1

L’éducation dans le programme de développement

de l’après-2015

Consultation thématique régionale États d’Europe occidentale et d’Amérique du Nord

(pays du Groupe I)

UNESCO, Paris, France

5-6 décembre 2013

Brochure de la réunion

2

3

Contexte

À l’approche de deux grandes échéances fixées pour 2015 – date butoir de la réalisation des objectifs de l’EPT et des OMD –, le débat sur l’agenda pour le développement de l’après-2015 s’intensifie. De nombreuses consultations sur ce thème ainsi que sur la vision, la forme, la portée et la place de l’agenda pour l’éducation de l’après 2015 se sont tenues aux niveaux mondial et régional, au sein et en dehors du système des Nations Unies.

Dans le cadre de la « conversation mondiale » engagée par le Groupe des Nations Unies pour le développement (GNUD), l’UNESCO et l’UNICEF ont organisé conjointement la Consultation thématique mondiale sur l’éducation dans le programme de développement de l’après-2015 mettant en place des discussions en ligne, une série de réunions régionales dans les régions Afrique, Arabe, Amérique latine et Caraïbes et Asie et Pacifique, des réunions consultatives avec des ONG et le secteur privé, et une réunion internationale tenue à Dakar en mars 2013. Dans cette optique, l’UNESCO et l’UNICEF organisent conjointement, les 5 et 6 décembre 2013 au Siège de l’UNESCO à Paris, avec le soutien de plusieurs partenaires de développement y inclus la France, l’Allemagne et le Canada, une réunion de consultation régionale destinée aux États d’Europe occidentale et d’Amérique du Nord (pays du Groupe I de l’UNESCO1).

Cette réunion permettra aux pays du Groupe I d’évoquer les futurs enjeux et besoins éducatifs, de débattre de la manière dont ceux-ci pourraient être intégrés dans l’agenda pour l’éducation de l’après 2015 en fonction des futures priorités régionales, et de réfléchir aux incidences qu’ils auraient, en termes d’aide, sur l’agenda pour l’éducation de l’après-2015.

Les objectifs de la consultation sont les suivants :

Échanger des informations sur les grands défis et les principales réalisations recensés dans le domaine de l’éducation, notamment en ce qui concerne les OMD relatifs à ce domaine et l’EPT ;

Définir les grandes priorités de l’éducation à inclure dans l’agenda pour l’éducation de l’après 2015 d’un point de vue régional ;

Examiner comment articuler et positionner au mieux l’éducation en tant que composante essentielle de l’agenda global pour le développement de l’après 2015 ;

Étudier les modalités de mise en œuvre et de suivi de l’agenda pour l’éducation de l’après 2015 aux niveaux national, régional et mondial du point de vue des pays d’Europe occidentale et d’Amérique du Nord ;

Examiner le rôle des pays du Groupe I en tant que donateurs pour l’agenda pour l’éducation de l’après 2015. Comment améliorer l’aspect stratégique et l’efficacité de l’aide et quels nouveaux partenariats établir pour aider les pays en retard ?

1 Les pays du Groupe I sont les suivants : Allemagne, Andorre, Autriche, Belgique, Canada, Chypre, Danemark, Espagne, États-

Unis d’Amérique, Finlande, France, Grèce, Irlande, Islande, Israël, Italie, Luxembourg, Malte, Monaco, Norvège, Pays-Bas, Portugal, Royaume-Uni de Grande-Bretagne et d'Irlande du Nord, Saint-Marin, Suède, Suisse et Turquie.

L’éducation dans le programme de développement de l’après-2015

Consultation thématique régionale pour États d’Europe occidentale et d’Amérique du Nord (pays du Groupe I)

4

Résultats escomptés

Mise à disposition d’informations sur les bonnes pratiques en matière de politiques et de méthodes éducatives dans les pays du Groupe I ;

Définition des priorités nationales et régionales pour les orientations futures de l’éducation, et définition des domaines clés à inclure dans l’agenda pour l’éducation de l’après 2015 ;

Formulation de recommandations sur les modalités possibles de mise en œuvre de l’agenda pour l’éducation de l’après 2015 en ce qui concerne :

- Les politiques et les pratiques aux niveaux national et régional - Le rôle des pays du Groupe I en tant que donateurs - Le suivi - L’aide

Modalités et participation

Cette réunion de haut niveau se tiendra les 5 et 6 décembre 2013 et réunira des experts techniques de haut niveau issus de ministères de l’éducation et d’organismes de développement bilatéraux soutenant le développement global de l’éducation dans les États membres du Groupe I de l’UNESCO (pays d’Europe occidentale et d’Amérique du Nord), mais aussi des représentants des institutions partenaires de l’EPT, du Partenariat mondial pour l'éducation, des organisations régionales et des institutions du système des Nations Unies, du corps enseignant, des organisations de la société civile, des jeunes, du secteur privé, des fondations et des instituts de recherche.

5

1er JOUR – 5 décembre 2013 Lieu : UNESCO, Paris, bâtiment Fontenoy, Salle XI

Horaire Session

8h30 – 9h00 Inscription

9h00 – 9h30

Allocutions de bienvenue Qian Tang, Sous-Directeur général pour l'éducation, UNESCO Marilena Viviani, Directrice adjointe du programme des partenariats, UNICEF

9h30 – 9h45 Introduction à la réunion et présentation de l’ordre du jour

Olav Seim, Directeur, Equipe des partenariats mondiaux pour l'EPT, UNESCO

9h45 – 10h15 Pause-café

Séance I : Présentation des conclusions des consultations antérieures sur l’éducation de l’après-2015 et feuille de route des consultations à venir

Résultats escomptés: Les participants sont informés sur les résultats des consultations antérieures sur l’éducation dans l’agenda de l'éducation de l’après-2015..

10h15 – 11h15

Président : Olav Seim, Directeur, Equipe des partenariats mondiaux pour l'EPT, UNESCO

Consultation thématique mondiale sur l’éducation dans programme de développement de l’après-2015 ; rapport du Groupe de haut niveau ; rapport du Secrétaire général ; consultations en cours sur les objectifs de développement durable ;

Jordan Naidoo, Conseiller principal d'éducation, UNICEF

Synthèse des recommandations et des contributions du Groupe ministériel du Commonwealth concernant les objectifs de développement de l’après-2015 Alex Wright, Membre, Groupe de travail du Commonwealth Synthèse des recommandations et des contributions concernant les objectifs de développement de l’après-2015 de l’Organisation Internationale de la Francophonie (OIF) et de CONFEMEN "Conférence des ministres de l'éducation des Etats et gouvernements de la Francophonie" Barbara Murtin, Directrice de l’Education et de la Jeunesse a.i., OIF

Synthèse de la discussion sur l'éducation de l'après-2015 dans le programme de la Conférence Générale de l’UNESCO

Margarete Sachs-Israel, Equipe des partenariats mondiaux pour l'EPT, UNESCO

Programme provisoire

6

Questions/Réponses

Séance II : Discussions et formulation de recommandations sur les domaines thématiques prioritaires en matière d’éducation

Résultats escomptés: Domaines thématiques prioritaires pour les futures politiques et programmes de l’éducation dans les États d’Europe occidentale et d’Amérique du Nord identifiés.

11h15 – 11h45

Introduction au Thème 1 : L’équité dans l’éducation

Présidente : Prof. Phyllis Magrab, Université de Georgetown, Chaire UNESCO pour

l’EPT

Panelistes :

Jean Toussaint, Délégué général adjoint, ADT Quart Monde

Pauline Rose, Directrice, Rapport mondial de Suivi sur l’EPT

Prof. Elaine Unterhalter, Université de Londres

11h45 – 12h30

Introduction au Thème 2 : Education pour le développement durable et Education

à la citoyenneté mondiale

Président : Jean-Michel Valantin, Ministère de l’éducation, France (TBC)

Panelistes :

Education pour le développement durable (EDD):

Walter Hirche, Président de la commission nationale allemande auprès de

l’UNESCO

Jean-Michel Valantin, Ministère de l’éducation, France (TBC)

Education à la citoyenneté mondiale :

Scott Pulizzi, Chef de projet, Section de l'éducation concernant le VIH et la

santé, UNESCO

12h30 – 14h00 Pause Déjeuner Évènement parallèle sur les évaluations nationales de l’EPT (Salle Ségur, Bâtiment Fontenoy, 7e étage)

7

Séance II : Discussions et formulation de recommandations sur les domaines thématiques prioritaires en matière d’éducation (suite)

14h00 – 15h15

3 Séances parallèles en ateliers sur l’équité, l’EDD et l’éducation à la citoyenneté mondiale Modérateur de la séance sur l’équité :

Prof. Elaine Unterhalter, Université de Londres (Salle XI)

Modérateur de la séance sur EDD :

Prof. Charles Hopkins, Université de York (Salle IX)

Modérateur de la session sur l’éducation à la citoyenneté mondiale :

Sobhi Tawil, Recherche et prospective en éducation, UNESCO (Salle VIII)

15h15 – 15h45 Pause-café

15h45 – 16h15

Introduction au Thème 3 : Qualité de l’enseignement et des résultats de

l’apprentissage

Président : Prof. Mark Bray, Université de Hong Kong, Chaire UNESCO

Panelistes :

David Edwards, Secrétaire adjoint, Internationale de l’éducation (IE)

Michael Davidson, Chef de Division, OCDE

Prof. Aaron Benavot, Université d’Albany-SUNY

16h15 – 16h45

Introduction au Thème 4 : Aptitudes et compétences pour la vie et le travail dans la perspective de l’apprentissage tout au long de la vie

Président : Monique Fouilloux, Directrice du Conseil d’administration, Campagne Mondiale pour l’Education

Panelistes :

Arne Carlsen, Directrice, L’Institut de l’UNESCO pour l’apprentissage tout au

long de la vie (UIL)

Prof. Walter Van Trier, spécialiste EFTP, Université de Ghent

Alison Crabb, Chef d’unité adjointe, Enseignement et formation techniques et

professionnels, Commission européenne.

16h45 – 18h00

3 Séances parallèles en ateliers sur la qualité, les aptitudes et compétences pour le travail et sur l’alphabétisation des adultes et apprentissage tout au long de la vie

Modérateur de la séance sur la qualité: Prof Valle, Doyen adjoint, Université de Madrid (Salle X)

Modérateur de la séance sur l’alphabétisation des adultes et apprentissage tout au long de la vie :

Uwe Gaertenschlager, Directeur adjoint, Association européenne pour

l'éducation des adultes (AEEA) (Salle VIII)

Modérateur de la séance sur les aptitudes et compétences pour le travail:

Borhene Chakroune, Chef de section (EFTP) (Salle IX)

8

19h00 – 21h00 Réception (Lieu : Cafétéria, 7e étage)

2e JOUR – 6 décembre 2013 Lieu : UNESCO, bâtiment Fontenoy, Salle XI

Horaire Session

9h00 – 10h30

Président : Jordan Naidoo, Conseiller principal d'éducation, UNICEF

Rapport en Plénière et discussions

Rapporteurs des groupes

Séance III : Discussions et formulation de recommandations sur l’éducation dans l’agenda de l’après-2015 dans le contexte des pays du Groupe I

10h30 – 10h40

Introduction au Thème 5: Domaines prioritaires à intégrer dans l’agenda de l’éducation de l’après-2015 en fonction des futures priorités politiques dans le contexte des pays du Groupe I

Prof. Aaron Benavot, Université d’Albany

10h40 – 10h50 Introduction au Thème 6 : Implications de l’agenda pour l’éducation de l’après-2015 dans l’optique de l’aide

Pauline Rose, Directrice, Rapport mondial de Suivi sur l’EPT

10h50 – 11h15 Pause-café

11h15 – 12h15

2 Séances parallèles en ateliers sur les thèmes 5 et 6

Modérateur du thème 5 : Prof. Aaron Benavot, Université d’Albany-SUNY (TBC) (Salle XI)

Résultats escomptés : Accord sur les domaines prioritaires à inclure dans l’agenda de l'éducation de l’après-2015.

Modérateur du thème 6 : Marja Karjalainen, Chef adjointe de l’éducation, Commission Européenne (Salle XIII)

Résultats escompté : conséquences d'une extension de l’agenda de l’éducation de l’après 2015 sur le niveau et l'efficacité de l'aide au développement identifiées.

12h15 – 13h00 Rapport en Plénière et discussions

13h00 – 14h30 Pause Déjeuner

Séance IV : Le rôle futur des pays du Groupe I dans la mise en œuvre de l’agenda pour l’éducation post-2015

14h30 – 15h15

Thème 7 : Rôle des pays du Groupe I en tant que donateurs pour l’agenda pour

l’éducation de l’après-2015

Résultats escomptés : Recommandations formulées sur le rôle des pays du groupe I en termes d'identification de solutions innovantes pour combler le déficit

9

de financement concernant l’agenda de l’éducation de l’après-2105 et les réformes de soutien nationales et mondiales en matière d’augmentation des financements accordés à l’éducation.

15h15 – 16h15

Thème 8 : Implications pour les politiques éducatives et modalités de mise en œuvre et de suivi de l’agenda pour l’éducation de l’après-2015 aux niveaux national, y compris en termes de gouvernance, de financement et de responsabilités

Président : Jean-Yves Le Saux, Directeur adjoint, Bureau de la Planification Stratégique

Résultats escomptés : Implications possibles d'un programme mondial d'éducation universellement pertinent sur les politiques d’éducation nationales identifiées et des recommandations formulées sur les modalités à mettre en place en ce qui concerne le suivi, la gouvernance, le financement national, et la comptabilité.

16h15 – 16h30 Pause-café

16h30 – 17h15

Thème 9 : Comment présenter et positionner au mieux l’éducation dans le programme de développement de l’après-2015 ?

