indi

vidu

elle

s.Or

ches

tre

et c

ours

d’in

stru

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ts p

ar

pupitre : flûte, hautbois, clarinette,

cor,

tuba

et p

ercu

ssio

ns. »

(doc

umen

t «

Part

enar

iats

édu

catif

s »

du C

RR 2

017-

2018

, p.1

9)

Pend

ant l

’ann

ée s

cola

ire.

Part

enar

iat C

RR 9

3 /

ville

d’

Aube

rvill

iers

/ É

duca

tion

natio

nale

Conv

entio

n CH

AM d

epui

s 20

06,

reno

uvel

ée e

n 20

17

Écol

e Ju

les

Vallè

s1

clas

se d

e CM

1 /

20 é

lève

s

Rota

tion

selo

n le

s an

nées

av

ec 2

niv

eaux

mob

ilisé

s : 1

à

2 CH

AM e

t/ou

0 o

u 1

atel

ier d

e se

nsib

ilisa

tion.

En

2017

-201

8 :

sens

ibili

satio

n en

CE2

et C

HAM

en

CM

1.

Conc

erts

pé

dago

giqu

es /

co

ncer

ts p

ouss

ins

Aube

rvill

iers

et L

a Co

urne

uve

Evén

emen

t pon

ctue

l, su

r inv

itatio

n,

asso

cian

t plu

sieu

rs c

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es p

ar c

once

rt.

Conc

ert s

uivi

d’u

n te

mps

d’é

chan

ge e

ntre

le

s en

fant

s et

les

mus

icie

ns.

CRR

93Cl

asse

s m

ater

nelle

s (s

eule

La

Cour

neuv

e es

t co

ncer

née)

pou

r les

Con

cert

s po

ussi

ns, c

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es

élém

enta

ires

d’Au

berv

illie

rs e

t La

Cour

neuv

e po

ur le

s Co

ncer

ts p

édag

ogiq

ues,

aya

nt m

is e

n œ

uvre

un

proj

et m

usic

al m

obili

sant

un

mus

icie

n in

terv

enan

t du

CRR

93.

Donn

ées

2017

-201

8 no

n di

spon

ible

s.

En 2

016-

2017

, 54

conc

erts

or

gani

sés,

rass

embl

ant a

u to

tal

4 06

3 él

èves

.

86


Clas

ses

à PA

C (d

énom

mée

s PE

AC s

ur le

s ci

rcon

scrip

tions

d’

Aube

rvill

iers

et

La C

ourn

euve

)

Aube

rvill

iers

et

La C

ourn

euve

no

tam

men

t

Disp

ositi

f nat

iona

l. La

DSD

EN fi

nanc

e 3

ou 4

pro

jets

par

ci

rcon

scrip

tion

et p

ar a

n. L

es c

lass

es à

PAC

co

ncer

nent

gén

éral

emen

t l’é

cole

ent

ière

.Pe

ndan

t l’a

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sco

laire

.

DSDE

NÉt

ablis

sem

ents

sco

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s.Pr

iorit

é au

x de

man

des

de s

outie

n de

s ré

seau

x RE

P et

REP

+

- Un

pro

jet m

usiq

ue fi

nanc

é en

20

17-2

018

à La

Cou

rneu

ve à

l’é

cole

élé

men

taire

Jos

éphi

ne

Back

er :

« Un

chœ

ur s

céni

que

à l’é

cole

», e

n pa

rten

aria

t av

ec le

cen

tre

cultu

rel J

ean

Houd

rem

ont,

la c

ompa

gnie

de

dans

e Bl

ack

Slee

p et

le C

REA

(Aul

nay-

sous

-Boi

s).

- Un

pro

jet m

usiq

ue fi

nanc

é en

201

7-20

18 à

Aub

ervi

llier

s à

l’éco

le é

lém

enta

ire F

irmin

Gé

mie

r : «

Mus

ique

s du

mon

de

et c

irque

» e

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t av

ec le

ser

vice

des

pub

lics

et

de la

méd

iatio

n cu

lture

lle d

e l’é

tabl

isse

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t pub

lic d

u Pa

rc d

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Gra

nde

halle

de

La V

illet

te.

