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L'ANALYSE DE LA POLITIQUE ETRANGERE: UNE ETUDE DE

LA RELATION ENTRE LA RIGUEUR SCIENTIFIQUE DES EXPLICA'f.[ONS

ET LE RENDEMENT EN ANALYSE DES ETUDIAN'IS.

par

Konneth Georgo

L'ANALYSE DE LA POLITIQUE ETRANGERE:

U.NE ETUDE DE LA RELATION ENTRE LA RIGUEUR SCIENTIFIQUE

DFS EXPLICA TIOl\\S ET LE RENDEMENT EN ANALYSE ms ETUDIAN'IS

par

Kenneth George

Une th~se soumise ~ la Faculté des Etudes Supérieures

en satisfaction partielle des

exigences paur le diplime

Mattrise ~s Arts

Département de science palitique, Université McGill, Montréal, Québec.

@ Kenneth George 1973

Mars 1973.

. '

RIGUEUR SCIENTIFIQUE ET RENDEMENT EN ANALYSE

./

· .

~UME

L'objectif de cette recherche est de véri1"ier la relation entre

la rigueur scientifique des explicatiens de politique étrang~re et l'apti­

tude ~ l'analyse des étudiants; l'hypoth~se de base sugg~re que plus une

explication de politique étrangèro est scientifiquement rigoureuse, meil­

leure est l'aptitude l l'ana~s~ des étUdiants. Cette recherch~ s'inscrit

dans ~e cadre a'un cours expérimental d'introduction aux relations inter­

nationales.

Apr~s la définition des con.::epts de base de cette recherche - ri­

gueur scientifiqua et aptitude l l'analyse - l'on procédera à une évaluation

critique de trois explications de politique étrang~re. Cela permettra de

traduire l'hypoth~se en termes opérationnels précis.

Les données ne confirmeront pas l'hypoth~se. Plut.t elles sug­

géreront une relation entre un autre aspect du "contenu enseigné" et l'ap­

titude l l'analyse. Dans ce nouveau contexte, l'importance de la rigueur

scientifique restera indéterminée.

Nom

Titre de la th~se:

Département:

Dip18me:

Kenneth George.

L'analyse de la politique étrang~re: une étude de la

relation entre la rigueur scientifique des explications

et le rendement en analyse des étudiants.

science politique

Mattrise ~s Arts.

" .

liliSTRACT

The objective or this research is to test the relatiorIship

between the scientiric rigor of foreign policy explanat.ions and students'

analytic ability; the hypothesis suggests that the more rigorous an expla­

nation, the better the analytic abili ty or students. This resea.:;:ch is an

integral part of an experimental intl'oductory course in international re­

lations.

A dofinition of the basic concepts - scientific rigor and analytic

ability - will be offerod. Three foreign policy explanations will be ova­

luated. The hypothesis will then be translated into precise operational terms.

The data do no~ ~onfirm the bypothesis. Rather, they suggest a re-

1ationship between another aspect of the content or ~he course and stUdents'

analytic ability. In this new context, the importance .f scientific rigor

remains indeterminate.

Name: Kenneth George.

Title or thesis: L'analyse de la politique étrang~re: une étude de la

relation entre la rigueur scientifique des explications

et le rendement en anal..vse des étudiants.

Department: science politique.

Degree: Ma!trise bs Arts.

REMERCIEMENTS

Cette recherche aurait été impossible sans l'appui de ma

directrice de th~se, Madame Janice Stein. Ses conseils, sa confron­

tation, son encouragement, sa disponibilité m'ont été tr~s précieux

tout au long de ce travail; je suis reconnaissant l Madame Stein de

m'avoir obligé l articuler de façon plus rigoureuse une pensée souvent

ambigue; par dessus t~ut, je lui suis reconnaissant de m'avoir fait

partager une expérience pédagogique et intellectuelle audacieuse.

Je suis reconnaissant, également, envers Monsieur Kenneth

Zwanzig, spécialiste en informatique, pour la patience dont il a fait

preuve, les longues heures ob il acceptait de m'expliquer et ré-expli­

quer ce qui semblait au début sans signification.

Des remerciements sont dus aussi l Madame Pamela Butler et

Mademoiselle Janet H~nkin, candidates au doctorat, qui m'ont permis

de vivre une expérience intellectuelle tr~s riche au cours d'une re­

cherche antérieure sur un sujet relié. Je me dois de remercier éga­

lement Mademoiselle Angb1e Charbonneau et Monsieur Michel Lessard pour

la patience et le soin qU'ils ont apportés l dactylographier ce texte.

ii

TABLE DFB l'TATIERFS

INTRODUCTION

CF.APITRE l PCSITION DU PROBLEME ET REVUE DE LA LITTERATURE 5

a. L'interaction entro les types d'étudiants et los types d'enseignement 5

b. L'interaction entre les types d'enseignement et les types d'apprentissage 8

c. Une premi~re ëvaluation de la littérature et orientation de la recherche

d. L'approche scientifique vue par les poljtico-

9

b~s ~

e. L'approche scientifique en politique étrang~re 24

CHAPITRE II METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE 28

a. L'abjet de 1 ':expérience: science politique 244a 28

b. La variable dépendante: le rendement en analyse 32

c. .La. variable indépendante principale: la rigueur scientifique des explications de politique étran-~~ ~

d. Vérification de la relation entre la rigueur scientifique et le rendement en analyse 37

e. Autres variables explicatives 38

f. Cueillette des données 39

CHAPITRE III EVALUATION CRITIQUE DES EXPLICATIONS DE POLITI­ETRA~GERE EN FONCTION DE LEUR RIGUEUR SCIENTIFIQUE 41

a. Lénine: l'approche économique 1) variable dépendante 2) Variable indépendante 3) Hypoth~se 4) Organisation de l'explication 5) Sommaire

iU

42 43 43 44 45 46

Chapitre III (suite)

b. Holsti: l'approche par l'image 1) Variable dépendante 2) Variable indépengante 3) Hypoth~se 4) Organisation de l'explication .5) Sommaire

47 48 49 .51 .52 .53

c. Brecher, Stein,.Steinberg: 1) Variable dépendante 2) Variable indépendante

l'approche décisionnelle .54 .54 .57

3) Hypothbse 4) Organisation de l'explication .5) Sommaire

.58 60 61

d. Comparaison des auteurs 61

CHAPITRE IV ANALYSE DES DONNEES 64

a. Conditions pour la confirmation de l'hypothbse 64

b. Vérification de l'hypoth~se 68

c. Dos hypoth~ses nouvelles 79

CONCLtBION

BIBLIOGRAPHIE

ANNEXE I: Description du cours science poli tique 244a

ANNEXE II: Questionnaire cl 'examen sur Lénine

ANNEXE III: Questionnaire d'examen sur Holsti

89

91

94

108

109

ANNEXE IVs. Questionnaire cl 'examen sur Brecher, Stein, SteiJlJ.)org 111

ANNEXE V: Premier questionnaire distribué aux étudiants 114

ANNEXE VI: Deuxibme questionnaire distribué aux étudiants 118

iv

Figure l

Figure II

Figure III

LISTE DES FIGURES

Continuum de "rigueur scientifique"

Continuum de "psychologie"

Continuum des tttrai ts de l'environnement"

v

Pa~

82

85

LISTE DRS TABLEAUX

Tableau l Distribution des étudiants ~ l'examen sur Lénine pag;

Tableau II · Distribution des étudiants ~ l'examen sur Holsti 69 · Tableau ITI Distribution des étudiants h l'examen sur Brecher 70

Tableau IV Distribution des étudiants "les meilleurs" 71

Tableau V Distribution des étudiants "faibles" 73

Tableau VI · Etude de la relation entre les rendements en · analyse aux examens sur Brecher et Hclsti 74

Tableau VII Etude de la relation entre les rendements en analyse aux examens sur Brecher et Lénine 75

Tableau VIII: Etude de la relation entre les rendements en analyse aux examens sur Holsti et Lénine 75

Tableau IX Position combinée des th~ses 86

Tableau X Mesure de la distance 87

vi

INTRODUCTION

L'homme, semb1e-t-i1, est le produit de son ertvirennement:

cette recherche porte sur certaines préoccupations des politicologues.

C'est Aron qui aurait dit que l'homme rép~te les erreurs du passé qu'il

n'a pas su analyser; cette rechorche so veut évaluation d'uno expérience

ot occasion do ré-orientation de l'expérience.

Vers les années 1950, la communauté des politicologues cGnnais-

sait une petite révolution, la révolution bohaviora1e. Point do coups

d'état, point de sang! L'on assiste p1ut8t l un examen des postulats de

la discipline, de la méthodologie traditionnelle, des questions qui mé-

ritent de retenir l'attention. Globalement, pourrait-on affirmer, on ten-

to d'orientor la discipline en fonctien de certains dogmes de la science

pure. Aujourd'hui, les oeuvres sont nombreuses qui évaluent l'effort en-

1 trepris.

Plus récemment, les politicologues oxpriment leurs préoccupations

vis-à-vis l'enseignement. Des professeurs de science politique créent des

structures pédagogiques "originales" et tentent d'adapter leur enseigne-

ment. Il est significatif d'ailleurs qU'au congr~s de 1971 de l'Associa-

tion Canadienne de Scionce Politique, plusieurs communications aient été

1Voir, par exemple, K.J. Ho1sti, "Retreat fram utopia: Inter­national Relations Theory" Revue Canadienne de Science Politique, vol. IV, juin 1971, pp. 165-177: James N. Rosenau, "Comparative Foreign Po1icy: Fad, Fantagy or Field", International Studies Quarte~y, vo1.12, septembre 1968, pp. 296-329; et Hichae1 Haas, "International Relations Theory", in ?-r. Haas and H.s. Karie1 eds., Approaches te the Study of Political Scien~e, Scranton (Penn.), Chandler Pub1ishing Co., 1970, pp. 444-76.

présentées sur ce sUjr L,.

2

Cette recherche exprime la préoccupation de l'auteur avec ces

deux questions. Elle tente de relier une certaine notion de la révolu-

tion behaviorale l l'enseignement. Elle s'inscrit dans la perspective

d'une expérience intellectuelle et pédagogique continue; elle se veut

interrogation de cette expérience, elle vise ~ l'amélioration de cette

expérience.

L'enseignement traditionnel avec cours magistraux, échanges et

discussions limités a souvent été critiqué par les étudiants. Au dépar-

tement de science politique de l'Université McGill, ces critiques ont pro-

voqué la création d'un nouveau cours expérimental d'intreduction aux rela-

tions internationales. Ce cours était caractérisé par une nouvelle struc-

ture pédagogique, une approche différente l la réalité.

Ap~s un an, on procédait l une évaluation s,ystématique du cours.

Le professeur, Hadame Janice Stein, et les moniteurs de cours analysent

l'impact de certaines structures pédagogiques et de quelques facteurs so­

ciaux sur l'aptitude l l'analyse3 des étudiants. Les conclusions de

2parmt les textes écrits récemment par des politicologues, il y a Samuel J. Noumoff, IIThe Learning Process: Creating an Environment of Anti­cipated Tension" in Mc Gill Conference on University Teaching, Montréal, McGill University, 1971, pp.70-79; J.H. Silverman, "Foreign Policy Dcci­sion-Making Simulation as a Teaching Technique"; A. ChaitGn, S. Clark et A. Podnik, "Canadian-American Relations: Simulation as a Teaching Tech­nique"; P. Butler, K. Gelllrge et J. Hankin, ClAn Experimental Introductory Course in International Relations: Soma statistical Findings"; et enfin, J. Gross Stein, "Report on Experimental Intreductory Course in Internatio­nal Relations: Success and Failure", quatre communications présentées au 4j~me c.ngr~s annuel de l'Association Canadienne de Science Politique, tenu l St-Jean, Terreneuve, juin 1971.

3nes concepts scientifiques anglais sont quelquefois difficiles l traduire. A la suggestion du centre de Traduction de l'Université de Montréal, les expressions "rendement l l'analyse" et/ou "aptitude l l'ana­lyse" seront considérées comme l'équivalent français de "analytic ability ou capaci ty" (!lU "analytic performance"

3

cette étude su~citent plusiuurs questiens dont une retient l'attention:

se pourrait-il que, en plus des facteurs sociaux et pédagogiques, le con­

tenu m8me du cours ait un impact insoupçonné jusqu'alars? En d'autres mots,

l'aptitude l l'analyse des étudiants varie-t-elle avec tel ou tel contenu?

Cette question allait guider cette racherche. Il fallait évidem­

ment la reformuler en précisant une dimension particuli~re du contenu l

évaluer. C'est ici que s'exprime l'autre préoccupation des politicolegues,

pertinente ~ la recherche scientifique. L'hypoth~se de cette recherche

devient alors: plus une explication de politique étrang~re est scientifi­

quement rigoureuse, meilleur sera le rendement en analyse des étudiants.

Ces quelques cent pages présentent les conclusions de cette étu­

de en quatre parties. Dans un premier temps, le cadre théorique sera dé­

fini l partir d'une évaluation de la littérature et sur l'enseignement et

sur la révolution behaviorale; une attention particuli~re sera portée l

la définition théarique du concept "rigueur scientifique". Dans un deuxi~­

me temps, l'on procédera ~ la description de l'objet de l'expérience i.e.

le cours d'introduction aux relations internati~na1us et de la méthsdolo­

gle; une attention ~~rticuli~re sera portée ~ la définition opérationnelle

du concept "rigueur scientifique" et aux définitions théorique et opération­

nelle du cCllncept "rendement en analyse".

L'hypoth~se implique un ordre entre diverses explications de po­

litique étrang~re. Apr~s une évaluation de trois explications de politi­

que étrang~ra l partir du crit~re "rigueur scientifique", l'on suggérera

un certain ordre entre ces explications; l'nypoth~se sera alors exprimée

en termes opérationnels précis. Toute cette démarche est nécessaire pour

en arriver l l'analyse des données, objet du quatri~me chapitre; l'hypoth~-

se ne sera pas csnfirmée, les dennées suggérerent cependant d'autres hypo­

th~ses intéressantes et, surteut, surprenantes.

C'est pour éviter les erreurs du passé que cette recherche a été

entreprise. Si celle-ci servait l canaliser des intér@ts vers un "mende

scelaire meilleur", elle atteindrait SGn but ultime.

4

CHAPITRE l

PŒITION DU PROBLEME ET REVUE DE LA LITTERATURE

La reoherohe sur l'éduoatien au niveau universitaire a été

abendante. Les reoherohiste~ ent perté leur attentien sur deux feyers

prinoipaux d'analyse: d'une part, l'interaotien entre les attributs

psyohelegiques des étudiants et les types de méthedes_ d,'el'lseigJ'lement:..ét,

d'autre part, les faoteurs nen-psychele~iques qui influencent l'appren­

tissa~e. Dans les deux oas, l'apprentissage eptimal a été mesuré par

le rendement ( perferlllanoe ).

a. L'interaotien'entre les types d'étudiants et les tYpes d'ensei!nement

Qu'une re1atien existe entre les mêthedes d'ensei~nement et les

5

oaraotéristiques de l'étudiant a été lengtemps recennu. Crenbach l'affir-

me de façen sucointe: "A pers en leams mere easily frem ene methed

than anether; this best methed differs frem pers en te persen ".1 Crenbach

s~g're que oertaines mesures d'habileté et de persenna1ité peuvent

8tre reliées l certaines situatiens eptima1es d'ensei~nement.

Peussant plus lein, Pervin sugg're que les attitudes et le

rendemel'lt des étudiants peuvont 8tre influencés par une benne cembi-

naisen entre les étudiants et les situatiens d'apprentissa~e:

••• a matoh er best fit ••• ef individual te envirenment is viewed as expressing itself in high perfermance, satis­factien and litt1e stress in the aystem whereas a lack et

~e CreDbach, A.P.A. Presidential Addross(1957), oité dans R.L. Geldberg, "Student Persennali ty Charaotenstios and Optilllal Cellege Learning Cenditiens,"'ORI Research Mene!raph, Vel. 9, Ne. 1, p. 4.

fit is viewed as resulting in decreased p~rformance, dissatisfaction and stress in the sYstem.

La th'se de Pervin a été étudiée extensivement mais n'a ja­

mais été confirmée. En fait, la plupart des efforts tendant l démon­

trer l'impact de différentes méthodes d'enseignement n'ont pas eu de

succ~s. Goldberg sugg're que la raison essentielle de cet échec est que

" the individual difference measures whioh have gained the widest curren-

cy as general predicters are the least likely candidates for being good

differential ones ".3

Dans sa critique, Go1dberg fait référence l des mesures comme

celle de stern çui catégorise les étudiants comme " autheritarian,

antiauthori tari an or rational ,,4 et de Wispe qui caractérise les étu­

~iants comme indépendants ou insécures.5 Ces catégories sont si gé­

nérales qU'elles en disent peu sur les différences entre étudiants.

En plus, selon Goldberg, le " testing " psYchologique n'a pas encore

atteint le stade de la maturité .b ceux qui s'en servent sont d'accord

sur les questions qu'ils veulent peser et sur les meilleures méthodes

pour les poser.

Dans le cadre des recherches sur ce type d'interactions,

certaines expériences ont perté, d'une part, sur l'assignation au

hasard d'étudiants dans certaines options pédagogiques et, d'autre

2 L.A. Pervin, "Perfermance and Satisfaction as a Function or Individual-Environment Fit", Psychologica1 Bulletin, 1968 (69) p. 56

3Go1dberg, op. cit., p. 9

4 Geerge G. Stern, "Environments for Learning" in Nevi tt santord, ed., The American Cel1ege, New York, John Wile,y & Sons Inc., 1962, pp. 690-730

5L •G• Wispe, "Evaluating Section Teaching Methods in the Introductor.y Course", Journal of Eduaational Researah, XXXXV, 1951, pp. 164-186

6

part, sur le cheix par les étudiants eux-mAmes des options qui leur

semblaient plus appropriées. Une recherche par Pascal sur ces deux

méthodes a conclu l une plus grande anxiété chez les étudiants qui

avaient été assignés l des options innovatrices; le mode de sélection

n'a cependant pas donné lieu l d'autres résultats si~nificatifs.6 D'autres études sur les techniques pédagogiques qui ont examiné l'im­

pact d'un cheix d'option fait par les étudiants, par opposition l une

assignation fercée l une option, n'ent pas démontré de résultats con­

sistants. Par exemple, Guetzkow, Kelly et McKeachie n'ont trouvé

aucune différence dans la réussite académique des étudiants, telle que

mesurée par un examen final, quand les étudiants choisissaient les

eptions qui leur semblaient les plus apprepriées.7 D'autre part,

en comparant l'enseignement du professeur l l'enseignement de greupe,

Haig et Schmidt ont prouvé que la sé1ectien d'optiens par l'étudiant

lui-mAme produisait un meilleur rendement académique dans l'enseigne­

ment de greupe que l'assignatien forcée.8

En semme, les études qui ont tenté de différencier les types

d'étudiants ent insisté sur les facteurs ps,ycho1egiques. Ces études

ent été la base de recherches cemparant la sé1ectien par les étudiants

6 Charles El.1iott Pascal, Of'ferifit Ceurse Options: Persennali ty, Option Preterence and Course outcomes, th se de doctorat non publiée, University et Michigan, 1969, p. 71 et Passim

7H• Guetzkow, E.L. Kelly et W.J. McKeachie, "An Experimental Comparison or Reci tatien, Discussion, and Tutorial J.fetheds in College Teaching", Jeurnal et Educatienal Psyche1egt, 1954, XXXIV, pp. 193-207. Etudié dans Jey JSAJme Regers, Student Self-Be1ection in a Psyche10gy Ceurse, th'se de doctorat nen pUbliée, Université du Michigan, 1970, p. 4

8G• V. Haig et W. Schmidt, "'!he Learning et Subject Matter in Teacher Centered and Group Centered Classes", Jeurnal or Educatiena1 pqche1eu. 1956, XXXXVII, pp. 295-301. Cité dans Rogers, ep. cit •• p. 1+

7

,. 1 1 1

des options pédagogiques les plus appropriées et l'assignatien forcée

des étudiants l des options particuli'res: ces recherches n'ant pas até

concluantes. Elles soul'vent deux questions. D'abord, est-ce que les

étudiants choisissent les opti.ns qui sent vraiment les plus appropriées

pour eux et, en second lieu. est-ce que les ressemblances entre les dif-

férentes options pédagogiques .nt plus d'impact sur les étudiants que les

différences entre eptions?9

b. L'interaction entre les types d'enseignement et les types

d'app~ntissage

Ayant soulevé la question de savoir si les ressemblances

entre les eptions pédagogiques contrebalancent les effets Jes dif-

férences, étudions maintenant certains facteurs qui pourraient 8tre

considérés dans l'élaboration et l'évaluation d'options pédagogiques.

La mesure la plus c.mmune de l'efficacité de l'enseignement

est le rendement de l'étudiant l l'examen final. A cet effet, notens

que Bleem cite plusieurs études qui indiquent que ft the type ef mental

precess the student expects to be tested on will determine his method

ef study and preparation ft~10 En d'autres mots, l'étudiant essaiera de

se préparer pour le type de réponses que l'e~nateur attend de lui.

10Benjamin S. Bloom, "Testing Cogni ti va Abili ty and Achieve­ment", in N.L. cage, ad., Handbook and Research on Teaching, Chicago, Rand McNally & Company, 1960, p. 392

8

Une étude plus récente a tenté de mesurer l'impact de diffé­

rents types d'enseignement sur différents types d'apprentissage, mis l

part l'effort conscient de l'étudiant de se préparer peur un type spé­

cifique d'examen. Pascal a treuvé que l'enseignement magistral et la

discUlatNl: aidaient· l'étudiant l mieux cemprendre le sujet étudié

alers que la recherche individuelle l'aidait davantage l cerner un

sujet nouveau.11

Ces études illustrent les deux cités d'une médaille. D'une

part, les déceuvertes de Pascal sugg~rent qu'il sera bientat Jtesslble

pour un prefesseur de cheisir les méthodes d'enseignement les plus

appropriées p.ur le type d'apprentissage qU'il désire. D'autre part,

il semble que les étudiants se mettrent l apprendre ce qui est attendu

d'eux. Ces conclusions sugg'rent aussi que l'efficacité de l'enseigne­

ment ~_e~a.it··augm.entée.· . par une définition claire des ebjectifs; cela

permettrait au professeur de cheisir les meilleures méthedes d'ensei­

gnement et l l'étudiant d'erienter sen travail en fonctien de ces

mAmes objectifs.

c. Une premi're évaluation de la littérature et erientatien

de la recherche

Pour les persennes qui ne se spécialisent pas dans l'ensei­

gnement, une des constatatiens les plus surprenantes au sujet de la

recherche sur l'éducatien au niveau universitaire est l'état embr,yen­

naire de la discipline. Jusqu'l récemment, un des prebl'mes les plus

évidents a été la tendance l garder la relation entre l'enseignement

11pascal, ep. cit., pp. 75 et 78

9

10

et l'apprentissage ~ l'intérieur d'une ft botte noire ft au lieu d'essayer

d'examiner la relation e11e_m8me.12 L'insistance dans la plupart des

études a perté sur la variété des techniques pédagogiques, alors que

l'erricacité de ces techniques a toujours été mesurée par un même type

d'ex.alllen final,

Examinations .r ""tlie sort are typically-content-oriented and are designed to determine how much or the content presented by the teacher can be recalled, a{ter some de1ay, during the final examination ef the student. 3

L'implication est que ce type d'examen n'est pas une bonne

mesure pour dirrérents types d'enseignement. Ainsi, il n'est pas

surprenant que, apr8s avoir ré-évalué les données originales de 91

études comparatives sur les techniques d'enseignement au collégial

menées entre 1924 et 1965, Dubin et Taveggia ont conclu:

These data demonstrate c1early and unequiveca1ly that there is no measurab1e dirrerence am.ng truly distinc­tive methods or co1lege instruction when !~a1uated by student perrormance on rina1 examination.

