Lécriture interactive 20mai20141Rév CI-28-05-juin · PDF fileMichèle Drolet, 3 juillet 2014 2 Deux vidéos illustrent la démarche ainsi que la façon de mener l’écriture interactive

Michèle Drolet, 3 juillet 2014 1

L’écriture interactive Document de travail

Le Continuum en lecture Le Continuum en lecture est un outil au service de la régulation des apprentissages permettant de connaître le développement actuel des élèves et de prévoir leur développement futur. Il offre aussi la possibilité de mener des interventions différenciées, appuyées sur des observations, pour favoriser la progression des apprentissages en lecture. Le Continuum en lecture propose un premier feuillet pour faciliter l’observation du développement de la compétence à lire. En effet, le Profil de l'élève présente sept phases de développement, qui décrivent l'évolution de la compétence du tout début (la phase de l'émergence) jusqu'à la compétence « la plus accomplie ». À chacune des phases, des indicateurs décrivent des manifestations observables de la compétence à lire. Le second feuillet Interventions et dispositions à privilégier à chacune des phases du développement présente un ensemble organisé de dispositifs et de stratégies d'intervention, grâce auquel il est possible de soutenir la progression des élèves tout en favorisant leur passage d'une phase à l'autre. À la phase 4, on suggère aux enseignants de profiter de situations d’écriture collective pour amener les élèves à s’approprier le processus et les stratégies utiles. Avec les enseignants comme guides, les élèves explorent diverses avenues pour planifier, formuler et réviser un texte, ainsi que pour construire différents aide-mémoire qui précisent à la fois le processus, les stratégies et les connaissances utiles à la réalisation de différents projets d’écriture. Lors de ces situations d’écriture dite interactive, les enseignants sont aussi conviés à animer des entretiens, c’est-à-dire des rencontres individuelles ou en petits groupes, pour offrir aux élèves le soutien nécessaire à la planification, à la formulation et à la révision de leur texte. Pour permettre aux élèves de réinvestir leur expérience littéraire lors de situations d’écriture signifiantes, nous avons récemment associé deux dispositifs : la lecture et l’écriture interactives1. Les expérimentations menées au premier cycle du primaire montrent que les élèves, parce qu’ils ont tissé suffisamment de liens entre les œuvres, profitent de l’efficacité de ce contexte pour approfondir leur compréhension de celles-ci et pour écrire des textes variés. Les expérimentations menées montrent également que les élèves développent une certaine aisance à l’égard de l’écrit ainsi que de leur sentiment de compétence puisqu’ils peuvent s’appuyer sur l’enseignement explicite des stratégies de même que sur de multiples interactions sociales qui les guident tout au long du processus.

1. « Le développement des compétences en français requiert un environnement riche et stimulant. Aussi, au cœur de cet apprentissage, les livres occupent une place de choix. […] ils offrent des occasions d’écrire, de discuter, de s’informer, de critiquer, de se questionner, de s’amuser et de se détendre. » Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, Programme de formation de l’école québécoise. Français, langue d’enseignement : enseignement primaire (2001). Québec, p. 72, [en ligne], [http://www1.mels.gouv.qc.ca/sections/programmeFormation/pdf/prform2001.pdf].


Deux vidéos illustrent la démarche ainsi que la façon de mener l’écriture interactive ou collaborative en tenant compte des besoins des élèves. Ces vidéos ont été réalisées au premier cycle du primaire. Elles ont été reproduites sur un support DVD et distribuées aux conseillères et conseillers pédagogiques de français qui offrent, dans leur commission scolaire respective, la formation sur le Continuum en lecture. Ce texte vient appuyer ces vidéos. Nous présentons d’abord le dispositif, la démarche, ainsi que les stratégies à utiliser pour préparer, soutenir et objectiver les apprentissages. Une discussion expose ensuite les fondements qui justifient les choix sur lesquels s’appuie le déploiement de ce dispositif. Suivent quelques mythes concernant l’apprentissage de l’écriture, une conception de la compétence ainsi que des modèles expliquant les processus engagés dans l’activité d’écriture. Nous exposons aussi des résultats de recherches qui mesurent l’impact de certaines interventions éducatives sur le développement de la compétence à écrire. Nous présentons finalement un point de vue sur les premiers apprentissages ainsi que des pratiques et des principes qui devraient assurer la progression de ces derniers. Présentation du dispositif Telle que nous la concevons, l’écriture interactive, s’inspire, tout comme la lecture interactive, d’une démarche de résolution de problèmes. Ce dispositif s’adresse au groupe-classe ou encore à des sous-groupes d’élèves qui ont profité de lectures favorisant la mise en réseau d’œuvres littéraires. Ce dispositif fournit aux élèves l’occasion d’approfondir le sens de certaines œuvres et de mieux tisser des liens entre elles. Il leur permet aussi de profiter de multiples interactions et d’un étayage de l’enseignant qui, pour soutenir la production du discours écrit, leur propose des modélisations, de la pratique guidée ainsi que du travail coopératif. Démarche en trois temps La démarche, illustrée dans les différentes vidéos, est menée en trois temps2. L’enseignant prépare d’abord les apprentissages en présentant aux élèves la tâche, l’intention d’écriture, les modalités de travail ainsi que les objectifs poursuivis. Il active ensuite l’expérience et les connaissances antérieures de ces derniers. Pour préciser le contenu du texte modèle, l’enseignant invite les élèves à participer à la construction d’un schéma et d’une liste d’idées, c’est l’étape de la planification. Finalement, il modélise la réflexion et les stratégies qu’il utilise pour choisir, organiser, formuler les idées puis les réviser. Par la suite, les élèves sont conviés à travailler en duo pour planifier, formuler et réviser leur texte. Des équipes présentent leur premier jet à la classe et profitent alors des suggestions de leurs pairs pour modifier et enrichir leur texte. Pour conclure l’activité, l’enseignant anime un retour sur les apprentissages réalisés. Il propose alors aux élèves de partager leurs réussites et leurs principales difficultés, ainsi que de suggérer des solutions.

2 . Veuillez consulter l’annexe 3 pour disposer d’une vue d’ensemble de la démarche et des stratégies utiles.


Préparation des apprentissages Présentation de la tâche, de la démarche et des objectifs poursuivis et vérification de la compréhension de la tâche Au moment de la préparation des apprentissages, l’enseignant présente la tâche aux élèves de même que l’intention d’écriture, les modalités de travail et les objectifs poursuivis. Il vérifie ensuite la compréhension qu’ils en ont3.

Présenter la tâche « Je vous propose de participer à un nouvel atelier d’écriture. Je vais vous inviter, dans quelques minutes, à prendre la place du petit garçon, le personnage choisi par Olivers Jeffers dans l’album Perdu? Retrouvé! Vous aurez à imaginer ce qu’il ressent, ce qu’il comprend, ce qu’il fait lorsqu’il retrouve le pingouin. » Présenter la démarche « Pour vous aider à bien vous préparer et à trouver des idées, nous prendrons quelques minutes pour faire le rappel de l’histoire. Je vous relirai aussi la fin de celle-ci. Je vous inviterai ensuite à participer à la construction d’un schéma puis d’une liste d’idées pour imaginer ce que le petit garçon ressent, ce qu’il comprend et ce qu’il fait lorsqu’il quitte le pingouin. Je m’inspirerai de ce schéma et de cette liste d’idées pour écrire ensuite mon texte. Je vous servirai donc de modèle en vous donnant la possibilité d’observer les stratégies que j’utilise, c’est-à-dire comment je réfléchis et comment je procède pour choisir les idées, les organiser et les formuler. Vous pourrez aussi observer comment je fais pour réviser mon texte, c’est-à-dire comment je réfléchis pour améliorer mon premier jet. Nous pourrons ensuite ajouter sur notre affiche aide-mémoire les stratégies que vous aurez observées. Vous tenterez de les utiliser, à votre tour, lorsque vous écrirez votre texte en collaboration avec un autre élève. » « Votre tâche sera différente de la mienne, car vous aurez à prendre la place du petit garçon pour imaginer ce qu’il ressent, ce qu’il comprend et ce qu’il fait lorsqu’il retrouve le pingouin. Vous travaillerez à deux pour partager le travail. Vous aurez d’abord à construire votre schéma et votre liste d’idées. Ensuite, vous pourrez discuter pour choisir et organiser les idées que vous retenez pour écrire votre texte. Un élève pourra alors s’occuper de les formuler à voix haute avant qu’elles soient écrites, il est le gardien des idées. L’autre élève jouera le rôle de secrétaire, il aura la responsabilité d’écrire et de relire fréquemment le texte en construction. Vous aurez trente minutes pour bâtir votre premier jet. » « J’inviterai, ensuite, quelques équipes à présenter leur travail à la classe, vous pourrez faire des commentaires ou des suggestions et dire des choses comme : j’aime bien quand vous dites que… Je ne comprends pas très bien ce passage… Je vous suggère d’expliquer comment le pingouin se sent, à ce moment-là. Pour terminer l’atelier d’écriture, nous ferons un retour sur l’activité, nous partagerons les succès et les principales difficultés rencontrées et nous tenterons de trouver des solutions. » Présenter les objectifs « Comme vous le savez, c’est très difficile d’écrire. Il faut avoir des idées, apprendre à les organiser puis à les formuler de façon claire. Il faut aussi savoir comment écrire les mots et les écrire assez rapidement si on ne veut pas perdre nos idées. Très souvent, on ne réussit pas à faire tout cela du premier coup. Il faut faire un premier, un deuxième, parfois même