Dém

os :

orch

estr

e «

Dém

os

Plai

ne C

omm

une

»

Aube

rvill

iers

no

tam

men

t

2010

pou

r la

1e

phas

e,

2015

pou

r la

3e p

hase

Disp

ositi

f nat

iona

l de

dém

ocra

tisat

ion

cultu

relle

(fav

oris

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accè

s à

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usiq

ue

clas

siqu

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r la

prat

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inst

rum

enta

le e

n or

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tre)

en

dire

ctio

n d’

enfa

nts

habi

tant

de

s te

rrito

ires

défa

voris

és.

Mis

e en

œuv

re lo

cale

du

disp

ositi

f.Su

r 3 a

ns.

Port

age

par l

a Ph

ilhar

mon

ie

de P

aris

. Dis

posi

tif s

oute

nu

par l

’Éta

t, d

e no

mbr

euse

s co

llect

ivité

s te

rrito

riale

s et

des

m

écèn

es.

Coop

érat

ion

acte

urs

cultu

rels

/ac

teur

s so

ciau

x.M

aiso

n po

ur to

us H

enri

Rose

r à

Aube

rvill

iers

pou

r l’o

rche

stre

Pl

aine

Com

mun

e.

Une

quin

zain

e d’

enfa

nts

d’Au

berv

illie

rs.

_

Ville

s de

s m

usiq

ues

du m

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: La

Cité

de

s M

arm

ots

Aube

rvill

iers

et

La C

ourn

euve

+ 6

au

tres

vill

es

2008

Disp

ositi

f d’é

duca

tion

artis

tique

et m

usic

ale

par l

e ch

ant q

ui p

erm

et la

déc

ouve

rte

des

cultu

res

du m

onde

.Le

pro

jet s

e dé

roul

e su

r env

iron

6 à

8 m

ois,

à

chev

al s

ur 2

ann

ées

scol

aire

s. Il

impl

ique

un

art

iste

invi

té p

ar l’

asso

ciat

ion,

des

m

usic

iens

inte

rven

ants

(via

une

con

vent

ion

avec

le C

RR 9

3)

Port

age

: Vill

es d

es m

usiq

ues

du

mon

de.

Disp

ositi

f sou

tenu

par

le

CGET

Pla

ine

Com

mun

e,

la v

ille

d’Au

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illie

rs, l

e Fo

nds

de d

otat

ion

Chœ

ur

à l’o

uvra

ge (+

con

cour

s de

l’É

duca

tion

natio

nale

, des

8

ville

s co

ncer

nées

et d

e co

nser

vato

ires

dont

le C

RR 9

3).

Clas

ses

élém

enta

ires

de S

eine

-Sai

nt-D

enis

.16

cla

sses

élé

men

taire

s de

Se

ine-

Sain

t-De

nis,

situ

ées

dans

8

ville

s do

nt A

uber

villi

ers

et L

a Co

urne

uve.

Ess

entie

llem

ent d

es

CM1-

CM2.

À c

haqu

e fo

is, d

eux

clas

ses

d’un

e m

ême

écol

e.40

0 en

fant

s.

Ecol

es p

artic

ipan

t à la

der

nièr

e éd

ition

: -

écol

e An

gela

Dav

is à

La

Cour

neuv

e ;

- éc

ole

Maa

thai

à A

uber

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ers

Disp

ositi

f et

terr

itoire

Anné

e de

cr

éatio

n Fo

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nnem

ent

Port

age

et p

arte

naria

tsBé

néfic

iaire

s Pr

ojet

s, c

lass

es, é

lève

s co

ncer

nés

en 2

017/

2018

87


Disp

ositi

f et

terr

itoire

Duré

e po

ur le

s bé

néfic

iaire

sM

obili

satio

n de

s m

usic

iens

in

terv

enan

ts e

t pro

fess

eurs

du

CRR

93

Élém

ents

d’in

form

atio

n et

com

mun

icat

ion

Pass

erel

les

et p

rolo

ngem

ents

Pass

epor

t mus

ique

La C

ourn

euve

1 he

ure

par s

emai

ne p

our c

haqu

e cl

asse

dur

ant l

’ann

ée s

cola

ire.

97 h

/sem

aine

tout

e l’a

nnée

Une

quin

zain

e de

mus

icie

ns

inte

rven

ants

, pro

fess

eurs

du

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.Un

e co

ordi

natr

ice

péda

gogi

que

à m

i-te

mps

.