Président : Emmanuel Lebrun-Damiens, Directeur adjoint, Ministère des Affaires

Etrangères, France

Résultat escompté: Recommandations formulées sur la position de l'agenda de

l’éducation de l’après 2015 dans le programme de développement mondial, sur

un possible objectif global, et sur le processus vers 2015.

17h15 – 17h50

Résumé des conclusions de la Consultation

Présentation du rapporteur principal

Discussions en Plénière

17h50 – 18h00 Clôture

10

11

Contexte

Le principe d’équité est indissociable des principes de non-discrimination et d’égalité des chances d’éducation. La Convention de l’UNESCO de 1960 concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de l'enseignement affirme ces principes fondamentaux et invite les États parties à s'engager : « en outre à formuler, à développer et à appliquer une politique nationale visant à promouvoir, par des méthodes adaptées aux circonstances et aux usages nationaux, l'égalité de chance et de traitement en matière d'enseignement » (article 4). Le principe d’équité est donc essentiel pour garantir à tous une éducation intégratrice.

L’équité exige que soient garantis pour tous les enfants le droit à l’éducation ainsi que les droits qu’ils peuvent exercer dans le cadre de l’éducation et grâce à l’éducation (UNESCO, 2010, RMS EPT). L’équité est affaire de justice et, à ce titre, elle exige que soient appliqués et institutionnalisés des mécanismes qui contribuent à assurer que tous les enfants atteignent ces buts. L’équité et l’inclusion sont étroitement liées. Quel que soit leur contexte d’origine, les élèves doivent être traités avec équité dans le système éducatif. Toutefois, comme le souligne Opheim (2004), les élèves et les étudiants diffèrent à plusieurs égards, et ces différences ont des répercussions sur leur besoin d’apprendre et de poursuivre dans le système éducatif2. L’équité dans l’éducation ne consiste donc pas simplement à « assurer une égale répartition des ressources éducatives à tous les élèves et étudiants »3, mais à faire en sorte que, dans le cadre des processus d’apprentissage, le contenu et l’aide soient adaptés aux besoins des apprenants afin que, grâce à une approche inclusive de l’éducation, ils réalisent pleinement leur développement et leurs capacités d’apprentissage4.

Points clés

L’éducation doit être accessible à tous, en droit et en fait. Comme le montrent les instruments normatifs de l’UNESCO, l’égalité des chances, l’égalité d’accès et la non-discrimination sont souvent interdépendantes. Des progrès ont certes été accomplis, les enfants ont été plus nombreux à avoir été scolarisés au cours des dix dernières années, cependant, on ne s’est pas suffisamment préoccupé d’éliminer les inégalités dans l’éducation. La lutte contre les inégalités doit être au cœur des objectifs qui seront définis après 2015. Il conviendra notamment de prévoir des mesures qui permettent d’atteindre les enfants désavantagés par des facteurs tels que le sexe, la pauvreté, le lieu de résidence, l’origine ethnique ou le handicap5.

2 Opheim, V. (2004) Equity in Education, Country Analytical Report Norway, Oslo: NIFU STEP p. 13-14.

3 Opheim, V. (2004) Equity in Education, Country Analytical Report Norway, Oslo: NIFU STEP p. 13-14.

4 Selon les Principes directeurs de l’UNESCO pour l’inclusion dans l’éducation « L’inclusion est ainsi envisagée

comme un processus qui vise à prendre en compte et à satisfaire la diversité des besoins de tous – enfants, jeunes et adultes – par une participation accrue à l’apprentissage, à la vie culturelle et à la vie communautaire, et par une réduction du nombre de ceux qui sont exclus de l’éducation ou exclus au sein même de l’éducation » (UNESCO 2009).

5 Inequalities in Education, WIDE, RMS EPT.

Introduction à la discussion thématique sur : L’équité et l’éducation

12

La plupart des États membres appartenant au Groupe I ont fait état des mesures qu’ils ont adoptées pour donner plein effet aux principes de non-discrimination, d’égalité de traitement et d’équité, et ce dans le cadre de la récente 8e Consultation des États membres sur les mesures prises pour la mise en œuvre de la Convention de l’UNESCO de 1960 concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de l'enseignement6.

Selon l’Institut de statistique de l’UNESCO (ISU), en Europe occidentale et en Amérique du Nord, en 2011, le taux brut de scolarisation total était de 85 % dans l’éducation préprimaire ; cette même année, ce taux était estimé à 103 % dans l’enseignement primaire et à 106 % dans tous les programmes du premier cycle de l’enseignement secondaire. Par ailleurs, l’indice de parité entre les sexes atteignait presque 1, tous niveaux confondus7. Bien que plusieurs pays de la région ne disposent pas de données sur les taux de scolarisation, on constate que, par rapport aux autres régions du monde, les pays d’Amérique du Nord et d’Europe occidentale affichent des taux de scolarisation dans l’éducation de base généralement élevés. Ainsi, la plupart des élèves de la région ont accès à l’éducation et on ne constate pas de différence entre les garçons et les filles.

Il ressort toutefois que pour des raisons d’ordre personnel ou social, certains groupes d’enfants d’Amérique du Nord et d’Europe occidentale ne parviennent pas à réaliser pleinement leurs capacités éducatives à l’école. Selon les résultats des enquêtes PISA 2009 dans les pays de l’OCDE, près de 20 % des élèves n’atteignent pas le niveau minimum de compétences de base en alphabétisme, et ce pourcentage dépasse même les 25 % dans certains pays. Il a en outre été clairement établi, et ce dans tous les pays de l’OCDE, que l’origine des élèves avait une forte incidence sur les résultats scolaires. Les résultats de l’enquête PISA 2009 montrent ainsi que lorsque les parents ont un faible niveau d’instruction et que les élèves sont issus de milieux socioéconomiques défavorisés ou d’une famille d’immigrants de première ou de deuxième génération, les filles comme les garçons ont de plus grandes chances d’obtenir de mauvais résultats8. D’autres évaluations montrent en outre que les écarts de performance dus au milieu socioéconomique sont plus importants en Europe centrale et orientale, en Amérique du Nord et en Europe occidentale que dans les pays en développement9. Ces éléments témoignent du manque d’équité dans l’éducation. Le rapport de l’OCDE intitulé Équité et qualité dans l'éducation (2012) soutient que le manque d’inclusion et d’équité dans l’éducation alimente l’échec scolaire, dont l’abandon scolaire est la manifestation la plus visible. Bien que la situation varie considérablement, dans l’ensemble des pays de l’OCDE, près de 20 % des personnes âgées de 25 à 34 ans n’ont pas atteint le deuxième cycle de l’enseignement secondaire10.

Implications pour les politiques et les programmes d’éducation à l’avenir

Le droit à l’éducation doit être réaffirmé avec une plus grande vigueur. Il convient d’accorder une importance accrue à la question de l’inclusion contenue dans ce droit afin que ceux qui en sont privés puissent en bénéficier. De fait, la promotion universelle du droit à l’éducation dans la perspective du respect de l’inclusion correspond à une obligation des gouvernements.

6 http://www.unesco.org/new/en/education/themes/leading-the-international-agenda/right-to-education/ single-

view/news/combating_discrimination_in_education/. 7 ISU, Tableau 5 : Taux de scolarisation par niveau de la CITE, extrait de :

http://stats.uis.unesco.org/unesco/TableViewer/tableView.aspx?ReportId=182. 8 OCDE (2012), Équité et qualité dans l'éducation : Comment soutenir les élèves et les établissements défavorisés, OECD Publishing.

http://www.oecd-ilibrary.org/fr/education/equite-et-qualite-dans-l-education_9789264028050-fr p. 16. 9 Ma X (2008), cité dans le Rapport mondial de suivi sur l’EPT 2009, Paris : UNESCO, p. 113.

10 OCDE (2012), Équité et qualité dans l'éducation : Comment soutenir les élèves et les établissements défavorisés, OECD Publishing. http://www.oecd-ilibrary.org/fr/education/equite-et-qualite-dans-l-education_9789264028050-fr p. 9 et p. 18.

13

Les principes de non-discrimination et d’égalité d’accès sont des conditions et des éléments essentiels à l’égalité des chances d’éducation. L’équité ordonne de lutter pour l’égalité des chances et l’égalité de traitement, en particulier dans le cas des groupes de personnes victimes de marginalisation et de discrimination. Compte tenu des effets des discriminations et du désavantage, il peut être nécessaire, afin de garantir l’égalité des chances, d’adopter des mesures de discrimination positive.

Le manque d’équité dans l’éducation dans la région Amérique du Nord et Europe occidentale semble donc liée avant tout à la faiblesse des résultats d’apprentissage plutôt qu’à des difficultés d’accès à l’éducation. Ainsi, en dépit de taux de scolarisation élevés, il est nécessaire de donner une importance accrue à la qualité de l’éducation, qui doit être envisagée du point de vue de l’équité et de l’inclusion, en accordant une attention particulière aux étudiants qui ont le plus de mal à réaliser pleinement leurs capacités d’apprentissage. La difficulté consiste à satisfaire les différents besoins d’apprentissage de tous les étudiants. S’il n’existe pas de solutions simples et rapides, nous suggérons quelques pistes de réflexion en conclusion de cette section.

Selon Opheim (2004), dans une analyse de l’équité dans l’éducation, il convient de se demander pourquoi le milieu socioéconomique, le lieu de résidence, l’origine ethnique et le sexe ont une incidence sur la performance scolaire. Une telle analyse devra tenir compte tant des caractéristiques personnelles de l’élève ou de l’étudiant que des caractéristiques de l’environnement et du système éducatif. En effet, les inégalités dans l’éducation peuvent être causées par des différences structurelles et économiques au sein du système éducatif aussi bien que par les différences entre les élèves/étudiants11.

L’éducation de la petite enfance est la première étape de l’apprentissage tout au long de la vie. C’est au cours des premières années de l’existence que sont posées les bases des compétences linguistiques, cognitives et sociales de l’enfant. Comme l’a établi la recherche, la qualité de l’éducation de la petite enfance est bénéfique à la préparation à l’école, aux résultats d’apprentissage, à l’efficacité de l’éducation et aux perspectives de salaire et d’emploi ; de plus, elle offre un retour sur investissement bien supérieur à celui de tous les autres niveaux d’enseignement et de formation. La recherche montre avant tout que ce sont les enfants pauvres et défavorisés qui bénéficient le plus d’une éducation de la petite enfance de qualité : en effet, parce qu’elle compense le désavantage familial, une éducation de la petite enfance de qualité permet à ces enfants de commencer l’enseignement primaire dans des conditions d’égalité avec leurs pairs plus favorisés12. Effectuées en temps voulu, la détection des problèmes et les interventions appropriées peuvent atténuer et prévenir les difficultés et les troubles de l’apprentissage. Étant donné que les attitudes, les valeurs et les comportements fondamentaux sont façonnés avant l’école primaire, l’éducation de la petite enfance joue un grand rôle dans la promotion du respect de la diversité, de l’empathie, du vivre ensemble et de l’inclusion de tous sans distinction. Pour toutes ces raisons, l’éducation de la petite enfance doit être considérée comme un élément essentiel de toute stratégie visant à remédier efficacement aux problèmes d’équité dans l’éducation.

11

Opheim, V. (2004) Equity in Education, Country Analytical Report Norway, Oslo: NIFU STEP p. 14. 12

RMS Un bon départ, 2007 ; Document de référence Expanding equitable access to ECCE is an urgent need, 2012 ; Groupe consultatif sur l’ECCD, 2012.

14

Questions d’orientation sur la discussion de l’équité dans l’éducation

Quelles sont les défis spécifiques qui se manifestent dans la région en matière d’équité dans l’éducation ?

Quels sont les leviers politiques les plus importantes et les plus efficaces pour faire face au problème de l'équité, et comment les politiques de l’éducation doivent-elles à l’avenir poursuivre les efforts en faveur de l’équité et de l’inclusion dans l’éducation, et ce dès la petite enfance ?

Comment l’équité dans l’éducation doit-elle être évaluée et suivie ?

Questions d’orientation sur la discussion des domaines prioritaires à refléter dans l’agenda de l'éducation de l’après 2015:

•De quelle manière devraient être considérées les préoccupations concernant l'équité dans l’agenda mondial de l'éducation de l’après 2015 du point de vue des exigences des pays du Groupe I?

est membre du Mouvement international ATD Quart

Monde depuis plus de 30 ans. Cette organisation de solidarité avec les populations très démunies est particulièrement investie dans l'accès aux savoirs, l'accès aux droits et la participation des plus isolés. Engagé pendant plus de 20 ans sur le terrain aux côtés de familles confrontées à la misère, mais aussi et de manière massive à l'échec scolaire et à l'illettrisme, il a été en responsabilité d'ATD Quart Monde au niveau de la

France et fait aujourd'hui partie de la Délégation Générale internationale.

Il a participé aux travaux d'évaluation de l'impact des Objectifs du Millénaire pour le Développement, recherche participative menée avec près de 2000 personnes en situation de grande pauvreté dans 12 pays. La question de l'éducation a été apportée de manière très forte dans ces travaux par les familles en situation de pauvreté, au nord comme au sud. Résumé analytique Ces 2 dernières années, le Mouvement International ATD Quart Monde a mené une étude participative sur l'évaluation de l'impact des OMD. Cette étude a mobilisé plus de 2000 personnes, dont une grande majorité de personnes elles-mêmes en situation de grande pauvreté et d'exclusion. Ont également participé de représentants d'ONG, des universitaires et des responsables institutionnels. Ces travaux se sont déroulés dans 12 pays, dont des pays développés, des pays à revenus intermédiaires et des pays très pauvres. Les contextes sont donc très différents, mais partout les familles confrontées aux plus grandes précarités sont celles qui vivent massivement les échecs ou les limites de nos politiques d'éducation, au Nord comme au Sud. Et leurs réflexions font apparaître de nombreuses convergences sur les obstacles et les défis quant à l'équité dans l'accès à une éducation de qualité.