Etant donné le manque de résultats, ce genre de recherche n'a

roumi aucun rondement propice l l'élaboration de théories:

It will add notr..lng to know1edge to continue to do in the' future what researchers have done in the pa st in studying comparative co11ege teaching methods. We are confident that te ro11ow the example or past ref~archers will only duplicate thèir results, and nothing more.

C'est cette évaluation de la littérature qui a suscité une

recherche entreprise l'année derni'rè. L'objectir majeur de cette

J2Gage et Hi1garde (étudié dans Dtibin et Taveggia, op. cit •• p. 6) insistent sur la nécessité de briser le cercle vicieux; Pascal, op. cit •• s'y essaie.

13Dubin et Taveg~ia, op. cit., p. 3 14-Dubin et Taveggia, op. cit., p. 35 15 Ibid., p. 45

1 1

1

recherche était de déterminer l'impact de diverses variables sur le

rendement en analyse des étudiants, rendement mesuré l travers p1u-

sieurs examens. Cette recherche avait dém.ntré que certaines varia-

bles étaient davantage capables d'expliquer la variance dans le ren-

dement des étudiants.

Ainsi, le rendement des femmes était égal eu meilleur l ce-

lui des h.mmes et sur les tests analytiques et sur les tosts de mémori­

sation ( cognitive performance). L'expérience académique passéo des

étudiants semblait également avoir un impact sur leur rendement:

PreviGus grade average appeared to have been an asset in dealing with analytic but not cognitive questions. The amount of post-secondar,y oducationa1 experience had a two-way influence; upper-1eve1 students perfor.med better on the analytic sections and 10wer-1eve1 students perfor­med better on the cognitive sections of the final exam • . Previous social science had much the same impact in that th.se with social science backgrounds were better equip-ped to deal wi th analytic questions and those !ê thout seemed better able to hand1e the cognitive questi.ns.

La structure pédagogique du cours semble aussi avoir eu un

impact sur le rendement.·-", des étudiants. Le cours avait été ainsi

construit que les étudiants devaient travailler l l'intérieur d'une

des quatre options pédag.giques offertes: les opti.ns A et D ob 1ee

contacts avec des moniteurs de cours étaient plus réguliers et les

options B et C ob des petits gr.upes d'étudiants travaillaient sans

trop de contacts avec les moniteurs de cours. Globalement, les options

pédagogiques semblent avoir j.ué un r'le spécifique mais secondaire

quand ce facteur était introduit comme variable intermédiaire entre

16 J. Stein, P. Butler, K. Geerge et J. Hankin, "An Experi-mental Intreduct.r,y Course in International Relations:. Same sta­tistical Findings" in McGi11 Conference on University Teaching, Complete Papers for Part B: "Recent Experiments in Teaching' at McGill University", Montr~a1, Université McGi11, p. 58

11

les autres variables sus-mentionnées et le rendement des étudiants:

Frequently, options A arn D, ••• , acted as equalizers in several cases such as:.present yeu and previous social science. These options appeared to help students over­come initial disadvantages. On the other hand, options Band C ••• often seemed to accentuate relationships bet­ween certain background factors such as previous grade average or previouf7social science and performance and to reverse others.

Cette étude avait donc permis d'identifier certaines varia­

bles qui semblaient avoir uri certain impact sur le rendement. Mais il

manquait une certaine dimension l cette étude. Dans leur conclusion,

les auteurs notaient en effet que:

Throughout this study, analytic performance was treated as aggregate. Although the results are important and di­rectly relevant for the structuring of learning environ­ments they cannot be directly applied to the content (leur souligné) of the course. It is theref.~e necessar,y to break down the concept of analytic performance and relate it directly to the various analytical i~ncepts which cons­titute the core of the course content.

Lors donc, la recherche entreprise l'année derni're a permis

de dégager une autre constante dans la littérature, l savoir une ab sen-

ce quasi-totale de pré-eccupation avec le " contenu enseigné " comme

déterminant du rendement. Comme le démontre la citation précédente,

les auteurs ont suggéré une orientation de la recherche en ce sens.

D'une part, cette variable peut 8tre tr~s significative. D'autre part,

eJ~e constitue une certaine solution l un probl~me méthodologique ren-

contré dans la plupart des recherches i.e. l'utilisation quasi-exclusive

17Ibid., p. 58

18Ibid., p. 64

12

de données aggrégées.19 Ayant établi l'importance de la variable

" contenu enseigné ", les auteurs posent deux questions pour la re-

cherche future:

Which concepts are more easily assimilated by the students across options? Does analytical performance var,y across concepts as weIl as with students:and options of learning?20

Ce sont ces questions qui guideront cette recherche. En plus

de reprendre la recherche de l'anné. derni're, cette recherche. tentera

de répondre l la question suivante: quelle est la relation entre la ri­

gueur scientifique des explications de la politique étrang~re et l'apti­

tude des étudiants 1 analyser l l'aide de ces explications? Formulée

en termes hypothétiques, cette recherche duvient donc: plus une expli­

cation de la politique étrangbre est scientifiquement rigoureuse,mei1-

leure sera l'aptitud.e des étudiants l analyser l l'aide de cette exp1i-

cation.

Cette hypothbse n'est aucunement suggérée par la littérature

sur l'enseignement. Tel que signalé, la littérature se concentre da-

. vantage sur deux foyers dJana1yse: d'une part, l'interaction entre

les attributs ps,ychologiques des étudiants et les types de techniques

pédagogiques et, d'autre part, l'impact des techniques pédagogiques sur

le rendement des étudiants. Comme cela a été fait l'an dernier, la varia-

ble .. contenu enseigné" est introduite comme variable explicative du ren-

dement quand aucun autre facteur ne semble satisfaisant; dans ce cas

19Sur ce sujet, voir Heinz Eulau, "Segments of Politica1 Science Mest Susceptible to Behav10ristic Treatment", in J.C. Charlesw.~~, ad., Contemporary Political An~SiS, New York, The Free Press, 1967, pp. 32-51, surtout pp. et Passim

20 64 J. Stein et al., op. cit., p.

13

d'ailleurs la relation entre le contenu et le rendement est suggérée

comme hyp.th~se l vérifier.

L'byp.th~se provient p1utat d'une intuition déductive; plus

une exp1icatien sera claire, plus les relations suggérées seront explici­

tes, mieux les termes utilisés seront définis, plus les étudiants serent

capables de faire référqnce l la réalité en fonction de cette expli­

cation. Ce début d'opérationna1isation de la notion de méthode scien-

tifique suscite immédiatement la question de savoir ce qU'est cette mé­

thode. Implique-t-e11e vraiment clarté d'explication, définition des

concepts, explication des relations?

Ce qu'il importerait de oerner, ce n'est pas cemment les hom-

mes de sciences pures ou les philosophes des sciences ou les épis-

témo1egues définissent la méthode scientifique, mais bien p1ut8t de

savoir ce que cette notion signifie pour les pe1itice1ogues. Les

théoriciens de la politique étrang~re travaillent non pas en fonc­

tion d'une notion générale de la méthode scientifique, mais en

fonctien de leur définition de cette notion, eu égard l leur disci­

pline. Comment donc les pe1iticolegues définissent-ils la méthode

scientifique? Qu'est-ce qU'une explication scientifiquement éta­

blie et rigoureuse?

d. L'approche scientifique vue par les politicelogues

Dans une c&mmunication récente, M.W. Jackson en arrivait l

la conclusion que

••• scientific method, and in turn, science, are he1d by these writers (the exponents of the idea of a p~litioal science) to be fixed and unproblematic as rules for inquir,y in the natura1 sciences and further, that it is assumed that scientific meth.d can be transfered directlY from

14

the natural sciences te pelitical science.21

Tel 8tant le cas, selon Jacksen, les peliticelegues ne

chercheront pas l préciser la nature de la science, de la méthode

scientifique et son application aux réalités politiques.

Jacksen fonde sa cenclusion sur une étude de la n.tien de

méthode scientifique telle qU'utilisée par David Easton " among the

22 rnost vecal champions of political science" et par des auteurs de

Il textb.oks intended for either the undergraduate introductory courses

or the graduate scope and methoda course ".23

Au sujet d 'FAsten, par exo!llple, Jackson note que, teut en cri.-

tiquant les politicologues pour av.ir négligé de peursuivre la tlche

d'applicati~n de la méthode scientifique avec assez de vigueur et on

suggérant qu'un engagement n to a science of politics modelled after

the methodological assumptiens ef the natural sciences " est néces-

saire,

Easton does not deal in detail with the consideration ef methodology and philosephy of science in which it weu1d be necessa~4to base his judgements if they were to be per­sua,.ive.

Tel serait le cas aussi de nombreux autres auteurs que Jackson n'étu-

die pas mais auxquals il renvoie le lecteur.

Quant aux livres de base utilisés dans l'enseignement, ils

varient dans leur explicitation de la notion de méthede scientifique.

Certains auteurs ne définiront m8me pas la notion; ainsi, De Grazia

insiste que les .. main achievements must come in accentuating~the scianee

21M•W• Jackson, "Towards a Science of Poli tics: Clearing Away Sorne Underbrush", cemmunication présentée au eong~s annuel de l'Association Canadienne de Science Politique, 1971, tenu l st-Jean, Terreneuve, p. 3

22Ibid ., p. 3

23Ibid., p. 4

24Ibid., p. 3

15

in social science ( son souligné) the methed and s,rstem ••• " et que

" political science is ••• scientific method applied to political

events "25 mais il ne s'engagera aucunement, selon Jackson, l cemm-

menter ce qU'il entend par méthode scientifique. D'autres auteurs

définirent la méthode scientifique en fonction d'opérations; c'est

le cas, par exemple, de Dreyer et Rosenbaum qui écrivent:

The behavioralist seoks to follow a clear and,hopefully, scientific plan in his research. He tries (1) to formu­late some question or hypothesis about human behavior Which can be tested (2) te create a technique ror inves­tigatien Which will provide him with the necessar,y data that relates to his problem and (3) to develop some cri­teria or standa~s by which to measure the reliability of his conclusion.

Enfin, d'autres auteurs insisteront sur d'autres aspects de

la méthode scientifique; Ulmer, Pennock et Smith insisteront sur la

base des sciences i.e. les faits du monde révélés par l'observation

alors que Eulau et McClosky porteront leur attention sur l'aspect

cumulatif de l'entreprise scientifique.

Jackson est conscient des limites de son échantillonnage;

cela ne l'empêche nullement de dégager la conclusion sus-mentionnée

qU'il étend l l'ensemble dos" exponents or the idea or political

science" selon l'expression utilisée dans son titre de ce chapitre.

Il Y a fort l parier que les conclusions de Jackson ne soient pas

assez nuancées. Sa conclusion est vraisemblablement juste pour un

certain groupe d'auteurs. Il n'en reste pas moins que bon nombre

d'auteurs ont tenté d'expliciter la notion de méthodo scientifique.

2Slbid •• p. 6

26E• Dreyer et W. Rosenbaum, "The study or Public Opinion and Electoral Behavior", in Dreyer et Roseribaum, èds., Political Opinion and Electoral Behavior, Wadsworth, Belmont, Cali!., 1966, pp. 1-11, cité dans M.W. Jackson, op. cit •• p. 8-9

16

S'il n'y a pas accord entre eux sur toutes les dimensions de cette

notion, il y a consensus certain sur quelques-unes d'entre elles.

La préoccupation avec la méthode scientifique n'est pas

neuve dans la discipline. La révolution behaviorale y a trouvé sa

raison d'fttre, en opposition avec ce qU'il est convenu d'appeler

l'approche traditionnelle. En effet le paradigme scientifique est

au coeur de cette révolution. C'est en ce sens que la méthode scien-

tifique est souvent confondue avec la révolution b9haviorale. Ainsi

dans un article de s,ynth'se et de prospective sur la révolution beha-

viorale, Michael Haas et Theodore Becker feront référence au " tra­

ditional-behavioral debate of the 1950s,.27 D8ns un autre article

ob les mAmes questions sont débattues, Morton Kaplan traitera de

" The New Great Debate: Traditionalism vs Science in International 28 Relations n. Une équation semble établie ent~e behavioralisme et

méthode scientifique. Cela sugg're que c'est dans la littérature

behaviorale, en général, et dans les postulats du behaviora1isme,

en particulier, qU'on pourrait trouver les éléments de la méthode

scientifique telle que définie par les n exponents of the idea of a

political science ".

Dans un article synth'se du sens du behavi.ralisme - ou

des sens du behavieralisme - David Easton f.urnit Il a tolerably

27Michael Haas et Theodore Becker, "The Behavioral Revolution and After" in M. Haas et H.S. Kariel, ods., Approaches to the study of Political Science, Scranton, Penn., Chandler Publishing Co., 1970 p. 481

28 Morton Kaplan, "The New Great Debate: Tradi tionalism vs Science in International Relations", in K. Knorr et J.N. Rosenau, eds., Contending Approaches to International Politics, Princeton, Princeton University Press, 1969, p. 39

17

accurate and reasonably exhaustive acceunt "29 des postulats du mou-

vernent behavieral. Sa liste est basée sur une série d'articles défi-

nissant l'appreche behaviorale. Malgré sa longueur et par déférence

pour l'éminent politicologue, cette liste est présentée in toto:

1. Regularities: There are discoverable uniformities in behavior. These can be expressed in generalizations or the.ries with explanator,y and predi~tive value.

2. Verification: The val1dity of such generalizations must be testable, in principle, by reference to relevant behavior.

3. Techniques: Means for acquiring and interpreting data cannot be taken for granted. They are problematic and need to be examined self-consciously, refined, and val1dated so that rigorous means can be found for observing, recording, and ana1~ing behavior.

4. Quantification: Precision in the recording or data and the statement or findings requires measurement and quanti­rication, net ror their own sake, but only where possible, relevant, and meaningful in the light or ether objectives.

5. Values: Ethical evaluation and empirical explanation involve two different kinds or prepositions that, ror the sake ef clarity, should be kept analytically distinct. Hewever, a student or political behavior is not prohibited rram asserting propositions or either kind separately or in the cambinatien as long as he de es net mistake one for the other.

6. Systematization: Research ought"to be systematic; that is t. s~, theor,y and research are to be seen as cl.sely intertwined parts or a coherent and orderly b~ or know­ledge. Research untutored by theory may prove trivial, and theory unsupportable by data, f~tile

7. Pure Science: The application or knowledge i8 as much a part or the scientific onterprise as theoritical under­standing. But the understanding and explanation or political

29David Easton, "The Current Meaning or "Behavioralism", in J.C. Charlesworth, op. cit., p. 16

18

behavior logically precede and provide the basis fer efforts to utilize political knewledge in the solution ef urgent practical problems of sGciety.

8. Integration: Because the social sciences deal with the whole human situation, political research can ignore the findings @f ether disciplines only at the peril of weakening the validity and undermining the generality of its own results. Recognition of this interrelationship will help to bring po­litical science back to its status of earlier centuries and return it to the main fold ef the social sciences.30

Ce n behavieral creed ,,31, selon l'expression d'un auteur,

identifie le mouvement behavieral et le distingue de l'approche tra­

ditionnelle. Les postulats font référence aux objectifs et aux exigen-

ces de l'entreprise scientifique, , l'intérieur du mouvement behavioral.

Les termes employés par F~ston ne sont pas toujours bien définis de sor-

te que Jackson a raison de dire d'FAston qU'il limite son analyse de la

méthode scientifique. Mais Jackson a tort de ne pas reconna!tre que

d'autres autel1~s ont explicité la notion de méthode scientifique, sou-

vent en partant des p~stu1ats émis par Easton.

Ainsi, Haas32 a remarquablement commenté l'objectif de l'entre­

prise scientifique, la découverte de généralisations et de théories

qui rendent compte des" uniformities in political behavier ". La

notion de théorie a une t~s grande variété de significations. Haas

distingue trois niveaux de théories,en fonction de leur degré d'abs-

traction. Au niveau le plus bas d'abstraction, il parle de n narrow

30 Ibid ., p. 16-17

31 M. Raas et T. Baker, op. cit., p. 482

32Michael Raas, "International Relatiens Theory", in M. Haas et R.S. Kariel, op. cit., pp. 444-476

19

gauge theeries ", souvent appelées hypothbses ou généralisations

empiriques; Haas denne comme exemple d'une généralisation empirique

la relation suivante: Il members of the middle-classes in the United

states are more informed about w.rld politics than working-class

persons "; une telle généralisation est limitée et a peu de valeur

explicative et prédictive. Un" middle-gauge theory .. tente d'ex-

pliquer une série de généralisations empiriques l un niveau plus éle­

vé d'abstractions; l'en pourrait suggérer par exemple que l'hypothbse

sus-mentionnée est reliée au statut s~cio-économique. Toujours l un

niveau plus abstrait une Il metatheory ( bread-gauge theory ) ft ten-

te d'intégrer dans un seul cadre d'organisation une série de "middle-

gauge the.ries ".

fique:

C'est vers ce dernier niveau que tend l'entreprise scienti-

Since a strictly empirical science would only consist of almanacs of raw data or isolated findings, in a the.r~tical science there MUst be an analytical structure capable of generalisatien beyond data t. pr~~ict relationships within as yet unexperienced situations.

Il s'agit donc d'en venir l des métathéories ob une relation

entre des variables dépendante et indépendante(s) est établie; en outre,

cette relation doit avoir une Il explanatory or predictive value ".

Exprimé en ces termes, l'objectif de l'entreprise scientifi-

que semblerait relativement simple. Mais cela n'est qu'apparence. Cet

objectif soulbve plus de questions encore. Qu'est-ce qu'une explication?

Quelles exigences doit-on poser aux variables?

33Ibid •• p. 448

20

Etablir une distinction entre description et explication n'est

pas ch.se raci1e. A vrai dire, selon }feehan,34 los sciences sociales

ne sent pas capables de raire cette distinction. Une description, dit

Meehan, est un tableau d'observations, une imposition d'une série de

r'gles de sélection sur les perceptions brutes qui, de l'environnement,

rrappent l'appareil sensoriel de l'homme. L'ordre est imposé par l'hom­

me. Meehan pose trois déterminants d'une description adéquate: .. a) the

concepts used whi1e Jft8.king it; b) the precision or the measurement; c)the

re1iability or the results tt.35

Or que se passe-t-i1 dans les sciences sociales? Etant donné

le " 1eoseness .r rit" entre concepts et indicateurs, les descriptions

prennent" the qualities or exp1anations " i.e. les descriptions démon­

trent q~'un événement est attendu ou antiCipé, étant donné:

(1) anether observed change in the environm~gt and (2) a speciric rule 1inking the two changesJ

Le postulat qui sous-tend cette définition est que les varia-

b1es sont ainsi reliées qu'un changement dans la valeur de l'une provo-

qura un changement des autres.

11ais cela pose immédiatement une seconde question: peut-on

parler de changement dans l'environnement quand la variable dépendante,

par exemple, a tout simplement pris une nouvelle r.rme? Cette question

a amené Rosenau l suggérer que toute relation doit tenir compte dos chan­

gements de rorme des variables, des tt variances or the variables ".37

.34E•J • Meehan, Value Judgement and Social Science. Homewood (Ill.), .The Dorsey Press, 1969

35Ibid., p. 65

36Ibid ., p. 70

37James Rosenau, "Moral Fervor, Systematic Ana1ysis~ and Scien­tific Consciousness in Foreign Policy Researeh", in J.N. Rosenau, ~ Scientiric Study .r Foreign Po1icy. New York, The Free Press, 1971, pp. 23:67

21

Selon Rosenau, en effet, la plupart des études ne traitent pas des va-

riables qui augmentent eu diminuent sous des conditiens différentes.

Les auteurs reconnaissent que les causes et les effets spécifiques

peuvent agir de façen autre. "Hewever, the nature of these ether·

ways and the range acress which the variation can eccur ••• is cons­

picicueusly absent frem most inquiries n.38 Plut8t les variables sont

habituellement analysées en termes de la façon dont ils ep'rent dans

la situatien étudiée. Ce qui imperte selon Rosenau, c'est de rendre

explicites les conditions qui ~nent une des fermes de la variable.

Les variables~ dépendante et indépendante, doivent être exprimées en

termes des formes différentes qu'elles incarnent.

Cette exigence pesée aux variables est intrins~uement liée

au premier postulat de Easton, l savoir l'existence d'unifermités au-dell

du cas particulier:

Because it treats ever,y observation as an instance ef a mere general class ef events, a scientific censciousness alse impels speculation about the cenditiens under Which the ebserved beha­vier weuld net have eccured in a differeut form. Such specu­latien, in turn, leads virtually witheut feretheught, to infu­se their variables with variance.39

Jacksen a affirmé que les peliticologues s'engageaient dans

l'aventure scientifique, sans définir les objectifs et les implications.

Les auteurs auxquels il a été fait référence sent témoins du centraire.

L'ebjectif est le développement d'hypoth~ses et, en fin de compte, de ce

que Haas appelle des métathéories. Ces théeries se veulent explication

d'une réalité quelconque, explication qui outrepasse le cas particulier

peur cerner les variances des variables, les cenditiens de l'hypeth~se.

38Ibid •• p. 31

39Ibid., p. 25

22

L'explicitation de la nature de la méthode scientifique ne

s'est pas limitée l ces aspects. Derri~re le second postulat identi-

fié par FAston, la vérificatien,d'autres exigences se cachent,. que de

nembreux auteurs ont rendu explicites. Raas par exemple rend bien comp­

te des exigences de la vérification.

Selon Haas,40 teute théerie doit 8tre explicite eu égard au

sens des concepts, des hypoth~ses et des variables; les définitions

doivent 8tre claires et les relations explicites. Dans le cas d'une

métathéerie, il doit y avoir un " high degree of nomethetic erganizing

power Il i.e. une métathéorie doit 8tre internement consistante et com-

biner des théeries moyennes Il wi thin a coherent fecus "; rien d'empiri-

que ne doit Il elude'its grasp .. et teutes les fronti~res et limites dans

le champ des découvertes doivent 8tre spécifiées. Ce pouvoir d'organi-

sation Il goes hand in hand Il avec la rigueur: hs générali:Se:tiiJh:s di'!",

. -sent: das 'conditionf$' mais il faut une connaissance rigoureuse pour spé-

cifier les conditiens exactes observées l un temps particulier et que

l'en prédit pour un temps futur; Haas reprend ici la notion de Il variance

of the variables Il de Rosenau. En bref,

metatheories must be operational, that is, capable of being tested with empirical data, as weIl as correctible when hype­theses and data are incAnsistent with each other.41

Les politicologues n'ont pas accepté sans nuances la notion'

de science et de méthode scientifique propre aux sciences pures. Comp-

te tenu des mille et une différences entre leur discipline et les sciences

40 M. Raas, op. cit.

41 Ibid •• p. 448

23

pures, ils ont défini l l'intérieur du paradigme scientifique, des

exigences particuli~res l leur discipline; la difficulté de tracer

la ligne entre la description et l'explication, la définitiGn mAme de

l~e~li9~ti~n;,sont témoinS' des subtilités propres aux sciences so-

ciales.