Un d

ocum

ent d

e pr

ésen

tatio

n de

2 p

ages

pou

r le

s en

seig

nant

s su

r le

proj

et p

édag

ogiq

ue, l

es

obje

ctifs

prin

cipa

ux e

t les

mod

alité

s de

mis

e en

œ

uvre

du

part

enar

iat.

Le C

RR é

labo

re, e

n di

rect

ion

des

fam

illes

, un

docu

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t de

prés

enta

tion

du d

ispo

sitif

et d

u m

usic

ien

inte

rven

ant (

flyer

).

Réun

ion

de re

ntré

e m

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ien

inte

rven

ant/

prof

esse

ur d

es é

cole

s.Ca

hier

de

liais

on m

usic

ien+

prof

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ur d

es

écol

es /

fam

illes

Le m

usic

ien

inte

rven

ant p

eut d

eman

der à

sui

vre

une

clas

se d

uran

t deu

x an

s.

Parc

ours

d’

éduc

atio

n ar

tistiq

ue e

t cu

lture

lle à

l’éc

ole

2017

/201

8

La C

ourn

euve

Varia

ble

selo

n le

s pa

rcou

rs p

ropo

sés.

Les

proj

ets

se d

éplo

ient

sur

que

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s se

mai

nes

ou m

ois

de l’

anné

e (s

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nt,

le p

arte

naire

est

pré

sent

une

vin

gtai

ne

d’he

ures

face

aux

élè

ves,

un

peu

moi

ns

en m

ater

nelle

par

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).

_L’

offr

e de

par

cour

s él

abor

ée a

vec

les

stru

ctur

es

part

enai

res

est r

egro

upée

dan

s un

gui

de p

apie

r.

Appe

l à p

roje

ts e

n di

rect

ion

des

ense

igna

nts

en

sept

embr

e.

Aprè

s sé

lect

ion/

valid

atio

n, u

ne ré

unio

n de

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emen

t est

org

anis

ée (d

irect

ion

de

la c

ultu

re, C

PEM

, ens

eign

ants

de

l’éco

le,

part

enai

res

artis

tique

s) e

n vu

e de

co-

cons

trui

re

le p

roje

t.

Sens

ibili

satio

n en

trée

en

CHAM

«

Mus

ique

s et

da

nses

du

mon

de »

La C

ourn

euve

12 s

éanc

es d

’1h

par c

lass

e de

no

vem

bre

à fé

vrie

r.14

4 h

de s

ensi

bilis

atio

n au

tota

l sur

l’en

sem

ble

de

l’ann

ée.

Un m

usic

ien

recr

uté

par l

e CR

R.

Pas

de C

HAM

au

1er d

egré

à L

a Co

urne

uve.

Poss

ibili

té d

’inté

grer

la C

HAM

Mus

ique

s et

dan

ses

du

mon

de a

u co

llège

Pol

itze

r (La

Cou

rneu

ve).

En m

ars,

les

fam

illes

can

dida

tent

pou

r cet

te C

HAM

. Les

en

tret

iens

de

recr

utem

ent s

e fo

nt e

n te

mps

sco

laire

et

dans

les

écol

es é

lém

enta

ires.

CHAM

Mus

ique

s et

dan

ses

du m

onde

, au

collè

ge

Polit

zer (

créa

tion

en 2

002)

: 1

clas

se p

ar n

ivea

u de

la

6ème à

la 3

ème /

4 p

rofe

sseu

rs p

ercu

ssio

nnis

tes

du C

RR

93 e

t 1 p

rofe

sseu

r d’é

duca

tion

mus

ical

e (re

leva

nt d

e l’É

duca

tion

natio

nale

) / 7

2 él

èves

.4

heur

es d

e co

urs

CRR

par s

emai

ne e

t 1 h

Édu

catio

n na

tiona

le.

Soit

pour

le C

RR u

n to

tal d

e 23

h/se

mai

ne +

2h/

sem

aine

de

coo

rdin

atio

n.

88


Sens

ibili

satio

n en

trée

en

CHAT

La C

ourn

euve

3 sé

ance

s d’

1 he

ure

de d

écem

bre

à ja

nvie

r, pa

r cla

sse.