Panélistes

15

Convergences de leurs analyses d'un certain nombre d'obstacles, certains étant liés à l'aspect multidimensionnel de la pauvreté (gratuité de l'enseignement, papiers d'identité parfois manquants, précarités liées au logement...), et d'autres à la difficulté de communication et à la discrimination vécue par les élèves très pauvres et leurs familles.

Convergences aussi sur certaines propositions, politiques comme pédagogiques, en particulier sur l'importance du partenariat avec les familles en difficulté. Enfin, elles insistent sur la nécessité de bannir la honte et l'humiliation, et de mettre l'autorité de l'enseignant et de l'institution au service de la reconnaissance de chacun.

Si chaque contexte demande des solutions particulières, l'intelligence et le savoir des populations en précarité nous manquent pour pouvoir progresser vers l'équité dans l'éducation

est professeur d'éducation et de développement

international à l'Institut de l'Education de l’université de Londres. Son travail est axé sur des thèmes concernés par le genre, la race et les inégalités de classe et leur incidence sur l'éducation. Ses intérêts de spécialiste portent sur l'approche par les capacités, le développement humain et l'éducation en Afrique. Ses préoccupations actuelles concernent l'éducation, la pauvreté et la justice sociale à l’échelle mondiale. Elle a travaillé sur les politiques de formation et d’enseignement en Afrique du Sud, le Kenya, la Tanzanie, le Nigeria, le Bangladesh et l'Inde mais également sur le projet Eduwel du programme européen Marie Curie, axé sur les jeunes, la pauvreté et l'éducation dans des pays sélectionnés. Elle a à son acquis une liste considérable de publications.

Pauline Rose est devenue Directrice du Rapport mondial de

suivi sur l’EPT en août 2011. Elle a précédemment été analyste principale des politiques au sein de l’équipe du Rapport et, avant de faire partie de l’équipe, était Chargée de cours dans le domaine de l’éducation internationale à l’Université du Sussex. Elle a publié de nombreux articles procédant à un examen critique de questions relatives aux politiques et pratiques de l’éducation, notamment les inégalités, le financement et la gouvernance, la démocratisation et le rôle de l’aide internationale. Pauline a participé à de vastes programmes de recherche en collaboration en Afrique subsaharienne et

en Asie du Sud. Titulaire d’une licence en arabe et en économie ainsi que d’un master d’économie du développement délivré par l’École d’études orientales et africaines à Londres, elle a obtenu à l’Université du Sussex un doctorat en études du développement qui portait sur les conséquences de l’abolition des droits de scolarité au Malawi pour les ménages, le gouvernement et le financement international de l’éducation.

16

17

Pourquoi l’EDD ?

Engager la planète sur la voie d’un développement plus durable fait l’objet d’un consensus international de plus en plus large. Avec plus de 1 milliard de personnes vivant dans un dénuement extrême, la lutte contre la pauvreté reste une priorité de l’agenda mondial, alors même que les effets néfastes de l’activité humaine sur l’environnement atteignent des niveaux alarmants. Les problèmes que laisse présager le changement climatique et l’accélération des transformations environnementales, géopolitiques et démographiques – avec les risques et les catastrophes qui les accompagnent – risquent d’annuler les gains du développement et de créer de nouveaux obstacles au développement durable. Parvenir au développement durable nécessite de modifier la façon dont les gens pensent et agissent, et c’est ici que l’éducation a un rôle déterminant à jouer. L’Éducation au service du développement durable (EDD) vise à offrir à chacun la chance d’acquérir les connaissances, les compétences, les attitudes et les valeurs nécessaires pour faire face aux défis présents et futurs et bâtir des sociétés résilientes et durables.

Implications pour les politiques et les programmes éducatifs

1. L’EDD a des implications à court et à long terme.

(1) Préparer les systèmes éducatifs aux défis présents et à venir et les rendre aptes à y faire face impose de prendre des mesures adaptées ainsi que d’intégrer l’EDD aux processus en place dans les domaines de l’éducation et du développement. À court terme, il convient de créer des environnements d’apprentissage sûrs dans les pays les plus exposés aux effets du changement climatique, en inscrivant la réduction des risques de catastrophe (DRR) dans leurs systèmes éducatifs. À plus long terme, la tâche – commune à tous les pays – consistera à améliorer et réorienter les systèmes éducatifs en vue de favoriser les connaissances, les compétences et les dispositions nécessaires pour affronter les défis présents et futurs. Cette dernière tâche fait fortement écho à un agenda pour une éducation de qualité.

(2) L’EDD ne doit pas se limiter à inscrire de nouvelles matières à des programmes scolaires déjà surchargés. Au contraire, elle souligne l’importance d’un apprentissage participatif et axé sur les solutions, qui encourage les systèmes et la pensée critique, s’attaque à l’incertitude et la complexité et s’appuie sur les aptitudes cognitives, affectives et pratiques des apprenants en milieu scolaire et extrascolaire.

(3) La mise en œuvre de l’EDD implique (i) de prendre en compte le développement durable dans les politiques éducatives ainsi que dans les normes de qualité nationales et les cadres indicatifs qui établissent des normes pour les résultats de l’apprentissage ; et (ii) d’intégrer l’éducation et l’apprentissage aux stratégies de développement durable par des approches intersectorielles et interministérielles. En particulier, elle implique :

d’inscrire les grandes questions liées au développement durable (changement climatique, DRR, biodiversité, production et consommation durable, par exemple) dans les programmes scolaires, la formation des enseignants ainsi que les méthodes

Introduction à la discussion thématique sur : L’Éducation au service du développement durable (EDD)

18

d’enseignement et d’apprentissage à tous les niveaux (de la petite enfance à l’enseignement supérieur) ;

de prendre en compte le rôle joué par tous les types d’éducation et d’apprentissage dans les politiques nationales inspirées par les trois Conventions de Rio (changement climatique, biodiversité et lutte contre la désertification) ainsi que par la Stratégie internationale de prévention des catastrophes (SIPC), compte tenu de l’importance accordée par lesdites Conventions et Stratégies à l’éducation, la formation et la sensibilisation du grand public.

2. Mandat de l’EDD : L’EDD pourrait être intégrée à l’agenda de l’après 2015 dans le cadre d’un objectif pour l’éducation et de façon transversale dans tous les autres objectifs. À la Conférence des Nations Unies sur le développement durable (Conférence Rio + 20) de 2012, les pays participants ont reconnu l’importance de l’EDD dans le document final et se sont engagés à la renforcer après la fin de la Décennie des Nations Unies pour l'éducation au service du développement durable (DEDD, 2005-2014). En tant qu'institution chef de file pour la DEDD, l'UNESCO a activement défendu le rôle de l’éducation dans le suivi de Rio + 20 et dans le processus actuel de définition des Objectifs de développement durable. Dans le cadre du suivi de la DEDD, l’UNESCO a élaboré un programme d’action global sur l’EDD13, qui doit être entériné par l’Assemblée générale des Nations Unies et qui aura pour principal objet d’intensifier et de provoquer l’action en faveur de l’EDD dans des domaines concernés de l’éducation et du développement durable.

Questions pour l’orientation des débats sur l’Education pour le développement durable:

Comment se reflètent les questions de développement durable dans les orientations de la politique éducative ?

Comment ces orientations politiques se traduisent-elles dans différents domaines tels que les programmes scolaires, la formation des enseignants, la gestion ?

Contexte de réflexion sur le thème 5 : Domaines prioritaires de l’éducation à intégrer dans l’agenda pour le développement de l’après 2015 en fonction des futures priorités régionales en matière de politiques

L’EDD dans l’agenda de l’après 2015

3. Universalité de l’agenda de l’EDD : L’EDD est une entreprise qui illustre le consensus international sur le fait que l’agenda de l’après 2015 doit présenter un intérêt universel, pour les pays développés comme pour les pays en développement. Les pays d’Europe occidentale et d’Amérique du Nord peuvent plaider en faveur de l’intégration de l’EDD dans l’agenda international de l’éducation et du développement en tant que principal moteur et catalyseur du développement durable. La transition mondiale vers la durabilité ne pourra pas s’opérer seulement avec des solutions technologiques et des instruments financiers. Elle exige des citoyens, des travailleurs et des consommateurs avertis et capables d’agir pour l’agenda de l’après 2015.

4. Mise en œuvre nationale et régionale de l’EDD: les États d’Europe occidentale et d’Amérique

du Nord ont été avant-gardistes dans la mise en œuvre de l'EDD. Certaines de leurs entreprises des plus représentatives en matière d'EDD, comptent les approches éco-écoles/écoles globales, le développement des compétences nécessaires aux nouveaux emplois verts/ à

13

Voir : http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002243/224368e.pdf.

19

l’écologisation de l'enseignement et la formation technique et professionnelle ainsi qu’à l'éducation pour la consommation durable (composante importante d'éducation dans le cadre décennal pour la programmation de modes de consommation et de production durables (CPD – 10YFP), coordonné par le PNUD)14. Il est indispensable d’intégrer l'EDD à tous les niveaux et à tous les types d'enseignement et d'apprentissage pour favoriser une masse critique de citoyens et de consommateurs responsables pouvant déclencher des pressions politiques et de marchés pour pousser de l’avant le programme de développement durable.

Questions d’orientation sur la discussion des domaines prioritaires à refléter dans l’agenda de l'éducation de l’après 2015:

De quelle manière devraient être considérées les préoccupations concernant l'EDD dans l’agenda mondial de l'éducation de l’après 2015 du point de vue des exigences des pays du Groupe I?

est Président de la Commission allemande pour l'UNESCO

(DUK). Il en est membre depuis 1969, et président depuis 2002. Il a antérieurement occupé le poste de vice-président de la DUK de 2000 à 2002 et celui de membre du Comité du programme sur la communication de 1984 à 1988. Il est Ministre de l’Economie, du Travail et de la Technologie de Basse-Saxe de 1986 à 1990 et ministre de l‘Economie, des Petites et moyennes entreprises et de la Technologie du Brandebourg de 1990 à 1994.

Il occupera de 1994 à 1998, le poste de secrétaire d’Etat parlementaire du ministère fédéral de l’Environnement, de la conservation de la nature et de la sûreté nucléaire. Il est membre de la Bundestag de 1994 à 2002 et du Comité des Relations extérieures de 1998 à 2002. Walter Hirche occupera également, de 1994 à 2006, le poste de président du Parti libéral-démocrate (FDP) de Basse-Saxe et celui de ministre de l’Economie, du Travail et de la Technologie ainsi que celui de Vice-Ministre-président de Basse-Saxe, de 2003 à 2009.

est le haut fonctionnaire au développement durable

du ministère de l’éducation nationale. Depuis 2007, il est chargé de piloter la politique ministérielle de généralisation de l’éducation au développement durable. Il s’occupe de la coordination nationale avec les académies, ainsi qu’avec les différents services du ministère de l’éducation nationale concernés par cette éducation transversale. La nature de celle-ci implique aussi de nombreux travaux interministériels et interpartenariaux et, à ce titre, il a administré le groupe « éducation » du Grenelle de l’environnement, a été co-rapporteur du « Grenelle de la mer », a coordonné la participation du ministère aux travaux de mobilisation des métiers et des formations pour une « économie verte » et à ceux de la nouvelle stratégie nationale pour la biodiversité. Il co-pilote l’organisation annuelle du Forum national pour

14

Le cadre Décennal de Programmation concernant les modes de Consommation et de Production durables adopté lors de RIO +20. Il s’agit d’un cadre mondial d’action qui vise à renforcer la coopération internationale pour accélérer le passage à des modes de CPD dans les pays développés et en développement.

Panélistes

20

l’éducation au développement durable et est en charge de nombreux partenariats et échanges avec les autres services de l’Etat et avec la société civile.

Résumé analytique Les relations entre les modes de développement des sociétés et les processus biologiques, géophysiques et chimiques planétaires déterminent désormais l'histoire de ce siècle. L'éducation au développement durable doit permettre au futur citoyen de faire des choix responsables intégrant les logiques complexes du développement durable et d'agir, tant dans sa vie personnelle que dans la sphère publique, du local au global. Pour répondre à ces enjeux, l'éducation nationale généralise l'éducation au développement durable dans toutes ses dimensions, sociales, économiques, environnementales et culturelles à toutes les échelles, locale, nationale, européenne et internationale. L’EDD est explicitement associée à l’éducation au développement et à la solidarité internationale et à d’autres éducations transversales, dont celle à la santé, qui sont autant d’enjeux du développement durable. Pour ce faire, les thèmes et les problématiques du développement durable sont intégrés aux programmes d'enseignement, des comités académiques de l’EDD sont créés, les projets d’écoles et d’établissement se multiplient en lien avec les partenaires et dispositifs territoriaux (collectivités, associations, services déconcentrés, acteurs économiques …). La loi de refondation de l’école permet d’inscrire ces problématiques de façon pérenne dans le code de l’éducation et dans la formation des enseignants et de saisir le Conseil supérieur des programmes.

21

Pourquoi une éducation à la citoyenneté mondiale ?

La communauté de l’éducation s’intéresse de plus en plus au rôle important de l’éducation dans la compréhension et la résolution des problèmes sociaux, politiques, culturels et mondiaux. L’Initiative mondiale « L’Éducation avant tout » lancée en 2012 par le Secrétaire général de l’ONU définit la promotion de la citoyenneté mondiale comme l’une de ses trois priorités et préconise que l’éducation prenne une part plus active à l’édification d’un monde plus juste, tolérant, pacifique et durable. En raison des progrès des TIC, des migrations internationales, de l’intensification des échanges internationaux et de la poursuite des conflits au sein de la communauté mondiale, chacun doit penser et agir à la fois localement et mondialement.

Qu’est-ce que l’éducation à la citoyenneté mondiale ?