Jackson n'a pas su cerner chez les politicologues cette expli-

citation de la netion de méthode scientifique. LA.~ il a trouvé des

références l cette nation, il a pu constater l'indifférence de certains

auteurs vis-l-vis une étude approfondie de la notion. Cela ré~le possi-

blement le manque de consensus sur la nature de la méthede scientifique

et peut-Atre même une adhésion plus ou moins vraie au paradigme scien-

tifique. Néanmoins, pour certains auteurs, la netion de méthede sei en-

tifique a une significatien assez préCise, comme en font foi les auteurs

étudiés plus haut.

e. L'apprGche scientifique en pelitique étrang~re

L'approche scientifique aux réalités sociales a touché presque

toutes les disciplines de la science politique. À~jourd'hui, seule la

thé~rie politique - ~u plut8t l'histeire de la pensée politique - semble

~ffrir une certaine résistance. Quant aux relations internationales et

l l'analyse de la politique étrang're, elles sent venues tard l l'appr.-

che scientifique. Néanmoins, les pr.g~s ont été rapides:

Depuis une dizaine d'années, l'étude de la politique étran­g're a subi des medificatiens prefondes. Les ouvrages sur la question se sont accrus et la diversité des approches nou­velles a donn~ naissance l une multiplicité de variables explicatives.42

42J • Stein, "L'ar::1lyse de ls. peli tique étrang~re: l la recher­che de groupes de variables dépendantes et indépendantes" in Etudes Internatienales, v.l. II, no 3, Sept. 1971, p. 371

24

De serte que, CO!ll!l1e le dit Haas, " at the present time, several

unifying metatheories have been preposed ". Et Haas précise que:

what aIl metatheories share in common is a focus upon only one type of independant variable, which is advanced as a sort of deus ex machijna for explaining various aspects of interna­tienal affairs. 3

Ce mArne th~me sera repris par Rosenau - il emploiera le terme

" organizing concept ,,44 pour faire référence aux concepts d'analyse en

pelitique étrangt.re - et par Stein qui affirmera: "Chaque approche,

l l'exception de la théorie du champ, se concentre sur une classe de

variables, appliquant la r~gle du ceteris paribus aux autres." 45

En effet, les adhérents du " power approach " expliquent la .

domination d'un état A partir de ses capacités supérieures et de ses

calculations rationnelles. Les adhérents de l'approche décisionnelle

cons1uérent que les raIes déterminent les décisicns. Les tenants de

l'approche psychologique insistent sur l'une ou l'autre des dimensions

de l'image pour expliquer une politique ou une décision. Ces points sont

faits par le professeur Stein dans un article synth~se de la discipline.

Les tableaux de la page suivante, dressés par stein46, rendent bien comp-

te de l'état actuel de la discipline.:

43M• Haas, op. cit., p.l.j.'~9

44C'est ainsi qU'il présente un article'sur l'explication de la politique étrang~re par l'image dans International Politics and Foreign Po1içy, New York, The Free.Press, 1961, p. 391

45 J. Stein, op. ci t. , p. 379 46 Ibid., p. 379 et p. 390

25

Econemique

Puissance

Syst~me p~l1tique

Bureaucratie

Théorie du champ

APPROCHES PAR LE MILIEU

Variable indépendante

structure du s.yst~me économique Niveau de développement économique

Rapport cott-bénéfice des capacités Potentiel de puissance

Attributs du s.ys~me politique

Procédés administratifs courants GU marchandage intrabureaucratique

Attributs du milieu

Syst~me international structure du s.yst~me international

Type

Persennaliste

Rationnel

Décisiennel

APPROCHES PSYCHOLOGIQUES

Variable indépendante

Dimension affective Elément normatif

Elément normatif Dimension cognitive

Dimension cognitive Prèeessus (élément normatif).

Dimension affective Situation (élément d'acti.n)*

Variable Dépendante

Politiques

Décision Politiques

Politiques

Décision

Politiques

Politiques

Variable Dépendante

Politiques

Décision

Décision

* Les astérisques indiquent une référence indirecte plut8t qu'un statut explicite de variable indépendante.

26

Certes, tous les auteurs ne chercheront pas l expliquer la mAme

variable dépendante: certains porteront leur attention sur une politique,

d'autres, sur une décision; certains expliqueront dos décisions écono­

miques, d'autres des décisions do sécurité. De même une même variable

pourra recouvrir des réalit&s différentes; des auteurs identifieront

différents attributs du g,yst~me politique pour expliquer une politique.

Mais l'essentiel est révélé par ces tableaux: une seule classe de varia­

bles explicatives est utilisée dans chacune des métathéories.

t'état actuel de la discipline s'explique en partie par l'adhé­

sion des politicologues au paradigme scientifique dont quelques éléments

ont été définis plus haut. Cette recherche tentera d'établir une rela­

tion entre la rigueur scientifique des explications de politique étran­

g're et l'aptitude des étudiants l analyser une situation l partir de

ces explications. Cette hypoth'se sera vérifiée l l'aide de trois

explications différentes de politique étrang're: l'explication écono­

mique, l'explication ps,ychologique et l'explication décisionnelle.

27

CHAPITRE II

METHOOOLCGIE DE LA RECHERCHE

Le oeurs de soienoe pelitique 244a, denné l l'université

MoGill l l'autemne 1971, oenstitue le oadre de ootte reoherohe. Dans

oe ohapitre, l'en treuvera une br~ve desoriptien de quelques éléments

oaraotéristiques do oe OGurs. On expliquera également oemment les

variables dépendante et indépendante ont été opératiennalisées. Les

medos de oueillette des données et les tests statistiques utilisés

seront déorits. Enfin, en treuvera un bref rappel des variables qui

se sent avérées signifioatives dans l'étude de l'année derni~re et une

epérationnalisation de oes variables.

a. L'objet de l'expérienoe: soienoe pelitigue 244a1

On a teujeurs pu reoennaftre deux traits oaraotéristiques

aux oours traditionnels d'intreduotien aux relatiens internatienales.

D'aberd, il est pestulé que les étudiants peursuivrent leurs études

dans oe demaine; en oonséquenoe, le oours est habituellement donné

en fonotien de ceurs plus avanoés. En seoond lieu - et o'est un 00-

rellaire de la premi~re situatien - on insiste sur la thé.rie, les

approohes, les oadres de reoherohe; on proveque peu les étudiants l

étudier les théories en référenoe l la réalité.

iOn trouvera en annexe l une desoription plus détaillée du oours. Ce texte était distribué aux étudiants au début du semestre. Il définit les objeotifs du oours, ses exigenoes, son organisation intelleotuelle et pédagogique.

La perspective de ceux qui ont pensé ce caurs d'intreductien

était tout l fait différente. Ses créateurs n'ont pas accepté l'idée

que les étudiants allaient peursuivre leurs études en relations inter-

natienales: ils ent supposé plutat qu'enviren 75% des étudiants ne

2 centinueraient pas dans ce demaine. A partir de cette prémisse, en

déterminait ainsi les ebjectifs du ceurs: donner aux étudiants les

instruments qui leur seraient nécessaires s'ils peursuivaient leurs

études dans ce d~maine at aider tous les étudiants l penser de façon

·:"intelligente· ... · au sujet de la p.litique étrangftre. Cette définition

des objectifs allait aveir un impact sur le centenu du cours. Une plus

grande insistance serait mise sur le matériel empirique que dans les

cours traditionnels: en d'autres mots, en chercherait un meilleur

équilibre entre l'étude des cencepts et leur applicatien.

Ce ceurs visait un objectif plus large également. La plupart

des ceurs d'intreductien suppesent que les étudiants sl!vent "s.nalyser"' •..

Science pelitique 244a n'acceptait pas cette prémisse: dévelepper l'ap-

titude l l'analyse des étudiants devenait un ebjectif de ce ceurs.

Si, l la fin du cours, un étudiant pouvait lire un article de jeurnal

sur une question de politique étrang~re avec un certain raffinement,

le cours atteignait sen ebjectif.

29

Par suite de cette insistance sur l'aptitude l l'analyse, les

techniques d'enseignement allaient Atre medifiées. On abandonnait les

ceurs magistraux comme technique privilégiée. Plut3t, l'étudiant devenait

2Dans le cadre universitaire~ les étudiants en techniques infir­miftres peuvent suivre ce ceurs cemme "ceurs ebligateire en sciences se-' :-:. ciales peur ~tudiants en nursing"; les étudiants en sciences pelitiques peuvent suivre ce ceurs cemme nceurs obligatoire peur l'obtentien du "heneurs degree" en sciences pelitiques"; conséquellU1lent, la classe serait t~s hétéregftne, suppesait-en.

vraiment un "jeune travailleur intellectuel"; il était responsable de

sa prepre éducation. Les sept cours3 magistraux n~ fournissQ~~nt pas

d'infGrmatiQns aisponibles ailleurs. Chacun des cours posait plut8t

une série de questions auxquelles l'étudiant devait penser. L'exposé

du professeur servait h &rienter l'étudiant dans sa recherche. En plus

d'assister aux sept cours, tous les étudiants devaient lire les m8mes

textes et se présenter ~ l'examen final. Tous les étudiants avaient

aussi l'occasion d'écrire jusqu'à cin~ examan~ peur augmenter leur

résultat. Le nombre d'examens qu'un étudiant devait écrire dépendait

30

cependant de l'option pédagogique qu'il choisissait. L'etudi~nt pouvait

choisir parmi quatre options pédagegiques.

Les étudiants qui choisissaient l'option A travaillaient

individuellement. Ils devaient résumer, comparer et critiquer les ar-

ticles lus (postulats, th~me, argumentation). Chaque étudiant devait

rencontrer sen m9niteur de cours h tous les mois; il pouvait au~si cen-

sulter son moniteur h tout moment. En plus de l'examen final, l'étudiant

de l'option A devait écrire los doux examens du semestre.

Les étudiants de lioption B travaillaient en petits groupes

de 6 ou 7. Chaque groupe déterminait son mode de travail. Un moniteur

participait au travail du groupe sur demande seulement. Les étudiants

devaient se présenter aux deux examens ou semestre et rédiger un travail

de recherche.

3Au lieu des 29 ou 36 cours magistraux dans un cours semes­triel traditionnel.

En option C, des petits groupes d'ét.udiants travaillaient_

selon une procëaure déterminée par le groupe; contrairement aux grou-

pes de l'aption B cependant, ces groupes devaient rédiger un travail

de recherche en groupe, travail de recherche davantage pratique.

En plus de présenter ce travail, les étudiants devaient se présen­

ter l l'examen final.4

Les étudiants de l'optien D se regroupaient 3 fois par semai-

ne sous la direction du moniteur de cours. Ils devaient rédiger un

travail de recherche et se présenter aux examens semestriels.

Ce cours visait l servir une t~s grande variété d'étudiants.

L'option D offrait un environnement pédagogique que les étudiants con-

naissaient. L'option A était neuve pour un cours d'introduction; l'occa-

sion était donnée aux étudiants de travailler individuellement ou en

étroite collaboration avec le moniteur de cours. Les options B et

C étaient les plus ""révolutionnairesn .. l ce niveau également; l'étu-

diant è6pendait moins du moniteur de cours. Chaque étudiant pouvait

donc choisir l'option pédagogique qui correspondait le mieux l ses

aptitudes.

C'est ce contexte qui fournissait le cadre de cette recher-

che. Un rappel de l'hyp.th~se de base peut s'avérer utile: plus

une explication est scientifiquement rigoureuse, meilleure sera l'apti­

tude des étudiants l analyser l l'aide de cette explication. La variable

4En septembre 1970, quand ce cours fut donné pour la pre­mi~re rois, 20 étudiants signaient pour l'option C; en septembre 1971, le nombre d'étudiants dans cette option était trop limité de sorte que l'option a été abolie. Cela a présenté un avantage pour cette recher­che puisque ainsi, tous les étudiants devaient se présenter l tous les examens.

31

dépendante est le rendement en analyse des étudiants. La variable

indépendante est la rigueur scientifique des explications de politi­

que étrang~re. Si cette variable n'offre pas une explication valable

des variances dans le rendement, d'autres variables indépendantes se­

ront introduites, suggérées par l'étude de l'année derni~re.

b. La variable dépendante: le rendement en analyse

Le concept central au cours et l cette recherche est le ren­

dement en analyse des étudiants; l'objectif du cours éta:\.t de déve1o~ .

per cette attitude chez les étudiants. Pour évaluer leur prog~s, les

étudiants devaient se présenter l deux examens semestriels en plus de

l'examen final. Tous les examens5 étaient construits de la lTl~"!e façen;

un texte était présenté aux étudiants - ce texte changeait l chaque

ex~en - décrivant une décision de pe1itique étrang're contemporaine

et offrant une interprétation de cette décision. Les étudiants avaient

l critiquer cette interprétation en offrant une nouvelle explication

fondée sur une hypoth'se théorique ou un cadre d'analyse étudié dans

le cours; ces outils analytiques variaient évidemment d'un examen l

l'autre. Cela explique la logique interne de l'hypoth'se de cette re­

cherche: plus l'outil analytique est précis, plus l'analyse de données

nouvelles sera facile.

Pour l'évaluation des examens, la définition suivante du con­

cept " aptitude l l'analyse" . a été utilisée; cette définition servira

également dans cette recherche. L'aptitude l l'analyse ou le rendement

50n trouvera en annexe II, III, IV les questionnaires d'examens.

32

analytique est démontrée par 1) l'utilisation explioite de oonoepts

dans l'étude de données empiriques; 2) la capaoité de fournir des preu­

ves; 3) la consistanoe logique dans l'ar~umentati.n; et 4) la capacité

de cerner les relations et de su~gérer lours implications. Etant donné

l'insistance mise sur l'analyse ot 10 8'~:'!1.1" d 'oxamens qui évaluaient oet­

te aptitude, les étudiants avaient t~s p~u do possibilités de tout sim­

plement répéter oe qu'ils avaient mémorisé. Conséquemment, l'originalité

de pensée était aussi réoompenséo.

L'on aura saisi que les mesures do rendement en analyse sont

venues des résultats obtenus par les étudiants lors des examens. A oha­

oun des examens, les étudiants devaient confronter une décision oontempo­

raine de politique étrang're , partir d'une explioation théorique. Les

réponses étaient évaluées en fonotion des crit'res susmentionnés. Pour

assurer une uniformité dans la oorreotion, un cadre de correotion était

remis aux correoteurs, précisant les exigenoes de telle ou telle classe

de note. A l'intérieur d'une mAme classe, le correoteur avait un oertain

degré de choix.

Cette façon de prooéder oomportait oependant un risque; les

oorreoteurs pouvaient interpréter différemment la notion de " rendement

en analyse". Un test de fiibiH:té deS'~ o~rreètÈlurs' semblait insuffi­

sant; il ne donnait pas assez d'assurances qU'il n'y aurait pas de diver­

genoes entre les façons de oorriger. Il a été décidé alors que la com­

paraison des moyennes de olasse et des déviations standards serait utili­

sée l la fin pour tenir compte de ces différences, si elles existaient;

ce probl'me sera étudié plus l fond dans le quatri'me chapitre.

33

Pour les fins de cette étude, les résultats des étudiants de­

vaient Atre catégorisés. Deux crit'res ont servi' la délimitation des ca-

tégeries. Celles-ci devaient être assez nembreuses peur refléter

les distinctions réelles dans les résultats. Elles ne devaient ce-

pendant pas être si nembreuses que le nembre de candidats dans cha­

cune dss cellules seit trop petit. Ces crit~res ayant servi l la

classificatien des résultats dans la recherche de l'année derni~re~

cette classificatien a été maintenue; cela allait faciliter les cem-

paraisGns. Les catégeries du "rendement en analyse lt serent d.nc les

suivantes:

l 0-39% VI 70 - 74>%

II 40 - 49% VII 75 •• 79%

III 50 - 59% VIII 80 - 85%

IV 60 - 61.v% IX 86 - 99%

V 65 - 69%

c. La variable indépendante principale: la rigueur scientifique

des explications de politique étrang~re

La variable indépendante fait référence l trGis explications

de pelitique étrang~re. A vrai dire, au début du semestre, il avait

été décidé que l'hypoth~se serait vérifiée l partir de quatr~ explica­

tiens. Le cheix des explications devaient évidemment se limiter l celles

présentées dans ce cours. Les explicatiens cheisies devaient égale­

ment s'axer sur des cencepts diff~rents.6 Telles que présentées aux

étudiants, elles devaient cembiner et des éléments théeriques et des

éléments empiriques. Par déférence pour les étudiants, il fallait

choisir des explicatiens qui ne soient pas marginales dans l'ensem­

ble de la littérature; l vrai dire, toutes les fois qu'un dilemme se

6Qn trouvera en annexe l la liste de lecture

posait entre les exigences de cette recherche et le r~spect des étu-

diants, le choix était fait en faveur des étudiants. Peur ces raisons,

les approches économique, ps,ycho1ogique, décisionnelle et l'approche par

les "capabi1i ties" étaient privilégiées. !.ers de l'élaboration de 1'ex-

amen final ob les étudiants devaient faire référence aux approches déci-

sionne11es et par les "capabi1ities", il a fallu décider d'éliminer cet-

te derni~re approche: en effet, une question sur ce sujet aurait trop

allongé l'examen.

A l'intérieur des trois approches qui restaient, donc, il fal­

lait encore choisir des explications particuli'res. Un premier crit~re

de sélection était la combinaison dans un article en particulier d'é1é-

ments théoriques et empiriques; los m.d~les abstraits et les analyses

de cas particuliers étaient éliminés. Pour l'approche économique, cela

excluait l'article de Levitt;7 l'article de Lénine était choisi. Pour

l'approche par l'image, les articles de Brecher et de Bronfenbremmer

étaient éliminés: l'article de Ho1sti, présentant une meilleure combi­

naison plus sign1ficati ve d'éléments théoriques et empii:iques, était

privilégié sur celui de Jervis. La m8me logique guidait dans le choix

de l'article de Brecher et al., dans l'approche décisionnelle ot le re-

jet des articles de Ho1sti et Cop1in.

Une fois fait le choix des trois explications, il fallait

opérationna1iser la notion de rigueur scientifique et trouver un moyen

d'ordonner les explications on fonction de ces indicateurs. Ces indi-

cateurs se~aient l'opérationna1isation de la notion do rigueur scienti-

7Ces évaluations ne sont pas sur l'ensemble des livres des auteurs mais p1ut't sur cette section des livres que les étudiants devaient étudier.

35

fique, telle que présentée dans le chapitre précédent.

Cempte tenu de cette défini tien de la rigueur scientifiqu~, les

indicateurs serent les suivants:

A. Indicateurs relatifs l la variable dépendante

1. l'auteur deit spécifier (identifier) la variable dépendante;

2. il deit en denner une définitien théerique (attributs);

3. il deit denner une défini tien epérationnelle de la variable

dép~ndante i.e. suggérer des indicateurs, créer des index, etc.;

B. Indicateurs relatifs l la variable indépendante

4. l'auteur doit spécifier la variable indépendante;

5. il deit en denner une défini tien théerique;

6. il deit en denner une définitien epératiennelle;

c. Indicateurs relatifs aux ltypethltses

7. l'auteur deit suggérer des bypethltses;

8. ces bypethltses dei vent Atre epératiennalisées;

9. ces bypethltses deivent Atre fermulées de façen telle

qU'elles tiennent cempte des variances des variables

dépendante et indépendante;

D. Indicateurs relatifs l l'erganisatien de l'explicatien

10. l'explicatien doit Atre internement censistante i.e.

l'auteur deit adhérer rigeureusement l la même détinitien

de ses cencepts teut au leng de sen argumenta tien;

11. l'auteur deit explicitement taire rétérence aux dennées

:.: empiriques sur lesquelles il tende sen hypethltse.

Les diverses explications seront évaluées en fonction de ces

crit'res. Cette évaluation faite, il faudra ordonner les explications.

37

Il faut donc trouver un mode d'ordsnner. t'en pourrait, par exemple, den­

ner une plus ou meins grande importance l chacun des indicateurs, accumu­

ler les points de chacune des explications et les ordenner ainsi. Mais

ne serait-ce pas illusion et artifice que de donner plus de points l la

définition théorique de la variable indépendante qu'l la recennaissance

des variances de la variable dépendante? Est-ce plus important peur une

explication d'aveir une benne base (définitien des cencepts) ou de moner

quelque part (suggestien d'hyp.th~ses)? A vrai dire, il serait illusei­

re et artificiel d'accerder plus d'importance l certains des indicateurs.

En conséquence, chacun des indicateurs aura la même impertance

et l'explication qui satisfera le plus grand nombre des exigences susmen­

tionnées sera censidérée la plus scientifiquement rigeureuse.

d. Vérification de la relatien entre la rigueur scientifique et le

rendement en analyse

Une fois les explications de politique étrang~re évaluées et

erdonnées et le rendement en analyse des étudiants catégerisé, il fau­

dra vérifier la relation établie par l'hypoth~8e, l saveir que le rende­

ment en analyse varie directement avec le degré de rigueur scientifique.

Peur éviter le danger mentienné plus haut, il faudra établir d'abord

clairement que la variance dans le rendement n'est pas due ~ un fait

technique comme le mode de correctien des examens eu la trep grande fa­

cilité ou difficulté d'un examen; ce sont Il los pré-conditiens pour la

vérification des hypoth~ses. Cela établi, il faudra ensuite démontrer

que le rendement des étudiants dans des combinai sens de deux examens

38

est a) associé et b) assecié par la rigueur scientifique des explications.

Le test. statistique privilégié sera le test du chi carré (x2). Cette

faç~n de precéder pour la vérification de l'hypoth~se sera explicitée

au début du quatri~me chapitre.

e. Autres variables explicatives

Que l'hypeth~se de base de cette recherche seit vérifi~e ou non,

une utilisation abendante des cenclusions de la recherche entreprise

l'an dernier sera faite. A vrai dire, la recherche de l'année derni~re

sera reprise pour les variables qui se sent avérées statistiquement si­

gnificatives. Mais contrairement l l'étude de l'année derni~re, et selon

le voeu exprimé par les auteurs qui avaient entrepris cette recherche,

ces variables seront étudiées en relatien avec chacune des explications

prises individuellement et nen seulement avec le résultat global des

étudiants. Spécifiquement ces variables sent:

1. réussite passée: cette variable a été mesurée par

la m.yenne générale de l'étudiant au ceurs de l'année précédente.

Les étudiants qui au cours de cette année avaient étudié 81lleuY $

qu'A McGill ne serent pas censidérés.

2. c.urs de sciences seciales déjl suivis: le fait d'a­

voir suivi antérieurement des ceurs de sciences seciales s'était avéré

important. Cette variable est reprise, en y ajoutant une autre dimen­

sion: le nembre de ceurs de sciences seciales suivis. Les étudiants

ont été catégorisés en fenction de ce nembre.

3. année actuelle d'étude: selen la recherche de l'année

passée, plus les étudiants sent avancés dans leurs études, meilleur est

leur rendement en analYse.

4. l'optien pédagogique: la division des étudiants par

optien pédagogique étant une caractéristique majeure de ce cours, cet­

te variable sera introduite cemme explication du rendement et comme va­

riable intermédiaire dans los autres relations.

5. l'enseignement axé sur le moniteur de cours: l'étu-

de de l'année derni~re a révélé que le rendement en analyse était relié

au fait d'aimer ou non l'enseignement par un moniteur.

Ainsi, pour expliquer la variance du r~ndement l chacun des

examens, on étudiera la relatien entre chacune de ces variables et le

rendement des étudiants. Le test du chi carré (x2) sera privilégié.

Ces variables suggérées par l'étude de l'année derni~re s'ajeutent l la

variable indépendante premi~re dans cette étude, la rigueur scientifi­

que des explicatiens de politique étrang~re.

f. Cueillette des données

Diverses sources ont fourni les données nécessaires l cette

recherche. Tel que mentionné, les résultats obtenus par les étudiants

aux questiens d'examen portant sur les approches éconemique, ps,ychelo­

gique et décisiennelle sent les indicateurs cm r..ondeme'nt en analy-

se • En ce qui regarde la variable indépendante majeure, la rigueur

scientifique des explications de politi~ue étrang~re, elle sera mesurée

solon les crit~res identifiés plus haut.

Les donnéos pertinentes l la réussite académique passée ont

été fournies par le Centre d'infermation de l'université McGill. Teu­

tes les autres données proviennent de deux questiennaires. Le premier

questiennaire, distribué environ deux semaines apr~s le début des clas­

ses, a été complété par 120 étudiants. Le secend questiennaire, distri-

39

bué enviren deux semaines avant la fin des ceurs, a été complété par

103 étudiants.8

Il était nécessaire que les étudiants s'identifient sur les

questiennaires. Cependant, en assurait les étudiants que les question-

naires serviraient seulement ~ l'évaluation du cours et n'influence-

raient d'aucune façon leur résultat final. En plus, il leur était

dit que les questionnaires ne seraient pas étudiés avant que les notes

finales ne soient définitives.