3. L’exemple qui suit est construit à partir de l’œuvre : Perdu? Retrouvé!, Olivers JEFFERS, Kaléidoscope, 2012. Cette œuvre fait partie d’un réseau conçu pour le premier cycle : Exprimer ses émotions et ses sentiments (découvrir l’amitié).


un troisième jet, et se relire souvent. Bref, c’est important de revoir son texte pour ajouter ou pour enlever certaines idées ou encore pour les changer de place. Ensuite, il faut le réviser pour corriger le maximum d’erreurs orthographiques. »

« On sait que c’est utile, pour apprendre à écrire, d’observer les stratégies utilisées par une personne plus expérimentée. Aujourd’hui, pour vous aider à raconter la suite de l’histoire, je vais vous offrir une modélisation : je vais d’abord me préparer puis écrire ce que le petit garçon sent, pense et fait lorsqu’il quitte le pingouin. Mon travail devrait donc vous aider à mieux comprendre comment réfléchir et comment planifier, formuler et réviser votre texte. On sait aussi que c’est utile de discuter avec les autres lorsqu’on écrit. Vous aurez donc la possibilité de discuter à deux pour construire et écrire votre texte, puis de discuter en grand groupe pour trouver des façons d’améliorer votre premier jet. » Vérifier la compréhension de la tâche, de la démarche et des objectifs « Qui peut maintenant m’expliquer ce que l’on fera comme tâche et comment nous allons travailler pour y arriver? Pourquoi fera-t-on tout cela? Qu’est-ce qu’on veut apprendre au cours de cet atelier d’écriture? » Activation de l’expérience et des connaissances antérieures des élèves; préparation du schéma et de la liste d’idées L’enseignant active ensuite l’expérience et les connaissances antérieures des élèves en les invitant à faire le rappel de l’histoire. Afin de bien contextualiser la tâche d’écriture, il lit à nouveau la fin du récit. Pour conclure cette première étape, il les invite à expliciter les stratégies utiles à la préparation puis à l’écriture proprement dite : « Comment se prépare-t-on à écrire? Comment fait-on ensuite pour formuler le texte4? » Il se réfère à l’aide-mémoire pour confirmer les stratégies que les élèves ont nommées. L’enseignant présente à nouveau l’intention d’écriture aux élèves. Il leur propose alors de discuter avec lui pour imaginer le contenu du texte. Tout au long de cette étape de planification, il verbalise à voix haute la réflexion qui accompagne la construction du schéma et la formulation de la liste d’idées5. Il suggère aussi d’autres idées, donne des exemples et utilise l’album pour faciliter la production d’idées nouvelles. L’enseignant fait en outre des liens entre les idées déjà énoncées pour amener les élèves à compléter le schéma et la liste d’idées. Il les invite à expliciter leur point de vue. Il soutient leur participation en leur donnant des indices et en leur offrant aussi des choix. Il complète au besoin certaines suggestions. Modelage : comment passer de la liste d’idées à la formulation du texte et à sa révision L’enseignant invite les élèves à observer les stratégies qu’il utilise pour formuler le texte. Il réfléchit à voix haute en modélisant la façon de choisir et d’organiser les idées. Il s’appuie sur le schéma et sur la liste d’idées pour préciser les liens entre ces dernières et pour faire ses choix. Il formule les énoncés à voix haute pour vérifier leur clarté avant même de les écrire. Il relit fréquemment son texte pour mieux enchaîner les idées et faire les ajustements nécessaires.

4. Voir à l’annexe 1 la liste des stratégies utiles. 5. Le schéma qui est proposé, parce qu’il n’est pas linéaire, offre aux élèves la possibilité de construire le texte de différentes façons. Un exemple est présenté à l’annexe 2.


L’enseignant invite aussi les élèves à formuler, à partir d’une idée, la phrase à écrire. Il utilise alors leurs propositions et montre comment passer de l’oral à l’écrit. Il tente plusieurs formulations avant de faire un choix définitif. Il se réfère régulièrement au schéma et à la liste d’idées pour superviser son travail et choisir de nouvelles idées à développer. Il évalue régulièrement la clarté et l’intérêt du texte en construction. Il fait observer aux élèves qu’il est utile de faire des ratures, de déplacer des phrases et de modifier la structure de certaines d’entre elles. Il leur fait observer aussi l’utilité de remplacer les mots qui se répètent ou encore ceux qui manquent de précision. L’enseignant invite les élèves à évaluer la clarté du texte et à faire des propositions pour l’améliorer. Il les invite aussi à vérifier s’il répond à l’intention d’écriture et s’il est intéressant. Pour conclure cette étape de préparation, l’enseignant demande aux élèves d’expliciter les stratégies utiles à la planification, à la formulation et à la révision du texte. Il complète au besoin l’affiche aide-mémoire. Réalisation de la tâche par les élèves L’enseignant aide les élèves à former des duos en associant des élèves qui pourront collaborer aisément pour réaliser la tâche d’écriture6. Il leur rappelle l’intention d’écriture et il utilise l’album pour bien la contextualiser. Les élèves doivent cette fois se mettre à la place du petit garçon pour imaginer ce qu’il ressent, ce qu’il comprend et ce qu’il fait lorsqu’il retrouve le pingouin. L’enseignant leur rappelle les outils dont ils disposent pour trouver des idées et pour écrire (le schéma et la liste d’idées, le modèle de texte, leur liste de mots connus, le dictionnaire mural de la classe, etc.). Il les invite à discuter pour construire leur schéma et leur liste d’idées puis à rédiger leur premier jet en partageant la tâche. Il leur suggère de jouer des rôles complémentaires. Un élève peut proposer un choix d’idées et les formuler à voix haute, il est le gardien des idées, alors que l’autre a pour tâche de rédiger et de relire fréquemment le texte, il joue le rôle de secrétaire. L’enseignant observe attentivement les élèves. Il choisit deux ou trois duos pour leur offrir le soutien nécessaire à la réussite de la tâche. Lors de ces entretiens, il… − utilise les idées des élèves pour formuler la première phrase; − leur demande de s’appuyer sur leur schéma et sur leur liste d’idées pour choisir et

organiser le contenu de leur texte; − leur demande de formuler à voix haute les énoncés avant de les écrire; − les invite à relire fréquemment leur texte en construction pour en vérifier la clarté; − les invite à faire des ajouts pour améliorer leur texte; − leur suggère de vérifier l’orthographe des mots connus à l’aide de leurs différents

outils; etc.

Retour sur les apprentissages Première objectivation L’enseignant invite quelques équipes à présenter leur premier jet à la classe. Il en profite pour rappeler le rôle des élèves qui écoutent les présentations ainsi que le type de commentaires qui sont utiles aux scripteurs : « Votre tâche est de bien écouter les élèves qui présentent leur texte. Votre intention sera de leur faire observer leurs réussites ou encore de leur faire des commentaires qui les aideront à améliorer leur texte. Vous pouvez

6. Certaines études semblent indiquer que les dyades constituées d’élèves d’un niveau similaire sont plus profitables (Sutherland et Topping, 1999, cité dans Morin 2009).


donc utiliser des phrases comme J’aime bien quand vous dites que…; Je ne comprends pas très bien ce passage…; Je vous suggère d’expliquer comment… » L’enseignant utilise différentes stratégies pour soutenir cette première objectivation. Il invite les élèves à… − commenter et à réagir aux textes présentés; − justifier leurs réactions; − expliciter leur point de vue; − suggérer des améliorations à apporter aux différents textes; − noter les suggestions qui sont faites. Pour soutenir cette première objectivation, l’enseignant reformule au besoin les suggestions. Il illustre rapidement certains procédés pour permettre aux élèves d’utiliser les propositions de leurs pairs. Deuxième objectivation Pour conclure l’activité, l’enseignant invite les élèves à faire un retour sur les apprentissages réalisés, sur les principales difficultés rencontrées ainsi que sur les solutions à apporter : « Pour vous aider à prendre conscience des apprentissages que vous avez réalisés, je vous invite maintenant à réfléchir sur l’activité. Vous pourrez aussi partager les principales difficultés que vous avez rencontrées et nous tenterons de trouver des solutions. » Pour mener la discussion, il utilise les questions suivantes : − « Est-ce que vous avez pu faire la tâche demandée, c’est-à-dire vous mettre à la

place du petit garçon pour imaginer ce qu’il ressent, ce qu’il comprend et ce qu’il fait lorsqu’il retrouve le pingouin?