Le but de l’éducation à la citoyenneté mondiale consiste à donner aux apprenants les capacités de s’engager et de jouer un rôle plus actif à l’échelle locale et mondiale afin de faire face aux problèmes mondiaux et de les résoudre et, en définitive, de contribuer activement à un monde plus juste, tolérant, pacifique, intégrateur, sûr et durable. L’éducation à la citoyenneté mondiale s’inscrit dans la perspective de l’éducation tout au long de la vie et peut être dispensée selon les modes et les contextes les plus divers (formels, non formels, informels), et à tous publics, enfants, jeunes mais aussi adultes. Elle peut être intégrée à une matière d’enseignement ou être dispensée comme une matière à part entière. L’éducation à la citoyenneté mondiale comprend la connaissance et la compréhension des questions et des tendances mondiales ; le respect des valeurs universelles ; l’analyse critique ; les compétences non cognitives (empathie, ouverture, etc.) ; les compétences interpersonnelles et les compétences en communication. Ces deux derniers types de compétences revêtent une importance particulière.

Un climat politique, sociétal, culturel et religieux ouvert est un facteur crucial pour favoriser la mise en œuvre de l’éducation à la citoyenneté mondiale. Le soutien politique et l’orientation pédagogique sont également nécessaires, de même que les liens avec les communautés. L’éducation à la citoyenneté mondiale est plus efficace si elle dispensée à un stade précoce, les jeunes constituent donc une cible particulièrement importante. Plusieurs points de tension ont été recensés : « Comment promouvoir la solidarité mondiale alors que les systèmes économiques et éducatifs nationaux sont pris dans une recherche de compétitivité mondiale », « Comment concilier les intérêts et les identités à l’échelle locale et mondiale » et « Dans quelle mesure les systèmes éducatifs formels encouragent-ils la participation active des apprenants aux processus concernant des problèmes réels auxquels font face leur société et leur pays ».

Quelles sont les mesures à prendre ?

Dans tous les pays, y compris en Europe occidentale et en Amérique du Nord, les priorités de l’éducation à la citoyenneté mondiale impliquent notamment de tenir compte de l’objectif de l’éducation à la citoyenneté mondiale dans les programmes d’enseignement nationaux et de développer une pédagogie transformative qui encourage les apprenants à exercer leur esprit critique, à agir de manière proactive et à soutenir les initiatives lancées par les jeunes.

Introduction à la discussion thématique sur :

Education à la citoyenneté mondiale

22

Questions d’orientation pour le débat autour autour de l’éducation à la citoyenneté mondiale:

En quoi l’éducation à la citoyenneté mondiale revêt-elle une importance particulière pour l’Europe occidentale et l’Amérique du Nord ? Quels sont les objectifs qu’elle devrait s’attacher à atteindre ?

Quels pourraient être les programmes d’enseignement et les approches pédagogiques les plus efficaces pour mettre en œuvre l’éducation à la citoyenneté mondiale dans le contexte de l’Europe occidentale et de l’Amérique du Nord ?

Questions d’orientation sur la discussion des domaines prioritaires à refléter dans l’agenda de l'éducation de l’après 2015:

De quelle manière devraient l’agenda mondial de l’éducation de l’après 2015 tenir compte de l’éducation à la citoyenneté mondiale du point de vue des exigences des pays du Groupe I? ?

Références

Éducation à la citoyenneté mondiale : Une nouvelle vision

Anglais : http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002241/224115E.pdf

Français : http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002241/224115F.pdf

Espagnol : http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002241/224115S.pdf

Education for global citizenship: A framework for discussion

http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002237/223784e.pdf

est chef d'équipe dans la Section de l'éducation concernant le

VIH et la santé de l'UNESCO. Il a vingt ans d'expérience dans l'enseignement en tant qu’éducateur, chercheur et concepteur de curricula. Il travaille depuis 1998 dans le domaine de la santé scolaire avec des membres du programme « Concentrer les ressources sur une santé scolaire efficace » (FRESH). Avant d’intégrer l’UNESCO, il a également travaillé au sein de la société civile avec des organisations d’enseignants et des gouvernements en Afrique, Asie et les Caraïbes en vue d’améliorer la réponse du secteur éducatif au VIH et afin de promouvoir l'éducation pour tous. Il est candidat au doctorat à l'Université de

Witwatersrand en Afrique du Sud.

Panéliste

23

Introduction

La qualité de l’éducation et de l’apprentissage est désormais un sujet de préoccupation mondial. Selon l’édition 2012 du Rapport mondial sur le suivi sur l’EPT, quelque 250 millions d’enfants en âge de fréquenter l’enseignement primaire ne savent ni lire ni compter, qu’ils aient ou non été scolarisés15. Dans un rapport publié récemment (2011, p. 3), la Brookings Institution évoque une « crise mondiale de l’apprentissage » qui touche les enfants et les jeunes, scolarisés ou non16, tant dans les pays développés que dans les pays en développement. Il est clairement établi que les déficits d’apprentissage précoces ont des répercussions toute la vie durant. Ainsi, dans l’Union européenne, 73 millions d’adultes n’ont qu’un faible niveau d’instruction17 et, dans les pays de l’OCDE, 160 millions d’adultes possèdent des compétences en lecture insuffisantes pour remplir une demande d’emploi18. De plus en plus, nombre de parties prenantes gouvernementales, non gouvernementales et internationales s’accordent à reconnaître que la qualité de l’éducation et de l’apprentissage doit être l’un des éléments clés de l’agenda de l’éducation de l’après-201519.

Comment définir l’éducation de qualité ?

En dépit du consensus de plus en plus large qui se dégage sur la priorité à donner à la qualité dans les politiques de l’éducation, les opinions divergent quant à la nature et aux éléments qui déterminent ce qu’est une éducation de qualité. On ne s’accorde pas non plus sur les leviers politiques les plus efficaces qui multiplieraient les chances d’atteindre les buts et les objectifs de l’apprentissage. Ce qui est clair, c’est que le contexte a une incidence primordiale sur la « qualité » de l’éducation20.

Le Forum mondial sur l’éducation (Dakar, Sénégal, avril 2000), définit les principales conditions d’une éducation de qualité : des élèves sains, bien nourris et motivés ; des enseignants dûment formés et des méthodes d’apprentissage actives ; des installations et matériels didactiques appropriés ; une définition claire et une évaluation précise des résultats attendus de l’apprentissage, notamment en termes de savoir, de compétences pratiques ; un environnement qui non seulement encourage l’apprentissage mais soit accueillant, salubre et sécurisant et tienne compte des spécificités sexuelles (Commentaire élargi, 2000 : 15-17).

Aujourd’hui, beaucoup de parties prenantes d’Europe et d’Amérique du Nord soulignent l’importance de nouveaux éléments constitutifs de l’éducation de qualité, qui doit tendre à : encourager les pratiques propices au développement durable dans les communautés locales, nationales et mondiales ; favoriser l’acquisition des compétences nécessaires pour naviguer dans

15 UNESCO. 2012, Rapport mondial de suivi sur l’EPT. Jeunes et compétences : L’éducation au travail Paris. 2012. 16

Brookings Institution. 2011. A Global Compact on Learning: Taking Action on Education in Developing Countries. Brookings Center on Universal Education in Washington, DC. http://www.brookings.edu/~/media/research/ files/reports/2011/6/09-global-compact/0609_global_compact.pdf.

17 Et 8,9 % d’entre eux seulement bénéficient de l’éducation tout au long de la vie, source

http://ec.europa.eu/education/ews/rethinking/com669_en.pdf. 18

UNESCO. 2012, Rapport mondial de suivi sur l’EPT. Jeunes et compétences : L’éducation au travail Paris. 2012, 99. 19

Voir également : Benavot, A. 2011. Improving the Provision of Quality Education: Perspectives from Textbook Research. Journal of International Cooperation in Education, Vol. 14, No. 2, p. 1-16.

20 UNESCO et UNICEF. 2012. Asia-Pacific End of decade Note on Education For All. EFA Goal 6 Quality Education. Bangkok. 2012.

Introduction à la discussion thématique sur : La qualité de l’éducation et les résultats de l’apprentissage

24

un monde à haute intensité technologique ; promouvoir l’engagement civil et politique ainsi que le dialogue interculturel ; donner la passion de l’apprentissage tout au long de la vie ; soutenir des producteurs novateurs et créatifs de nouveaux savoirs21.

Comment mesurer et suivre l’éducation de qualité ?

Étant donné que l’éducation de qualité constitue une composante clé de l’agenda mondial de l’éducation de l’après 2015, il est indispensable de mesurer les niveaux et les objectifs de l’apprentissage. Au cours des dernières décennies, par suivi de la qualité de l’éducation, on entendait le suivi des intrants scolaires : par exemple, dépenses d’éducation par élève, enseignants dûment formés et correctement rémunérés, effectifs par classe raisonnablement peu élevés, temps d’instruction suffisant pour enseigner les éléments du programme. Plus récemment, on a assisté à une multiplication des évaluations nationales, régionales, internationales et communautaires afin de procéder au suivi de l’acquisition des compétences de base et de dégager les tendances des résultats d’apprentissage. En dépit de la fréquence accrue de ces évaluations sommatives et des renseignements qu’elles livrent, les autorités nationales ne disposent toujours pas de données cohérentes, fiables et valides pour mesurer ce qui se passe exactement dans les salles de classe, en d’autres termes, pour déterminer ce que les élèves apprennent à partir des programmes officiels et grâce aux pratiques d’enseignement, et comment ils l’apprennent. Par ailleurs, ce n’est pas en ramenant l’amélioration de la qualité à l’amélioration des résultats moyens dans certaines matières (comme les langues, les mathématiques ou les sciences) que l’on contribuera en quoi que ce soit à l’amélioration globale de l’apprentissage ou que l’on résoudra le problème de l’inégalité des niveaux d’apprentissages selon les régions, les ménages, les groupes ethniques ou socioéconomiques ou, plus encore, au sein des écoles et des classes hétérogènes.

Il est urgent désormais de se rassembler autour d’une compréhension commune et de définir des stratégies viables afin de mesurer l’apprentissage de façon à ce que tous les enfants et les jeunes, indépendamment de leur situation propre, bénéficient d’une éducation de qualité22.

Qualité de l’éducation dans le contexte des pays du Groupe I

On admet généralement que les États membres d’Europe occidentale et d’Amérique du Nord (pays du Groupe I) dispensent une éducation de très bonne qualité, si l’on se réfère du moins aux intrants tels que dépenses d’éducation, nombre d’enseignants formés, accessibilité des manuels scolaires et des matériels pédagogiques, infrastructures, etc. Cependant, si l’on se penche sur les résultats scolaires, alors on s’aperçoit que la qualité de l’éducation pose problème dans la quasi-totalité des pays à revenu élevé. De fait, comme il ressort des évaluations conduites récemment – TIMSS (2011), PISA et PIAAC (OCDE 2013) – il reste encore beaucoup à faire pour améliorer la situation, en particulier en faveur des élèves issus de familles à faible revenu ou de minorités. Dans bon nombre de pays du Groupe I, les résultats d’apprentissage sont médiocres : lors de l’évaluation TIMSS, dans beaucoup de pays, 5 à 10 % des élèves de 8e année n’ont pas réussi à atteindre le niveau le plus faible en mathématiques et en sciences ; lors de l’enquête PISA

21

Conseil de l’Europe (2008) « Livre blanc sur le dialogue interculturel ». Strasbourg www.coe.int/dialogue; La Commission économique des Nations Unies pour l’Europe (CEE-ONU) Stratégie pour l’éducation au développement durable, adoptée en mars 2005 à Vilnius, Lituanie, à l’issue d’une réunion de haut niveau des ministres de l’environnement et de l’éducation ; Commission européenne (2012) EU High Level Group of Experts on Literacy: Final report. Bruxelles, Commission européenne.

http://ec.europa.eu/education/literacy/what-eu/high-level-group/documents/literacy-report.pdf. 22

Voir P. Rose, World Education Blog, November 2013 http://efareport.wordpress.com/2013/11/22/ holding-business-to-account-for-learning-outcomes-what-are-the-risks/#more-3976 (Consulté le 24 novembre 2013).

25

sur les compétences en lecture, un élève sur cinq environ en moyenne n’a pas réussi à atteindre le niveau de référence 2 (OCDE, 2010)23. Comment les politiques et les programmes des pays du Groupe I pourront-ils à l’avenir garantir à tous une éducation de qualité en tenant compte de ces résultats ?

La réponse à cette question devra tenir compte des éléments suivants :

l’apprentissage commence dès la naissance. L’EPPE pose les bases solides d’un bon développement de l’enfant, de la réussite scolaire et des apprentissages futurs mais la qualité24 de l’EPPE en Amérique du Nord et en Europe occidentale est inégale et demande à être améliorée25 ;

les nouvelles plates-formes numériques d’enseignement et d’apprentissage, au moyen desquelles les connaissances, les compétences et les valeurs sont développées, transmises, validées et mises en pratique par les jeunes ;

la façon dont les tendances migratoires internationales et nationales, la diversification des modèles familiaux et la mondialisation de la culture influencent et transforment les identités culturelles des jeunes ;

la privatisation et l’appropriation des connaissances culturelles que l’on constate actuellement ;

l’évolution du rôle et du statut des enseignants et de la profession enseignante ;

l’évolution des modèles de gouvernance et de financement de l’éducation, l’implication croissante de nouveaux acteurs et parties prenantes privés, ainsi que la façon dont ces changements déplacent les frontières entre enseignement public et enseignement privé ;

les vastes transformations qui se produisent partout dans le monde sur les plans économiques, démographiques, politiques et sociaux et les conséquences qu’elles entraînent pour la qualité de l’éducation.

Questions d’orientation pour le débat autour de la qualité de l’éducation et les résultats de l’apprentissage:

Quels sont les domaines prioritaires en vue de l’amélioration de la qualité de l’éducation et de l’apprentissage dans les pays d’Europe occidentale et d’Amérique du Nord ? En quoi ces priorités dépendent-elles du contexte ?