En bref, donc, cette rech~rcne tente d'expliquer la variance·

dans le rendement en analyse des étudiants lors de trois examens pris

individuellement. L 'hyp0 thllse principale qui retiendra l'attention

tentera de relier la variance du rendement ~ une dimension parti cu­

li~re du "contenu enseigné"; la rigueur scientifique des explications

de politique étrang~re; plus une explication de politique étrangllre

est scientifiquement rigoureuse, sugg~re l'hypothllse principale,

meilleur sera le rendement en analyse des étudiants. Une feis étudiée

cette hypothb~e, d'autres variables explicatives seront introduites,

suggérées par l'étude de l'année derni~re; ces variables font réfé-

rence non au "contenu enseigné lt mais plut't au centenant, la structu-

re pédagogique, et aux caractéristiques des étudiants. L'introduction

de ces variables pourra fournir un éclairage nouveau sur la variance du

rendement.

8 Ces questionnaires paraissent en anl'!.exe V et VI.

40

CHAPITRE III

EVALUATION CRITIQUE DFS EXPLICATIOm DE POLITIQUE

ETRANGERE EN FONCTION DE LEUR RIGUEUR SCIENTIFIQUE

L'hypoth~se de base de cette recherche est qu'il existe une

relation entre la rigueur scientifique des explications de politique

étrangbre et l'aptitude des étudiants h analyser l l'aide de cette ex-

plication. La vérification de cette hypothbse suppese qu'un ordre soit

donné aux diverses explications fournies par les auteurs. Une défini-

tion théorique du terme "rigueur scientifique" a été offerte dans le

premier chapitre et, dans le second chapitre, les indicateurs opéra­

tiennels ont été suggérés qui guideront dans l'évaluation.

En bref, la rigueur scientifique correspond à un état d'es-

prit qui s'exprime dans la recherche par une attention l isoler des

phénombnes pour en découvrir des éléments universels. Elle exige

d'intégrer dans un ensemble plus général les conclusions d'une analy-

se en utilisant des outils appropriés. Quatre de ces outils servi­

ront de critbres d'évaluation des explications:- les variables indé-

pendante et dépendante, l'organisation de l'explication et les hypo­

thbses. Tel que mentionné plus haut, l'approche économique de Lénine;

1V•I • Lénine, .;:;;I~e;;o!ri~a~l==i;:;:sm-.:.: ~~~~~:.;..~~~ __ ~;;.::.;~=~ (New York International Publishers, 1939 in Arend Lijphart, ed., World Politics. Boston, ~n and Bacon Ine., 1966; l'extrait de l'.euvre de Lénine étudié ici correspend pour des raisons évidentes l ce qui a été étudié par les étudiants.

41

l'approche par l'image de Holsti2 et l'appreche décisionnelle de

Brecher et. a1.3 serent les explications évaluées dans ce chaPitre.4

Selon une typologie développée par J. Stein5 l'on peut iden­

tifier deux approches l l'analyse de la politique étrang~re; l'appre-

che par l'environnement et l'approche psychologique. L'exemple le plus

caractéristique de l'explication par l'environnement est sans doute

l'approche économique; des spécialistes inv.quent le syst~me écono-

mique ou, du moins, l'un de ses aspects cemme déterminant du compor-

tement de pelitique étrangbre. La th~se de Lénine s'inscrit dans ce

contexte.

a. Lénine: l'approche économique

La thé.rie de l'impérialisme de Lénine part du type de struc-

ture économique et du niveau de développement écenomique pour expliquer

le comportement externe. Lénine analyse également les origines politi­

ques des décisions puisqu'il étudie la nature des élites dirigeantes,

mais c'est le caract~re du syst~ms économique plut't que la nature du

2 Ole R. Holsti, "CGgni ti ve Dynamics and Images of the Enell\Y" in John C. Farrell et Asa P. Smith, ods., Image and Realit~ in Wor1d Politics, New York, Columbia University Press, 1967, pp. 1 :40

3Michael Brecher, Blema steinberg et Janice Stein, "A Frame­work for Research on Foreign Policy Behaviorn in Journal of Conflict Resolution. Vele XII, no. 1, Mars 1969, pp. 75-101

4L'approche par l'image et l'approche décisionnelle sont des variantes de l'approche psychologique; l certains moments, la distinc­tion ne sera pas maintenue. L'approche économique est un type d'appro­che par l'environnement.

5J • Stein, "L'analyse de la politique étrang~re: l la recher­che de groupes de variables dépendantes et indépendantes", in Etudes Internationales. Vol. II, no. 3, Sept. 1971, pp. 371-394

42

processus politique qui détermine le contenu de la politique étran­

g~re d'un état. Son cadre théorique est déductif et causal p1utat que

corrélatif.

La pe1itique étrang~re se résume, selon Lénine, l l'impérialis­

me. Ce concept englobe t.ut le comportement externe des états qU'il étu­

die (on préCisera tant't qU'il s'agit d'états capitalistes). Le concept

méritait donc d'être précisé, défini et identifié avec rigueur. Une

feis spécifiée la variable dépendante, il fallait en donner une défi­

nitien théerique (les attributs et les classes) et une définition opé-

. rationnelle.

1) Variable dépendante

Or que retreuve-t-en chez Lénine? L'auteur précise que l'im­

périalisme correspond l l'exploitation écenomique et le centr'le poli­

tique des régions sous-développées. En semme, il identifie treis attri­

buts de la variable dépendante. Mais ces attributs ont une compréhension

si large qU'i1 est difficile de les comprendre précisément. Une défini­

tion opérationnelle aurait été nécessaire. Lénine n'en sugg~re cependant

pas; i1 ne sugg~re pas d'indicateurs, il ne prepese pas d'index. Bref,

Lénine ne satisfait que deux des exigences pesées l la variable dépendan­

te: spécificatien et identification des attributs de cette variable i.e.

définition théorique

2) Variable indépenq~

La variable indépendante, pour Lénine, ce qui exp1ique l'impé­

rialisme, c'est la structure écenomique capitaliste. Plus spécifique­

ment, c'est un moment particulier de l'évo1ution du capitalisme qui m~ne

l 43

~ l'impérialisme: "the export .f capital, which has become extremely

important, as distinguished from the expert .f commodities_,,6 Léni­

ne précise, en effut ~:i.llq (5) étapes dans le développement du capita­

lisme; il identifie ainsi les attributs de sa Vl\riab1e indépendante

et spécifie de façon non-équivoque sa variable explicative_ Ce fai-

sant, il identifie également les indicateurs opératienne1s de sa varia­

ble indépendante: collusion entre le capital bancaire et le capital

industriel, exportation de capitaux_ Spécification de la variable,

définitions théorique et opérationnelle, donc, toutes les exigences

sent satisfaites, eu égard ~ la variable indépendante_

:3) Rypothttse

Une feis identifiées les variables, l'auteur en arrive l

suggérer une hypoth~se ma~tresse: selon Lénine, une fois rendu au

stade de l'exportation du capital, le capitalisme m~ne nécessairement

l l'impérialisme. Ainsi, Lénine précise le sens de la relation (du

capitalisme ~ l'impérialisme), la nature de la relation (de·cau8e~1'.

effet) et le processus de la relation (le résultat est inscrit dans

le développement du capitalisme, inhérent au capitalisme). Pour ~tre

vérifiable, l'hypoth~se doit Atre epératienna1isée; or, comme on l'a

dit précédemment, Lénine ne sugg~re d'.~érationna1isation que pour sa

variable indépendante. Il lui aurait été difficile dans ce cas de

traduire son hypoth~se en termes opérationnels_ Enfin les hyp.th~ses

doivent Atre formulées de façon telle qu'elles tiennent compte des

6V•I • Lénine, op. cit •• p_ 182

variances des variables dépendante et indépendante. Lénine ne satisfait

pas cette exigence. Certes, sugg~re-t-il des variances de la variable

indépendante quand il identifie les stades d'~v.lution du capitalis-

me. Mais, il se contente de suggérer des hypoth~ses pertinentes uni­

quement au tr.isi~me stade de cette évelution. Il aurait pu dire oh

m~ne, en termes de politique étrang~re, chacun des stades de cette

évolutien: mais il n'en est peint question dans l'oeu~e de Lénine.

L'on pourrait suggérer également que les formes d'impérialisme varient

également, ce dent Lénine ne tient pas cempte, ce qu'il n'explique pas.

Lénine ne satisfait qu'une seule des treis exigences scientifiques per­

tinentes aux hypoth'ses, seit la suggestion d'hypeth~se.

4) Organisation de l'explication

Certaines exigences pesées par la rigueur scientifique ont

trait l l'organisation de l'explication suggérée par un théoricien.

Toute explicatien doit Atre internement consistante i.e. l'auteur

doit adhérer rigoureusement l la mAme définition de ses concepts tout

au long de son argumentati~n. La plupart des étudiants des th'ses

marxiste et léniniste ont rais~n d'affirmer que l'oeuvre de Lénine est

teintée d'une consistance interne peu commune aux théoriciens. Tout

au leng de l'oeuvre, les concepts sont u~i11sés dans le sens .b ils

sont définis; l noter que le peu de c=ncGpts utilisés et la précision

apportée l la défini tien de la plupart des concepts facilitait la tAche

de Lénine en ce sens. Cette censtatatien est d'autant plus valable en

ce qui regarde le chapitre particulier de l'oeuvre de Lénine étudiée

ici qU'il s'agit d'un chapitre de ~nth~se des idées émises précédem­

ment et de la premi're suggestien d'hyp.th'se~·

Face ~ une autre exigence posée ~ l'organisation de l'expli­

cat.ion, l'oeuvre de Lénine fait pi~tre figure. Toute hypot.h~se doit

reposer sur des données empiriques auxquelles l'auteur fait explicite­

ment référence. Or les données sont tout A fait absentes de l'oeuvra de

Lénine. L'auteur ne fait que donner ici et l~ quelques illustrations de

ce qU'il avance mais jamais il ne fait reposer son argumentation sur un~

observation détaillée de la réalité. En s6mme, Lénine a le mérite d'of­

frir une th~se internement consistante; il n'exploite pas cette rigueur

cependant en ne faisant pas reposer sa th~se sur une observation expli­

ci te de la l',éali té.

5) Sommaire

L'oeuvre de Lénine d~veloppe un tht,me majour: de par sa natu­

re m~me, le capitalisme mt,ne nécessairement et inévitablement. à l'impé­

rialisme. L'idée mattresse paratt simple ~ premi~re vue; elle ne l'est

pas en fait. Comme l'auteur a omis de définir opérationnellement un des

concepts clefs de sa th~se, il en rend la compréhension et la vérifica­

tion difficiles; les illustrations du phénom~ne "impérialisme" sont in­

suiTisantes pour la vérification de l'hypoth~se; l'aut.eur n'a pas jugé

bon de la véril"ier el: la confrontant oxplici tement A des données empiri­

ques. En bref, la thèse de Lénine est loin de satisfaire toutes les ex­

igences de la rigueur scientifique.

b. Holsti: l'approche par l'image

Le deuxi~me cadre d'analyse qui sera étudié ici est suggéré

par Ole Holsti dans un article intitulé "Cognitive D.ynamics and Images

of the Ene~".7 La th'se avancée par Holsti s'inscrit dans la perspec­

tive générale des théories d'équilibre (balance theories). L'hypoth'se

de base est qu'il existe des processus qui tendent l maintenir une ima­

ge préexistante de la réalité; plus spécifiquement, Holsti tente de dé­

montrer que le comportement d'un décideur (decisien-maker) vis-l-vis

une entité politique définie comme ennemie est maintenu par un proces-

sus psYchologique qU'il appelle le RseIf reinforcing bad faith image".

Ce dernier concept peut être expliqué ainsi: si A perçoit B comme enne­

mi, toute action de B sera interprétée par A de façon l confirmer la

perception initiale. Apr~s avoir énoncé cette th'se, Holsti sugg~re

implicitement des situations ob sa th'se ne s'appliquera qu'en partie.

Les conditions d'application de la th'se sont pertinentes l quatre fac-

teurs:

a) Le contenu de l'information transmise au décideur; b) Le raIe du décideur dans diverses situations; c) La source de l'information; d) La personnalité du décideur;

Dans la perspective des théories d'équilibre, l'attitude du dé­

cideur sera de maintenir une image cohérente de la réalité. Pour ce

faire, le décideur pourra accorder peu d'importance aux nouvelles infor­

mations, chercher d'autres informations qui correspondent ~ son image

initiale, s'engager dans un precessus de "wisbful thinking (son souligné)

7 Ole R. Holsti, o't.·oit.

47

8' by changing his beliefs to accord with his desires", etc •••

1) Variable dépendante

Il est impertant de noter que l'unité d'analyse n'ost pas un

geuvernement mais plutat un décideur en particulier. Helsti tente

d'expliquer le cemportement d'un décideur vis-à-vis une entité peli-

tique ennemie. Cela s.u1~ve déjl quelques questiens: qu'est-ce qu'un

compertement? qu'est-ce qu'un ennemi? Holsti ne répond aucunement l

ces questions dans son cadre théerique. En ce qui regarde la notion

de compertement, Helsti insiste davantage sur le fait que le décideur

le voudra coh'rent et censistant mais cette notion de cohérence ne per-

met aucunement de mieux saisir ce qU'il entend par cempertement. L'am-

biguité persiste toujeurs quand en regarde les illustratiens que Helsti

feurni t lui-m8me dans son analyse empirique d'un décideur. Dans cette

analyse en effet, cemportement correspond l compertement verbal, déci­

sion, politique, en somme, toute une gamme de possibilités. Certes,

pourrait-on dire, l'extension du terme comportement est limitée du fait

qu'il s'agit d'un comportement vis-l-vis d'un ennemi. Cela est proba-

blement vrai mais m8me l l'intérieur de ce champ un peu plus limité, le

terme a une extension tr~s large. D'une p~rt, les fermes de comporte-

ment vis-l-vis un ennemi restent encore t~s nombreuses; qU'il suffise

de rappeler que Rumme19 a pu identifier et catégeriser plus de dix ser-

tes de ces comportements au cours des derni~res années. Pis encere, le

8Ibid ., p. 20

9R•J • Rummel, "Some Empirical Findings en Natiens and their Behavier", World Politics, XXI, (1969), pp. 226-241; les sertes de com­portements identifi~s par Rummel varient de la guerre l l'envei de ne­tes diplomatiques, en passant par le rappel d'ambassadeurs et la ceupu­re de l'aide étrang're.

48

comportement "hostile" des Américains vis-l-vis les Soviétiques durant

la période m8me étudiée par HQlsti a pris de nombreuses formes, ce que

Holsti ne consid~re pas. D'autre part, la notion d'ennemi n'étant pas

définie dans la th~se de Holsti, il est difficile de voir l l'intérieur

49

de quelles limites le comportement sera déterminé; en eff~t, une des

difficu1tés:~~eures dans la th~se de Helsti est que la notion d'ennemi

n'est pas définie en termes objectifs mais uniquement en fonction de la

variable indépendante i.e. en termes subjectifs. En somme la notion d'en­

nemi étant elle-même peu précise, elle aide peu l limiter l'extension et

la compréhension du concept de comportement.

Comme en le voit, si Holsti spécifie sa variable dépendante,

il n'en donne aucunement une définition théorique. Dire du comporte­

ment, la variable dépendante, qU'il doit être consistant et cohérent

ne peut pas non plus être considéré comme un attribut de la variahle

dépendante. Quant l la définition opérationnelle de la variable dép en-

·dante, c'est en vain qU'on la cherchera dans l'article de Holsti. Ce­

lui-ci donne des illustrations tirées de la poli tique extérieure améri­

caine mais ces illustrations semblent cheisies sans crit~re de base ex­

plicite i.e. sans que des indicateurs soient suggérés ou des index créés.

2) Variable indépendante

En ce qui regarde la variable indépendante, les lacunes parais­

sent moins graves. Helsti ne se contente pas d'identifier le processus

de "self reinforcing inherent bad faith image"; se référant l la litté­

rature sur le "belief system" et sur les théories d'équilibre, il donne

du processus une définition théorique en ces termes:

Because friends are expected to be friendly and enemies te be hostile, there is a tendency te view their behavior in line with these expectatiens. When the ether party is viewed within the framework of an "inherent bad fai th" model the image ef the enemy is clearly self-perpetuating, for the ModeO itself denies the existence ef data that could discenfirm it.1

Helsti précisera en outre les dimensions affective et cognitive de l'i-

mage.

Apr~s avoir identifié et défini la variable indépendante, Hols-

ti suggbre les conditions d'entrée en jeu de cette variable; ces candi-

tiens peuvent être considérées comme les attributs et les classes de la

variable indépendante. Rappelons bri~vement que deux conditiens sent

pertinentes l la nouvelle information; une troisi'me est pertinente ~ la

situation et au raIe du décideur alors qu'une quatri~me est relative A

la personnalité du décideur. Ce sent les dimensions affective ou cegni-

tive de l'image et la présence de l'une eu plusieurs de ces conditions

qui ré~lerent le degré d'application de l'hypoth'se. Ainsi Holsti sug-

gérera que:

Tolerance for incongru! ty i5 lowest and, therefore, the pres­sure for dissonance reduction is highest if the attitude eb­ject is highly salient fer goal attair~ent. Attitudes that support important values, such as self-acceptance, tend te remain unchanged even in. ahigh dissenancè situatien. Thua predictiens concerning the effects ef incongruent informatien about an attitude object presuppose seme knewledga of the per­son's belief sYstem and the relatienship ef the attitude object to central values in the belief system.l1

Si Holsti identifie et définit sa variable indépendante, il ou-

blie, par contre, de fournir une définition opérationnelle du "self rein-

forcing inherent bad faith image"; c'est en vain que l'on cherchera des

10 a.R. Holsti, op. cit., p. 17 11 Ibid., p. 21

50

indicateurs qui guideront le recherchiste et cette situation peut ame-

ner des conséquences tr~s graves peur l'analyse. Les craintes expri-

mées par Janice Stein en ce qui regarde la théorie de la personnalité

ne sont pas sans fondement en ce qui regarde la th~se de Holsti:

La théorie de la personnalité, appliquée aux dirigeants en po­litique étrang~re, se heurte l un prebl~me assez commun l tou­te la discipline. Elle tente d'expliquer le comportement - la variable dépendante - par la structure de la personnalité; pourtant, les indices sont peu nombreux et les données sont· difficiles 'isoler. On est tenté alors de déduire une struc­ture de persennalité , partir de manifestations de comp.rte­ment et ensuite d'expliquer le comportement' partir d'une structure de personnalité. Les risques d'une telle analyse sents évidents - Barr,r Goldwater a des traits anormaux de per­sonnalité parce qu'il recommande des bombardements nucléaires; aucun être humain normalement constitué n'oserait le faire. Et donc il recommande un bombardement nucléaire parce qu'il a des traits anormaux de persennali té. On ne peut éviter ce cercle vicieux qU'en définissant rigoureusement les limites entre les deux variables et en les traitant indépendamment l'une de l'autre.12

Holsti était conscient de cette situation; d~s le début de son article,

il met le lecteur en garde contre ce danger. Par contre, comme il ne

définit pas. théoriquement sa variable dépendante ni opérationnellement

sa variable indépendante - et c'est l'une des conditions spécifiées

par Stein pour éviter le risque - son analyse frise la circularité.

Quant aux exigences de la rigueur scientifique pertinentes

l la suggestion des hypoth~ses, H.lsti ne les satisfait pas toutes.

Sen étude de Dtùles est en soi une vérification J'une hypoth~se de

base; l savoir 10 comportement en politique étrang~re peut s'expliquer

12 J. Stein, .p. cit •• p. 383

51

par un processus ps,rcholegique de "self reinfercing inherent bad faith

image". Puisqu'il identifie diverses conditions qui peuvent plus eu

moins expliquer la présence du processus qu'il décrit (contenu et source

de l'information, personnalité et rAle du décideur), l'on aurait pu pen­

ser qu'il allait suggérer des hypGth~ses qui tiennent compte de la va­

riance des variables; or tel n'est pas le cas. HGlsti donne certes les

conditions de la pertinence de sa proposition mais du fait qU'il n'opéra­

tionalise pas ses variables dépenuante et indépendante, il ne parvient

pas l élaborer son hypoth~se en termes opérationnels et encore moins ,

établir de relation entre un genre de condition, l'intensité de l'image

du décideur et un type particulier de comportement vis-l-vis un ennemi.

C'est en vain que l'on cherchera ce genre de relation dans l'article de

Holsti.

En somme, Holsti sugg~re une hypoth~se générale mais ne tranduit

pas cette hypeth~se en termes tels qu'elle tienne compte de la variance

des variables; son hyp.th~se n'est pas non plus opératiennalisée puis­

que ses concepts ne le sont pas.

4) Organisation de l'explication

52

L'argument invoqué ci-haut pour témoigner d'une grave lacune dans

la définition opérationnelle des variables dépendante et indépendante

constitue l vrai dire une élément crucial d'évaluation de la rigueur

scientifique de l'organisation de l'explication fournie par Holsti.

Pour &tre scientifiquement rigoureuse, l'explication doit Atre inter­

nement consistante; l'auteur doit adhérer rigoureusement ~ la m&me dé­

finition de ses concepts tout au long de sen argumentation. N'~ant

pas opératienna1isé ses concepts, ayant développé des catégories rela­

tivement peu définies, étant sujet A la critique de la circularité de

sen argumentation, Ro1sti, pourrait-on penser, ne pouvait pas satisfai­

re l'exigence de cohérence interne •. Mais cette évaluation n'a de valeur

qu'en termes'idéalistes. Si on analyse l'oeuvre de Ho1sti en interpré­

tant la variable dépendante comme étant toute forme de comportement

vis-l-vis un ennemi, il est tout l fait légitime de conclure que l'arti­

cle est internement cohérent. Cela tient également pour les conditions

affectant la présence de la variable indépendante. Le processus décrit

par Hol::;ti ';;~'t, toujours présent, c'est sam intensité qui varie selon

les conditions. Mais comme Ro1sti n'étudie qu'un seul décideur, qui,

selon l'auteur agit toujours avec une image aussi intense, on peut

conclure qu'avec cette délimitation de la variable indépendante, l'oeu­

vre est internement consistante. Enfin, Ho1sti feurnit une analyse in­

téressante et intuitive des décisions prises par Dulles, le secrétaire

d'état américain; en d'autres mots, il ne s'est pas limité l des élucu­

brations théoriques mais s'est servi de données empiriques pour vérifier

la validité de sa th~se. Ce n'est pas la place ici de porter un juge­

ment sur la valeur de son analyse; le critttre d'éva1uat:ton a exclusive­

ment pertinence A l'attitude scientifique de référer A la réalité.

5) Sommaire

Comme dans le cas de Lénine, la th~se développée par Ho1sti

n'est pas parfaite dans la perspective de l'analyse scientifique. Ain­

si, les concepts de base sont ou bien non définis, ni théeriquement, ni

opérationne11ement, ou bien définis théoriquement sans suggestion d'in-

53

a1cateurs operationne.1s, ce qUi l'ausse tout eU'ort ete validation ou de

réapp~cation de l'hypoth~se. Contrairement ~ la th~se de Lénine, celle

de Holsti est développée en référence A la réalité; enfin, quoiqu'il spë-

cifie certaines des conditions qui affecteront l'intensité de l'image,

Holsti n'exprime pas ses hypoth~ses pou:. qU'elles tiennent compte de la

variance des variables.

c. Brecher, stein~,,"·s;t'iltberea13 l'approche décisiennelle

Le cadre d'analyse, le troisi~me étudié ici, suggéré par

Brecher et. al. établit une relation entre l'image, le processus et

une décision de politique étrang~re. La politique étrang~re est con­

çue comme un syst'me dynamique ob la dimension cognitive de l'image est

la variable indépendante alors qu'une décision de politique étrang~re

constitue la variable dépendante:

Le cadre est conçu' partir de la question suivante: quelle partie de l'environnement - externe et interne - le dirigeant consid're-t-il comme importante et comment interpr~te-t-il co qU'il perçoit? C'est en effet le contenu des1nerceptions qui donne à la déci~ion son caract're distinctif.