− Comment avez-vous procédé? − Qu’est-ce que vous avez réussi tout particulièrement? − Quelles ont été les principales difficultés que vous avez rencontrées? − Avez-vous des solutions à proposer? Lesquelles? » Après avoir présenté le dispositif, la démarche et certaines stratégies utiles à l’animation des situations d’écriture interactive, il nous apparaît opportun d’expliciter quelques mythes concernant l’apprentissage de l’écriture et de présenter une conception plus actuelle de la compétence. Certains fondements qui légitiment les choix que nous avons faits, lors de l’expérimentation en classe, seront précisés. Nous pourrons alors nous appuyer sur les résultats de la recherche pour les justifier. Pour conclure, nous aborderons des approches et des principes pédagogiques qui, mis en avant, devraient assurer la progression des apprentissages en écriture. Quelques mythes Pendant longtemps, on pense qu'écrire c’est surtout orthographier correctement et calligraphier lisiblement. On s'intéresse peu aux processus estimant que l'inspiration coule de source, comme s'il s'agissait d'un don. On s'attend aussi à ce que les élèves sachent tout faire simultanément, c’est-à-dire planifier le contenu, le formuler, calligraphier lisiblement, respecter les règles de grammaire, d'orthographe d'usage et de ponctuation. On leur fournit souvent un plan qui vise à rendre explicite la structure du texte attendu, mais généralement on leur laisse découvrir seuls et par tâtonnements les stratégies utiles à la planification, à la formulation et à la révision du texte. La plupart des élèves n’arrivent pas à produire le texte


qu’ils ont en tête. Ils ne savent pas comment faire pour y arriver. Ils se découragent et finissent souvent par se satisfaire de leur premier jet. On croit aussi que l'écriture est une activité silencieuse et solitaire. Pourtant, on observe que les élèves ont besoin de discuter pour clarifier et planifier ce qu’ils veulent écrire ainsi que pour valider ce qu’ils ont déjà écrit. Ils ont aussi besoin de discuter pour être stimulés par l'échange d'idées, pour choisir une phrase plutôt qu'une autre, pour vérifier, à voix haute, ce qu’ils ont écrit et ce qu’ils pourraient écrire par la suite. Mais le plus grand mythe, selon Smith (1982), est « de considérer qu’il n’est pas nécessaire d’écrire soi-même pour enseigner l’écriture ». Or, pour apprendre aux enfants à écrire, on doit leur montrer comment faire tout en leur faisant découvrir le plaisir et l’utilité de l’écriture. Toujours selon Smith, « pour apprendre à écrire et à lire, il est nécessaire de faire l'expérience de pratiques authentiques ». Autrement dit, il faut lire et écrire souvent pour répondre à toutes sortes de besoins. Les enfants développent de l’aisance dans la mesure où ils accomplissent régulièrement des tâches d'écriture complètes. Les exercices morcelés et répétitifs ne peuvent pas, selon lui, soutenir efficacement le développement des habiletés. Au contraire, les exercices confinent les apprentis scripteurs dans un rôle de secrétaire, ce qui les prive des exigences réelles de la tâche d'écriture. Qui plus est, de telles pratiques nuisent au développement de la motivation et d’une conception juste de la compétence. Apprendre à écrire, c’est complexe Au cours des années 1980, on assiste à un changement de paradigme. On s'intéresse aux processus utilisés par le scripteur, ainsi qu'à leur évolution. Flower et Hayes propose alors un modèle qui reste parmi les plus influents. Ils retiennent trois composantes pour expliquer l’activité rédactionnelle chez le scripteur expert : l’environnement de la tâche ou tout ce qui est extérieur au scripteur, la mémoire à long terme, c’est-à-dire les connaissances qu’il a enregistrées et les processus lui permettant d’y avoir accès, ainsi que le processus rédactionnel. L’environnement de la tâche et la mémoire à long terme alimentent le processus rédactionnel, qui est composé de trois sous-processus : la planification, la formulation et la révision. Ces sous-processus se déclinent, à leur tour, en de nombreux sous-processus distincts. Pour planifier, le scripteur précise les buts et le contenu de son texte, il organise aussi ce contenu pour le produire sous forme de texte. Le processus de formulation l’amène à développer la microstructure du texte, c’est-à-dire à traduire ce contenu en phrases qu’il transcrit, tout en tenant compte de sa planification. Le processus de révision est un processus récurrent qui amène le scripteur à relire le texte pour détecter les erreurs, pour repérer les problèmes et pour l’évaluer en fonction des buts poursuivis. Le processus de révision se manifeste en cours de production et à la fin de celle-ci. Chez le scripteur expert, un processus de contrôle supervise aussi l’activité rédactionnelle en assurant « l’activation et l’interaction récursives des processus de planification, de formulation et de révision, pendant la rédaction7 ». À la suite de travaux issus de la psychologie cognitive, on définit maintenant l’écriture comme une activité complexe qui implique la mise en œuvre d’un ensemble de connaissances référentielles, linguistiques et pragmatiques. Ces connaissances sont activées et articulées grâce à de nombreux processus mentaux. Ces derniers permettent

7 . M.-F. MORIN, P. NOOTENS, A.-M. LABRECQUE et I. LEBLANC, Synthèse de connaissances sur l’enseignement de l’écriture à l’école primaire, Contrat de recherche pour le MELS, sous la responsabilité de Marie-France Morin, Université de Sherbrooke, 2009, p. 5.


notamment de récupérer et de sélectionner les informations et les formes linguistiques nécessaires, de programmer l’exécution motrice utile à la production de traces écrites et d’instaurer les activités de relecture et de correction nécessaires (Alamargot et Chanquoy, 2002; Alamargot et Fayol, 2009, cité dans Morin, 2009). Selon Morin (2009), différents modèles expliquent les processus engagés dans l’activité d’écriture. Le modèle développemental de Berninger et Swanson (1994) précise l’évolution des différents processus chez le scripteur débutant. Pour évoluer, ces processus dépendent des capacités de la mémoire de travail (Chanquoy et Alamargot, 2003, cité dans Morin, 2009). Chez le jeune scripteur, on observe d’abord la mise en place du processus de formulation, c’est-à-dire la transformation des idées en leurs représentations linguistiques. Bourdin (2002) précise que ce processus est fait de deux composantes bien distinctes, soit la composante linguistique, qui est aussi responsable de la gestion de l’orthographe des mots, et la composante graphomotrice, qui est responsable de l’exécution motrice de l’écriture. La gestion cognitive de ces deux composantes accapare à elle seule la mémoire de travail du jeune scripteur. Ce phénomène explique donc que les processus de révision et de planification sont presque inexistants chez ce dernier. Ce faisant, l’activité de révision se limite bien souvent à une correction de surface, essentiellement orthographique. Progressivement, les jeunes scripteurs apprennent à réviser le contenu, puis le texte dans son ensemble. Quant au processus de planification, il apparaît beaucoup plus tardivement. Avec l’expérience grandissante, les élèves arrivent à planifier leur texte avant même de le produire mais, au départ, ils envisagent une très petite partie de celui-ci à la fois. Ces modèles théoriques montrent que les jeunes scripteurs ont de la difficulté à gérer les différents processus en raison de contraintes cognitives. « […] le scripteur fait appel à une seule “réserve” (Boutin, 2002) […] la gestion de ces divers processus risque fort de provoquer une surcharge cognitive, tant que les processus pouvant être automatisés, telles les activités orthographiques et graphomotrices, demeurent plutôt sous contrôle conscient8. » Selon Morin (2009), la maturation et l‘entraînement permettent aux jeunes scripteurs de s’améliorer. « L’entraînement centré sur la production écrite contribue, en effet, à l’intégration progressive du processus d’écriture, à l’automatisation de certains traitements qui y sont inhérents, ce qui libère de plus en plus de ressources, dès lors attribuées au traitement des processus de haut niveau; la gestion des processus en parallèle devient alors de plus en plus aisée (Berninger et Swanson, 1994)9. » Bref, l’automatisation des traitements orthographiques et graphomoteurs libère la mémoire de travail du jeune scripteur, ce qui lui permet de gérer, en parallèle, des processus plus complexes, notamment la planification, la formulation et la révision de son texte. Cette automatisation, il va sans dire, passe par de nombreuses pratiques d’écriture signifiantes.