Quels sont les leviers politiques les plus importants et les plus efficaces pour garantir l’apprentissage des élèves ? Quels sont les leviers comparables d’un pays à l’autre et ceux qui dépendent davantage du contexte ?

Comment la qualité de l’éducation doit-elle être évaluée et suivie ? Quels sont les types ou domaines d’apprentissage à évaluer (et comment) ? Dans quelle mesure les compétences transversales (par exemple, communication, résolution des problèmes, travail d’équipe, créativité, analyse critique, apprendre à vivre ensemble, respect de la diversité culturelle),

23

OCDE (2010), « Panorama du PISA 2009 », Paris: OECD Publishing, p. 48-49. Disponible sur le site : http://www.oecd.org/pisa/46660259.pdf ; http://timssandpirls.bc.edu/timss2011/downloads/T11_IR_M_Chapter2.pdf ; http://timssandpirls.bc.edu/timss2011/downloads/T11_IR_S_Chapter2.pdf.

24 La qualité définie en fonction de : la pertinence de l’EPPE pour les familles pauvres et les migrants, le rôle de l’EPPE dans

l’intégration sociale ; les écarts de qualité entre les différents services d’EPPE même lorsque des cadres de régulation ont été mis en place ; l’amélioration du statut professionnel, de l’éducation, de la formation et des conditions de travail du personnel de l’EPPE ; l’évaluation et le suivi systématique de la qualité de l’EPPE afin de favoriser le bien-être, l’apprentissage et la participation des enfants.

25 http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2011:0066:FIN:EN:PDF ; http://ec.europa.eu/education/ more-

information/doc/childhood_en.pdf ; http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001892/ 189211E.pdf.

26

les compétences nécessaires à la subsistance et l’esprit d’entreprise doivent-ils être évalués ?

Questions d’orientation sur la discussion des domaines prioritaires à refléter dans l’agenda de l'éducation de l’après 2015:

Comment les préoccupations concernant la qualité de l’éducation et les résultats de l’apprentissage devraient-elles être considérées dans l’agenda mondial de l’éducation de l’après-2015 du point de vue des pays du Groupe I?

est Secrétaire général adjoint de l’Internationale de

l’Education (IE) où il est responsable du travail de l'IE dans les domaines de la politique de l'éducation, de l'emploi et de la recherche. Avant d’intégrer l’IE en 2011, David Edwards, était directeur associé de la gouvernance et de la politique et responsable des relations internationales, à la « National Education Association » (NEA) aux États-Unis. Avant de travailler pour la NEA, Il était spécialiste des questions éducatives pour le

compte de l’Organisation des Etats Américains, coordinateur de projets en Bolivie et avait débuté sa carrière en tant qu’enseignant de langue étrangères dans les lycées et écoles publiques. David se consacre à promouvoir, renforcer et défendre la profession d’enseignant, mais également à assurer une éducation de qualité pour tous les élèves et à construire un mouvement de travail fort et dynamique centré sur la justice sociale et les droits humains.

est chef de la Division Petite enfance et écoles, à la

Direction de l'éducation et des qualification de l'OCDE. Il est chargé de la supervision des activités suivantes : le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA), l'Enquête internationale sur les enseignants, l'enseignement et l'apprentissage (TALIS), le travail du Centre pour des environnements pédagogiques efficaces (CELE), l’examen des cadres d’évaluation et d’appréciation pour améliorer les résultats scolaires et l’examen du programme de l’éducation et de protection de la petite enfance. Antérieurement à sa fonction actuelle, Michael Davidson était chef de projet sur TALIS, puis sur PISA. Il a également travaillé, avant d’intégrer l’OCDE en 2003, comme statisticien durant plus de 20 ans à la fonction publique du Royaume Uni avec des affectations aux Ministères de la Santé, du Commerce et de l’Industrie avant celle du Ministère de l’éducation en 1989.

Panélistes

27

Résumé analytique

Depuis plusieurs décennies maintenant, on ne compte plus les appels à améliorer la qualité de l’éducation dans les pays du Groupe I – en particulier en termes de résultats de l’apprentissage. Plusieurs raisons ont été avancées pour justifier ce souci d’une amélioration qualitative – les plus fréquentes sont la nécessité de rehausser le niveau général d’apprentissage des élèves ou de réduire les disparités d’acquis entre les élèves plus et moins avantagés ; d’améliorer l’efficacité des enseignants ainsi que leur statut ; de rendre les cursus et les manuels prévus plus pertinents pour des économies fondées sur le savoir et pour l’évolution des compétences exigées par le marché du travail ; de mieux harmoniser les pratiques pédagogiques avec les besoins d’une population d’élèves de plus en plus diversifiée ; d’augmenter l’efficacité des dépenses dans l’éducation ; de s’assurer l’appui de parties prenantes non gouvernementales (par ex., les parents, les leaders communautaires, les organisations de la société civile, les associations d’enseignants) à la suite des réformes de décentralisation ; et de diminuer les taux de redoublement et d’abandon chez les élèves présentant de faibles résultats, issus de familles à bas revenu et/ou culturellement marginalisés. Beaucoup de ces raisons ont en commun un intérêt pour l’essence de l’apprentissage et le souci de mettre en place des conditions propices à l’étude dans les salles de classe.

Cette présentation nourrit une réflexion critique sur les méthodes actuelles d’évaluation de l’apprentissage et sur le peu de renseignements que celles-ci nous fournissent quant aux processus d’enseignement et d’apprentissage en classe. Pour parvenir à de réels progrès en matière de qualité de l’éducation, toute l’attention doit être concentrée sur les buts et les objectifs globaux de l’éducation ainsi que sur les connaissances, les compétences, les aptitudes, les valeurs et les opinions que transmettent les programmes et les manuels scolaires.

28

29

Introduction En Europe occidentale et en Amérique du Nord, la persistance d’une croissance économique faible et de taux de chômage élevés, dus à la crise financière mondiale, accompagne plusieurs changements interdépendants d’ordre économique, démographique et éducatif. Il s’agit par exemple de l’émergence et de la consolidation d’une économie mondiale du savoir, de l’intégration des nouvelles technologies de l’information et de la communication dans le monde du travail, de la diversification de l’offre d’enseignement supérieur, de la mobilité croissante des capitaux et de la main-d’œuvre au-delà des frontières nationales, du vieillissement de la population active et du report à un niveau toujours plus élevé de l’âge de départ à la retraite. Développement des compétences des jeunes et transitions vers le monde du travail Dans les pays du Groupe I, le marché du travail des jeunes est particulièrement touché par ces changements en cours. Les taux de chômage des jeunes demeurent élevés (23,3 % en Europe). Ceux qui sont à la recherche d’un emploi et ceux qui en ont déjà un connaissent des périodes prolongées d’insécurité, tandis que le niveau des salaires sur le marché du travail des jeunes se détériore. Rien qu’en Europe, selon les estimations, près de 14 millions de jeunes ne sont « ni étudiants, ni employés, ni stagiaires » (NEET). Pour les jeunes qui sont confrontés à ces marchés du travail fragiles, les conséquences sur leur future carrière peuvent s’avérer négatives et risquent, à long terme, d’exacerber les problèmes d’intégration et de cohésion sociales. Malgré un chômage élevé et de modestes perspectives de croissance économique dans certains pays, une pénurie de main-d’œuvre apparaît déjà sur le marché du travail pour certaines professions. Même dans les pays encore en récession, chômage et emplois non pourvus coexistent (on comptait par exemple plus de 2 millions d’emplois non pourvus dans l’Union européenne, et près de 3,5 millions en Amérique du Nord, au deuxième trimestre 2013), ce qui révèle des déséquilibres structurels entre l’offre et la demande de compétences. Ces réalités mettent au défi les décideurs de repenser les systèmes d’enseignement et de formation existants. Il est absolument nécessaire d’identifier les politiques qui permettront réellement d’élargir l’éventail des compétences des jeunes, d’améliorer la transition du système éducatif vers le monde du travail, ainsi que de renforcer la remise à niveau et la reconversion des adultes. Il est particulièrement important de mieux faire concorder les qualifications et diplômes délivrés par les systèmes d’enseignement et de formation avec les aptitudes et compétences requises actuellement sur le marché du travail. Certes, il n’est pas facile de trouver les moyens d’investir dans la jeunesse et la qualification des adultes dans un contexte budgétaire serré. Néanmoins, de nombreux pays d’Europe et d’Amérique du Nord ont décidé de placer la question de l’adéquation entre l’éducation et le marché du travail au cœur de leurs politiques et stratégies de redressement et de durabilité économiques. En particulier, les programmes d’enseignement et de formation techniques et professionnels (EFTP) de tous niveaux sont devenus un aspect essentiel de l’action européenne face à la crise économique et au chômage des jeunes. Ceux de ces programmes qui ont une forte composante d’apprentissage sur le lieu de travail semblent notamment faciliter la transition des jeunes du milieu éducatif vers le monde professionnel. Les stratégies axées sur l’EFTP sont toutefois moins mises en avant en Amérique du Nord.

Introduction thématique à la discussion sur: Les aptitudes et compétences pour la vie et le travail

30

Remise à niveau et reconversion des adultes sur des marchés du travail qui évoluent rapidement Non seulement les politiques d’EFTP répondent aux défis de l’emploi des jeunes et du chômage, mais elles abordent aussi les conséquences du vieillissement de la population active dans la région et l’évolution rapide des besoins en matière de compétences. Des systèmes d’EFTP bien conçus peuvent permettre aux travailleurs adultes de maintenir à jour leurs compétences et d’améliorer leur productivité, favorisant ainsi de longues carrières productives. Ils peuvent également constituer un aspect important d’une stratégie d’ensemble visant à instaurer une économie plus verte et plus durable. Le défi le plus urgent à relever est d’aider les travailleurs à s’adapter aux changements, en particulier les travailleurs peu qualifiés, en rendant plus équitable l’accès à l’apprentissage tout au long de la vie. Éléments essentiels des stratégies d’EFTP et de développement des compétences En résumé, le défi fondamental pour les responsables des politiques consiste à mettre au point un cadre général d’apprentissage tout au long de la vie qui resserre les liens entre l’enseignement et la formation d’une part et l’emploi d’autre part. Il y a tout lieu de penser que des politiques plus efficaces dans ce domaine permettraient de mieux répondre aux besoins des citoyens, des entreprises et de la société en facilitant l’accès au marché du travail et en offrant à chacun la possibilité de maintenir à jour ses aptitudes et compétences. Le succès dépendra à la fois de la volonté politique des États membres et de la capacité du secteur privé de créer des opportunités pour les jeunes et les adultes. La prise en compte de considérations à court terme et à long terme permet de développer la souplesse des systèmes d’EFTP et d’apporter des réponses pertinentes face à l’évolution constante et parfois inattendue de la situation. L’action face au défi immédiat du chômage des jeunes va de pair avec la nécessité de filières d’enseignement et de formation attractives et flexibles, qui reconnaissent et valident l’apprentissage non formel et informel et qui offrent des possibilités à tous, en permettant de combiner différents types et niveaux d’enseignement et de formation tout au long de la vie. Elaboration d'un cadre global pour les compétences nécessaires pour le travail et la vie Le Rapport mondial de suivi 2012 prévoit un concept global de développement des compétences qui a permet d’identifier trois grands types de compétences nécessaires à tous les jeunes. Il comprend les compétences fondamentales, transférables et les compétences techniques et professionnelles. Les compétences peuvent être acquises par différentes voies qui vont de l'éducation formelle à la seconde éducation et la formation pour les personnes ayant de faibles compétences qui sont au chômage ou travaillent pour des salaires très bas, et les qualifications pour la formation professionnelle tout au long de la vie. Un tel concept global peut éventuellement informer les considérations politiques sur le développement des compétences des jeunes dans les pays du groupe I Questions pour orienter la discussion sur les aptitudes et compétences pour le travail :

Quelles sont les mesures les plus importantes et les plus efficaces pour assurer une/des transition(s) réussie(s) entre l’école et le monde du travail ?

Que savons-nous des palettes de compétences qui préservent les jeunes du chômage et du sous-emploi ?

Quels éléments des cadres d’apprentissage tout au long de la vie sont essentiels pour renforcer les compétences qui permettent d’améliorer l’employabilité et l’emploi des jeunes ?

31

Comment diversifier les sources de financement afin d’offrir des possibilités d’apprentissage de qualité à tous, notamment les jeunes et les adultes peu qualifiés ?