Ajoutons enfin que le cadre de rech~rche se préoccupe également des va­

leurs du décideur par l'utilisation du concept. "prisme d'attitude".

1) Variable dépendante

Ce qui fait l'objet de l'analyse de la politique étrang're, la

variable dépendante, est souvent source de confusion' tel point qu'un

1311• Brecher et. al., op. cit.; on emploiera indistinctement le nom des trois auteurs ou celui de Brecher pour référer l ce cadre.

14 J. Stein, op. cit., p. 386

analyste a demandé:

Entend-on par politique étrang~re l'agrégation des objectifs et des intérêts des états dans le sens classique de l'intérêt national? Snyder et ses co11~gues traitent-ils des actes po­sés et des rbg1es du jeu ou bien de la situation future anti­cipée dans l'environnement externe? S'agit-il de principes qui orientent l'action dans certaines circonstances, tels que les doctrines Stimson, Monroe ou Ha11steini S'agit-il des engagements pris et garantis par des traités qui pres­cri vent des décisions 011 un comportement quotidiens? Peut­elle représent~r les ra1es et les fon~tions permanentes que des gouvernements remplissent dans le syst~me ou au sein d'un sous-s,yst~me? Ou bien n'est-elle que l'ensemble d'actions et de décisions executées chaque jour par une erganisation bureaucratique? 15

Le modb1e étudié ici prend position: Brecher tente d'expliquer les déci-

si ons de politique étrang~re. Les auteurs n'arrêtent cependant pas 1l

leur délimitation de la variable dépendante. Ils identifient d'abord des

types de décision et fournissent une définition de chacun de~ types:

strategic decisions May be defined as broad po1icy acts, measured by significance for the state's foreign po1ic.y s,ystem as a who1e, duration of impact, and the presence of a stibsidiary c1uster of decisions to operational1zo that po1ia.r~ Those subsidiary c1usters constitute tactical decisions.

En plus, apr~s avoir reconnu que:

The sytematic analysis of state behavier in internatienal relations has boen retarded by an undifferentiated concept of foreign po1icy issues. The sheer volume of decisions requires more careful demarcation of the boundaries bet­ween types of issues, a task rend!7ed easier by the con­cept of issue area (sen souligné)

15K•J • Ho1sti, "Retreat from Utopia: Theory", Revue Canadienne de Science Politique, p.174; cité dans J. Stein, op. cit., p. 372

16 M. Brecher et. al., op.cit •• p. 88

17Ibid .. p. 87

International Relations vol. IV, juin 1971,

55

les auteurs identifient quatre champs d'action en politique étrang~re

se servant comme crit~re de classification, non pas des motivations

des décideurs mais plut8t du contenu des décisions, ce qui facilite

la recherche. Les domaines sont: a) militaire-sécurité, i.e. les

décisions pertinentes l la sécurité et l la vi$lence b) économique­

développement, domaine pertinent l l'acquisition et l'organisation

de ressources matérielles et humaines c) culture-statut, qui com­

prend les décisions impliquant des exigences culturelles/éducatives

et scientifiques et d) politique-diplomatique, qui couvre les déci­

sions non mentionnées plus haut. Des champs, un des aspects de leur

variable indépendan-œi les auteurs donnent une définition théorique

et opérationnelle. Par contre, ils n'offrent aucun indicateur opéra­

tionnel des types de décision et cela peut poser probl~me. Considé.

rons, par exemple, la décision américaine de reprendre les bombarde­

ments sur le Vietnam du Nord. Cette décision est-elle tactique ou

stratégique? Si elle visait' accélérer les négociations de Paris,

elle doit Atre considérée comme tactique. Si cette décision a une

raison d'Atre en elle-mAme, elle doit Atre considérée comme straté­

gique. En ne fournissant pas d'indices opérationnels qui permettent

de délimiter les niveaux de décisions, Brecher et. al. rendent l'uti­

lisation d~ leur typologie tr~s difficile.

En somme, Brecher et. al. spécifient leur variable dépendan­

te et offrent une typologie des niveaux de décision et des champs d'ac­

tion. Tous les éléments de leur variable dépendante sont définis théo­

riquement. Par contre, les niveaux de décision ne sont pas définis opé-

56

ratiennellemen~; il faut donc reconnaftre que les auteurs ne satisfont

pas toutes les exigences de la rigueur scientifique, eu égard l la va-

riable dépendante.

2) Variable indépendante

Ces m~mes exigences serviront de base A l'étude de la variable

indépendante. Selon les auteurs c'est la perception des décideurs qui

est la variable indépendante: "Elite image is the decisive imput of a

fereign polie,y s.Ystem".18 Ayant identifié la variable indépendante les

auteurs en donnent une définition théorique et une défini tien opération-

nelle. Ainsi, suivant Boulding, ils reconnaissent que: "The image must

be thought ef as the total cegnitive, affective and evaluative structure

of a behavior unit or its internal view of itself and its universe".19

Dans leur définition théorique, les auteurs donnent les classes de l'ima-

ge A savoir les facteurs seciétaux tels l'idéologie et la tradition et

les facteurs de la personnalité, les qualités "idios,yncratic" des déci,-

deurs. Ils préCiseront en outre que c'est la dimension cognitive de

l'image qui ~s'l, la aimenS10n la pJ.us importante. Enfin, apr~s avoir

donné l l'analyste les sources d'informations pour la construction de

l'image des décideurs, ils identifieront les objets de perception:

Thus the alite image comprises a number ef closely re­lated perceptions: {1} of the external environment -

18Ibid ., p. 86

19Kenneth Boulding, "National Images and International Sys­tems", Journal of Cenflict Resolution, 3, 2 {juin 1959} p. 120 cité dans M. Brecher et. al., op. cit., p. 87

57

global, subordinate, and bilatoral; and (2) of the internaI envirenment - militar,y capability, economic capability, p~­litical structure, interest groups, and cempeting elites. 0

Les auteurs donneront également une définition théorique et epération-

nelle de chacun de ces objets de perception.

Ainsi donc, en ce qui regarde la variable indépendante, les

auteurs satisfont teutes les exigences de la rigueur scientifique.

Les concepts sont définis; lours dimensions sont précises et des in-

dicateurs sont suggérés qui facilitent la recherche.

3) Hyp.th~se

Quoique nécessaires, ces exigences resterit. encore insuffisan-

tes. La définition précise des variables indépendante et dépendante

n'est qu'un moyen peur arriver l des hypoth~ses de travail. Etant don-

né les catégories développées peur chacun des concepts utilisés, plus

particuli~rement les catégories d'objets de perception des décideurs

et les catégories de champs d'action, l'on devrait s'attendre l ce que

Brecher et. al. en arrivent l des hyp.th~ses .b certains objets de per-

ception sont prioritaires en certaines situations, i.e. l'on devrait

s'attendre l ce que les objets do perception varient en fonction des

champs de décision. Enfin comme ce.s hypoth~ses se dei vent d 'fttre re-

prises par d'autres recherchistes, il était nécessaire qu'elles soi ont

opérationnalisées.

Or si l'on accepte le postulat que toutes les décisions analy­

sées sent d'ordre stratégique (c'est un postulat puisque les autours

n'effrent pas de crit~res, d'indices pour. définir les décisions straté-

20 M. Brecher et. al., op. cit., p. 87

58

giques; ce pestulat est nécessaire car c'est lui qui permet la compa-

raison des décisions l laquelle s'adonne les auteurs), et si l'on définit

la variance des variables, comme les auteurs, non pas en termes des ni-

veaux de décision et des types d'images mais plut&t en termes des champs

d'action de politique étrang're et des objets perçus par les décideurs,

il faut reconnaftre que Brecher et. al. satisfont toutes les exigences

de la recherche scientifique. En effet, une fois les variables délimi­

tées et opérationnalisées, los auteurs en arrivent l quelques trente

hypoth~ses de recherche elles-mArnes opérationnalisées. En plus, ces

hypoth'ses sont catégorisées selon les quatre domaines de politique

étrang're. Il ne serait pas inapproprié de donner quelques exemples

des hypoth'ses. Dans le domaine militaire-sécurité les auteurs sugg~-

rent:

Thore is no preeminent variable in this issue area. Rather, there is a cluster of four key variables for the eight states as a group and for the developing sta­tes: roili tary capabili ty, interest groups, subordinate, and bilateral. The range of key variables for develeped states is breader; it comprises the~t four variables, along with global and dominant bilateral.

Dans le domaine politique les auteurs concluent:

Foreign policy elites in both develeped and developing states attach marginal weight to four variables in this issue area: other sub~rdinate systems, polit2~al structure, economic capability, and military capability.

Comme on le voit, les auteurs satisfont l'exigence posée par Rosenau

l savoir tenir compte des v~,riances des variables dépenoa.nte et indé-

pendante; et puisque les concepts sont opérationnalisés, les hypoth'ses

sent ré-utilisables

21~, p. 91

22~, p. 92

59

60

4) Organisation de l'explication

La recherche scientifique pose des exigences nombreuses. Cer-

taines de ces exigences sont pertinentes' l'organisation de l'explica~

tion. Il est nécessaire, par exemple, que les explications soient inter-

nement consistantès i.e. l'auteur doit adhérer rigoureusement' la mAme

définition de ses concepts tout au long de son argumentation. Dans le

cas qui nous préoccupe, il serait difficile de trouver des exemples de

non-satisfaction de cette exigence; et cela, , la fois dans le cadre

théorique suggéré et dans l'application aux données empiriques. Cette

exigence est satisfaite d'autant plus que les concepts clefs sont iden-

tifiés de façon assez précise dans leurs diverses dimensions, théori­

quement et opérationnellement (ce qui diminue les possibilités de reoeupem-

ent dans l'argumentation). Toute recherche scientifique suppose égale­

ment que les chercheurs fassent référence , des données empiriques qui

constituent les fondements de leur th~se: comme le dit Easton:

Theor,y and research are to be seen as closely intertwined parts of a coherent and orderly body of knowledge. Research untutored by theor.y ~gy prove trivial and theor,y unsupporta­ble by data, futile. :3

En étudiant soixante-quatre décisions de politique étrang~re, deux dans

chacun des quatre domaines de décision, prises dans huit pays dont quatre

24 "were regarded as "developped" and four as "developping", les auteurs

donnent , leur argumentation des fondements empiriques indiscutables.

2)D. Easton, "The Current Meaning of "Behavieralism" in J.C. Charlesworth, ed., Conte~orary Political Ana~ysis, op. cit., p. 16

24M• Brecher, op. cit., p. 24

5) Sommaire

Aussi surprenant que cela paraisse, Brecher et. al. satisfont

presque toutes les exigences de la rigueur scientifique. Les variables

sont définies et opérationnalisées; les champs d'action sent spécifiés;

les hypoth~ses sont formulées en tenant compte des variances des varia­

bles; les hypoth~ses sont vérifiées en référence h des réalités empi­

riques.

d. Comparaison des auteurs

En fonction de onze (11) indicateurs de la rigueur scientifi­

que, trois (3) explications de politique étrang~re ont été évaluées;

cette étape de la recherche était nécessaire pour la vérification de

l'hypoth~se principale. En effet, pour vérifier si la capacité analy­

tique des étudiants varie de façon directe avec la valeur scientifique

des explications, il fallait évaluer les explications en fonction de

leur rigueur sci~ntifique. Pour conclure ce chapitre, il faut maintenant

procéder h l'ordination des trois (3) th~ses, h l'ordination des th~ses

de Lénine, Holsti.et Brecher.

Le tableau comparatif suivant est une représentation visuelle

do l'évaluation des auteurs faite dans ce chapitre. Le total des points

obtenus par un auteur c~rrespond au nombre des exigences de la rigueur

scientifique qu'il satisfait. Chacune des exigences a valeur de 1. On

aurait pu donner une plus ou moins grande impertance h chacun des indi­

cateurs. Mais c.mme on l'a dit précédemment, ce serait illusion et arti­

fice de donner plus de points h la définition de la variable dépendante,

par exemple, qu'l la rigueur interne de l'explication. L'option a été

de considérer tous les crit~res de rigueur scientifique d'égale impor­

tance.

61

TABLEAU COMPARATIF

Catégories

1. Variable déEenda."'lte

Spécification

Définition théorique

Définition opérationnelle

2. Variable indéEendante

Spécificatien

3.

Définitien théorique

Définition opérationnelle

Rvpothttses

Suggestion d'hypothttses

Opérationnalisation des hypoth~ses

Variance des variables

4. Organisation de l'explication

Consistance interne

Références empiriques

TOTAL

Lénine

x

x

x

x

x

x

x

?

62

Helsti Bl"echer

x x

x

x x

x x

x

x x

x

x

x x

x x

6 10

63

De ce tableau il ressort que le cadre suggéré par Brecher et. al.

est celui qui rencontre le plus grand nombre de crit~res. La capacité

analytique des étudiants devrait dQnc être plus faible quand ceux-ci tra­

vaillent avec le cadre suggéré par Ho1sti que quand ils se servent du ca­

dre suggéré par Brecher. Telle est donc l'hypGth~se opérationnelle de

cette recherche, hypoth~se qu'il faut maintenant vérifier.

CHAPITRE IV

ANALYSE DES DONNEES

Les spécialistes des sciences sociales tentent de déve1êpper

leur discipline selon une notion de la méthode scientifique. Le pos­

tulat derri're cette tendance est que la connaissance de la réalité

sera plus rigoureuse. Mais la connaissance est objet de transmission;

comment seront saisies par les étudiants les nouvelles découvertes

scientifiques? L'hypoth'se de cette recherche est que le rendement en

analyse des étudiants variera de façon directe avec la rigueur scienti­

fique des découvertes. spécifiquement, dans le cadre de cette recher­

che, il est suggéré que plus une explication de politique étrang're se­

ra rigoureusement scientifique, mieux les étudiants pourront s'en servir,

msi11eur sera leur rendement en analyse.

a. Conditions pour la confirmation de l'bypoth~se

Pour vérifier cette hypoth'se, il a fallu en préciser les ter­

mes, suggérer des définitions opérationnelles, évaluer trois explica­

tions de politique étrang're. Les trois premiers chapitres ont été

consacrés l ces sujets. Qu'il suffise de rappeler ici les variables de

l'hypoth'se et leur mesure opérationnelle. Ce que l'on tente d'expli­

quer, c'est le rendement en analyse des étudiants mar.dfesté par: 1) l'u­

tilisation explicite de concepts dans l'étude de données empiriques;

2) la capacité d'offrir des preuves l l'appui peur confirmer les idées

énoncées; 3) la consistance interne dans le développement d'une idée;

4) la capacité de cerner des relations et d'en suggérer les imp1ica-

64

tions. Les résultats obtenus par les étudiants lors d'examens mesu-

raient leur renda~ent en analyse.

La rigueur scientifique des explications de politique étran-

g~re est la variable indépendante dans cette recherche. Pour vérii'ior

l'hypoth~se, il fallait évaluer et ordonner les explications de politi-

que étrang~re. De ce travail, on a conclu que le mcd~le d'analyse sug­

géré par Brecher et. al. était le plus scientifiquement rigoureux et que

celui de Helsti l'était le moins; en a conclu également que la différen-

ce entre le mGd~le de Brecher et le mod~le de Lénine était plus grande,

en termes de rigueur scientifique, que la différence entre les med~les

de Holsti et Lénine.

Trois tests principaux seront utilisés dans la vérification de

l'hypoth~se: la comparaison des moyennes de la classe pour chacun des

examens, la comparaison de la distribution des étudiants et la compa­

raison des degrés d'association entre les distributiens des étudiants.

2 Dans tous les cas, le chi carré (x ) servira de test d'association.

Il est reconnu l prime abord que les deux premiers tests sont

insuffisants pour confirmer l'hyp.th~se; ils constituent cependant des

conditions nécessaires pour la validité du troisi~me test qui sera le

véritable test de l·~poth~se.

~onsidéron6 l'ètua~ u~s moyunnes a~ ~a c~asse u~ supposons que

la différence entre les moyennes de la classe aux trois examens est sta-

tistiquement significative. Cela pourrait dépendre de la rigueur scien­

tifique relative des explications, comme le sugg~re l'hyp.th~se de la

recherche. Mais cela pourrait dépendre également du mode de correction

des examens i.eo l'on pourrait interpréter ce résultat cemme signe de

l'utilisation de crit~res différents dans dans la correction des examens.

Si, d'autre part, la différence entre les moyennas n'est pas significa­

tive, l'~oth~se ne sera pas en elle-même infirmée; l'on aura cependant

un indice de la validité de la comparaison entre les examens.

En second lieu, considérons l'étude de la déviation standard.

Supposons une différence statistiquement significative entre les dévia­

tions standards par suite, par exemple, de la tr~s grande concentration

des étudiants autour de la moyenne dans un des examens. Encore ici,

l'explication de cette situation en termes de l'hypoth'se de cette re­

cherche serait grandement discutable puisque la clause "toute chose

étant égale, par ailleurs" serait tr~s large. Il faudrait, par exemple,

supposer que tous les examens avaient le mAme pouvoir discriminatoire;

or la concentration des étudiants pourrait indiquer le contraire.

Pour que l'hypoth'se de cette recherche soit validée, il se­

rait donc nécessaire de démontrer une absence de différence statistique­

ment significative entre les moyennes des étudiants et entre les dévia­

tions standards. Ainsi serait établie la validité de la comparaison des

rendements en analyse entre les examens et, partant, la validité du

troisi'me test, le véritable test de l'~oth'se.

Comme on l'a dit plus haut, ce test sera basé sur la rigueur

scientifique relative des explications de politique étrang~re. Suppo­

sons trois cadres d'analyse qui sont situés ainsi sur W1 continuum de

rigueur scientifique:

Figure 1: Continuum de rigueur scientifique

très peu scientifique trbs scientifique

• •

66

L'hypothbse de cette recherche qui suggbre que le rendement en analyse

des étudiants varie directement avec la rigueur scientifique des expli­

cations de politique étrangbre sera confirmée si les cinq (5) conditions

suivantes sent remplies:

a) la relation 9ntre les rendements en analyse des étudiants aux

examens sur B et C est statistiquement significative.

b) la relation entre les rendements en analyse des étudiants aux

examens sur A et B est statistiquement significative;

c) la relation entre les rendements en analyse des étudiants aux

examens sur A et C est statistiquement significative:

d) le degré d'association entre B et C est plus fort que le

degré d'association entre A et Ci

e) le degré d'association entre A et B est plus fort que le

degré d'association entre A et C.

67

Les trois pr~lni~res cona1~10ns servent l démontrer l'existence

d'une relation entre deux explications; une relation entre les trois

dyades est nécessaire. Quant aux deux dernibres cenditiens, elles tendent

l établir que la relation entr~ les dyades s'explique par la rigueur

scientifique des cadres d'analyse. Ces deux dernibres conditions ten­

tent de démontrer que la relation entre un extrAme et un m.yen terme,

peu importe ob ce moyen terme est situé sur le continuum, est plus for-

te que la relation entre les extrlmesi en d'autres mots, s'il est dé­

montré que l'association entre un cadre d'analyse tr~s scientifiquement

rigeureux et un cadre d'une rigueur scientifique meyenne est plus gran­

de que l'association entre un cadre trbs scientifique et un cadre t~s

peu scientifique (condition d) et s'il est démontré également que la re­

lation entre un cadre trbs peu scientifique et un cadre moyennement

l

scientifique est plus grande que la relation entre un cadre tr~s scienti­

fique et un cadre tr~s peu scientifique (condition e), l'hypoth~se sera

considérée c.~.u~e confirmée; l'on considérera alors que le rendement en

analyse des étudiants varie directement avec la rigueur scientifique des

explications de politique étrang~re.

b. Vérification de l'hypoth~se

Avant d'appliquer CH tes~, il fau~ établir les conditions de

validité de la comparaison des rendements en analyse aUX trois examens,

les pré-conditions pour le véritable test. Tel que dit plus haut, il

faudrait établir qU'il n'y a pas de différence statistiquement signifi­

cative entre les moyennes de la classe aux trois examens de mAme qU'entre

les déviations standards. Que rév~lent les données? La moyenne de la

classe l l'examen sur Brecher est de 71%; l l'examen sur Rolsti, 7~;

l l'examen sur Lénine, 72%. La différence entre les moyennes n'est pas

statistiquement significative. Tel que dit plus haut, cette premi~re con­

clusion n'infirme pas l'hypoth~se; elle sugg~re plut't qU'il y a eu homo­

généité dans la correction et que la comparaison du rendement en analyse

l travers les examens est un exercice valable. En d'autres mots, l'étude

et la comparaison des moyennes ne dit rien sur l'hypoth~se, sinon que les

études sur le rendement en analyse basé sur les résultats obtenus l trois

examens et la comparaison de ces résultats constituent un crit~re vala­

ble pour la vérificatien de l'hypoth~se.