8. M.-F. MORIN, P. NOOTENS, A.-M. LABRECQUE et I. LEBLANC, Synthèse de connaissances sur l’enseignement de l‘écriture à l’école primaire, Contrat de recherche pour le Mels, sous la responsabilité de Marie-France Morin, Université de Sherbrooke, 2009, p. 12. 9. Ibid., p. 14.


Apports de la recherche Plusieurs recherches mesurent l’impact des effets des interventions éducatives sur le développement de la compétence à écrire au primaire. Elles explicitent aussi les stratégies qui favorisent la maîtrise des différents processus (planification, formulation, révision) ou encore l’automatisation de certains niveaux de traitement (textuels, orthographiques et graphomoteurs). Grâce à une recension de travaux parus au cours de la dernière décennie, Morin (2009) estime « qu’il est aujourd’hui possible de rendre compte d’un ensemble de pratiques dont la contribution semble scientifiquement reconnue pour soutenir le développement de la compétence à écrire ». Des études montrent, en effet, que les interactions sociales entre les élèves, c’est-à-dire le travail d’équipe, les modalités de tutorat entre pairs, les ateliers d’écriture10, favorisent la progression de la qualité des textes que les élèves ont produits au début du primaire (Hertz-Lazarowitz, 2004; Jasmine et Weiner, 2007; Sutherland et Topping, 1999, cité dans Morin, 2009) et à la fin de celui-ci (Paquette, 2009; Yarrow et Topping, 2001, cité dans Morin, 2009). Les dispositifs qui favorisent les interactions sociales semblent aussi encourager le goût d’écrire chez les élèves (Jasmine et Weimer, 2007; Lévesque, Lavoie et Marin, sous presse; Paquette, 2009, cité dans Morin, 2009). Une étude de Yarrow et Topping (2001) montre que les situations d’écriture collaborative contribuent au développement des compétences rédactionnelles et que ces situations profitent davantage aux élèves faibles (Morin, 2009). Sutherland et Topping (1999) observent qu’il est préférable d’associer des élèves d’un niveau similaire puisqu’ils sont avantagés lorsqu’ils collaborent en vue de l’écriture d’un texte (Morin, 2009). Des études confirment aussi l’efficacité de l’enseignement explicite des stratégies autant sur le plan rédactionnel qu’orthographique. Il est donc souhaitable pour l’enseignant de modéliser l’utilisation qu’il fait des différentes stratégies et d’encourager les élèves à échanger sur celles-ci (Morin, 2009). La majorité des études qui s’intéressent aux processus porte sur la mise en texte et sur la qualité du texte produit. Cependant, certaines recherches montrent qu’il est possible d’améliorer les capacités de planification, chez l’élève du primaire (Ferretti, MacArthur et Downdy, 2000; Saada-Robert, 1999, cité dans Morin, 2009). Le processus de révision peut aussi être amélioré lorsque les élèves sont invités à détecter les problèmes de compréhension dans un texte (Lumbelli, Paoletti et Frausin, 1999, cité dans Morin, 2009). Il semble aussi que l’aide des pairs soit utile lors de la révision (Blain, 2001, cité dans Morin, 2009). D’autres études sont cependant nécessaires pour approfondir les effets de différents contextes de révision (Chanquoy, 2001, cité dans Morin, 2009). Les études évaluant l’impact de différentes pratiques d’écriture soulignent souvent que le seul fait d’augmenter la fréquence des activités d’écriture en classe contribue à faire progresser les élèves (Morin, 2009). Lors de l’expérimentation en classe, nous avons pu observer que les situations d’écriture collaborative amènent les élèves à produire des textes plus longs et de meilleure qualité. En effet, les élèves du premier cycle du primaire ne se contentent plus de juxtaposer une suite de phrases ou d’énoncés. Ils arrivent à planifier, grâce à la modélisation de

10 . Lors de ces ateliers, les pratiques d’écriture se font en contexte authentique. On utilise notamment des mini-leçons et on favorise les interactions entre les élèves pour aborder les différents processus d’écriture.


l’enseignant et au travail de collaboration, un contenu plus détaillé et mieux organisé. Ils arrivent aussi à mieux formuler et à enchaîner leurs idées. Les élèves apprennent aussi à collaborer pour réviser et pour améliorer leur propre texte ainsi que ceux qui leur sont présentés. Ils formulent alors des commentaires qui aident leurs pairs à ajouter des informations, à revoir certaines idées et à choisir un lexique plus adéquat. Cet esprit de collaboration les amène aussi à s’engager plus activement dans les situations d’écriture et, ce faisant, à consentir les efforts nécessaires pour faire face aux diverses intentions d’écriture qui leur sont proposées. Premiers apprentissages : découvrir le fonctionnement et interagir pour créer le message Le langage oral se construit bien avant que les mots ou les structures linguistiques soient entièrement reconnaissables. Pour Wells Rowe (1994), un phénomène analogue se produit lorsque l'enfant apprend à écrire. Elle précise, cependant, qu'on ne peut pas s'appuyer entièrement sur la théorie de l'apprentissage du langage oral pour comprendre les différents processus, car l'écrit possède ses caractéristiques propres. Mais il y a, selon elle, un parallèle intéressant à établir quant à la manière dont les intentions de communication se développent. Les balbutiements du bébé ne sont pas toujours commandés par des intentions précises, mais parce que l'entourage y réagit, il intègre progressivement le sens attribué par les autres et cela lui permet de développer sa compréhension et de se manifester plus clairement pour obtenir ce qu'il veut. Grâce à l'interprétation des autres, l'élève, qui apprend à écrire, trouve aussi un sens à ses toutes premières expériences. Toujours selon Wells Rowe (1994), devant des situations nouvelles, les jeunes enfants ont du mal à préciser le sens de ce qu'ils font. Ils ont aussi du mal à évaluer leur production; or c'est précisément l'interaction qui révèle le sens du message qu’ils tentent de construire. C'est aussi l'interaction qui les amène à mieux organiser ce qu'ils font. Tremple, Nathan, Tremple et Burris (2010) établissent aussi des analogies entre le développement du langage oral et du langage écrit. Selon eux, les enfants ont la capacité de découvrir comment le langage fonctionne s’ils profitent d’un étayage soutenu de leur entourage pour en faire l’apprentissage. Il en serait de même pour le développement du langage écrit. Tremple et al. (2010) estiment qu’un autre facteur influence son développement. Il s’agit des interactions avec les autres enfants, puisqu’elles favorisent de multiples découvertes. En effet, les enfants expérimentent des modèles et différentes règles pour produire du langage écrit, et ce, bien avant d’en faire l’apprentissage formel 11 . Ils développent ainsi de nombreuses stratégies tout en progressant naturellement le long d’un continuum de développement. Toujours selon Tremple et al. (2010), les enfants ont besoin de nombreux modèles et de pratiques signifiantes pour découvrir ces stratégies. Ils ont aussi besoin de partager leurs écrits et d’en parler. C'est en effet en parlant de leurs premières productions écrites, c’est-à-dire en utilisant la parole pour soutenir le sens de leur message, que les enfants font l'expérience des toutes premières stratégies d'écriture. La parole ainsi associée à la représentation graphique crée 11. Ces scripteurs précoces utilisent une variété de stratégies et une orthographe provisoire. Ils apprennent à écrire plus de mots correctement que ceux qui profitent d’un enseignement formel (Clarke, 1987, cité dans Tremple et al., 2010). Ces mêmes enfants, encouragés à écrire tôt et fréquemment, écrivent plus de textes qui sont davantage « imaginatifs et intéressants » (Tremple et al., 2010).