Questions d’orientation sur la discussion des domaines prioritaires à refléter dans l’agenda de l'éducation de l’après 2015:

• De quelle manière devraient être considérées les préoccupations concernant les aptitudes et compétences pour le travail dans l’agenda mondial de l'éducation de l’après 2015 du point de vue des exigences des pays du Groupe I?

est titulaire d'un doctorat en sociologie (Université

catholique de Louvain) et est rattaché à la Faculté d'économie et administration des affaires de l'Université de Gand ainsi qu’à l'Institut supérieur du Travail et de la Société de l'Université catholique de Louvain. Depuis 1997, il coordonne une équipe de recherche interdisciplinaire et interuniversitaire sur la transition de l'école au travail en Flandre. Il a organisé, dans le cadre de cette tâche, une série d'enquêtes sur ceux qui quittent prématurément le système scolaire. Il a participé à plusieurs projets internationaux et préside le Comité scientifique du Réseau européen de la

recherche sur les transitions de la jeunesse. Il est également membre du comité de direction ReferNet (chargé de fournir des informations concernant les systèmes et les politiques d’Enseignement et de Formation professionnels) du CEDEFOP (Centre européen pour le développement de la formation professionnelle) en Belgique.

est chef d'unité adjoint, " formation professionnelle et

apprentissage des adultes; Leonardo da Vinci, Grundtvig», Commission européenne, Direction générale de l'éducation et de la culture. Elle travaille à la Commission européenne depuis 1999 et à la Direction générale de l'éducation et de la culture depuis 2001. Ses anciennes responsabilités sont les suivantes:

- 2007-2011 : Chef d'unité adjoint, Politique culturelle, la diversité et le dialogue interculturel;

- 2001-2007 : responsable des actions décentralisées des programmes de l’Union Européenne, Comenius (enseignement scolaire) et Grundtvig (éducation des adultes), incluants la formation du personnel , les partenariats scolaires et les assistants linguistiques.

résumé analytique

Dans un monde de plus en plus globalisé et en constante mutation, chacun de nous doit apprendre en permanence, du « berceau au tombeau » afin d’acquérir une autonomisation lui permettant d’apprendre à connaître, à être, à faire et à vivre avec les autres. L’apprentissage tout au long de la vie pour tous contribue à développer les compétences à tous les niveaux,

Panélistes

32

assurer la cohésion sociale, promouvoir une société plus équitable, maîtriser la diversité culturelle, améliorer le bien-être et encourager un développement socio-économique pérenne. Faire de l’apprentissage tout au long de la vie une réalité pour tous implique non seulement de mettre en œuvre une réforme éducative holistique et sectorielle stipulant que tous les sous-secteurs et éléments du système éducatifs soient conçus de façon à contribuer à l’apprentissage tout au long de la vie, mais nécessite également la création d’opportunités d’apprentissage dans tous les contextes ou selon toutes les modalités (formel, non formel et informel) pour les individus de tous âges (enfants en bas âge, enfants, adolescents et adultes). Il importe de développer diverses opportunités d’apprentissage pour satisfaire une large gamme de besoins en la matière, et de les rendre accessibles à toutes et tous, qu’il s’agisse de filles ou de garçons, d’hommes ou de femmes ou bien de groupes marginalisés de la société. En outre, l’apprentissage tout au long de la vie pour tous au 21e siècle appelle un changement de paradigme vers le concept d’apprentissage mettant l’accent sur l’apprentissage en vue de l’autonomisation et l’apprentissage des compétences-clés. Alphabétisation et compétences de base constituent le fondement de l’apprentissage tout au long de la vie.

33

Introduction

Les bouleversements démographiques et économiques ont constamment stimulé les débats de politique sur les nouvelles compétences requises dans notre société. La mondialisation, la rapidité des changements technologiques, la forte mobilité des populations et, plus récemment, la crise financière, ont incité les gouvernements à aborder la question des besoins d’apprentissage de leurs populations jeunes et adultes en matière de compétences de base et complexes. L’une des préoccupations croissantes et partagées concerne les faibles niveaux de compétences d’alphabétisme des jeunes et adultes. En Europe, un grand nombre des 73 millions d’adultes peu lettrés (entre 25 et 64 ans) sont susceptibles de connaître des difficultés en matière d’alphabétisme pouvant affecter leur existence personnelle, sociale et économique26 Alphabétisation des adultes en Europe de l’Ouest et en Amérique du Nord

Comme le précise le document d’information préparé pour cette réunion, les pays d’Europe de l’Ouest et d’Amérique du Nord ont depuis longtemps déjà réalisé la scolarité universelle, reléguant de ce fait de forts taux d’analphabétisme à un lointain passé. Toutefois, des évaluations directes révèlent qu’un adulte sur cinq dans les pays à revenus élevés, ce qui correspond à 160 millions d’adultes, dispose de faibles compétences d’alphabétisme. Ceci signifie qu’ils sont dans l’incapacité de lire, écrire et calculer de façon efficace dans leur quotidien27. Bien que n’étant pas comparables d’un pays à l’autre, les évaluations en matière d’alphabétisme confirment que de faibles compétences dans ce domaine constituent un vaste problème souvent reconnu. En Allemagne, par exemple, une évaluation datant de 2010 a révélé que 14,5 % de la population âgée de 18 à 64 ans, soit quelque 7,5 millions de personnes, étaient fonctionnellement analphabètes28. Des enquêtes similaires en France (2004/05)29 et en Ecosse (2009)30 estimaient que 9 % de la population française âgée de 18 à 65 ans et 8 % de la population écossaise âgée de 16 à 65 ans se situaient aux niveaux d’alphabétisme les plus bas. Ce sont les populations défavorisées qui sont susceptibles d’afficher de faibles taux d’alphabétisme. Des enquêtes au Canada et aux Etats-Unis d’Amérique indiquent des compétences d’alphabétisme particulièrement faibles au sein des populations indigènes, tandis qu’en Europe, ce sont les Roms qui présentent de faibles compétences en alphabétisme31.

Les enquêtes internationales sur les compétences d’alphabétisme des adultes fournissent des données permettant d’effectuer des comparaisons entre les pays. L’OCDE a récemment publié les premiers résultats de l’Enquête du Programme pour l'évaluation internationale des compétences

26

Commission européenne (2012), ‘Final Report: EU High Level Group of Experts on Literacy 2012’, Luxembourg: Publications Office of the European Union, p. 21

27 UNESCO (2010), Education for All Global Monitoring Report. Reaching the Marginalized. Paris: UNESCO

28 Grotlüschen, A. and Riekmann, W. (2011) leo. – Level One Study: Literacy of Adults at the Lower Rungs of the Ladder. Hamburg,

Germany. Universität Hamburg. (Press brochure) 29

ANLCI (2008) Illiteracy. The Statistics – Analysis by the National Agency to Fight Illiteracy of the IVQ Survey Conducted in 2004-2005 by INSEE. Lyon, ANLCI

30 St Clair, R. et al (2010) Scottish Survey of Adult Literacies 2009: Report of Findings. Edinburg, UK, Scottish Government Social

Research 31

UNESCO (2012, Education for All Global Monitoring Report. Youth and Skills: Putting Education to Work. Paris: UNESCO

Introduction thématique à la discussion sur: L’alphabétisation des adultes, compétences et apprentissage

tout au long de la vie

34

des adultes (PIAAC) obtenus en 2011 et 2012 auprès de 166 000 adultes âgés de 16 à 65 ans, dans 24 pays dont 16 pays d’Europe de l’Ouest et d’Amérique du Nord. L’enquête a mis l’accent sur la mesure de l’alphabétisme, de la numératie et des compétences nécessaires à la résolution de problèmes, qu’elle considère comme des compétences pertinentes dans des environnements professionnels caractérisés par une utilisation accrue des technologies. L’enquête a révélé qu’un adulte sur six dispose de faibles compétences en alphabétisme et qu’un sur cinq affiche de faibles compétences en numératie.32

Le rapport indique également que les inégalités sont beaucoup plus importantes au sein des pays, qu’entre les pays. En conséquence, les gouvernements ne devraient pas seulement s’intéresser à la performance moyenne de leur pays, mais devraient veiller à combler les fossés existant au niveau des compétences. Les catégories qui sont de loin le plus susceptibles de disposer de faibles compétences sont les adultes qui n’ont pas atteint l’enseignement secondaire supérieur, les adultes dont les parents affichent un faible niveau d’éducation, les ouvriers occupant des emplois non qualifiés, les immigrants issus d’un autre milieu linguistique et les adultes plus âgés. Le fossé concernant le niveau d’éducation est extrême en France et aux Etats-Unis d’Amérique, où les adultes n’ayant pas atteint l’enseignement secondaire supérieur réalisent des performances très légèrement au-dessus du Niveau 1 en moyenne, tandis que ceux sortis de l’enseignement supérieur réalisent des performances correspondant à la tranche supérieure du Niveau 3.

Les adultes aux faibles compétences sont confrontés à une multitude de désavantages. Ils sont plus susceptibles de ne pas appartenir à la réserve de main d’œuvre ou d’être au chômage ; ceux qui travaillent perçoivent de bas salaires. Il est aussi plus difficile pour eux de participer à la vie de la société. Ils risquent, par exemple, d’avoir moins confiance en d’autres personnes et de penser qu’ils exercent peu d’influence sur le processus politique, ce qui les incite peu à s’engager dans des activités associatives ou de bénévolat. Finalement, ils sont davantage sujets à des problèmes de santé.

Le rapport PIAAC met en évidence le lien qui existe entre le degré de participation à des activités organisées d’apprentissage des adultes et le niveau moyen de compétences relatives à un traitement adéquat des informations-clés. Les adultes qui s’investissent plus souvent dans des activités reliées à l’alphabétisme et la numératie et utilisent les TIC ont davantage de compétences en alphabétisme, numératie et en matière de résolution des problèmes. Le second Rapport mondial sur l’apprentissage et l’éducation – Repenser l’alphabétisation, publié par l’Institut de l’UNESCO pour l’apprentissage tout au long de la vie qui a pour tâche de piloter les progrès accomplis par les Etats membres, indique qu’en Europe, la participation à l’éducation des adultes connait d’importantes variations et que la moyenne se situe bien en-deça de l’objectif de l’UE (15 % d’ici 2020 pour les adultes âgés de 25 à 64 ans). En fait, la participation est en déclin depuis 2005 : en 2011 la participation moyenne était de 8,9 % malgré la demande croissante de compétences de haut niveau et le nombre décroissant d’emplois peu qualifiés. Il s’avère particulièrement difficile pour les programmes d’alphabétisation et d’enseignement des compétences d’atteindre les groupes de population les plus défavorisés et affichant les niveaux de compétence les plus bas. Il importe donc d’examiner soigneusement les facteurs qui limitent ou empêchent leur participation et d’élaborer des stratégies de ciblage spécifique.

32

OECD (2013), OECD Skills Outlook 2013: First Results from the Survey of Adult Skills, Paris: OECD Publishing.

35

Stratégies pour augmenter les niveaux d’alphabétisme dans les régions En 2011, le Conseil de l’Union européenne a adopté une résolution sur un Agenda européen renouvelé dans le domaine de l’éducation et de la formation des adultes, qui s’est fixé pour objectif d’augmenter les niveaux d’alphabétisme et de numératie des adultes et d’élargir les offres d’apprentissage pour les Européens aux faibles compétences. À la lumière du Rapport du Groupe d’experts de haut niveau de l’UE sur la lutte contre l’illettrisme33 qui a souligné que la majorité des 73 millions d’adultes (âgés de 25 à 64 ans) connaissant des difficultés en matière d’alphabétisme avaient reçu au moins l’enseignement dispensé lors de la scolarité obligatoire mais avaient quitté l’école dépourvus de compétences de lecture et d’écriture suffisantes, le Conseil a résolu de développer des méthodes pour améliorer les programmes d’alphabétisation et de prendre des mesures pour sensibiliser le public à la question de l’alphabétisme. Alphabétisation/alphabétisme des adultes pour l’Europe de l’Ouest et l’Amérique du Nord dans l’agenda éducatif de l’après 2015 Le Rapport mondial de suivi sur l’Education pour tous de 2012 a souligné le besoin d’interventions ciblant les adultes fonctionnellement analphabètes. Ceci implique tout d’abord de reconnaître officiellement l’ampleur du phénomène et de définir une stratégie nationale s’appuyant sur un financement adéquat. Parmi les programmes à succès figurent ceux qui mènent à des qualifications pour l’enseignement secondaire, les programmes d’alphabétisation familiale ou intergénérationnelle et les programmes mis en œuvre sur le lieu de travail. Les difficultés rencontrées résident dans le manque de développement professionnel des alphabétiseurs et la faible demande qui s’explique par la stigmatisation liée à la reconnaissance de son propre analphabétisme. Le Groupe d’experts de haut niveau de l’UE sur la lutte contre l’illettrisme a dans son rapport (2012) développé une triple vision pour l’Europe : 1) Tous les citoyens européens devront être lettrés ; 2) une amélioration radicale de l’alphabétisme aura pour effet de promouvoir l’innovation, la prospérité, la participation et cohésion sociales et d’améliorer les chances dans la vie de tous les citoyens et 3) Les Etats membres considéreront comme leur obligation devant la loi de fournir tout le soutien nécessaire à la concrétisation de notre vision et ce soutien sera fourni indépendamment de l’âge des bénéficiaires.34 Plusieurs recommandations faites par l’OCDE sur la base de l’enquête PIAAC concernent les incitations sur le marché de l’emploi et l’organisation du travail. Cependant, d’autres s’appliquent directement à l’agenda éducatif de l’après 2015 en Europe de l’Ouest et en Amérique du Nord stipulant de : « fournir des services d’éducation et de soin destinés à la petite enfance à des coûts raisonnables », « de continuer à promouvoir des niveaux plus élevés de scolarisation », et de « faire l’inventaire des compétences des adultes au chômage ». L’Association européenne pour l’éducation des adultes (EAEA) a analysé les résultats de l’étude PIAAC et a également proposé une série de recommandations parmi lesquelles figurent la nécessité d’un investissement public dans l’éducation des adultes, d’une étroite coopération entre les organisations gouvernementales et celles de la société civile, visant à sensibiliser le public et à élaborer des mesures adéquates ainsi que la nécessité d’atteindre les groupes sous-représentés et d’établir des systèmes d’apprentissage tout au long de la vie cohérents.