+

1h p

ar é

cole

pou

r une

rest

itutio

nau

x pa

rent

s

47 h

de

sens

ibili

satio

n au

to

tal s

ur l’

ense

mbl

e de

l’a

nnée

+ 9

h d’

anim

atio

n pé

dago

giqu

e po

ur le

s en

seig

nant

s.

Un p

rofe

sseu

r du

CRR.

Pas

de C

HAT

au 1

er d

egré

à L

a Co

urne

uve.

Poss

ibili

té d

’inté

grer

la C

HAT

au c

ollè

ge V

ilar (

La

Cour

neuv

e).

CHAT

au

collè

ge V

ilar (

créa

tion

en 2

009

sur u

n di

spos

itif

prée

xist

ant d

’ate

liers

théâ

tre)

: 1

clas

se p

ar n

ivea

u de

la

6ème à

la 3

ème /

2 pr

ofes

seur

s du

CRR

93

et 4

pro

fess

eurs

de

fran

çais

(Édu

catio

n na

tiona

le) /

59

élèv

es.

2h d

e co

urs

par s

emai

ne p

our c

haqu

e cl

asse

(pra

tique

th

éâtr

ale)

+ 1

h d’

expr

essi

on v

ocal

e et

cor

pore

lle p

our l

es

6ème e

t 5èm

e et 2

min

i-st

ages

pou

r les

4èm

e et 3

ème .

Soit

un to

tal d

e 12

h de

cou

rs p

ar s

emai

ne a

ssur

ées

par

le C

RR +

min

i-st

ages

+ 1

h de

con

cert

atio

n pa

r sem

aine

.

Atel

iers

de

prat

ique

m

usic

ale

colle

ctiv

e

Aube

rvill

iers

1 he

ure

par s

emai

ne p

our c

haqu

e cl

asse

dur

ant l

’ann

ée s

cola

ire,

d’oc

tobr

e à

juin

. Soi

t prè

s de

30

h au

to

tal.

48 h

/sem

aine

tout

e l’a

nnée

.Un

e di

zain

e de

mus

icie

ns

inte

rven

ants

.

Une

fiche

« A

telie

rs d

e pr

atiq

ue m

usic

ale

colle

ctiv

e »

est i

nclu

se d

ans

le G

uide

des

ac

tions

édu

cativ

es d

e la

vill

e (c

f. la

pro

cédu

re

de l’

appe

l à p

roje

ts).

Le C

RR é

labo

re, e

n di

rect

ion

des

fam

illes

, un

docu

men

t de

prés

enta

tion

du d

ispo

sitif

et d

u m

usic

ien

inte

rven

ant (

flyer

).

Guid

e 20

17-2

018

des

actio

ns

éduc

ativ

es (é

cole

s,

collè

ges,

lycé

es)

Aube

rvill

iers

Varia

ble

selo

n le

s pr

ojet

s.Cf

. sup

ra p

our l

es A

telie

rs d

e pr

atiq

ue m

usic

ale

colle

ctiv

e.

Cf. i

nfra

pou

r les

con

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s pé

dago

giqu

es d

u CR

R.

Réun

ion

d’in

form

atio

n (e

nsei

gnan

ts,

dire

cteu

rs d

’éco

les)

en

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ave

c le

s pr

inci

paux

pa

rten

aire

s.

Diff

usio

n du

Gui

de l’

été,

pré

sent

ant t

oute

l’o

ffre

.

Dépô

t des

pro

jets

des

ens

eign

ants

ava

nt le

20

sept

embr

e.

Com

mis

sion

de

séle

ctio

n (v

ille,

Édu

catio

n na

tiona

le) e

n se

ptem

bre

; rép

onse

s en

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obre

.

Pour

les

doss

iers

val

idés

, org

anis

atio

n de

ré

unio

ns d

e dé

mar

rage

des

pro

jets

ver

s oc

tobr

e-no

vem

bre

avec

les

ense

igna

nts,

les

part

enai

res

cultu

rels

con

cern

és.