le message (Dyson, 1986, cité dans Wells Rowe, 1994). Pour apprendre à lire et à écrire, les enfants ont besoin de formuler et de vérifier de nombreuses hypothèses, tout en adoptant un comportement stratégique. Ainsi, leurs pratiques d'écriture et de lecture, malgré leur caractère non conventionnel, sont bien plus systématiques que hasardeuses. L'interaction sociale joue un rôle prépondérant dans l'apprentissage de la lecture et de l'écriture, elle y contribue directement. Les différences observées dans le développement de l'habileté à lire et à écrire, chez les jeunes enfants, sont davantage liées à l'expérience acquise dans leur famille. La littératie ne se définit donc pas par un ensemble prédéterminé d'habiletés, mais bien par la manière dont les familles utilisent les divers modes de communication pour répondre à leurs besoins (Wells Rowe, 1994). Wells Rowe (2008) estime, d’ailleurs, que les jeunes enfants établissent des « contrats sociaux » lorsqu’ils construisent des connaissances sur l'écriture puisqu’elles sont négociées socialement, construites collectivement et liées aux pratiques d'écriture qu’ils expérimentent. En adoptant cette perspective socioculturelle, Wells Rowe convient qu’il est nécessaire d’être engagé dans une communauté pour apprendre à écrire. Plutôt que de développer un ensemble de techniques et d’habiletés de base, les enfants apprennent d’abord à observer les procédures, les rôles, les processus de lecture et d’écriture, les intentions et les valeurs prônées par leurs parents, par leurs enseignants et par leurs pairs, lors de multiples activités de communication écrite. Assurer la progression des apprentissages en écriture : quelques principes à adopter Profiter de contextes authentiques, de tâches complètes et signifiantes L'écriture exige du scripteur le recours à des connaissances et à des processus récurrents et interreliés12. Pour faciliter le travail des apprentis scripteurs, on cherche souvent, au dire de Routman (2004), à travailler sur des habiletés isolées en dissociant les composantes de la compétence. Des décennies de recherche montrent pourtant que les élèves, qui maîtrisent ces habiletés de façon isolée, ne parviennent pas à les utiliser lorsqu’ils écrivent dans des contextes authentiques. « Des apprentissages complexes ne peuvent pas être décontextualisés ou compartimentés en habiletés distinctes13 . » Il est plus utile, selon Routman (2004), d’observer les élèves pour préciser ce qu’ils ont besoin d’apprendre et de profiter, ensuite, de contextes authentiques pour leur enseigner ce qu’ils peuvent utiliser lorsqu’ils écrivent. Pour favoriser la progression des apprentissages, Routman (2004) suggère de profiter de l’efficacité du contexte en proposant aux élèves des tâches complètes et signifiantes qui tiennent compte de leurs intérêts. Toujours selon Routman (2004), les élèves progressent lorsqu’ils poursuivent des buts qui les motivent, s’engagent activement dans l’écriture et profitent d’interlocuteurs tangibles. Les nombreuses expérimentations menées en classe montrent que la mise en réseau d’œuvres littéraires permet aux élèves du premier cycle du primaire de développer leur compétence à lire en même temps qu’une culture littéraire commune. En effet, c’est en comparant des œuvres dont les thèmes se recoupent que les élèves apprennent plus facilement à les interpréter, à y réagir et à les apprécier. Les nombreux allers-retours et les

12. « L’acte d’écrire exige, la plupart du temps, la coordination de plusieurs opérations complexes : planification ou préparation, mise en texte, révision, correction, mise au propre, diffusion restreinte ou élargie. » (Programme de formation de l’école québécoise, p. 76.) 13. Reggie ROUTMAN, Writing essentials, raising expectations and results while simplifying teaching, Heinemann, 2004, p. 142.


liens qu’ils tissent entre ces œuvres les amènent aussi à approfondir leur compréhension de celles-ci. Les expérimentations montrent aussi que les élèves réussissent à réinvestir cette culture littéraire lors de situations d’écriture interactive. Nous avons pu observer que ce contexte est hautement signifiant et qu’il favorise l’engagement réel des élèves qui prennent plaisir à prendre la place de différents personnages pour prolonger ou transformer leurs aventures. Ce contexte est aussi signifiant puisqu’il les invite à approfondir des thèmes qui les ont touchés et, ce faisant, ils s’approprient à leur manière les intentions poursuivies par différents auteurs. Pour Nadon (2007), il est important de faire connaître aux élèves des auteurs inspirants. Selon lui, il est facile de puiser, dans les albums, des leçons d’écriture, d’autant plus que ces textes sont souvent courts. Nous avons pu d’ailleurs observer que certains élèves prennent plaisir à s’inspirer des auteurs lorsqu’ils écrivent; en effet, ils reprennent le même lexique, certaines structures syntaxiques et parfois le même ton. Parce qu’ils ont une expérience et des connaissances suffisantes des contenus à exploiter, les élèves s’investissent dans ces situations d’écriture. Ils ne font plus face au syndrome de la page blanche. Ils s’approprient le processus ainsi que les connaissances et les stratégies utiles au développement de leur compétence à écrire. Ils profitent aussi d’interlocuteurs tangibles avec lesquels ils discutent pour mieux maîtriser la façon de faire. Ce faisant, ils apprennent à planifier, à formuler et à réviser leur texte. Ils transforment leur rapport à l’écriture et développent leur sentiment de compétence parce qu’ils profitent de l’efficacité de ce contexte. Plusieurs chercheurs estiment d’ailleurs que les enseignants devraient s’appuyer sur la littérature pour la jeunesse pour soutenir le développement de la compétence à écrire. Inspirés par cette littérature, les élèves apprennent à travailler la langue dans sa complexité, tout en profitant de contextes signifiants et en s’inspirant des auteurs pour écrire (Morin, 2009). Influence de la motivation dans le développement des compétences La motivation joue un rôle clé dans le développement des compétences (Pintrich, 2003, cité dans Guay, Falardeau et Valois, 2014). Certaines pratiques pédagogiques favorisent le développement des ressources motivationnelles des élèves, c’est-à-dire la perception des capacités, la motivation autodéterminée ou le plaisir et la valorisation de l’activité, ainsi que le fait pour l’élève de se sentir accepté et valorisé par une personne significative (Deci et Ryan, 2002, cité dans Guay, et al., 201414). Les pratiques pédagogiques qui favorisent la motivation encouragent notamment la coopération, l’implication de l’enseignant ainsi que la structuration des apprentissages. Les élèves sont plus motivés lorsqu’ils apprennent à coopérer15 entre eux pour partager leurs connaissances et leurs idées, tout en profitant des rétroactions de l’enseignant (Guthrie et al., 2000, cité dans Guay, et al., 2014). L’enseignant qui souhaite s’impliquer auprès des élèves se montre chaleureux, disponible, patient et compréhensif. Il entretient aussi des attentes élevées quant au développement de leurs compétences (Connell &

14. Selon Hattie (2009), la qualité de la relation entre l’élève et l’enseignant détient le onzième rang sur la liste des cent trente-huit facteurs susceptibles d’influencer la réussite scolaire (Guay et al., 2014). 15. La coopération occupe, selon Hattie (2009), le vingt-quatrième rang sur la liste de cent trente-huit facteurs susceptibles de favoriser la réussite scolaire (Guay et al., 2014).


Wellborn, 1991, cité dans Guay, et al., 2014). La structuration renvoie aux rétroactions de l’enseignant qui, pour favoriser la progression des apprentissages en écriture, est capable de communiquer des attentes claires au sujet des comportements que les élèves doivent adopter (Falardeau et Grégoire 2006, cité dans Guay et al., 2014). Modéliser le processus, les stratégies utiles, et assurer un étayage attentif Pour progresser, les élèves ont également besoin d’observer l’enseignant modéliser régulièrement le processus d’écriture ainsi que la façon de résoudre les difficultés qui peuvent se présenter 16 . D’une situation d’écriture interactive à l’autre, l’enseignant réfléchit à voix haute 17 tout en laissant des traces écrites de la planification, de la formulation ainsi que de la révision de son texte. Les élèves observent la façon de faire, discutent des stratégies utiles puis se réfèrent au schéma, à la liste d’idées et au texte de l’enseignant lorsqu’ils planifient, formulent et révisent, à leur tour, leur texte, en collaboration avec un pair. Lors des modelages, l’enseignant écrit, tout en réfléchissant à voix haute, pour montrer comment développer les idées qu’il retient, comment choisir la formulation18 qui convient le mieux, comment enchaîner les idées les unes aux autres en précisant les liens nécessaires. Il relit fréquemment son texte en construction. Il montre aux élèves qu’il ne faut pas se satisfaire du premier jet, il leur enseigne aussi comment faire des changements, notamment en déplaçant des idées, en raturant des énoncés, en remplaçant certains mots par d’autres. Il leur fait aussi observer comment réviser globalement le texte en se remémorant l’intention poursuivie, en s’assurant du sens, de la clarté ainsi que de l’intérêt du texte. Ce n’est pas magique, on s’en doute bien, plusieurs démonstrations sont nécessaires, et les élèves ont aussi besoin de soutien pour s’approprier le processus et les différentes stratégies. L’écriture collaborative a pour avantage, selon nous, de rendre plus transparents le processus et le questionnement utile à l’écriture de qualité. Pendant que les élèves écrivent, l’enseignant mène des entretiens pour répondre à de multiples besoins. Il joue un rôle essentiel grâce à un étayage soutenu. […] Bruner décrit l’étayage comme « un ensemble d’interventions par lesquelles l’adulte aide l’élève à réaliser ce qu’il ne pourrait pas faire seul, contrôle sa frustration, relance son intérêt, l’encourage à prendre ses responsabilités dans la construction du sens au fur et à mesure qu’il en devient capable. Mais ces attitudes, qui passent par diverses interventions verbales, questions, clarifications, reformulations, etc., l’enfant peut à son tour les “imiter” et les faire siennes […]19 ». Selon Giasson (2011), les recherches montrent que ce n’est pas la méthode utilisée qui influence le plus la réussite, mais l’enseignant. On a d’abord tenté de définir l’enseignant idéal. On s’est ensuite intéressé aux pratiques efficaces pour décrire, plus récemment, les