33

European Commission (2012), ibid. 34

EU High Level Group of Experts on Literacy (2012) Final Report, September 2012, p.86

36

Vers l’alphabétisation/l’alphabétisme et l’apprentissage des adultes dans une perspective d’apprentissage tout au long de la vie Le second Rapport mondial sur l’apprentissage et l’éducation des adultes a établi qu’en dépit de l’absence de consensus sur la façon d’aborder l’alphabétisme en tant que processus continu d’apprentissage, l’apprentissage tout au long de la vie constitue l’approche la plus prometteuse pour faire face aux défis liés à l’alphabétisation. Les politiques en la matière doivent avoir pour objectif essentiel de développer et d’accroître les compétences de base dans leur ensemble afin de permettre à tous de participer activement à la société. En Europe, les discussions sur les compétences-clés sont ancrées dans les stratégies européennes sur l’apprentissage tout au long de la vie, alors qu’aux Etats-Unis d’Amérique, le débat de politique sur les compétences du 21e siècle s’appuie sur le développement du système K-12. Au regard de la diversité et de l’étendue des offres d’éducation des adultes et compte tenu des différents besoins des apprenants, il est nécessaire de mettre l’accent sur la qualité de l’offre, sur les moyens de rendre le financement plus efficace, sur la multiplication des partenariats ainsi que sur une mobilisation plus efficace des apprenants adultes et sur une accessibilité accrue aux opportunités d’apprentissage. D’autre part, aborder l’alphabétisation des adultes dans une optique d’apprentissage tout au long de la vie suscite aujourd’hui un regain d’intérêt dans la mesure où se créent de plus en plus de nouvelles professions nécessitant des niveaux élevés de compétence. Dans ce contexte, les apprenants se voient dans l’obligation de continuer à acquérir et d’entretenir de nouvelles compétences tout au long de leur vie. Il importe donc de développer des politiques éducatives plus réactives caractérisées par une plus grande diversification et davantage de flexibilité, permettant l’adaptation de l’offre de compétences aux besoins en rapide mutation et garantissant que les individus sont mieux équipés pour acquérir une certaine résistance ainsi que pour s’approprier et appliquer plus efficacement les compétences requises. Pour rendre le concept d’apprentissage tout au long de la vie opérationnel, une réforme éducative sectorielle s’impose, ainsi que la création d’opportunités d’apprentissage dans tous les contextes pour les individus de tous âges. De cette façon l’objectif ultime de construire des systèmes d’apprentissage tout au long de la vie et des sociétés apprenantes cohérents pourra être réalisé. Questions pour orienter la discussion sur l’alphabétisation/l’alphabétisme des adultes, les compétences et l’apprentissage tout au long de la vie :

Quels sont les leviers de politique les plus efficaces pour aborder la question de l’alphabétisation/l’alphabétisme des adultes et les compétences ?

Dans quelle mesure un accès flexible et varié aux opportunités d’apprentissage peut-il permettre d’atteindre les groupes les plus marginalisés et accroître la participation aux programmes d’éducation de base ?

Quels mécanismes de financement peuvent assurer un financement sur le long terme permettant de prendre les mesures nécessaires pour faire face aux faibles compétences d’alphabétisme ?

De quelle façon les systèmes d’apprentissage tout au long de la vie peuvent-ils être développés aux niveaux national et régional afin de garantir divers points d’accès à l’apprentissage et la reconnaissance de l’apprentissage non formel ? Quels partenariats sont nécessaires pour construire et maintenir de tels systèmes ?

37

Question pour orienter la discussion sur les domaines de priorité à considérer dans l’agenda éducatif de l’après 2015 :

Dans quelle mesure les préoccupations concernant l’alphabétisme et les compétences des adultes pourraient-elles trouver un écho dans l’agenda éducatif post-2012 du point de vue des besoins des pays du Groupe 1 ?

38

39

Tendances de l’aide à l’éducation: les leçons pour l’après-201535

Introduction

Même si la dépense intérieure demeure la plus importante source de financement de l’éducation, l’aide est un apport décisif, en particulier pour les pays les plus pauvres qui sont le plus éloignés de la réalisation de l’EPT. Les financements extérieurs ont été d’un précieux secours pour les pays qui ont progressé le plus vite au regard des objectifs. De plus, l’aide fournie par les pays membres du Comité d’aide au développement (CAD) de l’OCDE a été la principale source de fonds extérieurs, les contributions du secteur privé et des donateurs non membres du CAD ne représentant qu’une très faible part du financement global de l’éducation.

Malgré le rôle important des donateurs du CAD dans la promotion de l’EPT, le fait qu’ils n’aient pas tenu l’engagement pris à Dakar en 2000 de faire en sorte qu’aucun pays ne soit empêché d’instaurer l’Éducation pour tous par manque de ressources est pour beaucoup dans la non-réalisation des objectifs. De ce fait, les pays les plus pauvres continuent de faire face à un déficit majeur des ressources nécessaires à la réalisation de l’Éducation pour tous, dont le montant annuel est estimé à 26 milliards de dollars des États-Unis, compte tenu des dépenses intérieures et des niveaux actuels de l’aide (UNESCO, 2013).

Afin d’éclairer les discussions sur le rôle de l’aide dans le financement d’un cadre de l’après 2015 pour le développement et l’éducation, le présent document analyse les tendances de l’aide à l’éducation, en indiquant les montants versés par les donateurs et en précisant si ces ressources sont ou non allouées de manière efficace36. Il s’appuie pour une bonne part sur l’analyse des financements du point de vue de la réalisation des objectifs de l’éducation qui figure dans chaque édition annuelle du Rapport mondial de suivi sur l’Éducation pour tous.

Les flux de l’aide ont augmenté depuis 2000, mais les tendances se sont inversées à partir de 2010

Depuis 2000, l’aide à l’éducation progresse de manière globalement positive, comme le fait l’aide en général. On note toutefois des signes de stagnation, voire de déclin, alors même que subsiste un important déficit de financement. Les décaissements d’aide des donateurs du CAD en faveur de l’éducation ont plus que doublé, passant de 6,7 milliards de dollars en 2002 à 14,4 milliards en 2010, mais ils ont diminué de 7 % entre 2010 et 2011 pour retomber à 13,4 milliards de dollars (UNESCO, 2013).

La part de l’éducation a représenté environ 13 % de l’aide allouable par secteur au cours de la décennie passée, mais du fait que l’éducation n’est plus prioritaire dans le budget de l’aide de certains donateurs, la proportion de l’aide totale qui va à l’éducation risque de chuter (UNESCO, 2012). Cette baisse de 7 % de l’aide à l’éducation entre 2010 et 2011 est très supérieure à la diminution de 3 % de l’aide totale au cours de la même période.

35 Document d’orientation établi par l’Équipe du Rapport mondial de suivi sur l’EPT en vue de la Consultation sur l’éducation dans

le programme de développement de l’après-2015 : région de l’Amérique du Nord et de l’Europe occidentale 36

Les informations figurant dans le présent document proviennent du Système de notification des pays créanciers de l’OCDE, que l’on peut consulter à l’adresse suivante : http://www.oecd. org/fr/cad/stats/sdienligne.htm

40

Pour évaluer la contribution des financements à la réalisation de l’EPT, il importe d’examiner les flux par niveau d’éducation auquel l’aide est destinée et par type de bénéficiaires (par groupe de revenus et par région).

Décaissements d’aide par niveau d’éducation : Au cours de la décennie passée, les décaissements d’aide à l’éducation de base37 ont représenté environ 43 % de l’aide totale à l’éducation. L’aide accordée à ce sous-secteur a doublé, passant de quelque 2,8 milliards de dollars en 2002 à 6,2 milliards de dollars en 2010 (figure 1). Toutefois, l’aide à l’éducation de base a chuté de 6 % entre 2010 et 2011 pour s’établir à 5,8 milliards, première baisse enregistrée depuis la publication en 2002 des premières données relatives aux décaissements d’aide (Brookings Institution et UNESCO, 2013). Ce déclin se produit à un moment où l’on compte encore 57 millions d’enfants non scolarisés dans le primaire, et que les chiffres stagnent depuis quelques années.

Alors que certains craignaient que l’accent mis par les OMD sur l’enseignement primaire le soit au détriment des niveaux d’éducation supérieurs, les décaissements d’aide en faveur de l’enseignement secondaire ont doublé au cours de la décennie, passant de 1,1 milliard de dollars des États-Unis en 2002 à 2,2 milliards de dollars en 2011, même si ce sous-secteur a lui aussi enregistré une baisse entre 2010 et 2011.

L’aide à l’enseignement postsecondaire, qui a doublé de même au cours de la décennie, atteint des niveaux égaux à ceux de l’aide à l’éducation de base. L’aide à l’enseignement supérieur peut, dans certains cas, jouer un rôle important pour soutenir le développement des capacités mais, malheureusement, il est rare qu’elle parvienne aux pays en développement. Près des trois quarts de l’aide destinée aux élèves de l’enseignement supérieur sert à financer des études faites dans le pays donateur, via les bourses d’études et de coûts imputés des étudiants. Cette dépense, qui représente environ un quart de l’aide totale à l’éducation, est exclue de l’aide « réelle » ou aide-pays programmable telle que définie par l’OCDE/CAD (UNESCO, 2012).

Figure 1 : Montant total des décaissements d’aide à l’éducation, 2002-2011

37

Dans la classification de l’OCDE/CAD, l’« éducation de base » comprend l’enseignement préprimaire, l’enseignement primaire et la formation des jeunes et des adultes aux compétences de la vie courante. La quasi-totalité de l’aide à l’« éducation de base » (92 %) va à l’enseignement primaire.

41

Source : Analyse de l’équipe du Rapport mondial de suivi sur l’EPT reposant sur le Système de notification des pays créanciers de l’OCDE (2013).

Les cinq plus gros donateurs bilatéraux contribuant au financement de l’éducation de base sont le Royaume-Uni, les États-Unis, l’Allemagne, la France et le Japon (figure 2). Conformément à la tendance générale, trois d’entre eux (États-Unis, France et Japon) ont réduit leur aide à l’éducation de base entre 2010 et 2011.

Figure 2 : Donateurs à l’éducation de base, 2010-2011

Source : Analyse de l’équipe du Rapport mondial de suivi sur l’EPT reposant sur le Système de notification des pays créanciers de l’OCDE (2013).

Décaissements d’aide par catégorie de revenu : En 2011, les pays bénéficiaires à revenu intermédiaire (tranche inférieure) ont reçu la plus grosse part de l’aide décaissée en faveur du secteur de l’éducation (40 % du total), et du sous-secteur de l’éducation de base (45 % du total). Les pays à faible revenu, qui totalisent 37 % des enfants non scolarisés, ont reçu 26 % du montant total de l’aide à l’éducation et 32 % du montant total de l’aide à l’éducation de base. Les pays à faible revenu ont été le plus durement touchés par la réduction de l’aide à l’éducation de base entre 2010 et 2011, puisqu’ils ont dû faire face à une diminution de 9 % tandis que l’aide aux pays à revenu intermédiaire (tranche inférieure) augmentait de 6 % pendant la même période (figure 3).

Décaissements d’aide par région : En 2011, l’Afrique subsaharienne, où vivent plus de la moitié des enfants non scolarisés du globe, a recueilli la plus large part de l’aide à l’éducation, soit 27 % de

42

l’aide décaissée en faveur du secteur et 30 % de l’aide au sous-secteur de l’éducation de base (figure 4). L’Asie du Sud et de l’Est, deuxième plus gros bénéficiaire de l’aide totale à l’éducation (18 %), a reçu 25 % de l’aide à l’éducation de base en 2011. L’Asie de l’Est et le Pacifique ont reçu 15 % du montant total de l’aide versée au secteur de l’éducation. La majeure part de cette aide va à l’enseignement secondaire et à l’enseignement postsecondaire, l’éducation de base ne recevant que 9 % du total.

Figure 3 : Montant total de l’aide allouée à l’éducation de base par groupes de pays à revenus comparables, 2010-2011

Source: Analyse de l’équipe du Rapport mondial de suivi sur l’EPT reposant sur le Système de notification des pays créanciers de l’OCDE (2013).

43

Figure 4 : Montant total de l’aide à l’éducation de base par région, 2010-2011

Source : Analyse de l’équipe du Rapport mondial de suivi sur l’EPT reposant sur le Système de notification des pays créanciers de l’OCDE (2013).

Même si l’Afrique subsaharienne reçoit la plus grande part de l’aide à l’éducation, les principaux bénéficiaires de cette aide sont les pays de l’Asie du Sud et de l’Ouest et de l’Asie de l’Est et du Pacifique. Parmi les plus gros bénéficiaires figurent les pays à forte population, dont la Chine, l’Inde et le Pakistan. La République-Unie de Tanzanie et l’Éthiopie sont les deux seuls pays africains qui apparaissaient dans la liste des 10 principaux bénéficiaires de l’aide en 2010, quoique parmi les derniers.

Il en va de même de l’aide à l’éducation de base, à ceci près que la Chine ne figure pas parmi les principaux bénéficiaires. La Palestine et la Jordanie reçoivent des volumes d’aide importants en faveur de l’éducation de base, ce qui résulte en grande partie des décaissements de l’Office de secours et de travaux des Nations Unies pour les réfugiés de Palestine dans le Proche-Orient (UNWRA). Les principaux bénéficiaires de l’aide à l’éducation de base se situent en Asie du Sud et de l’Ouest. L’Éthiopie et le Mozambique sont les deux seuls pays bénéficiaires d’Afrique subsaharienne qui se classent dans la liste des pays qui ont reçu la plus grosse aide à l’éducation de base en 2010.

L’aide à l’éducation est-elle distribuée selon des modalités favorisant l’appropriation par les pays ?

Le Cadre d’action de Dakar a appelé à planifier, contrôler et faciliter conjointement la coordination de l’aide en vue du leadership, de l’appropriation et de la mise en œuvre par les pays eux-mêmes. Il faut à cet effet que les donateurs distribuent leurs fonds par l’intermédiaire des systèmes gouvernementaux chaque fois que cela est possible. De même, l’un des objectifs du Forum de haut niveau sur l’efficacité de l’aide était de s’acheminer vers une fourniture de l’aide sous forme de soutien budgétaire général (GBS), ainsi que d’approches à l’échelle sectorielle.

44

Le mouvement en faveur de l’EPT a encouragé une planification de l’éducation menée par les pays. À mesure que les processus de planification étaient renforcés, les donateurs ont pris l’habitude de faire rapport par l’intermédiaire des systèmes gouvernementaux et, dans plusieurs cas, ont mis en commun leurs financements en vue de soutenir les plans nationaux relatifs à l’éducation, avec des résultats remarquables (UNESCO, 2011). Le danger est toutefois que les donateurs se détournent à présent de telles approches pour revenir à un soutien lié à des projets particuliers, qui permet de leur attribuer directement les résultats obtenus.