Disp

ositi

f et

terr

itoire

Duré

e po

ur le

s bé

néfic

iaire

sM

obili

satio

n de

s m

usic

iens

in

terv

enan

ts e

t pro

fess

eurs

du

CRR

93

Élém

ents

d’in

form

atio

n et

com

mun

icat

ion

Pass

erel

les

et p

rolo

ngem

ents

89


Sens

ibili

satio

n en

trée

en

CHAM

«

chan

t cho

ral »

Aube

rvill

iers

1 he

ure

par s

emai

ne p

our c

haqu

e cl

asse

dur

ant l

’ann

ée s

cola

ire.

w 6

clas

ses

de C

E2 is

sues

de

2 éc

oles

él

émen

taire

s : 1

h pa

r sem

aine

;w

12 c

lass

es d

e CM

2 is

sues

de

4 éc

oles

él

émen

taire

s : 1

h pa

r sem

aine

tout

e l’a

nnée

, sau

f à l’

écol

e Ro

besp

ierr

e où

le

s 4

CM2

se p

arta

gent

3 h

eure

s, c

e ro

ulem

ent s

ur tr

ois

sem

aine

s ay

ant

été

mis

en

plac

e po

ur d

es c

ontr

aint

es

budg

étai

res

; soi

t 11h

heb

dom

adai

res

pour

12

clas

ses

tout

e l’a

nnée

.

17 h

/sem

aine

sur

l’an

née.

396

he

ures

au

tota

l.

4 m

usic

iens

inte

rven

ants

Le C

RR é

labo

re, e

n di

rect

ion

des

fam

illes

, un

docu

men

t de

prés

enta

tion

du d

ispo

sitif

et d

u m

usic

ien

inte

rven

ant.

Lett

re d

’info

rmat

ion

du C

RR a

ux p

aren

ts p

our

l’ent

rée

en C

HAM

.

CHAM

voc

ale

en é

lém

enta

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cole

Pau

l Lan

gevi

n)

CHAM

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ale

au c

ollè

ge P

éri (

Aube

rvill

iers

)

Sens

ibili

satio

n en

trée

en

CHAM

«

orch

estr

e »

Aube

rvill

iers

10 s

éanc

es d

e 2h

au

CRR

par c

lass

e de

se

ptem

bre

à ju

in (r

otat

ion

des

3 cl

asse

s to

utes

les

3 se

mai

nes)

, soi

t 20h

par

cl

asse

.

60 h

eure

s su

r l’a

nnée

.

6 pr

ofes

seur

s du

CRR

93

Lett

re d

’info

rmat

ion

du C

RR a

ux p

aren

ts p

our

l’ent

rée

en C

HAM

.CH

AM o

rche

stre

en

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enta

ire (é

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Jul

es V

allè

s)

Pas

de C

HAM

orc

hest

re/i

nstr

umen

t dan

s le

sec

ond

degr

é à

Aube

rvill

iers

CHAM

voc

ale

Ecol

e Pa

ul

Lang

evin

Aube

rvill

iers

Chaq

ue s

emai

ne, 1

h de

chœ

ur, 1

h de

fo

rmat

ion

mus

ical

e en

1/2

cla

sse,

1h

de te

chni

que

voca

le e

t cor

pore

lle e

n 1/

2 cl

asse

, soi

t 3h

hebd

omad

aire

s pa

r él

ève.

12h

hebd

omad

aire

s en

cl

asse

s po

ur l’

ense

mbl

e de

s 3

prof

esse

urs

du C

RR +

1 h

de

coor

dina

tion

Des

réun

ions

de

régu

latio

n as

soci

ant C

PEN,

CR

R, p

rofe

sseu

rs d

u CR

R, p

rofe

sseu

r des

éc

oles

.

Docu

men

t de

com

mun

icat

ion

du C

RR :

affic

hes

de c

once

rts

d’él

èves

en

CHAM

.

CHAM

voc

ale

au c

ollè

ge P

éri (

Aube

rvill

iers

)

CHAM

voc

ale

au c

ollè

ge P

éri (

créa

tion

à la

rent

rée

1999

) :

1 cl

asse

par

niv

eau

de la

6èm

e à la

3èm

e / 4

pro

fess

eurs

du

CRR

93 e

t 1 p

rofe

sseu

r d’é

duca

tion

mus

ical

e (É

duca

tion

natio

nale

) / 8

0 él

èves

/5h

heb

dom

adai

res

en 6

ème e

t 5èm

e pui

s 4h

heb

dom

adai

res

en 4

ème e

t 3èm

e .So

it po

ur le

CRR

, un

tota

l de

14h3

0 de

cou

rs

hebd

omad

aire

s (1

0h c

hef d

e ch

œur

, 4h4

0 pi

anis

tes)

+

2h d

e co

ordi

natio

n.