16. Des études confirment l’efficacité de l’enseignement explicite des stratégies autant sur le plan rédactionnel qu’orthographique (Morin, 2009). 17. L’enseignant peut aussi inviter les élèves lorsqu’ils ont plus d’expérience à participer à la construction du contenu du texte, c’est-à-dire à la construction du schéma et de la liste d’idées, puis à la formulation de ces idées pour développer le contenu du texte. 18. Routman (2004) suggère d’ailleurs d’amener les élèves à identifier pourquoi une formulation est meilleure qu’une autre. 19. S. TERWAGNE, S. VANHULLE et A. LAFONTAINE, Les cercles de lecture, Interagir pour développer ensemble des compétences de lecteurs, Éditions De Boeck, 2006, p. 25.


caractéristiques des enseignants exemplaires. « Les enseignants exemplaires possèdent un large répertoire de stratégies pédagogiques et leur habileté repose sur la façon dont ils combinent et intègrent ces différentes stratégies pour répondre aux besoins individuels des élèves20. » Ces enseignants exemplaires connaissent les processus. Ils favorisent l’engagement des élèves dans des tâches de haut niveau, c’est-à-dire dans des tâches qui les amènent à faire face à des défis qui se complexifient en fonction de leur progression. Ces enseignants créent aussi un climat stimulant et coopératif dans lequel les élèves se sentent en mesure de réussir (Giasson, 2011). Assurer l’efficacité des situations d’apprentissage et la pertinence du défi Lors des situations d’écriture collaborative, la démarche proposée aux élèves est menée en trois temps. Il importe de préparer soigneusement les apprentissages en présentant aux élèves la tâche, la démarche, les objectifs poursuivis, puis d’activer leur expérience et leurs connaissances antérieures. Les élèves ont besoin d’appréhender la tâche pour mieux s’y engager et, pour valoriser les apprentissages qui leur sont proposés, ils ont besoin d’en saisir l’utilité. L’activation de l’expérience et des connaissances antérieures des élèves favorise aussi leur engagement cognitif et affectif, car elle leur permet d’observer qu’ils ont les ressources nécessaires pour faire face au défi, et ce, avant même de s’engager dans la tâche. La modélisation de l’enseignant et le travail en coopération contribuent également à assurer la pertinence de celui-ci en raison de la diversité des modalités de soutien qui sont proposées aux élèves. Les élèves qui sont invités à partager leur premier jet, lors de l’objectivation, reçoivent une rétroaction qui leur permet, d’une part, de célébrer leur réussite et, d’autre part, d’entendre des suggestions pour améliorer leur texte. Ce faisant, ils comprennent qu’il faut revenir plus d’une fois sur un texte, et qu’un texte de qualité demande plusieurs réécritures. Selon Routman (2004), écrire pour des interlocuteurs réels, et non pas seulement pour l’enseignant, est une des meilleures façons de favoriser l’écriture de qualité puisqu’elle invite les élèves à développer leur voix. « La voix est ce qui attire et retient l’intérêt du lecteur. Elle traduit la personnalité du scripteur. […] Pour manifester cette voix, le scripteur doit réellement s’investir…21 » Or c’est précisément ce que l’on cherche à provoquer lorsqu’on prépare, soutient et objective avec soin les apprentissages au moment des situations d’écriture interactive. Interagir pour mieux choisir et organiser ses idées Selon Graves (1993), pour écrire, l'élève doit d'abord choisir et organiser ses idées. Lorsqu’il a une idée claire de ce qu'il veut écrire, il peut alors s'intéresser à la forme du texte. Nadon (2007) suggère de réagir d’abord au contenu du texte des élèves, en adoptant la posture

20. Jocelyne GIASSON, La lecture, Apprentissage et difficultés, Gaëtan Morin éditeur, Chenelière éducation, 2011, p. 14. 21. Reggie ROUTMAN, Writing essentials, raising expectations and results while simplifying teaching, Heinemann, 2004, p. 146.


du lecteur pour tenter de cerner leur intention. Il faut éviter, selon lui, de travailler sur tout en même temps. Toujours selon Graves (1993), l’élève doit apprendre à revenir constamment sur son travail en jouant deux rôles, celui du scripteur et celui du lecteur. Si les élèves écrivent peu, explique Grave (1993), ce n’est pas parce qu’ils ne savent pas quoi écrire, c’est plutôt parce qu’ils ne savent pas comment lier et enchaîner leurs idées lorsqu’ils sont seuls à créer le discours. Il suggère donc aux enseignants d’animer des entretiens d’écriture tout en favorisant la coopération entre les élèves. Ces entretiens peuvent prendre différentes formes. Dans les deux vidéos22 que nous avons récemment diffusées, nous illustrons des entretiens menés auprès d’élèves qui travaillent en duo, alors que l’enseignant se déplace d’une équipe à l’autre. L’enseignant peut aussi inviter quelques duos à prendre place autour d’une table de conférence. À tour de rôle, les participants présentent le contenu de leur texte. L’échange terminé, les élèves quittent la table et ils sont remplacés par d’autres duos. L’enseignant précise à nouveau les modalités de fonctionnement de l’entretien, puis il invite une équipe à présenter le contenu de son texte. Ces entretiens sont menés rondement; les élèves disposent de cinq minutes pour présenter leur intention et le contenu de leur texte. Le simple fait d’expliquer à d’autres ce qu’ils ont tenté d’écrire amène les jeunes scripteurs à se distancier, à clarifier leur intention et à mieux cerner leurs idées. Parce qu’ils assurent la présence d’interlocuteurs tangibles, ces entretiens aident aussi les élèves à mieux organiser et à enchaîner leurs idées. Ils favorisent également l’émergence d’idées nouvelles, ce qui incite les jeunes scripteurs à remanier leur texte. Lors de ces entretiens, l’enseignant manifeste de l’intérêt pour les élèves, il les encourage à partager le contenu de leur texte, tout en valorisant leurs réussites. Pour mieux les guider, il reformule leurs propos, il les invite à expliciter leur pensée, il leur suggère des façons d’organiser et de lier leurs idées. Il fait aussi régulièrement la synthèse de ce qui est dit pour relancer la discussion. Il invite les autres élèves à commenter les contenus présentés et à participer à la construction d’idées nouvelles. Avec l’expérience grandissante, les élèves apprennent à coopérer et à s’intéresser aux textes de leurs pairs tout en profitant de la discussion pour améliorer leur propre texte. Nadon (2007) défend le même point de vue; il estime en effet que les élèves ont besoin de nos réactions et de celles de leurs pairs. Il importe, selon lui, d’inviter les élèves à partager régulièrement leurs textes entre eux. Ils entendent les réactions et les questions des autres, les intègrent peu à peu et, avec le temps, elles permettent aux scripteurs d’exercer un meilleur contrôle sur leurs textes. Nadon (2007) invite régulièrement les élèves à lire leurs textes en cours de production. Il demande alors aux autres élèves de la classe de les commenter, de poser des questions aux scripteurs et de réagir aux textes qui sont lus. Il leur suggère d’ailleurs de formuler ainsi leurs commentaires ou leurs questions : « J’ai bien aimé quand tu as dit… Je ne comprends pas un passage, que veux-tu dire par… Je suis vraiment triste pour toi… » Nous avons pu observer, lors des nombreuses expérimentations menées au premier cycle du primaire, qu’il est très utile de profiter des interactions sociales pour supporter la production du discours écrit et pour développer chez les jeunes scripteurs le sentiment de compétence. Parce qu’ils profitent de ce type de soutien, les élèves s’engagent plus

22. Voir à ce sujet Lecture et écriture interactives au premier cycle du primaire, Perdu? Retrouvé! ainsi que Lecture et écriture interactives au premier cycle du primaire, Les bouteilles à la mer.