Considérons maintenant la distribution des étudiants. Tel que

dit plus haut, l'absence de différence statistiquement significative dans

la distribution des étudiants aux trois exam~ns n'infirmerait pas l'hypo-

68

th~se; plutat elle témeignerait du fait que les examens étaient de m3me

valeur discriminatoire; cola cenfirmerait encere la validité de la cem-

parai sen. Les tableaux suivants décrivent la distributien des étudiants,

cempte tenu des catégories1 de la variable dépendante, rendement en analy-

se:

Tableau l

Distribut~on des étudiants l l'examen sur Lénine (déviatien standard: 9.20)

nembre d'étudiants35

30 25 20 15 25 10 17 17 5 11

2 l III IV V VI VII VII

Tableau II

Distribution des étudiants l l'examen sur He1sti (déviatien standard: 7.}4)

40 nembre

d'étudiants 35 30 25 20 15 10 5

26 23

~es catégories ont été expliquées au ehapitre 2, en les rappelle ici:

l 0 - 3% II 40 - 4~

III 50 - 59'% IV 60 - 6LJ1, V 65 - 6~

VI 70 - 7!vf, VII 75 - 7~

VIII 80 - 85~ IX 86 - 99'%

Tableau III

Distribution des étudiants A l'examen sur Brecher (d~viation standard: 7.69)