CHAM

orc

hest

reEc

ole

Jule

s Va

llès

Aube

rvill

iers

Chaq

ue s

emai

ne, 1

h d’

orch

estr

e, 1

h30

de p

ratiq

ue in

stru

men

tale

par

pup

itre,

1h

de

chor

ale/

form

atio

n m

usic

ale,

soi

t 3h

30 h

ebdo

mad

aire

s pa

r élè

ve ;

au C

RR.

13 h

/sem

aine

sur

l’an

née

(don

t tem

ps d

e co

ordi

natio

n et

pré

para

tion

des

part

ition

s d’

orch

estr

e)

6 pr

ofes

seur

s du

CRR

Des

réun

ions

de

régu

latio

n as

soci

ant C

PEN,

CR

R, p

rofe

sseu

rs d

u CR

R, p

rofe

sseu

r des

éc

oles

.

Docu

men

t de

com

mun

icat

ion

du C

RR :

affic

hes

de c

once

rts

d’él

èves

en

CHAM

Pas

de C

HAM

orc

hest

re/i

nstr

umen

t dan

s le

sec

ond

degr

é à

Aube

rvill

iers

.Le

s él

èves

peu

vent

inté

grer

la C

HAM

du

collè

ge C

lém

ent

à Du

gny.

CHA

mus

ique

et d

anse

au

collè

ge C

lém

ent (

créa

tion

à la

rent

rée

1972

) : 1

cla

sse

par n

ivea

u de

la 6

ème à

la 3

ème

/ 50

pro

fess

eurs

du

CRR

93 (e

n fo

nctio

n de

s di

scip

lines

ch

oisi

es p

ar le

s él

èves

) et 1

pro

fess

eur d

’édu

catio

n m

usic

ale

(Édu

catio

n na

tiona

le) /

72

élèv

es.

Il n’

exis

te p

as d

e Se

nsib

ilisa

tion

ni d

e CH

AM d

ans

le 1

er

degr

é sp

écifi

ques

à c

e cu

rsus

. Cet

te C

HA a

ccue

ille

des

élèv

es d

es c

onse

rvat

oire

s d’

Aube

rvill

iers

-La

Cour

neuv

e et

de

Dugn

y et

que

lque

s él

èves

de

la C

HAM

orc

hest

re

d’Au

berv

illie

rs. U

ne ré

flexi

on e

st e

n co

urs

pour

un

éven

tuel

tran

sfer

t de

la C

HAM

de

Dugn

y à

Aube

rvill

iers

.

90


Conc

erts

pé

dago

giqu

es /

co

ncer

ts p

ouss

ins

Aube

rvill

iers

et L

a Co

urne

uve

30 à

45

min

utes

Le

s m

usic

iens

son

t des

gr

ands

élè

ves

du C

RR.

Invi

tatio

n de

s cl

asse

s en

am

ont,

pui

s or

gani

satio

n lo

gist

ique

.

Clas

ses

à PA

C (d

énom

mée

s PE

AC s

ur le

s ci

rcon

scrip

tions

d’

Aube

rvill

iers

et

La C

ourn

euve

)

Aube

rvill

iers

et

La C

ourn

euve

no

tam

men

t

Varia

ble

selo

n le

s pr

ojet

s._

La d

eman

de d

e so

utie

n au

dév

elop

pem

ent d

u PE

AC d

oit ê

tre

envo

yée

à la

circ

onsc

riptio

n av

ant l

a fin

juin

.Un

e co

mm

issi

on d

épar

tem

enta

le s

e ré

unit

en d

ébut

d’a

nnée

sco

laire

pou

r exa

min

er le

s do

ssie

rs.

Les

écol

es re

çoiv

ent u

ne n

otifi

catio

n ve

rs la

re

ntré

e sc

olai

re.