activement dans la tâche, ils produisent des textes plus longs et de meilleure qualité. Comme en témoigne les vidéos, la fierté et le plaisir qu’ils manifestent, lorsqu’ils présentent leur texte à leurs pairs, sont palpables. Avant de conclure ce texte, nous tenons à souligner que plusieurs chercheurs reconnaissent la nécessité d’automatiser le traitement orthographique afin de libérer l’attention nécessaire aux autres tâches cognitives impliquées dans la production d’un texte (Abbott et al., 2010; Bourdin et al., 2010; Gentry, 2000; Graham, 2000; Graham, Harris et Fink-Chorzempa, 2002; Richards, Berninger et Fayol, 2009, cité dans Lévesque, Gaté, Mansour, Saint-Pierre et Tanguay, 2014). Il en est de même pour les habiletés graphomotrices qui sont beaucoup plus importantes qu’il n’y paraît à première vue (Bourdin, 2002, cité dans Lavoie, Morin, Coallier et Carrier, 2014). En effet, selon Medwell et Wray (2008), au début du primaire, l’élève consacre la majorité de son énergie cognitive à la gestion graphomotrice de l’écriture, d’où la nécessité d’automatiser ce traitement de façon à libérer les ressources attentionnelles nécessaires à la prise en charge d’éléments plus complexes (Bourdin, 2002; McCutchen, 2008, cité dans Lavoie et al., 2014). Nous présentons ci-dessous des pratiques pédagogiques qui devraient faciliter l’automatisation des traitements orthographique et graphomoteur. Traitement orthographique Nous retenons des recherches portant sur l’acquisition de l’orthographe, qu’une approche linguistique, c’est-à-dire une approche centrée sur l’analyse des erreurs orthographiques, est supérieure à l’enseignement de l’orthographe centré cette fois sur la mémoire visuelle des mots, puisque cette approche favorise le développement de connaissances orthographiques chez les élèves de deuxième année (Arra et Aaron, 2001, cité dans Morin, 2009). Selon McMurray (2006), les pratiques quotidiennes qui amènent les élèves à analyser les mots contribuent aussi à soutenir le développement de leurs compétences orthographiques et rédactionnelles (Morin, 2009). Nadeau et Fisher (2014) estiment que, depuis une quinzaine d’années, les didacticiens ont réussi à formuler diverses propositions pour aider les élèves à surmonter les difficultés rencontrées, notamment en orthographe grammaticale. On sait maintenant qu’il est utile d’aborder le traitement orthographique en favorisant l’interaction entre les élèves et en adoptant une perspective de résolution de problèmes. On sait aussi que les démarches utilisées en classe devraient encourager la verbalisation de raisonnements grammaticaux ainsi que l’expression du doute orthographique. Nadeau et Fisher (2014) ont expérimenté des pratiques innovantes en utilisant deux dispositifs, soit la dictée zéro faute23 et la phrase dictée du jour24, pour étudier leur impact sur la compétence orthographique des élèves. Grâce à la pratique régulière de ces dispositifs, les chercheures ont pu observer un impact sur les compétences en orthographe grammaticale ainsi qu’un transfert de ces compétences en production écrite, et ce,

23. Un court texte est dicté aux élèves qui écrivent une phrase à la fois. Ils sont ensuite invités à formuler des questions pour soulever des problèmes orthographiques. Une discussion, animée par l’enseignant, les amène à chercher des solutions. Pour conclure, l’enseignant valide la graphie qui est juste (Nadeau et Fisher, 2014). 24. Une phrase est dictée aux élèves. Un élève est invité à écrire sa phrase au tableau. L’enseignant ajoute ensuite, au tableau, toutes les graphies suggérées par les autres élèves lorsqu’elles sont différentes des premières. Les élèves sont invités à justifier leurs choix. L’enseignant anime la discussion sur les graphies proposées, puis valide la graphie qui est juste (Nadeau et Fisher, 2014).


surtout chez les élèves qui se situaient sous la moyenne, en début d’année. Ces pratiques innovantes « […] rendent explicites les raisonnements nécessaires à la résolution de problèmes en orthographe grammaticale », et c’est ce qui permet aux élèves les plus faibles de rejoindre les plus forts (Nadeau et Fisher, 2014). Le programme et la progression des apprentissages précisent les connaissances et les stratégies qui devraient permettre au plus grand nombre d’élèves de développer une compétence assurée. Pelletier et Le Deun (2005) considèrent qu’il revient à l’enseignant « […] de mettre en place les conditions optimales d’une construction de l’orthographe fondée sur l’observation des faits linguistiques, leur comparaison, leur manipulation et leur classification progressive25 ». Les différentes activités d’apprentissage proposées aux élèves devraient donc leur fournir régulièrement l’occasion « de s’interroger sur l’orthographe des mots et de la considérer sous différents angles; de formuler et de valider des hypothèses; d’élaborer un raisonnement orthographique et de l’expliciter à l’aide du métalangage adéquat; d’expérimenter et d’acquérir des stratégies de mémorisation et de rappel26 ». Cette façon de faire amène les élèves à s’approprier des connaissances générales sur le système orthographique ainsi que des connaissances spécifiques sur la forme des mots. Pour développer ces connaissances orthographiques, les enseignants sont invités à proposer aux élèves des activités fréquentes, récurrentes et variées, grâce auxquelles ils pourront notamment partager leurs observations et leurs questionnements sur l’orthographe des mots, consigner les traces de cette réflexion sur différents supports, pour ensuite tirer profit de ces ressources, écrire souvent de courts textes pour faciliter le rappel et l’utilisation des mots étudiés, revoir ces mots dans différents contextes, chercher dans leur mémoire l’orthographe des mots étudiés, comparer des graphies d’un même mot pour stimuler le doute orthographique, etc.27. Ces activités devraient aussi favoriser les interactions entre les élèves pour les amener à confronter leurs hypothèses et leurs observations, exprimer oralement un raisonnement orthographique pour le valider, chercher des solutions aux problèmes rencontrés, s’entraider pour mieux corriger leurs textes, etc.28. « […] le développement d’automatismes et de certitudes orthographiques résultant du travail fait en classe permet aux élèves de se concentrer progressivement sur d’autres aspects importants de l’écriture (ex. : choix des idées et des mots, construction de phrases) et de produire des textes de plus en plus satisfaisants29. »

25. Liste orthographique à l’usage des enseignantes et des enseignants, MELS, 2014, p.106, [en ligne]. 26. Liste orthographique à l’usage des enseignantes et des enseignants, MELS, 2014, p.106, [en ligne]. 27. Ibid., p.107. 28. Ibid., p.108. 29. Ibid., p.106.


Traitement de la graphomotricité Morin (2009) retient des recherches portant sur la composante graphomotrice l’importance de travailler sur l’automatisation de la production des lettres, c’est-à-dire sur la vitesse et sur la fluidité de l’écriture (Berninger et al., 1997; Berninger et al., 2006; Jones et Christensen, 1999, cité dans Morin, 2009) plutôt que d’investir sur la qualité du tracé (Christensen, 2009, cité dans Morin, 2009). Pour assurer l’efficacité des interventions et pour améliorer l’automatisation de l’écriture, Christensen (2009) suggère d’enseigner de façon explicite la calligraphie en parlant des caractéristiques des lettres, en écrivant avec ou sans modèle et en enseignant la trajectoire du tracé. Cette façon de faire améliore la qualité et la quantité de textes produits. Elle suggère aussi de profiter de courtes et fréquentes leçons pour amener les élèves à pratiquer l’écriture de lettres, de mots et de textes, et ce, pour développer l’automatisation, la fluidité et la rapidité du geste plutôt que le contrôle précis du crayon et la qualité du tracé entre les trottoirs ou en suivant les pointillés (Morin, 2009). Pour Morin, Lavoie et Montésinos-Gelet (2011), il importe aussi d’automatiser le geste graphomoteur le plus tôt possible afin de permettre aux élèves de consacrer leur énergie à des aspects plus complexes. Pour y arriver, elles suggèrent de leur proposer régulièrement des pratiques d’écriture authentiques. Graham, Harris et Fink (2000) estiment d’ailleurs qu’une faible maîtrise du geste graphomoteur freine le développement de la compétence à écrire. Les élèves qui éprouvent des difficultés éviteraient, selon eux, les tâches d’écriture. Les résultats obtenus par Morin et al., (2011) montrent également qu’il est préférable d’éviter le double apprentissage en passant de l’écriture scripte à l’écriture cursive. Elles suggèrent de s’en tenir à l’enseignement d’un seul style d’écriture, car l’apprentissage de deux styles amène les élèves à se centrer plus longtemps sur le geste graphomoteur plutôt que sur des tâches plus complexes de production (Labrecque, 2009; Montésinos-Gelet, Morin, Lavoie, 2007, cité dans Lavoie, Morin, Coallier et Carrier, 2014). Pour soutenir le développement du geste graphomoteur et l’automatisation du tracé des lettres, Lavoie, Morin, Coallier et Carrier (2014) suggèrent aux enseignants d’augmenter le temps consacré à cet enseignement et de mener des interventions structurées, fréquentes et quotidiennes. Ces interventions ont tout avantage à être directes et explicites. Les chercheures recommandent d’ailleurs de modéliser, d’offrir des pratiques guidées ainsi que des pratiques d’écriture indépendantes. Des études empiriques montrent d’ailleurs que, dès la mi-maternelle, de nombreux enfants sont prêts à vivre des situations d’apprentissage visant le développement de la composante graphomotrice (Daly, Kelley et Krauss, 2003; Marr, Winders et Cermak, 2001, cité dans Lavoie et al., 2014).