nombre 35 d'ét'ildiants

30 25 20

15 10

5

26

11 12

70

~~~~~==~~~~~~~~~~~~~~ ____ .. catégories l II IV V VI VII VIII IX

L'étude de la déviation standard indique que la distribution

des étudiants est la meins large dans l'examen sur Holsti, meyenne dans

l'examen sur Brecher et la plus large dans l'examen sur Lénine. Il y a

donc une différence dans l~s a1s~ributions. Mais cette différence n'est

pas statistiquement significative. Pour les raisens mentiennées, cette

situation cenfirmo la validité des cemparaisons entre les examens.

Eu égard A la vérification de l'hypoth~se, l'étude des moyennes

de la classe et des distributiens d'étudiants n'avaient pas de pertée di-

recte. Il s'agissait plut't d'établir la validité des comparai sens des

examens. L'absence de différence statistiquement significative entre

les meyennes de classe et entre les distributions d'étudiants indique

que les variances des variables ne sauraient Atre expliquées par les

medes de cerrection GU par des caractéristiques particu1i~res A l'un eu

l'autre des examens; en semme, qu'il"" y a similarité dans les trois exa-

mens et que les comparai sens sont valables.

Le véritable test de l'hypeth~se peut fttre maintenant appliqué.

Les treis premi~res cenditions nécessaires mais insuffisantes peur vali-

der l'hypoth~se ont trait h l'existence de relations entre les dyades de

rendements en analyse. Ces conditions sont nécessaires puisque si les

dyades n'étaient pas significativement reliées, il y aurait tout lieu

de cr.ire que l'on serait l mesurer des choses tout l fait différentes.

Elles sont insuffisantes puisqu'elles ne disent pas par quoi les dyades

sent reliées, d'ob la nécessité des deux derni~res conditions. Comme les

catégories de la variable dépendante, le rendement en analyse, sont tr~s

nombreuses et qU'en conséquence, le nombre d'étudiants dans chacune des

catégories est assez limité, il semblerait préférable de construire de

nouvelles' catégories pour cette variable. On divisera la classe en deux

catégeries i.e. les "meilleurs" h un examen, soit ceux qui lors de cet

examen réussissent avec un résultat supérieur l la moyenne de la classe

71

l cet examen et les "faibles", soit ceux qui, lors d'un examen, réussissent

avec un résultat inférieur h la moyenne de la classe.

Le diagramme de Venne communique bien les relations proposées.

Distribuens les "meilleurs" étudiants dans chacun des examens selon qU'ils

sont parmi les meilleurs dans un, deux ou les trois examens. On arrive au

diagramme suivant:

Tableau IV

Distribution des étudiants "les meilleurs"

Helsti

Brecher

Sur les 108 étudiants qui ont écrit chacun des examens, 49 ont réussi

l'examen sur Lénine avec un résultat supérieur h la moyenne de la classe

pour cet examen soit 23 + 12 + 12 + 2; 62 ont réussi l'examen sur Helsti

avec un résultat supérieur l la meyenne de la classe peur cet examen soit

23 + 12 + 20 + 7: 35 se sent classés parmi les meilleurs h l'examen sur

Brecher soit 23 + 7 + 3 + 2.

Considérons maintenant les 49 "meilleurs" l l'examen sur Lénine;

12 étudiants parmi ces 49 se sont classés parmi les meilleurs l l'examen

sur Lénine seulement; 12 autres se sont classés parmi les meilleurs et h

l'examen sur Lénine et , l'examen sur Holsti; 2 se sont classés parmi les

meilleurs et , l'examen sur Lénine et h l'examen sur Brecher; enfin, 23

étudiants parmi ces 49 meilleurs l l'examen sur Lénine se sent classés

parmi les meilleurs aux trois examens.

Parmi les 62 "meilleurs"h l'examen sur Helsti, 23 se sent classés

parmi les meilleurs aux treis examens; 12 aux examens sur Helsti et Léni­

ne, 7 aux examens sur Helsti et Brecher et 20 se sont classés parmi les

meilleurs' l'examen sur Holsti seulement. Enfin, 23 étudiants sur les

35 meilleurs' l'examen sur Brecher sont aussi meilleurs aux deux autres

examens, 7 sont meilleurs aux examens sur Brecher et Holsti, 2 aux examens

sur Brecher et Lénine, 3 , l'examen sur Brecher seulement.

La distribution des étudiants faibles selon qU'ils sont faibles

dans un, deux ou trois examens est la suivante; , noter que l'en retrouve

ici les m~mes données que dans le diagramme précédent mais avec un change­

ment de point de vue et d'insistance.

72

Tableau V

Distribution des étudiants "faibles"

Holsti Lénine

Brecher

Sur les 108 étudiants qui ont écrit chacun des·examens, 59 ont

passé l'examen sur Lénine avec un résultat inférieur' la moyenne de la

classe pour cet examen, soit 7 + 3 + 29 + 20; 46 ent passé l'examen sur

Helsti avec un résultat inférieur ~ la moyenne de la classe pour cet exa­

men, soit 2 + 3 + 29 + 12; 73 se sent classés parmi les faibles l l'examen

sur Brecher, soit 12 + 12 + 29 + 20.

Considérons maintenant les 59 "faibles" ~ l'examen sur Lénine;

7 étudiants parmi ces 59 se sent classés parmi les faibles' l'examen sur

Lénine seulement; 3 se sont classés parmi les faibles et l l'examen sur

Lénine et l l'examen sur Holsti; 20 se sent classés parmi les faibles aux

examens sur Lénine et Brecher; enfin, 29 étudiants parmi ces 59 faibles l

l'examen sur ~nine ont été faibles aux 3 examens.

Parmi les 46 faibles ~ l'examen sur Holsti, 29 se sont classés

parmi les faibles aux 3 examens; 3 aux examens sur Holsti et Lénine, 12

aux examens sur Holsti et Brecher et 2 se sont classés parmi les faibles

l l'examen sur Helsti seulement. Enfin, 29 étudiants parmi les 73 fai-

73

bles l l'examen sur Brecher sont faibles aux 2 autres examens, 12 sont

faibles aux examens sur Brecher et Holsti, 20 aux examens sur Brecher

et Lénine et 12 l l'examen sur Brecher seulement.

La distribution des étudiants selon les nouvelles catégories

étant décrites, il s'agit maintenant de vérifier les trois premi~res cen-

ditions nécessaires pour confirmer l'hyp.th~se. Les trois premi~res cen-

ditions sont pertinentes l l'existence de relations entre les dyades de

rendements en analyse. Considérons les rendements aux examens sur Brecher

et Helsti, en neus servant des nouvelles catégories de la distribution

des étudiants; dans ce tableau, M signifie meilleur, F signifie faible.

Tableau VI

Etude de la relation entre les rendements en ana~yse aux examens sur Brecher et Helsti

Brecher

M F

M 30 32 62 Helsti

F 5 41 46

35 73 N=10E

2 x = 17.3

degré de confiance: .001

En ce qui regarde les rendements aux examens sur Brecher et Lé-

nine, le tableau se présente ainsi:

74

ti

Tableau VII

Etude de la relatien entre les rendements en analyse aux examens sur Brecher et Lénine

Brecher

lof F

M 25 24 49 Lénine

F 10 49 59

35 73 N=101

2 x = 13.5

degré de confiance: .001

En ce qui regarde les rendements aux examens sur Lénine et H.ls-

Tableau VIII

Etude de la relation entre les rendements en ana~yse aux examens sur Helsti et Lénine

Hol sU M F

M 32 14 46 Lénine

F 27 35 62

59 49 N=10

x2 = 7.2 degré de confiance: .01

Une premi~re conclusion s'impose: pour les trois dyades, l'asso-

ciation entre les rendements des étudiants est statistiquement significa-

tive. Les trois premi~res conditions sont donc remplies, conditions né-

cessaires pour démontrer l'existence d'une relation.

Reste maintenant l démontrer que cette relation s'explique par

la rigueur scientifique des explications; si les conditions "d" et Ue"

75

sont remplies, l'hyp~th~se de cette recherche sera confirmée. Ces con-

ditions sont que le degré d'ass$ciation des dyades, et Brecher-Lénine et

Helsti-Lénine, est plus fort que le degré d'associatien de la dyade . . Holsti-Brecher. Or, il arrive que c'est exactement le contraire qui se

produit; c'est l'association de la dyade Holsti-Brecher qui est la plus

forte, ob x2 = 17.3, alors que x2 = 13.5 et 7.2 p~ur les autres dyades.

L'hypoth~se n'est donc pas confirmée. En d'autres mots, ou bien

la rigueur scientifique n'a aucune portée sur le rendement en analyse des

étudiants ou bien d'autres facteurs doivent s'ajouter l la rigueur scien-

tifique pour expliquer la variance dans le rendement des étudiants.

Cette conclusion est confirmée par une étude plus poussée de la

distribution des étudiants selon les nouvelles catégories. L'étude des

diagrammes de Venn rév~le, en effet, des tendances intéressantes qui con-

firment la plus forte association entre les cadres de Brecher et Holsti,

la plus faible association entre les cadres de Lénine et Holsti. Six

constatations émanent de l'étude des diagrammes:

1- Si un étudiant se classe parmi les meilleurs l un examen, il

tendra l se classer parmi les meilleurs l au moins un des deux autres exa-

mens. En effet, 37 étudiants parmi les 49 meilleurs l l'examen sur Léni-

ne se sent classés parmi les meilleurs l l'un ou l'autre des deux autres

examens; cette situation caractérise également 42 étudiants sur les 62

meilleurs l l'examen sur Ho1sti et 32 des 35 meilleurs l l'examen sur Bre-

cher.

2- Si un étudiant se classe parmi les meilleurs l l'examen sur

Brecher, la probabilité qu'il se classe parmi les meilleurs l l'un des

deux autres examens est plus grande que s'il se classe parmi les meil-

leurs aux examens sur H.1sti ou Lénine. Cela appara!t clairement quand

76

77

en compare les prepertions d'étudiants meilleurs l chacun des examens qui

se classent parmi les meilleurs l cet examen seulement, soit 12/49 l l'exa­

men sur Lénine, 20/62 l l'examen sur Holsti et 3/35 seulement l l'examen

sur Brecher. En d'autres mets, 9~ des meilleurs l l'examen sur Brecher

sont meilleurs l l'un ou l'autre des deux autres examens, alors que ce

peurcentage n'est que de 75% l l'examen sur Lénine et 68% l l'examen sur

Holsti.

3- En corollaire, il semblerait que si un étudiant est meilleur

l l'examen sur Brecher, la probabilité qU'il seit meilleur aux deux autres

examens est plus grande que s'il est meilleur l L g examen sur Lénine ou

Ha~sti. ~~ efret, 23 des 35 meilleurs l l'examen sur Brecher se classent

parmi les meilleurs aux deux autres examens, alors que cette proportien

n'est que de 23/49 et ~3/62 peur les meilleurs de Lénine et Holsti respec­

tivement.

4_ Si un étudiant se classe parmi les faibles l un examen, il

tendra l se classer parmi les faibles h au moins un des deux autres exa­

mens. En effet, 52 étudiants parmi les 59 faibles l l'examen sur Lénine

se sont classés parmi les faibles l au m~ins un des deux autres e~uens;

cette situation caractérise également 44 étudiants sur les 46 faibles l

l'examen sur H.lsti et 61 des 73 faibles l l'examen sur Brecher.

5- Si ~ étudiant se classe parmi les faibles l l'examen sur

Holsti, la probabilité qu'il se classe parmi les faibles h l'un des deux

autres examens est plus grande que s'il se classe parmi les faibles aux

examens sur Lénine et Brecher. Cela appara~t clairement quand on compare

les proportions d'étudiants faibles l chacun des examens qui se classent

parmi les faibles l cet examen seulement, soit 2/46 l l'examen sur Holsti,

7/59 l l'examen sur Lénine et 12/73 l l'examen sur Brecher. En d'autres

78

mets, 96% des faibles l l'examen sur He1sti sent faibles l l'un ou l'a~tre

des deux autres examens, a1ers que le p.urcentage n'est que de 88% l l'exa­

men sur Lénine et 84% l l'examen sur Brecher.

6- En c8re11aire, il semblerait que si un étudiant est faible l

l'examen sur He1sti, la prebabi1ité qU'il SGit faible aux deux autres exa­

mens est plus grande que s'il est faible à l'examen sur Lénine eu Brecher.

En effet, 29 des 46 faibles l l'examen sur He1sti se classent parmi les

faibles aux deux autres examens, a1ers que cette prepertien n'est que de

29/59 et 29/73 peur les faibles aux examens de Lénine et Brecher respec­

tivement.

G1eba1ement, cela indique que le statut de faible à l'examen

sur He1sti est plus assecié au statut de faible dans l'ensemble que le

statut de faible à l'un des deux autres examens; le statut de meilleur l

l'examen sur Brecher est plus assecié au statut de meilleur dans l'ensem­

ble que le statut de meilleur l l'un des deux autres examens.

En semme, cenna!tre le rendement des étudiants avec le cadre de

Lénine en dit relativement peu sur le rendement des étudiants avec les

autres cadres; c.nna!tre le rendement des étudiants avec l'un eu l'autre

des deux autres cadres en dit relativement plus sur leur rendement sur

l'ensemble. En d'autres mets, le cadre de Lénine a une valeur de prédic­

tien meindre quant au rendement des étudiants dans l'ensemble, ce qui dé­

mentre enc.ra plus la distinctien entre Lénine, d'une part, et le greupe

Brecher-He1sti,- d'autre part.

A date, il a été démentré que l'hypeth~se de cette recherche

n'est pas cenfirmée; la rigueur scientifique des exp1icatiens de pe1iti­

que étrang~re est insuffisante peur expliquer le rendement en analyse des

étudian~s. Il a été également démentré qu'il y a plus grande asseciatien

entre le rendement en analyse aux examens sur Helsti et Brecher qU'entre

n'importe quelle autre dyade.

c. Des hypoth~ses nouvelles

Deux hypoth~ses peuvent expliquer ces constatations. D'une part,

certains facteurs ont agi qui ont eu un effet plus grand que la rigueur

scientifique sur le rendement des étudiants, ces facteurs opérant d'eux­

m~mes directement sur le rendement ou ~odifiant l'impact de la rigueur

scientifique. D'autre part, certaines caractéristiques particuli'res aux

cadres d'analyse de Brecher et de Holsti peuvent aveir eu une importance

déterminante.

Considérons la premi're hypoth'se. Parmi les facteurs qui au-

raient agir, l'on pourrait identifier les variables qui, dans l'étude de

l'année derni're, se sont avérées importantes dans l'explication du ren­

dement en analyse. Ces variables sont: la réussite passée, le fait d'a­

voir suivi antérieurement des cours de sciences sociales, l'année actuelle

d'étUdes, le fait d'apprécier l'enseignement par un m~niteur de cours.

Les dennées sur ces variables ont été recueillies lors des deux

senüagas aîi~c~ués durant le cours. Elles ont été analysées en relation

avec le rendement en analyse lors de chacun des examens; elles ont été

aussi introduites comme variables de contrale. Dans aucun des cas, une

relation statistiquement significative n'a été démontrée. En d'autres

mots, les conclusions de l'étude de l'année derni're ne sont pas confir­

mées cette année; en somme aucun facteur pédagogique ne semble capable

d'expliquer une partie significative de la var.Lance du rendement.

D'autres facteurs pourraient 8tre considérés, dans le contexte

de cette premi're hypeth'se. On pourrait penser, par exemple, que le

79

nombre d'heures d'étudest la façon de travailler des étudiantst etc., au-

raient pu agir sur le rendement. Mais ces considérations doivent rester

l l'état d'hypoth~ses car les données qui permettraient de vérifier ces

relations n'existent pas.

La seconde hypoth~se sugg~re que les th~ses des auteurs elles-

mftmes auraient pu avoir une importance déterminante en ce sens que des

traits inhérents aux th~ses expliqueraient la plus grande association en-

tre les rendoments en a'l1~Iyse .. aux examens sur Holsti et Brecher qu'en-

tre toute autre dyade. On pourrait vérifier cette hypoth~se par un test

analogue au score D ("D score") comme mesure de l'espace psychologique.

Ce test permet de mesurer le degré de rapprochement entre deux th~ses sur

une ou plusieurs dimensiens. Sur chacune des dimensions t une valeur numé-

rique est accordée l chacune des th~ses: cette valeur est ordinale et est

établie l partir de crit~res déterminés. Si plusieurs dimensions sont .

~liquéeSt il faut que la distance entre les valeurs numériques extr~mes

soit la m~me. Une feis identifiées les valeurs numériques, on peut éta­

blir la pesi t,ion lÀ.' U.utj th~se sur un plan multi-dimensionnel. Le théer~me

80

de P.ythagore établit les lois de la mesure de la distance: D =~d12 + d22 +

••• + dn2 .~ D correspond l la distance entre deux th~ses sur l'ensemble

des dimensions et dn correspond à la distance entre ces deux th~ses sur

une dimensien particuli~re.

Déjàt la J?Q~;i t,1on relative des th~ses a été établie sur la dimen­

sion "rigueur scientifique"; Helsti était au point 6t '-Lénine au point 7,

Brecher, 10. La distance entre les extr3mes, celle qU'il faudra maintenir

pour les autres dimensions, est de 11, seit entre 0, valeur donnée à une

th~se qui n'est aucunement scientifiquement rigoureuse et llt valeur don­

née l une th~se t~s scientifiquement rigoureuse. Pour trouver la position

Bl

des th~ses sur d'autres dimensions, il faut répéter le pr~cessus adopté

dans le cas de la dimension i'rigueur scientifique" i.e. une fois identi-

fiées les dimensions, établir les crit~res d'évaluation des th~ses, don-

ner une val~u!' numerique à Cu~ crit~res et placer les tb~ses sur le con-

tinuum.

Quelles sont donc les dimensions particuli~res qui otablissent

une démarcation ~ntre la dyade Brecher-Helsti, d'une part, et Lénine, d'au-

tre part? La démarcation majeure entre les th~ses est l'importance accor-

dée par Brecher et Holsti l la dimension ps,ychologique alors que Lénine

néglige cet aspect pour insister sur les traits de l'environnement. Il

s'agit, de la part de ces auteurs, d'options philosophiques différentes

face au dilemme objectivité-subjectivité: pour Brecher et Holsti, existe

et est opérante dans la détermination de la politique étrang~re la réalité

perçue par les hommes alors que, pour Lénine, c'est la réalité per se,

qU'elle soit perçue ou non,qui commande la politique étrangère. En d'au-

tres mots, alors que Lénine n'en fait aucun cas, Brecher et Holsti expli­

quent la politique étrang~re l partir de l'image d'un décideur, d'un ou

plusieurs aspects de l'image des décideurs, soit les aspects a) cognitif

(ce qu'un décideur sait, et/ou ce qui, dans la réalite, iui sombio porti-

nent), b) affectif (ce ·qu'i! aime eu n'aime pas, ses valeurs), c·) évaluatif

(comment il juge la réalité, sa prepensien l tel ou tel genre d'action).

L'insistance sur l'image correspond également l une autre option

philosophique. Il s'agit du r'le de la raison humaine, de la piace de i'hom-

me dans la société. Singer énonce bien cette situation:

It should be qui te evident that these who view the nation or the state as an integral social unit could not attach much utility te the phenomenological appreach, particular­ly if they are prone to cencretize or reifY the abstraction. Such abstractions are incapable of perception, cegldtion, or

anticipatien (unless, ef course, the reificatien gaes sa far as t~ anthropemorphize and assign te the abstraction such attributes as will, mind, or personnality). On the other hand, if the nation or state is seen as a group ef individuals operating within an institutienal fram"work, then it makes perfect sense to focus on the phenomenal field of th.se individuals whe participate in the polic,y­making process. In ether words, people (son souligné) are

82

capable of experiences, images, and expectations, while ins- 2 titutional abstractions are net, except in the metaphorical sense. sense.2

Tels sont les aspects de la dimension ps.ycholœgique qu'il faut

intégrer dans l'échelle d'évaluation. On pourrait imaginsr ~ette échel­

le sur un continuum dent les extrAmes (cf. figure II) seraient les points

A ob les perceptions humaines n'ont aucun r'le dans la th~se et E ob tout

s'explique exclusivement par les perceptions humaines. Entre ces deux

extr8mes, la position moyenne C ob l'auteur introduit c~rtains traits de

l'environnement, en plus de la perception des décideurs, pour expliquer

le comportement de poli tique étrang're. Entre les points A et C, l'on

pourrait imaginer une position ob les décideurs, sans jouer un r'le dans

la détermination du contenu de la politique, ont une autre raison d'8tre

dans l'explication. Enfin, entre les points C et E, on pourrait penser

un autre point ob la dimension ps.ychologique est introduito dans une th~se

mais uniquement comme cadre qui établit les param'tres de ce qui sera per-

çu et/ou du jugement qui sera por.té par le décideur; le point D a un élé­

ment de déterminisme psychologique qui ne caractérise pas le point E.

Figure II: Continuum de "psychologie"

~·~'----~J--------~~--------~e----~~

2J .D. Singer, "The Level of Ana}ysis Problem in International Relations", in J. Rosenau, ad., International Politics and Foreign Poliçy, 4th ed., New York, The Free Press

Il s'agit maintenant de donner une valeur numérique à chacun

des points sur le continuum. Tel que dit plus haut, le point A vaut 0,

le point E vaut 11. Pour limiter toute possibilité de jugement arbitrai­

re, les autres points serent considérés comme presqu'équidistants de sor­

te que le point B vaudra 2, le point C, 5 et le point D, 8; rappelons que

c'est pour éviter tout caract~re artificiel qU'il a été convenu dans l'opé­

rationalisation du concept "rigueur scientifique" de donner une valeur éga­

le l chacun des indicateurs.

Ce sch~me établi, 11 s'agit maintenant de déterminer la position

des auteurs sur le continuum da la dimension ps.ychologique. La variable

indépendante dans la th~se de Holsti est le processus ps.ychologique que

l'auteur appelle ttself-reinforcing inherent-bad-faith image"; pour Brecher,

la variable explicative cruciale est "the elite image". Les deux auteurs

offrent une explication ps.ychologique de la politique étrang~re. A partir

de ce point, cependant, la similitude arr8te. Alors que Brecher insistera

sur la dimension cognitive de l'image et ne fournira pas d'indication sur

le jugement que portera sur la réalité le décideur de sorte que les par3-

m~tres de l'image sont tr~s larges (i.e. la raison humaine a peu de limites),

Holsti établira des param~tres précis l l'intérieur desquels la réalité

sera perçue et interprétée par le décideur, décideur dont la propension l

l'action sera déj' déterminée. En d'autres mots, parce que Holsti insiste

davantage sur la dimension affective de l'image définie de façon spécifique,

il détermine des limites au r'le de l'image et, partant, de la raison humai­

ne. Brecher se situe dgnc au point E sur le continuum, Holsti au point D.

Quant l Lénine, tel que dit plus haut, il part de la structure éco­

nomique pour expliquer la politique extérieure; le capitalisme m'ne l l'impé­

rialisme. Est-ce l dire que l'homme n'a aucun r'le? Lénine étudie les éli-

84

tes dirigeantes et, de ce fait, il analyse los erigines pelitiques de l'ima­

ge. Il serait denc faux de dire que Lénine ne mentienne pas le rale des hem­

mes, ne fait pas implicitement référence l une certaine image. Le r'le do

l'hemme et sen image n'ent pas de sens, cependant, dans la déterminatien de

la pelitique étrang~re; ils ne sent que des agents l travers losquels le capi­

talisme se traduit en impérialisme. Ce sent des éléments dent les idéelegies

et les images sent fermées par la structure capitaliste. Ils jeuent denc un

rale dans 10 pr8cessus d'action et non pas dans la détermination de la peli­

tique étrang~re. Il en déceule que la th~se de Lénine se situe au peint B

sur le centinuum; les hemmes n'agissent pas sur le centenu de la pelitiquo,

ils n'ent qu'un rale que dans 10 precessus.

Eu égard l la dimensien psychelegique, Lénine se situe alers au

peint B (valeur numérique 2), Helsti au peint D (valeur 8) et Brecher au

peint E (valeur 11). Reste maintenant h situer les auteurs par rappert l

la deuxi~me dimension, l'envirennement; cela fait en peurra pre céder l la

mesure des distances.

Une exp1icatien de pelitique étrang~re par les traits dO l'enviren­

nement tend l mentrer qu'une actien en pe1itiquo étrang~ro est le preduit des

forces de l'envirennement. Il faudrait s'attendre h ce que l'erdre des au­

teurs sur cette dimensien seit l'inverse de l'erdre sur la dimensien "psy­

che1egie". Cela s'expliquerait du fait que oes dimensiens cerrespendent l

la démaroatien majeure entre Brecher et Helsti, d'une part, et Lénine, d'au­

tre part; du fait aussi que l'eptien peur la psYche1egie eu l'envirennemont

cerrespend l une eptien face l la mArne alternative, au mAme dilemme. (C'est

l'envers de la médaille, peurrait-en dire.)

Ces raisens expliquent également que, peur évaluer les auteurs eu

égard l oetto dimensien, en gardera, avec de lég~ros medifioatiens, les caté-

1

85

gories établies sur le continuum de la dimensiGn psychologique; les valeurs

numériques restent les mArnes.

Ainsi, une th~se sera située aU point A si l'auteur ne fait aucu­

nement mention de l'environnement opérationnel, au peint E si l'auteur iden­

tifie un ou des traits particuliers de l'environnement comme explication du

comportement en politique étrang~re. Entre ces deux extr8mes, on place le

point C ob l'auteur explique le contenu de la politique étrang~re et par des

traits de l'environnement et par les images des décideurs. Entre les peints

A et C, en pourrait imaginer une position B ob les traits de l'environnement

jouent un rlle, mais non dans la détermination du contenu de la politique étran­

g~re. Enfin, le peint D pourrait Atre pensé qui correspond l une explication

par les traits de l'environnement, mais sans qu'un trait particulier soit

identifié ni l'impact de ce trait clairement énoncé.

Figure III: Continuum des "traits de l'environnemont"

Il est facile de comprendre que Lénine se situe au point E (valeur

numérique 11). Le trait de l'environnement et son impact sont clairement

identifiés, les idé.logies et les perceptions n'ont qu'un r'le tr~s secon­

daire. Il est facile de comprendre également que Holsti se situe au point

A (valeur numérique 0); l'auteur ne fait mArne pas mention de l'environnement

que ce soit dans la détermination de la politique étrang~re ou tout autre as­

pect de la politique étrang~re. Dans la th~se de Brecher, l'environnement

joue un r$le certain, mais non aans l'explication du contenu de la politique

étrang~re; l'auteur se sert plut8t de l'environnement opérationnel p.ar~expli­

quer la-réussite ou l'échec d'une décision, il relie le milieu opérationnel

86

c.mme variable dépendante à deux variables indépendantes, la décision et

le processus de mise en oeuvre; les trois variables sont des traits de l'en-

virennement. En d'autres mots, une décision sera couronnée de succ~s si s~n

application transforme le milieu opérationnel (l'environnement) selon les

objectifs des décideurs. L'environnement n'a donc aucun sens dans la déter-

lrlinaticm du contenu de la politique étrang~re. Sen raIe n'est pas secondai-

re, mais il vient une fois la décision prise. Brecher se situe donc au

point B (valeur numérique 2).

Il est possible maintenant de situer les auteurs sur les conti-

nuum d'un tableau multidimensionnel.

-"Tableau IX

Position combinée des th~ses

11

8

2 L

6 7 10 rigueur ~~----------------~H~L~~B~--"cientifique

environnement

87

Ce tableau multidimensionnel illustre la position des th~ses sur

chacune des dimensions. Peur vérifier l'hypeth~se suggérée que des traits

inhérents aux th~ses oxpliqueraient la plus grande association entre les

rendements en analYse aux examens sur Helsti et Brecher qU'entre toute au-

tre dyade, il faut maintenant mesurer la distance entre les th~ses. Ce ta-

bleau fournit les données de base pour mesurer les distances et les distan-

ces elles-mAmes.

Tableau X

Mesure de la distance

dyade L. - H 1 6 11 12.59 12.1:9

dyade B - H 4 3 2 3.606

dyade B - L 3 9 12.75

di = distance entre 2 auteurs sur l~ dimension "rigueur scientifique"

d2 = distance entre 2 auteurs sur la dimension "psychologie"

d) = distance entre 2 auteurs sur la dimension "environnement"

Di = distance entru 2 auteurs sur l'ensemble des 3 dimensions /

D2 = distance entre 2 auteurs sur les dimensions "psychologie" et "environnement"

Avec cette mesure de la distance, il arrive que les cadres Holsti

et Brecher sont plus pr~s l'un de l'autre, malgré l'apparence de valeurs

numériques de niveau interval. Cette analYse des facteurs impliqués se con­

forme aux données de façon beaucoup plus précise que l'hypoth~se originale.

Et la mAme conclusion se dégage, si l'on omet le cri~re de la rigueur sei en-

88

tifique. Dans le même OL·u~e de dyades que plus haut, les distances devien­

nent 12.49, 3.606, 12.75. En somme, deux possibilités théoriques existent;

ou bien les autres mesures s'ajoutent l la mesure "rigueur scientifique"

peur expliquer le rendement; ou bien les deux autres mesures agissent seules

sur le rendement. Les données ne sont pas concluantes en Ce sens.

L'analyse des données sugg~re plus de questions que de réponses.

L'hypoth~se originale n'a pu être validée. Deux pré-conditions et cinq

conditions avaient été établies pour valider cette hypoth~se. Les pré­

condit1ens ont été remplies; l'étude des moyennes a établi que la variance

du rendement ne peuvait pas s'expliquer par les modes de cGrrection; l'étu­

de de la déviation standard a révél~ que les résultats pourraient être com­

parés et n'étaient pas dus ~ des traits particuliers h l'un ou l'autre des

examens. Seulement trois des cinq conditions ont été remplies; il s'est

avéré que les rendements avec l'explication la plus scientifiquement rigou­

reuse et l'explicatien la moins scientifiquement rigoureuse étaient celles

qui avaient le plus haut degré d'association, dans la comparaison des dyades

de rendemonts; la variance dans le rendement ne pouvait pas s'expliquer par

la rigueur scientifique des explications. Des hypoth~ses nouvelles ont été

suggérées qui insistent sur d'autres caractéristiques du contenu des cadres

d'analyse eux-mêmes.

CONCLŒION

Les dennées recueillies peur les fins de cette recherche infirment

l'hypeth~se de base; la rigueur scientifique des explicatiens de politique

étrang~re sembla incapable diexpliquer la variance dans le rendement en ana-

lyse. Cette hypeth~8e, en s'en seuviendra, avait été suggérée, en partie,

par la recherche faite l'année passée, ~ l'intérieur de la m8me expérience

pédagegique. Les auteurs avaient en effet cenclu que l'insistance sur les

caractéristiques sociales des étudiants et les structures pédagegiques du

ceurs cemme explication du rendement était démesurle; ils avaient recemman-

dé d'erionter l'analyse sur le centenu plut't que le centonant. A cet égard,

il est intéressant de neter que dans cette recherche, les structures pédage-

giques et les caractéristiques seciales ent été des facteurs insuffisants

peur expliquer le rendement; l'hypeth~se principale de cotte recherche in-

firmée, en a censtaté qU'une neuvelle explicatien ~ partir du "centenu" des

th~ses correspendait davantage aux dGnnées recueillies.

Les cenclusiens de cette recherche so prAtent ~ diverses interpré­

tatiens. Il se pourrait, par exemple, que la méthedolegie empleyée ait mal

révélé des interactions subtiles:

The linear medel first attemps to express aIl the covariance in terms of main effects and uses enly the residual cevarian-ce for tests af interaction effects ••• A nen-significant inter­action term is nt garantee that the underlying precess is not an interactive ono.

Reliée' ce phénom~ne existe la possibilité que l'opérationnalisatien des

variables en ait changé le sens. Sans nier ces insuffisances pessibles, il

semblerait que des prebl~mes de nature plus fondamentale soient l l'origine

des conclusions.

lGoldberg, op. cit., p. 8

89

90

L'explicatien du rendement en analyse l partir du contenu reste .

appropriée. Ce qui pose davantage probl~me, c'est le choix des dimensions

du contenu. Dans cette recherche, la rigueur scientifique des th~ses a été

la dimension privilégiée; cette dimension s'est avérée insuffisante comme

explication de la variance du rendement. Compte tenu des données recueil­

lies, l'hyp.th~se suggérée l la fin de la recherche privilégie cemme varia­

bles explicatives d'autres dimensions: l'insistance relative mise par les

auteurs sur les traits psYchologiques et les traits de l'environnement com­

me déterminants de la politique extérieure.

Une fois identifiées les dimensions, il faut établir l'impact re­

latif de chacune d'elles sur le rendement. Ainsi, dans cette recherche, il

a été impossible d'établir le r'le précis de la rigueur scientifique des th~­

ses; la variance des rendements s'explique, en effet, e~ par une combinaison

des trois dimensions identifiées et par une combinaison des deux derni~res

dimensions, sans égard l la rigueur scientifique. L'impact de chacune des

dimensions reste donc indéterminé. Les adeptes de l'approche scientifique

ne verront rien d'original dans cette nomenclature partielle des probl~me5;

C~ qu'il fallait démontrer, c'est que ces probl~mes se posent également

dans l'analyse de "contenu enseigné" comme explication du rendement.

L'étude du raIe du "contenu enseigné" n'est donc pas sans raison

d'Atre. Ce qui, au début, paraissait comme une intuition devient une con­

clusion aux fendements asses solides. Cela n'implique aucunement que les

efforts investis dans la rénovation pédagogique n'en vaudrait pas le coup;

au contraire, il est vraisemblable que ces efferts aient un impact détermi­

né sur certaines catégories d'étudiants. Ce que cette recherche sugg~re

plut.t c'est que des énergies doivent Atre investies également l réfléchir

sur la relation entre l'étudiant et la mati~re, le sujet qU'il étudie; l'ob-

jet da la cOl~naissance ne devrait pas fttre impertinent aux progr~s en éducation.

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l

ANNEXE l

Description du cours (texte remis aux étudiants)

Introduction

Political Science 244a Introduction to Foreign Pelicy

Professor J. Stein Leaceck 422

Political Science 244a is an experimental course which examines the foreign policy process. There is general dissatisfaction with large introduc­tory courses and with the lecture method as the principal teaching technique among both students and faculty. It is hoped that Political Science 244a will everc.me sorne of those preblems.

Students in Political Science ~44a will be asked to attend only seven lectures in the course of the semester. These lectures wjll not serve as sour­ces $r informatien which is readily available elsewhere. Rather, each lectu­re will pose a series of questions which should be answered by the studont du­ring the course ef his own werk and study. The lectures wi1l outline the II18.in prQbl~ms and wi1l suggest the important questions to be answered.

studonts will then have a choice of four options of learning. FAlch of these options is eutlined in dotail below and oach option is internally consistent. That is, a student must select one option and fu1f~ll all the reguirements ef that option. You will see that each option has been designed with the noeds of different ldnds of students in mind. AlI break away from the large lecture format but oach off ers var,ying degrees of indopendence in working and learning. Students are encouraged to select that option which they feol suits their own needs best. There is some floxibility - if a stu­dent cheoses !U! option and finds it unsatisfactory, he May change to another at one specified time during the semester. However, the student is urged to carefully consider aIl the options before making b1s choice. The administra­tive preblems created by this ldnd of course are enormeus, and we must have total ce-operation from the students if this course is to be a succeas.

A reading list, arranged by top1cs, will be found at the end .f this syllabus. Under each topic heading, there will be a list ef required and sug­gested reading. These topic headings correspond to the seven lecture topics. The required readings constitute the bare minimum which the studont requires in order to pursue the more advanced courses in international relations. The suggestod readings are guidelines for those students who wish to pursue the topic further, and he May substitute any reading which he finds more sti­mulating and provocative. The readinglist, arranged by topics, will serve as the focus of work and learning under aU four options.

Again, we weuld like t. stress that this is an experimental course designed to help the student make his ewn work more rewardingo No doubt we will oncounter many unexpected problems during the course of the semester

9.ù

95

which will require creative se1utions. We ask that you raad the design of the course and aIl four options very carefully and that next meeting yeu fi11 out the sheot at tho back of this syllabus se1ecting your option. We a1se ask y.ur understanding and co-operation as we try to mako this experiment work.

Ob.1ecti ves

This course is intended to enab1e students to analyze foreign po-1icy. It is net a history course and it does not dea1 with the foreign po1icies of specifie countries. Rather, it is an exploration of the factors which go"1nte foreign p.1icy making.

The course will ask such questions as: how are foreign po1icy decisions made? What factors enter into the process? Which factors are the most important? How do these factors vary? What is "power" in foreign po1icy? What is the importance of techno1ogy, econ.mics? What re1e do po­li tical factors play? How important are the decision makers'~ inm~s of _:the world around them? What importance de strategies ef bargaining and diploma­cy have?

It is hoped that this course will encourage students to 1wok behind decisiens, assess the importance of the component parts, and examine the way these component parts fit together to form a decision.

Option A: Independent Study

The student who selects Option A must fulfil1 !ll the requirements of this option. This option is designed for the student who prefers to ex­plore a subject on his ewn, with a minimum of guidance. The student wil1 be expected to do all the required readings, and then go on te the supplementa­ry readings and others as his interest develops. He will be required te at­tend the seven lectures, but other than that will .nly have periedic meetings with the teaching assistant who will serve as his res.urce person. He i5 also encouraged to attend the bi-monthly review session which wil1 give him the opportunity to exchange ideas with his colleagues.

Stuàents se1ecting Option A will a1so be required t. submit three reports during the course of the semester. Each report will focus on ene section ef the reading 1ist and will compare and centrast the required rea­dings within this section. The student will be asked te examine the assump­tiens, arguments and methods of pre.f ef each of the authors and to evaluate their respective contributions. The student may choese three sectiens from ameng the six problems to be ana1yzed in the course. A teaching assistant will be avai1ab1o for discussion and guidance, at the discretion ef the stu­dent.

The first report will be due on Thursday, Oct.ber 21; the socond en Thursday, Novembor 18; and the third en Tuesday, December 9.

The independent student will bo required t. take throe examinations during the semester. The first will be he1d about the middle of acteber, the second in the middle .f Nevember and the third examination will be he1d

in January. The first two examinatiens will each be of one hour duration and will deal ldth the material covered up to that point. If students are dissa.tisfied with the grade they receive:in either or both of the se examina­tions, they May re-write these examinations once to raise their grades and improve their performance. The purpese of the examinations will be to help the student to evaluate his progress and to permit him to continue to upgra­de his performance. Unrortunately, it is not possible to rewrite the final examination held in January. Each examination will be worth 20% and the re­ports will be w~rth 40% ef the final grade. After the first examination in Jctober, students wh. hav~ chosen Option A and are dissatisfied May switch t. Option B, C or D. They must n.tify Professor J. Stein in LeacQck 422 about any changes.