Dém

os :

orch

estr

e «

Dém

os

Plai

ne C

omm

une

»

Aube

rvill

iers

no

tam

men

t

4h d

’ate

liers

de

prat

ique

col

lect

ive

par

sem

aine

par

gro

upes

de

15 (a

u se

in

des

stru

ctur

es s

ocia

les)

, hor

s te

mps

sc

olai

re (+

sta

ges

pend

ant c

erta

ines

va

canc

es).

Regr

oupe

men

t et r

épét

ition

en

orch

estr

e sy

mph

oniq

ue (u

ne c

enta

ine

d’en

fant

s) to

utes

les

6 se

mai

nes

envi

ron.

Con

cert

pub

lic c

haqu

e an

née.

Sur 3

ans

.

_Ou

tils

de c

omm

unic

atio

n du

dis

posi

tif n

atio

nal,

ress

ourc

es d

e la

Phi

lhar

mon

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e Pa

ris.

Ville

s de

s m

usiq

ues

du m

onde

: La

Cité

de

s M

arm

ots

Aube

rvill

iers

et

La C

ourn

euve

+ 6

au

tres

vill

es

1 h

par s

emai

ne (t

rans

mis

sion

du

répe

rtoi

re a

ux e

nfan

ts)

12h

d’in

terv

entio

n d’

un

mus

icie

n in

terv

enan

t du

CRR

par c

lass

e, s

oit a

u to

tal p

lus

de 1

90 h

pou

r le

disp

ositi

f.

Dive

rs o

utils

d’in

form

atio

n de

l’as

soci

atio

n,

nota

mm

ent n

umér

ique

s.

Des

rest

itutio

ns s

ur s

cène

, des

« m

ezze

m

usic

aux

» pe

rmet

tent

un

lien

avec

les

fam

illes

et

une

vis

ibili

té d

u di

spos

itif.

Lien

s av

ec d

’aut

res

prog

ram

mes

de

l’ass

ocia

tion,

no

tam

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t la

Fabr

ique

orc

hest

rale

juni

or.

Disp

ositi

f et

terr

itoire

Duré

e po

ur le

s bé

néfic

iaire

sM

obili

satio

n de

s m

usic

iens

in

terv

enan

ts e

t pro

fess

eurs

du

CRR

93

Élém

ents

d’in

form

atio

n et

com

mun

icat

ion

Pass

erel

les

et p

rolo

ngem

ents

ANNEXE

#03Liste des sigles


91

92

Annexe 03 Liste des sigles

• ACEMI : association pour le compagnonnage et l’entraide des musiciens intervenants

• CEFEDEM : centre de formation des enseignants de la danse et de la musique

• CFMI : centre de formation des musiciens intervenants

• CHA : classe à horaires aménagés (D : danse / M : musique / T : théâtre)

• CLEA : contrat local d’éducation artistique et culturelle

• CPDEM : conseiller pédagogique départemental en éducation musicale

• CRR : conservatoire à rayonnement régional

• DAC : direction des affaires culturelles

• DE : diplôme d’État de professeur de musique

• DNSPM : diplôme national supérieur professionnel de musicien

• DRAC : direction régionale des affaires culturelles

• DSDEN : direction des services départementaux de l’Éducation nationale

• EAC : éducation artistique et culturelle

• EPCC : établissement public de coopération culturelle

• EPCI : établissement public de coopération intercommunale

• EPT : établissement public territorial

• ESPé : école supérieure du professorat et de l’éducation

• FNAMI : fédération nationale des musiciens intervenants

• GS : grande section (maternelle)

• IEN : inspecteur de l’Éducation nationale

• NAP : nouvelles activités périscolaires

• PAC : projet artistique et culturel

• PEAC : parcours d’éducation artistique et culturelle

• PEDT : projet éducatif territorial

• PS : petite section (maternelle)

• REP : réseau d’éducation prioritaire

• SIVU : syndicat intercommunal à vocation unique

• TAP : temps d’activités périscolaires

• TPS : toute petite section

• ULIS : unité localisée pour l’inclusion scolaire

• ZEP : zone d’éducation prioritaire

Observatoire des politiques culturelles1, rue du Vieux Temple 38000 GrenobleTél. 04 76 44 33 [email protected]

ISBN 978-2-918021-14-8 28 €

CONTACT

L’éd

ucat

ion

mus

ical

e à

l’éco

le :

une

prio

rité

les

édit

ions

OPC