Conclusion L’écriture interactive, telle que nous la concevons, propose aux élèves une expérience d’écriture signifiante et authentique. Elle les invite à s’interroger et à s’engager activement dans un processus de résolution de problèmes pour développer, grâce à une approche inductive, leur compétence à écrire. Les nombreuses expérimentations menées en classe auprès des élèves du premier cycle nous auront permis d’observer qu’ils prennent plaisir à prendre la place de différents personnages pour prolonger ou pour transformer leurs aventures. Parce qu’ils ont été touchés par les thèmes exploités lors des mises en réseaux littéraires, les élèves répondent avec enthousiasme aux intentions d’écriture qui leur sont proposées. Ils s’approprient alors les univers explorés par différents auteurs. Ils apprennent à coopérer pour produire des textes de qualité et ils consentent les efforts nécessaires pour y arriver. Ce dispositif expose les élèves à des défis raisonnables, c’est-à-dire à des tâches et à des intentions d’écriture qui les amènent à réinvestir leur expérience littéraire. Ce faisant, ils approfondissent leur compréhension des œuvres et des intentions poursuivies par les auteurs. Ils tissent alors de nouveaux liens et ils apprennent à s’appuyer sur des matériaux familiers pour planifier et formuler leur texte. Les diverses modalités de soutien qui sont utilisées, au cours de ces situations d’écriture interactive, assurent aussi la pertinence du défi. En effet, la démarche proposée amène l’enseignant à préparer les apprentissages avec soin, à les soutenir, puis à les objectiver. Les élèves sont guidés, tout au long du processus, grâce à de l’enseignement explicite et grâce à de multiples interactions sur lesquelles ils peuvent s’appuyer pour planifier, formuler et réviser leur texte. Ils apprennent alors à ne pas se satisfaire de leur premier jet. Ils observent régulièrement des faits linguistiques, les questionnent, les comparent, et construisent ainsi des connaissances qui favorisent la progression de leurs apprentissages. La démarche utile à l’écriture interactive a été précisée à la suite de nombreuses expérimentations menées en classe. Les stratégies essentielles à l’animation de ce dispositif se sont aussi définies en observant attentivement les besoins des élèves et en leur proposant un étayage soutenu, c’est-à-dire un appui susceptible de favoriser leur progression ainsi que leur engagement. Les résultats obtenus nous incitent à privilégier l’utilisation de réseaux littéraires. Portés par la signifiance de ce contexte, les élèves du premier cycle du primaire s’investissent activement dans les situations de lecture et d’écriture interactives qui leur sont proposées pour mieux développer leurs compétences. La qualité du travail des élèves, leur enthousiasme et leur engagement sont autant de leviers qui favorisent le changement de pratique et de priorités. Les enseignants désireux de s’approprier ce dispositif d’écriture interactive apprennent à travailler dans une certaine effervescence et dans un bourdonnement d’idées. Ils observent leurs élèves au travail pour mieux leur enseigner ce qu’ils ont besoin d’apprendre, mais surtout ils font eux-mêmes l’expérience des intentions d’écriture qu’ils leur proposent car, comme le dit si bien Smith, « il est nécessaire d’écrire soi-même pour enseigner l’écriture ». Avec les expériences qui se multiplient, l’écriture interactive contribue à la formation d’une communauté grâce à laquelle les élèves apprennent à interagir pour développer diverses compétences. Ce dispositif installe aussi un dialogue sur les textes, où chacun apprend à prendre des risques, à justifier ses prises de position et à prendre sa place au sein de la communauté pour mieux faire entendre sa « voix ».


Annexe 1 Exemple d’affiche aide-mémoire construite avec des élèves de 2e année


Annexe 2 Exemple de schéma et de liste d’idées

Modèle de texte


Annexe 3 Démarche, stratégies et attitudes de l’enseignant (exemple)

L’écriture interactive

Démarche Préparation des apprentissages − On fait quoi? − Comment? − Pourquoi? − Activer l’expérience et les connaissances antérieures et

des élèves : o rappel de l’histoire et relecture de la

dernière partie; o explicitation des stratégies utiles :

ü comment se prépare-t-on à écrire? ü comment fait-on pour écrire

ensuite le texte?

Préparation de l’atelier d’écriture − Construire un schéma puis une liste d’idées pour

préciser le contenu du texte (se mettre à la place du petit garçon pour imaginer ce qu’il a ressenti, ce qu’il a compris, ce qu’il a fait après avoir quitté le pingouin).

− Modeler, en gardant des traces écrites, le choix,

l’organisation et la mise en texte des idées. − Inviter les élèves à expliciter les stratégies utiles au

choix et à l’organisation des idées puis à leur mise en texte (compléter l’affiche aide-mémoire).

Stratégies − Présente la tâche, la démarche et les

objectifs en les contextualisant et en utilisant un support écrit.

− Favorise la participation des élèves en les invitant à nommer les étapes de la démarche.

− Invite les élèves à expliciter les stratégies utiles.

− Verbalise à voix haute la réflexion qui

accompagne la formulation, le choix et l’organisation des idées en gardant des traces écrites.

− Favorise la participation des élèves en les invitant à participer à la construction du schéma.

− Donne des exemples, met en contexte en se référant à l’album pour faciliter la production d’idées nouvelles.

− Fait les liens entre les idées déjà énoncées pour amener les élèves à compléter le schéma.

− Invite les élèves à justifier leur réponse. − Invite les élèves à expliciter leur idée. − Invite les élèves à formuler, à partir

d’une idée, la phrase à écrire. − Utilise les propositions des élèves et

montre comment passer de l’oral à l’écrit.

− Formule à voix haute la phrase pour la vérifier avant de l’écrire; tente plusieurs formulations avant de faire un choix.

− Relit, se réfère au schéma pour choisir et enchaîner de nouvelles idées.

− Évalue la pertinence des idées, les rature et les modifie au besoin.

− Relit fréquemment pour vérifier la clarté et l’enchaînement des idées.

− Invite les élèves à évaluer la clarté du texte et à faire de nouvelles propositions pour l’améliorer.

− Invite les élèves à expliciter les stratégies utiles à la mise en texte.

− Ajoute, à l’affiche aide-mémoire, les nouvelles stratégies que les élèves ont pu observer.


Démarche Réalisation − Inviter les élèves à travailler, en duo, pour compléter

leur schéma et leur liste d’idées, en prenant, cette fois, la place du petit garçon pour imaginer ce qu’il ressent, comprend et fait lorsqu’il retrouve le pingouin; offrir le soutien nécessaire.

− Inviter les élèves à rédiger, en duo, un premier brouillon; offrir le soutien nécessaire.

Retour sur l’activité − Inviter quelques élèves à présenter leur texte à la

classe; inviter les autres élèves à leur faire des commentaires ou des suggestions pour les aider à améliorer leur texte.

Stratégies − Rappelle la tâche d’écriture et la met

en contexte. − Rappelle les outils utiles (ex. : utiliser le

schéma). − Offre du soutien :

o modèle la manière de formuler la première phase en utilisant les idées des élèves;

o invite les élèves à formuler la phrase à voix haute avant de l’écrire;

o invite les élèves à relire fréquemment;

o invite les élèves à améliorer leur phrase en faisant des ajouts;

o invite les élèves à s’appuyer sur le schéma pour développer leur texte.

− Invite les élèves à rappeler leur rôle

lors de la présentation des textes. − Invite les élèves à commenter et à

réagir aux textes présentés. − Invite les élèves à justifier leurs

réactions. − Invite les élèves à expliciter leur point

de vue. − Invite les élèves à suggérer des

améliorations à apporter aux textes. − Invite les élèves à noter les suggestions

qui leur sont faites. − Reformule, au besoin, les suggestions

des élèves.


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Lécriture interactive 20mai20141Rév CI-28-05-juin · PDF fileMichèle Drolet, 3 juillet 2014 2 Deux vidéos illustrent la démarche ainsi que la façon de mener l’écriture interactive