All those who chose this option will meet together in the first week with their teaching assistant t. discuss methods .f work.

Option B

The student wh. selects Option B must fulfill !1! the requirements of this option. Option B consists of student-run seminars of n. more than six students~ These seminars will meet frequently throughout the week - at least three times a week - at a place .f their own choosing. The students in the seminar will werk from the reading list, and will divide the work amongst themselves in any forro they prefer. They May assign book reports te members which will be given at each session, or they may simply schedule discussion on the readings and the general tepic. They May add anything t. the reading list which interests them, but they are expected to cover the required readings thoroughly.

Under Option B a teaching assistant .. i8 available as a res.urce person to effer suggestions, advica and direction. However, the teaching assistant will not participate unless specifically requested to do se by the group.

The students who select Option B will be required to take three examinations during the semester. The first will be held about the Middle of October, the second in the Middle or November, and the third examination will be held in J anuary. The rirst two examinations will each be er one hour duration and will deal with the material cevered up to that peint. Ir students are dissatisfied with the grade they receive in either or both or these examinations. they May rewrite these examinations once to raise their grade and improve their perrormance. The purpose or the examinations will be to help the student evaluate his progress and to permit him to conti-nually upgrade his performance. Unrortunately, it is not possible to re­

write the rinal examination held in January

students in Option B will alse be asked to submit a short essaye A list of suggested term paper topics will be circulatod. A student May also choose any ether topic in roreign pelicy which interests him, but it must be approved by his teaching assistant. The ess~ will be due en Tues­d~, December 7.

Option B students are also required to attend the seven orienting

lectures that will be given during the course. The three examinations will each be worth 25~ of the final grade and the short essay will be worth 25%.

Option B has been designed to encourage students to werk in small groups. It is hoped that they will organize their own work and their own learning. Under Option B the participation of the faculty will be mere~ advisor,y and consultative.

Students who choose Option B and are dissatisfied with it may s',ritch to Option A, C or D after the first examination in October. They must notifY Professor Stein in Room 422, Leacock.

Option C

The student who selects Option C must fulfill aIl the requirements of this option. Option C consists of student-run seminars of no more than six members whose major emphasis will be experimental research.

97

Seminars in Option C will meet frequently throughout the week - a minimum of three times weekly - at a place ef their own choice. The stu­dents in the seminars will work from the reading list and will organize and divide the werk amongst themselves. They may assign bo.k reports to fellow members or they may schedule regular discussion and analysis of the required readings. Iike members of aIl other options they are requ1red to attend the seven orienting lectures.

students in Option C will also be expected to undertake a major group research project, in any area that interests the group. This may range from interviewing members of the Department of External Affairs to a simulation of a foreign policy decision. It is hoped that the research project undertaken under Option C will be experimental - that is, its main empnasis will not be on librar,y research but rather on work in the field. Students will select the topic collectively, will organize the research, do the field werk and write up their project as a group. The students werk will therefore be evaluated on a group basis in Option C. Group research projects will be due on Thursday, December 9.

A teaching assistant will serve as a resource person for aIl stu­dents selecting Option C. He will assist whenever reguested in either analysis and discussion of reading materials or in the selection and design of research projects. AlI research projects must be approved by him. A list of suggested field research projects is attached at the end of the syl­labus. But, the role of faculty in Option C is only an advisory one. Each stûdent-run seminar will be expecteri to assume primary responsibili ty for it.s own work.

Students in Option C will ~rite ~ the final examination to be held in Januar,y which will cover the required readings and the seven prin­cipal topics Gf the course.

Students who select Option C and are dissatisfied with it may switch t. Option A, B or D befora the first examination in October. Those

98

students in OptiGn C May also choose to write either or beth or the aarly examinations for practice. Although these examinatiens will be graded so that the student can see wether or not he is making progress, the grades will net count towards the rinal grade fer those selecting the third option. Students in Option C will receive 50% ef their final mark for their research project and 50% for their final examination. Option C i8 designed for stu­dents who wish to work together and wh. wish to experiment in the rield ra­ther than work in the librar.y. It is hoped that students will find the ex­perience of working tegether on a problem that interests them a r~warding learning experience. Since this ia an intreductor.y coursa the,y must also master the basic concepts which are essential r.r further study. It is hoped that Option C will encourage the student to de both.

Students who are dissatisfied with Option C may switch to Option A, B or D before the first examina tien. They must notiry Professor Stein in L. 422.

Option D

The student who rollows Option D must fulrill !!1 the requirements of this option.

Option D will be centered around discussion groups, led by teaching assistants. The size or each group weuld be limited to twenty students who would meet at least twice a week. The required readillg would serve as a fo­cus, but individual groups would be free to determine their own methods of approaching the subject matter •. The werk would be distributed with the help or the teaching assistant, who would also participate in the discussion.

The principal purpose of the discussion graups will be te discuss and a8sess the value or the various readings. Are they relevant to roal foreign pelicy decisions? What are the advantages and disadvantages ef dirferent approaches? Hopefully, students will not memorize the content of readings but rather will develop an ability t~ examine them critically and propese modifications so that they are more relevant te the stuqy of foreign policy.

Students in Option D are required t. attend the sevon orienting lectures. In addition, they will aIs. be asked t. submit a short essaye A list .r suggested term paper topics will be circulated, and the student May aIse choese a~ topic in foreign p.licy which interests him. The essay will be due on Tuesday, Decemb~r 7.

The students who select Option D will be requirad to take three examinations during the semester. The first will be held about the Middle of OctGber, the second in the Middle of Nevember, and the third examination will be held in January. The first twe examinations will be of one hour du­ration and will deal with the material cGvored up to that point. If students are ,lissatisfied wi th the grade they recei ve in ei ther or both of these exa­minatiens, they May rewrite these examinations once to raise their grade and impreve their performance. The purpoae of the examinations will be t. help the student ev~luate his pregress and to permit him to continually upgrade his performance. unrertunately, it is net possible te rewrite the examina­ticm held in Januar.y.

students in Option D will receive 25% of their final grade fer each of the three examinatiens and 25% for their essaye

Option D is designod for those students wh. prefer to werk with a teaching assistant and like mere structured discussion and analysis. Those students who elect Option D and are dissatisfied may switch te Option A, B or Cafter the first exam1nation. They must netify Professer J. Stein in Leacock 422.

Option C

Suggestions fer Major Projects

'l'he purpose of the major project is to have students de research in the field with only a minimal reliance on librar,y materials. This would entail three broad sets of tasks:

1. The groups must design a werkable framework for research. This weuld include stating the objectives ef the pre je ct, the hypotheses te be tested, the limitations or problems involved in the preject as weIl as designing questionnaires if they are needed.

2. The next task is to get the data and infermations needad" te apply the framewerk. This May aIse meall medifying the framewerk in the light of new or unexpected information or as a result of the impossibility of gathering particular data.

3. The final step involves writing up the project in a clear and legical way with a conclusion which succinctly ties the whole project together and relates back to the questions posed in the framework.

99

The groups themsolves will ch.ose the research topic which they find the Most interesting. However, sorne suggestions for tepics are as follows:

1. United States and Canadian relations This has many possibilities and one of the attractive features of this topic is that research can be carried en within Montreal or even within McGill. This broad topic weuld have te be narrowed down to a werkable project. Some pessibilities are: a. Differences in the views of French and English Canadians

en the relations between the United states and Canada (or a particular issue in their relations such as U.S. control of major industries, th~ mass media, etc.) This might be done on an individual basis or perhaps with French and English representatives of various parties se that pelitical affiliations as weIl as ethnic identity weuld be examined.

b. A survey may be carried eut which weuld include many different ethnie groups at McGill. They weuld answer

the sarne questionnaire related te a particular topic and again, comparisens could be made between thern.

c. A survey might be carried out arnong American draft resisters in Canada and the Canadian student's response to the issues which have brought the Americans to Canada

2. Relations between Quebec and France This bread tepic would alse have to be narrowed down in a way that would be of interest to the group. After the tepic has been chesen, interviewing and survey techniques could be used and there are ma~ groups ~thin McGill and Montreal which ceuld be chosen as the focus of the project (see Project *1)

3. The rele and the perceptions of national representatives in a foreign ceuntry There are ma~ consulates in I.Jentreal and ottawa and the official representative are usually qui te helpful to students le.king fer informations about the ceuntries they represent. After a tepic has been chosen, several censulates could be contacted and the representatives could either be interviewed er they might even come te address a class and answor questions. A comparisen of the varieus respenses could then be made taking into account such things as the type of political system they represent, the importance of the issue te each particular countr,y, reluctance te discuss certain issues, etc. An aaaea variable May be breught into play by interviewing nationals frorn these sarne countries who are new living in Canada but not representing their countries in an official capacity (e.g. students). This data could then be used for cross-comparisens in many different w~s which the group itself would determine.

FAch of these suggestions would entail designing a questiennaire, intervieWing representatives of the varieus groups, and then interpreting the data which has been collected. The possibilities for interviews and surveys are manifold and the groups can select any number ef projects which relate to foreign policy. The above are meant only as suggestions because choosingo an in'i:.eresting and workable subject is an important part of the research project itsalf.

4. Simulation

100

The discussion groups may alse wish to design and carr,y out a si­mulation. This is a research technique in which foreign pelicy can be studied by simulating certain processes in a contrelled experi­ment. It is a technique fer reproducing certain aspects in a sim­plified ferme For example, tws students weuld represent the deci­sion-makers of each nation after having done librar,y research to find out their respective countr,y's position on certain issues which are relevant te the simulation topic. They would then ne­gotiate for certain gains with the representatives of other na­tiens. The group weuld set up thair own rules and thera are many books and articles written on simulations to which they can turne

1971-72

P~li tical Science 2ljJ.~a

Reading List

Prefesser J. Stein L422

September 16: Introductory Sessien: Explanation of the purposes and objectives of the course and discussicn of organizatienal precedures.

September 21: Lecture 1 - Twe Case Studies: The Cuban }1issile Crisis and the Arab-Is.cat:tli War, June 19b'1.

Reguired:

1.

2.

J .D. Singer, "The Level of Analysis Preblem in International Relations", in J.N. Rosenau, ed. International P.litics and Foreign Policy, revised edition, pp. 20-29.

Robert Kennedy, Thirteen Days.

Nikita Khrushchev, Khrushchev Remembers, pp. 488-505, Ch. 20.

I.F. stone, "The Brink", in New York Review of Books. April 14, 1966.

N. Safran, From War to War, The Arab-Israeli Confrontation. 1948-1967. Chs. 6, 7 & 8.

Suggested:

1. T. Draper, Israel and World Poli tics, pp. 3-117.

2. Elie Abel, The Vdssile Crisis.

Thursday. September 30: Optional Review Session for aIl students, especially those in Option A.

Oct.ber 5: Lecture 2 - The Societal Factor

Reguired:

1. Kenneth Waltz, "Man, the State and War", in A. Lijphart, World Poli tics. pp. 148-58.

2. V.I. Lenin, "Imperiali sm, the Highest stage of Capi talism" , in A. Lijphart, ad. World Politics, pp. 180-185.

101

3. H. Mergenthau, "The New Moral Force of Nationalistic Universa­lism", in Hans Morgenthau, Politics Anteng Nations, fourth OOi­tion, pp. 321-331.

~

1

4. J. Kautsky, "NatiGnalism in Underdeveloped C~untriesn, in R.L. P~altzgraf~, ed. Politics and the International System, pp. 124-133.

5. Kari Levi tt, Silent Surrender, The Multinational Corporation in Canada, Ch. 7.

6. J. Holmes, "Nationalism in Canadian FGreign Policy", in John Holmes, The Better Part o~ Valeur: Essay en Canadian DiplG­~, Part l, No. 4, pp. 28:43.

Suggested:

1. WGodrow Wilson, nA League to Enferce Peace", in A. Lijphart, ad. World Polities, pp. 268-72.

2. Paul Painchaud, "Diplomatie Biculturalism: Doctrine or Delu­sien?", in S. Clarkson, ed. An Independent Foreign Policy ~or Canada?, ch. 7, pp. 85-96.

3. R. Niebuhr, "The Cc:mfiict between Individusl and Social Mera­lit y", in R. Niebuhr, Moral Man and Immeral Society, pp. 257-277.

4. David Brook, ed. Search For Peace: Readings in International Relations, Ch. 1

5. R. Ardrey, The Territorial Imperative

Tuesday, Octeber 12: Optional Review Session ~or aIl students, especially these in Option A.

FIRST EXAJ.lINATION: THURSDAY, OCTOBER 14, LECTURE HALL

October 19: Lecture 3 - The Political FactGr and the "National Interest"

Reguired:

102

1. D.J. Puchala, "Public Opinion and FGreign Pelicy", in D. Pucha­la, International Politics Taday, Ch. 3, pp. 49-70.

2. William Coplin, "Domestic Politics and the Making o~ Foreign Pelicyn, in W. Coplin, Introduction te International Pelitics, Ch. 3, pp. 62-89. .

3. Sydney Lens, The Militaty=Industrial Complex

4. Joseph Frankel, National Interest, Chs. 2, 4 & 5

5. IIPriorities ~or Pelicy", 1"rom Fereign Policy ~or Canadians, in J. Granatstein, ad. Canadian Foreign Pelicy Since 1945: J.addle Power Gr Satellite?, pp. 201-220.

SuggestOO :

1. W. Lippman, The Public Philoseph.y

2. R. Scheer and W. Hinckle, "The Viet-Nam Lobby", in M.G. Raskin and B. Fall, eds. The Viet-Nam Reader, pp. 66-81.

103

j. Henry Kissinger, "Demestic structure and Foreign Pelicy" in J • Rosenau, ed. InternatiGnal Politics and Foreign Policy, revised edition, 1969, pp. 261-75.

4. F. Griffiths, uOpening Up the Policy Pr0cessll , in S. Clarkson, ed. An Independent Foreign Policy for Canada?, pp.110-18~

Thursday, October 28: Optienal Review Session for aIl students, especially th(l)se in Option A.

November 2: Lecture 4 _ The Image Fact~r

Roguired:

1. R. Jervis, IIHypothesa~ on Misperception", in J. Rosenau'" ed. International Politics and Foreign Peligy, revised auition, 1969, pp. 239-54.

2. oltt R. Holsti, "Cegnitive Dynamics aIIld Images of the Rnemy", in Farrell, J.C. and Smith, A.P. eds., Image and Reality in World Pclitics, 1968, pp. 16-39.

3. M. Brecher, "Krishna Menen's View of the World", in H. Brecher, India and Werld P"litics'c, Krishna Muilon's View Qf the Werld, Part II.

4. Urie Bronfenbremner, "The Mirror Image in Soviet-American Politics", in R.L. Pfaltzgraff, 00. Politics and the International System, pp. 307-11.

Suggested:

1. B.I. Schwa.t·tz, "The Maoist Image of Werld Order", in J .C. Farrell and A.P. Smith, OOs. Image and Reality in WQrld Poli tics, pp. 92-102.

2. O. Awolowo, "The FAst-West Struggle and African Natienalism", in P. Sigmund, ed. The ideologies of the Developing Nations, pp. 223-31.

Thursday, November 4: REWRITE OF FIRST EXAMINATION

TUES DAY, November 9: Optional Review Session for aIl students, especially those in Option A.

SECOND EXAMINATION: THURSDAY, NOVEMBER 11,, LECTURE HALL

104

November 16: Lecture 5 - The Foreign Policy Decision-Making Process

Reguired:

1. W. Coplin, Introduction to International Politics: A Thearetical OVerview, Chs, 2 & 5

2. Ole, R. Holsti, "Political Processes and Foreign Policy: Decision Making in Crisis and Noncrisis Situations", in Leroy Graymer, ed, Systems and Actors in Internatta:nal Relations pp. 67-1C2e

3. r·1. Brecher, B. Steinberg ana J. Stein, liA Framework for Research on Foreign Policy Behaviour", in The Journal of Conflict Resolution, Vol. XlII, No. 1, March 1969, pp. 75-101.

4. R. Barry Farrell, The Haking of Canadian Foreign Policy, Chs. G & 3

Suggested:

1. Snyder, R. and Paige, G., "The United states Decision to Resist Aggression in Korea: The Application ef An Analytical Scheme", in Toma P. and Gyorgy, A., Basic Issues in Inter­national Relations, pp. 173-207.

2. J. Roseneau, "The Premises and Promises of Decision-Making Analysis", in J. CharleswQrth, ed. Contemporary Political Ana~ysis, pp. 189-211.

Thursday, November 25: Optional Reviow Session for aIl students, espocially those in Option A.

Novembor 30: Lecture 6 - Capabilities and Implementation

Roguired:

1. Hans Morgenthau, Politics Among Nations, fourth odition, Chs. 9 - 10, pp. 106-58.

2. K.J. Holsti, "The Concept of Power in the study nf International Relations", in R.L. Pfaltzgraff, ed. Pelitics and the Internatienal System, 1969, pp. 134-47.

3. N. Safran, From War to War, the Arab-Israali Confrontation, 1948-1967, chs. 4 & 5.

4. Fred Ikle, How Nations Negotiate, Chs. 3, 4 & 5, pp. 26-75.

5. A. and R. Wvh1stetter, "Controlling the Risks in Cuba, in Linda Miller, ed. The Dynamics of World Politics, 196~, pp. b~-95.

Suggested:

1. N. Nachiavelli, ItHow to Measure the Power of states", in A. Lijphart, ed. World Politics, pp. 94-95.

2. Pey ton Ly(J)n, "Quiet Diplomacy Revisited", in S. Clarkscm, ed. An Ind@Eendent Foreign Policy for Canada? pp. 29-41.

Thursday, December 2: REWRITE OF SECOND EXAMTNATION, Lecture tiall

Thursday, December 9: Optional Review Session for aIl students, especiRlly those in Option A.

105

December 14: Lecture 7 - The Foreie:n Policy Process: Summary and Evaluation

Chronology of ImpGrtant Dates

Thursday, September 16:

Tuesday, September 21:

Thursday, September 30:

Tuesday, October 5:

Tuesday, Octob&r 12:

Thursday, October 14:

Tuesday, October 19:

Thursday, October 21:

Thursday, Octob&r 28:

Tuesday, November 2:

Thursday, November 4:

Tuesday, November 9:

Thursday, November 11:

Tuesday, November 16:

Thursday, November 18:

Thursday, November 25:

Tue sday, November 30:

Thursday, December 2:

Tuesday, DaceMber 7:

Thursday, Decamber 9:

Tuesday, December 14:

Introductor,y organizational session

Lecture 1 - Two Case Studies Return Choice of Opti~n Forms

Optional Review Session

Lecture 2 - The Societal Factor

Optional Review Session

FIRST EXAMINATION

Lecture 3 - The Political Factor and the "National Interest"

Option A Students must submit their first report

Optional Review Session

Lecture 4 - The Image Factor

Rewrite of first examination

Optional Review Session

SECOND EXAHINATION

Lecture 5 - The Foreign Policy Decision-Making Process

Option A students must submit their second report

Optional Review Session

Lecture 6 - Capabilities and implementation

Rew-rite of Second Examination

Option B and Option D students must submit their term essays

Optional Raview Session Option A students must sUbmit their third report Option C students must sUbmit their group research project

Lecture 7 - The Foreign Policy Process: Summary and Evaluation

106

107

Choice of Option Form

Name

Address

Telephone NG.

Degree and Year ________________________________________ ___

Major.

Optien Chosen

If you cheose Option B er C do you wish any fellow students to be included in

y.ur seminar?

Names

ANNEXE II

Questionnaire d'examen sur Lénine

Political Science 244a

First Examination October 10, 1971

In 1951, an Iranian nationalist mevement ••• had undercut the power of the Shah and proceded t$ natienalize the Angle-Iranian 011 Company. The British government had received more taxes from the Company th~. the Ira­nian ~overnment had received from its own natural reseurce, and the C~mpa­~y c~nsequently provided a very conveniant target for nationalist leaders in a impoverished land. The British demanded p~ent for the confiscati~n holdings, a demand that the Iranians ceuld not me et without binding them­selves to foreign leaders. With oil exports at a stand still, the Iranian economy began to sink, since income from oil providod 30% ef its total in­come and 60% of its f.rei~n exchango.

The following yoar, the Shah stagod a succesful coup to regain power. The United States provided guns, trucks, armorad cars, and radio communications for the Shah's forces. The new government quicklY undertook discussions with representatives of the oil company, but the representatives were ri.t those ef the year before. Since the turn of the centur,y the United states had been trying to get into the Iranian oil fields only to be constantly repulsed by the British. Now the breakthrough occured by the grace of the Shah. A new international consortium was establ1shed giving the British 40%, five American firms 40%, and Dutch and French Petrolum the remaining 20% oi.' Iranian oil producti.n ••• The British monopoly on the oil fields had been broken.

quotation from W. LaFeber, America, Russia and the Cold War, 1945-1966, p. 155-6

1. Would Kantsky's analysis bo an appropriate explanation of the 1951 Iranian fereign policy decision toward Great Britain

2. Would a Leninist medel suggost an appropriate explanation ef British foreign pelicy towara~ Iran? If so, why? If not what ether explanatiGns are apprepriato and why?

108

ANNEXE III

Questiennaire d'examen sur Holsti

Political Science 244a

Second examination

NOTE: Will aIl students please wri te their name, their option, and the na­me of their teaching assistant on the C0ver of their examinatien bo~klet.

November 11, 1971

Students must answer b.th questions.

"Stalin and those whem he led in the struggle for succession to Lenin's position of leadership, were not the men t. tolerate rival poli ti­cal forces in the sphere of power which they coveted. Their sense of inse­curity was te. great. Their particular brand of fanaticism, unmodified by a~ of the Anglo-Saxon traditions of compromise, was to. fierce and te. jea­lous to envisage any permanent sharing ef power. From the HUssian-Asiatic world out of which they had emerged, they carried with them a scepticism as to the possibilities of permanent and peaceful co-existence of rival forces. Only the Party was to have structure. No other force in Russian society was tG be permitted te achieve vitality or integrity.

Now the outstanding circumstance concerning the Soviet regime is that down to the present day the process of consolidation of power has ne­ver been completed and the men in the Kremlin have continued te be predomi­nantly absorbed With the struggle t. secure power which they seized in No­vember 1917. They have endeavoured to secure it primarily against forces at home, within Soviet society itself. For Communist ideelegy taught them that the outside world was hostile and that it was their dut Y eventually to overthrow the political forces beyond their borders. Finally their own ag­gressive intransigence with respect te the outside world began te find its own reaction; it is an undeniable privilege of ever,y man to prove himself right in the thesis that the werld is his ene~. For if he reiterates it frequently eneugh and makes itthe background of his conduct he is bound to eventua.lly. .. be right.

In addition, Soviet economic development has been precariously spetty and uneven. It is difficult t. see how these deficiencies can be corrected at an early date b,y a tired and dispirited population working largely under the shadow of fear and compulsion. Even within so highly disciplined an organization as the Communist party there must be a grewing divergence between the great mass of Party members and the little self-per­petuating clique of men at the top.

1~.

110

••• , tremendous emphasis has been placed on the original communist thesis of a basic antagonism between the capitalism and so­cialist worlds. It is clear, t'rom Many indications, that this emphasis is not founded in reality. But there is ample evidence that the stress laid in HOSCOlv on the menace confronting Soviet society from the world outside its borders is founded, not in the realities cf foreign antago­nism, but in the necessity of explaining away the maintenance of dictato­rial authority at home

Now the maintenance of this pattern of Soviet power, namely the pursuit of unlimited authority domestically, accompaniad by the cultivation of the semi-myth of implacable foreign hostility, has gone far to shape the actual machinery of Soviet power as we know it today. Today the ma­jo~ part of the structure of the Soviet power is commited to the perfec­tion of the dictatorship and to the maintenance of the concept of Russia as in a state of siege, with the enemy lowering boyond the walls.

In these circumstances it is clear that the main element of any United States policy toward the Soviet Union must be that of a long-term, patient but firm and vigilant containment of Russian expansive tendencies.

In the light of these circumstances, the thoughtful observer of Russian-American relations will find no cause for complaint in the Krem­lin's challenge to American society. He will rather experience a certain gratitude to a Providence which, by provicting the American people with this implacable challenge, has made their entire security as a nation depandent on their pulling themselves together and accepting the responsibilities of moral and political leadership that history plainly intended them te bear ••• n

Extracts from "The Sources of Soviet Conduct", by Br. X, 1947

1. What is Mr. X's image of the relationship betwoen domestic poli ti­cal factors within the Soviet Union and Soviet foreign policy boha­vier?

2. Define a "self-reinforcing inherent bad-faith image". Can this con­cept be applied to the above extract? How? Is this image related to foraign PQlicy behavior?

ANNEXE IV

Questionnaire d'examen SUl' Brecher, Stein, Steinberg

Final Examination 3 hrs Mon. Januar,y 10th, 1972 9 - 12 nocm

FACULTY OF AR'IS

McGILL UNIVERSITY

POLITICAL SCIENCE 244A

Examiner: Associate Examiner:

Professor J. Stein Professor B.S. Steinberg

"Nine months after the death of Gamal Abdel Nasser, F.gyptian Pre­sident Anwar Sadat has managed to consolidate power and to make a determined bid to crush aIl possible rivaIs. His Maves manifest the sarne political char­acteristics as those of his predecessor: a close relationship between exter­nal policies (towards Israel and other Arab States) and factional struggles within the leadership; a demagogic manipulation of the F~yptian masses; and conscious moves toward accentuating class differences disguised by the pre-tense of greater equality and popular control. .

The purges of May 1971 mark the end of the interregnum after Nasser's death; but Sadat's policies are clearly based on a continuation and accele­ration of processes that have been going on since the June defeat of 1967. His policies fall roughly into three categorius: (1) accolerated Maves to­wards strenghthening the bourgeoisie, coupled with popular demagogy; (2) li­qidation of his factional rivaIs; and (3) f·urther conciliator,y Maves toward Israel and the U.S.

The best aescription of the first policy is that of ~ magazine: "The cruel sequestration laws that Nasser invoked ta punish the Middle class for opposing him have been eased, and Many Egyptians are reclaiming seized property. Faced by a short age of efficient managers, Sadat is seeking to create a class of executives and to give them a sense of belonging." En­couragement of the private sec~or and of denationalization trûnds has had to be balanced by a confusing popular pretense. Sadat is hostile te "so­cialism" and is suing for peace. Because he can't rely on the demagogic s,y.mbols of the loft, Sadat has called for a new constitution modeled on the Egyptian village; he has promised to free the people from tolephone­tapping and police surveillance - in a country where only the rich have telephones ..

Secondly, at the sarne time, Sadat has attacked his opponents, and tried tG blarne them for the policies which Nasser created but for which he was equally responsible. Those sacked include the leaders of the left - Fawzi, the head of the a~, six ministers including those responsible for police and intelligence, and the leadership of the Arab Socialist Union. After these purges, Sadat's clique is firmly entrenched. A small group of important advisors are now responsible for aIl major decisions. These ad-

111

visors are aIl drawn from the managerial Middle class and J in fact, have a monopoly on access to the President. The President has used tactics of terror and purge to eliminate his rivaIs' bases of political power and to restrict the circle 01' important advisors te close friends. An anti-demo­cratic revolution has been c~nsolidatod in F~t. Decisions are made Qy the few in their own interests.

Thirdly, the President's image of the international system is con­sistent with his consolidation of power at home. He sees the presence of Soviet militar,y advisors as a long-run threat to Egypt's independence. He hopes therefore to balance the preponderant presence of the Russians with increased American involvment in the f1iddle East. Sadat has suggested that the United states is best suited to play the role of poace-maker; it is only through Amorican pressure on Israel that concessions will be made and peace restored.

Sadat' s favc.rable image ef the Uni tedstatos is consistent .n th purges at home, and his decision to accept the Amorican initiative for poa­ce talks and indiroct negotiations. The left has traditionally opposed these peace initiatives - hence the big purges in tho Arab Socialist Union and the army.

112

Tho American are making as much headway as thoy can in winning in­fluence in Cairo, both to displaco the Russians and to de-escalate the con­flict. The Russians are uneasy about the purges, but not because Sabr,y and the dismissed army officors reprosent their faction, but because any factio­nal fighting destabilizes the regime and becauso the logic of Sadat' s pea­ce moves (as of any peace move) is greater American influence. Sadat did not carry out the purges on orders from the U.S., but he carried them out in the intorests of Egyptian forces he repl·esents. He was trying to win U.S. support and to convince the Americans that his position is secure. No doubt he will engage in a tactical swing to the left in the months ahead which would help to manipulate popular feeling and the feeling within the army. But the long-term class objectives of Sadat' s policies are clear; internally and externally he i5 ~oving towards an accomcdation with the U.S. Heanwhile the Russians will continue t6 attemp to consolidate and strengthen their position within Egypt. After aIl, the Soviets have huge funds invested in the ~gyptian economy. Soviet engineers, tanks, Dombs, ••• serve the F..gyptian milltary. The Soviet Union is not likely t~ sacri­fice its heavy investments without a struggle.

NOTE:

Fred Halliday, in Ramparts August 1971, p. 41Ji1i

Students must answer aIl THREE questions, which are of equal value. In your answer, be as explicitas f'ossible in your refe/rences to the ab ove text and to any other authors you may cite.

10 In his analysis of the F~yptian decision-making process, what importance does Mr.. Halliday gi ve to economic, poli tical and image variables? How are these related? do you agree? Why or why not?

2. HGW does Mr. Halliday explain Soviet and American involvment in the Middle East? Would Lenin and Morgenthau agree with his analysis? Why or why not? How would you explain Soviet and American involvment in the Middle FAst?

3. How would you explain Sadat' s docision to accept the American ini­tiatives to mediate the Arab-Israeli conflict? In your answer, distin­guish between paychological and environmental ex~lanations, and explain ~learly the assumptions yeu make in offering your own explanation.

********

113

ANNEXE V

Premier questionnaire

EVALUATION QUFSTIONNAlRE: POLITICAL SCIENCE 244A

The following questionnaire is intended to help us with the evaluation of the course. Tt will not influence grades in any way. The result will be strictly confidential and will be applied only t~ an assessment of the course, not the students. The questionnai­re will net be evaluated until after the course 1s finished.

Names aru necessar,y to determine which option is most suita­ble to what kind of student. Because wc will be using the results of this survey to design more meaningful courses in the future, we would appreciate it if you would ~ive honest replies.

1. Name:

2. Option: 1. A 2. B 3. C 4. D

3. Sex: 1. M 2. F

4. In what academic year are you? 1. Cegep 1 2. Ceg~p 2 3. U. 1 4. B.A. 3 .5. B.A. 4 6. Other (please specify: ______ )

.5. Grade point average for preceding year? 1. 0-39.9 2. 40-49.9 3. 50-.59.9 4. 60-64.9 5. 65-69.9 6. 70-74.9 7. 75-79.9 8. 80-84.9 9. 85-100

114

6. vIas this ~rade given to you by McGill University? 1. yes 2. no (if other, please specify: ___________________ )

7. Is thib acau~mic year your first at McGill? 1 second 2 third 3 fourth 4 firth .5 sixth or more 6

8. If this is yOUX' iirst year at McGill, where did last year7

1. highschool 2. cegep 3. other (plt:tal:;t:t specify:

9. Have you had any social science courses before7 1. yes 2. no

10. What major field have you chesen7 1. no"t chosen 2. sociology 2. economics 2. pelitical science 2. anthropology 2. paychelogy 3. nursing 4. commerce 4. engineering

you study

)

4. other (please speci1y: ________________________ )

11. Do you like the way this course is organized7

1. not at aIl 2. not very much 3. don't care

4. yes,a li ttle .5. yes, very much

12. In this course as compared to ether courses, de you expect to learn

1. less 2. the SaIne amount 3. more

13. In this course as compared t. others, do you oxpect to work

1. less hard 2. the same amount 3. harder

11.5

14. Do you prefer

1. having options 2. having decisiens made by instructors

15. Did you find it difficult to make a choice between options?

1. very difficul t 2. difficult

3. don't know 4. easy 5. very easy

16. What do you expect tG learn from this course?

17. Why are you taking this course?

18. How ma~ courses, altogether, have you had in ecenomics, poli­tical science, anthropology, SGciology, psychology? (note: a full year course is 1; a half year course is t)

1. none 2. t-l 3. lt-2 4. 22'-3 5. 3î or more

19. How did this course come te your attention? 1. previGus students comments 2. course book 3. it was suggested by faculty 4. no specifie way

20. Generally, how much did yeu enjoy working on research papers last year?

1. very much 2. a little 3. did'nt care 4. not very much 5. not at aIl 6. don't know

116

117

21. Check the sentence Gr sentences, if any, that correspond tG your objectives

1. te analyze foreign policy 2. to understand current events 3. no particular objectives 4. other

22. Check the sentence or sentences, if any, that correspond to your reasons for taking the course

1. l'm interested in international politics 2. l like the experimental structure of the course 3. l had to fulfill a requirement 4. no particular reason

ANNEXE VI

Deuxi~me questionnaire

EVALUATION QUFSTIONNAIRE: POLI TI CAL SCIENCE 244a

The following questionnaire, like the first one, is intended to help us with the evaluation of the course. It will not influence grades in any way. The resu.lts will be strictly coni'idential and will be applied only to an assessment of the course, not the students. The questionnaire will not be evaluated until after the course is finished.

Names are necessary ta determine which ~ption is Most suitable tG what kind of student. Because we will be using the results of this survey to design more meaningful courses in the future, we would appre­ciate it if you would give honest replies.

ATTENTION: CHECK011LY ONE ANSWER.

Narne: -------------------------------Option: ____________ _

1. After experiencing the course, do you like the way this course was organized?

_ yes, very much ____ yes, a little

don't care net very much not at aIl

2. In this course, as compared to other courses, did you learn less the sarne amount more

3. In this course, compared to others, did you work less hard the sarne amount harder

4. During the term, did you enjay this course? _ always

sometimes never

5. During the term, did this course as a whole cause anxiety? _ always

sometimes never

118

--,

6. How do you feel about being taught primarily by a teaching assis­tant rather than a professor?

____ like being taught by T. A. primarily don't care

:::: like being taught by profossor primarily

7. Ivore the lectures ____ helpful in devoloping your ability to analyze

modorately helpful in devoloping yuur ability to analyze ---- not holpful at aIl in devoloping your ability to analyze

8. Wero the lectures stimulatin~ == boring

9. Did tho exams test your ability to analyze

---- tost your ability to memorizo :::: fail to test your ability at aIl

10. For those students in options B and D, were the conforences

119

oxtromoly helpful in d oveloping your abili ty to (.nalyze :::: only moderately helpful in developing your ability to analyze ____ not holpful at all in devoloping your ability to analyze

11. During the term, did this course as a whole stimulate interost in the field?

always - sometimes

nover

12. During the term, did this course as a whole stimulate intorest in curront events?

_ always sometimes never