Ces dernières années, il est devenu de plus en plus aisé de repérer les acteurs par l’intermédaire desquels l’aide bilatérale est affectée à l’éducation38. Il ressort de ces données que les pays donateurs du CAD ont tendance à moins passer par les gouvernements des pays bénéficiaires pour distribuer leur aide, dont une part accrue est distribuée par leur propre gouvernement et, sous forme d’aide sans affectation déterminée, par des organisations multilatérales. De ce fait, une large part de l’aide à l’éducation échappe au contrôle direct des gouvernements bénéficiaires malgré la promesse faite à Dakar de soutenir les plans pour l’éducation nationaux.

Non seulement la part transitant par les gouvernements est relativement faible, mais elle semble en outre décliner depuis quelques années. Entre 2008 et 2011, la part de l’aide totale à l’éducation versée par les donateurs du CAD par l’intermédiaire du secteur public – qu’il s’agisse aussi bien de gouvernements bénéficiaires que de gouvernements donateurs – a baissé de 42 % à 36 % (figure 5)39.

Les pratiques des donateurs varient très fortement. Quelques petits donateurs, parmi lesquels la Finlande, la Suède et la Suisse, versent moins de 20 % de leur aide par l’intermédiaire du secteur public, et préfèrent distribuer leur fonds par le canal d’organisations multilatérales.

Certains des plus gros donateurs à l’éducation, comme l’Allemagne, la France et le Royaume-Uni, versent une part plus importante de leur aide par l’intermédiaire du secteur public. Mais une analyse plus poussée montre que, pour quelques-uns d’entre eux, une proportion significative de l’aide à l’éducation distribuée par le secteur public, l’est souvent dans le pays donateur lui-même. C’est ainsi que la plus grosse part de l’aide versée par la France par l’intermédiaire du secteur public passe par des organismes publics français, 7 % seulement étant distribué par des organismes des gouvernements bénéficiaires. Dans le cas de certains donateurs, les fonds ainsi distribués correspondent selon toute probabilité aux bourses et aux coûts imputés des élèves. Le Japon et le Royaume-Uni étaient en 2011 les deux pays dont la plus large part de l’aide – plus de 30 % – était distribuée par les gouvernements bénéficiaires (figure 6)40.

38

Les données font apparaître les canaux de distribution de l’aide suivants : secteur public (gouvernement donateur lui-même ou gouvernement bénéficiaire), organisations non gouvernementales, organisations multilatérales, autres (aide distribuée par exemple par des universités ou des partenariats public-privé).

39 L’analyse prend pour point de départ 2008, date avant laquelle les rapports de nombreux donateurs étaient beaucoup moins

précis sur la manière dont l’aide était distribuée, le canal étant dans bien des cas « non précisé ». 40

.

Dans certains cas, par exemple l’Allemagne et les États-Unis, il est impossible de savoir si l’aide transitant par le secteur public est affectée par le gouvernement donateur ou le gouvernement bénéficiaire. De plus, une grande part de l’aide à l’éducation fournie par ces deux pays transite par des acteurs « autres ».

45

Figure 5 : Répartition de l’aide bilatérale à l’éducation par canal, 2008 et 2011

12% 14%

42%

10%

8%

10%

21%

27%

7%

8%

22%

19%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

2008

2011

Share of aid to education channel

Public - Recipient Public - Donor Public - Unspecified Multilateral (earmarked) Multilateral (unearmarked) NGOs Other

Note : En 2008, l’aide distribuée par le secteur public ne peut être désagrégée en aide affectée par le gouvernement bénéficiaire et aide affectée par le gouvernement donateur, et elle est donc classée dans tous les cas dans la catégorie « non précisé ».

Source : Analyse de l’équipe du Rapport mondial de suivi sur l’EPT reposant sur le Système de notification des pays créanciers de l’OCDE (2013).

Figure 6 : Répartition de l’aide bilatérale à l’éducation des 10 principaux donateurs, par canal, 2011

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Japan

United Kingdom

Canada

Australia

Netherlands

Norway

France

Spain

Germany

United States

Share of a id to education channel

Public - Recipient

Public - Donor

Public - Unspecified

Multilateral (earmarked)

Multilateral (unearmarked)

NGOs

Other

Source : Analyse de l’équipe du Rapport mondial de suivi sur l’EPT reposant sur le Système de notification des pays créanciers de l’OCDE (2013).

Le soutien budgétaire général (GBS) est l’un des moyens utilisés par les gouvernements pour mettre directement les fonds à la disposition des gouvernements bénéficiaires. Cette modalité de fourniture de l’aide permet à ces derniers de décider de l’ordre de priorité dans lequel ils affecteront les fonds à la mise en œuvre de leurs programmes, y compris dans le domaine de

46

l’éducation. Cette approche est en accord avec les principes de l’efficacité de l’aide qui ont été mis en avant au cours de la dernière décennie. Malgré ces efforts particuliers, le montant total des décaissements au titre du GBS ont chuté, tombant de 3,5 milliards de dollars des États-Unis en 2009 à 2 milliards de dollars en 2011. En pourcentage de l’aide bilatérale totale, le GBS n’a cessé de diminuer, de 4,8 % à 3,5 % en 2009 puis à 2 % en 2011. On prévoit que cette chute se poursuivra dans les années à venir du fait que de nombreux donateurs revoient à la baisse leurs engagements antérieurs de fournir l’aide sous forme de GBS. Dans les premières années de la décennie, le Royaume-Uni était de loin le donateur versant la plus grosse part de son aide totale selon cette modalité, soit près de 20 % en 2003. Mais le Royaume-Uni s’est progressivement détourné de cette approche et, en 2011, ce pourcentage n’atteignait plus que 5 % – tout en étant encore l’un des plus élevés par rapport à l’ensemble des donateurs bilatéraux.

En moyenne, 7 à 8 % de l’aide des donateurs du CAD a été distribuée par l’intermédiaire d’ONG entre 2008 et 2011. Certains donateurs, comme le Canada, l’Espagne et les États-Unis, distribuent une part accrue de leurs fonds par ce canal. Cela peut être un important moyen de toucher les enfants dans des circonstances difficiles, mais il ne contribuera probablement pas à renforcer les systèmes gouvernementaux à plus long terme.

Les organisations multilatérales reçoivent une part importante de l’aide bilatérale totale à l’éducation. Ces fonds leur parviennent sous deux formes – fonds non préaffectés dont elles peuvent décider de la répartition, en fonction ou non des priorités des organismes bilatéraux, ou fonds désignés par les donateurs bilatéraux comme destinés à des fins particulières (comme l’éducation) et/ou à tels ou tels pays.

Les fonds non préaffectés sont la principale source de financement des organismes multilatéraux par des organismes bilatéraux. Entre 2008 et 2011, ces fonds ont augmenté de 21 % à 27 % en pourcentage du montant total de l’aide à l’éducation. Un certain nombre de donateurs bilatéraux, dont l’Espagne, le Japon, les Pays-Bas et les États-Unis, ont presque doublé la part de leur aide qu’ils confient à des organisations multilatérales pendant cette courte période (figure 7). Ces changements peuvent s’expliquer par différentes raisons, notamment une moindre priorité assignée à l’éducation qui peut faire que les donateurs bilatéraux sont moins soucieux de gérer directement leur programme d’aide.

47

Figure 7 : Part de l’aide bilatérale à l’éducation distribuée par l’intermédiaire d’organisations multilatérales (fonds non préaffectés), par donateur, 2008 et 2011

Source : Analyse de l’équipe du Rapport mondial de suivi sur l’EPT reposant sur le Système de notification des pays créanciers de l’OCDE (2013).

Certains donateurs, comme l’Australie, le Canada, la Norvège et les Pays-Bas, ont choisi de confier leur aide à des organisations multilatérales en spécifiant l’affectation des fonds. Dans certains de ces cas, les fonds sont destinés à financer le Partenariat mondial pour l’éducation (GPE), le seul mécanisme mondial de centralisation des financements en faveur de l’éducation.

Lancé en 2002 sous le nom d’Initiative pour la mise en œuvre accélérée de l’Éducation pour tous, le GPE a pour objectif de hâter les progrès en matière d’éducation en encourageant un accroissement soutenu de l’aide et une plus grande efficacité des dépenses, ainsi que des politiques sectorielles solides et un financement intérieur adéquat et durable. Même s’il ne fait pas rapport au CAD, une analyse des données le concernant suggère qu’il a pris de l’ampleur, sautant de la 13e place parmi les gros donateurs en 2007 à la 5e place en 2011, date à laquelle ses décaissements ont atteint un pic jamais égalé. Toutefois, le financement du GPE a été plus modeste que l’on ne l’espérait, et considérablement plus faible que celui de fonds mondiaux comparables dans le domaine de la santé. Sa reconstitution en 2011 a permis de mobiliser 1,5 milliard de dollars des États-Unis pour la période comprise entre 2011 et 2014, alors qu’il était demandé 2,5 milliards de dollars (Brookings Institution et UNESCO, 2013).

Les donateurs coordonnent-ils leurs efforts pour soutenir la réalisation des objectifs d’éducation ?

Une solide coordination des donateurs à l’échelle mondiale est indispensable dans le domaine de l’éducation, étant donné l’étroitesse de la base de donateurs sur lequel peut compter ce secteur. En 2011, par exemple, les dix principaux donateurs ont fourni presque les trois quarts de l’aide totale à l’éducation, et trois donateurs ont versé à eux seuls près d’un tiers de l’aide à l’éducation de base (Brookings Institution et UNESCO, 2013 ; UNESCO, 2012). Ces dernières années, de nombreux donateurs bilatéraux ont commencé à concentrer leur aide sur un nombre plus restreint de partenariats bilatéraux, la quasi-totalité des donateurs de l’Union européenne

0%

10%

20%

30%

40%

Au

stra

lia

Fran

ce

No

rway

Ger

man

y

Can

ada

Net

her

lan

ds

Un

ite

d S

tate

s

Un

ite

d K

ingd

om

Jap

an

Spai

n

Shar

e o

f ai

d t

o e

du

cati

on

ch

ann

elle

d

thro

ugh

mu

ltila

tera

l org

anis

atio

ns

(un

earm

arke

d)

2008

2011

48

réduisant le nombre de pays partenaires en vertu du Code de conduite sur la complémentarité et la division du travail adopté par cette institution.

Cependant, les décisions des donateurs sur le point de savoir quels pays bénéficiaires devaient être financés en priorité et quels autres allaient cesser de recevoir une aide ont été essentiellement un processus interne, avec peu ou pas de coordination au niveau mondial. C’est ainsi que les Pays-Bas, qui figuraient parmi les trois plus gros donateurs en faveur de l’éducation de base pendant la dernière décennie, ont décidé de cesser leur aide à l’éducation en 2011 à la suite de changements dans leurs priorités politiques et stratégiques. Cela n’a toutefois pas conduit d’autres donateurs à se substituer aux Pays-Bas dans les pays ainsi privés de cette aide. En Bolivie, au Burkina Faso et en Zambie, par exemple, le Danemark et les Pays-Bas mettent fin simultanément à leur aide à l’éducation, alors même qu’ils avaient été d’importants donateurs pour ces pays (GPE, 2013).

Bien qu’il existe quantité de mécanismes de coordination des différents organismes donateurs, aux niveaux international et national, ils ne semblent pas avoir influencé les décisions prises directement par les donateurs concernant les pays où ils devaient intervenir ni, question importante, la manière dont l’aide pourrait venir combler les déficits de ressources pour toucher les enfants qui en ont le plus besoin (Brookings Institution et UNESCO, 2013). En Afghanistan, au Bangladesh, en Éthiopie, en Inde, au Kenya, en République démocratique du Congo et en République-Unie de Tanzanie, on compte au moins 16 donateurs bilatéraux du CAD actifs, alors qu’ils ne sont pas plus de cinq en Érythrée, en Guinée, en République centrafricaine et au Tchad.

Lorsqu’un pays a de nombreux donateurs, se pose la question des pressions exercées sur les gouvernements pour qu’ils coordonnent l’aide. Cela est particulièrement vrai lorsque bon nombre des partenariats d’aide sont décrits comme non significatifs41. Dans tous les pays où sont au moins présents 16 donateurs bilatéraux, un tiers au moins de leurs partenariats d’aide sont classés comme non significatifs (figure 8).

41

Selon la définition de l’OCDE, un partenariat d’aide est dit significatif (a) lorsque le donateur figure parmi les dix principaux donateurs qui, ensemble, fournissent 90 % de l’aide à l’éducation à ce pays et/ou (b) lorsque le donateur fournit une part de l’aide totale au secteur de l’éducation du pays bénéficiaire supérieure à sa part de l’aide totale à ce pays. Un partenariat en faveur de l’éducation est non significatif quand aucune de ces deux conditions n’est remplie.

49

Figure 8 : Nombre de donateurs bilatéraux versant une aide à l’éducation de base, 2011

18 18 1817 17

16 16 1615 15 15

13 13 13 13 13

11 11 11 1110

9 9 9 9 9 9 98 8

7 7 76

5 54 4 4 4

3

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20A

fgh

anis

tan

Tanz

ania

Ind

ia

Eth

iop

ia

Ban

glad

esh

Ken

ya

D. R

. Con

go

Mo

zam

biqu

e

Uga

nda

Bur

kin

a Fa

so

Paki

stan

Nep

al

Cam

bod

ia

Hai

ti

Mal

i

Zim

babw

e

Phili

ppin

es

Mya

nm

ar

Mal

awi

Rw

anda

Ben

in

Cote

d'Iv

oire

Nig

eria

Nig

er

Som

alia

Tajik

ista

n

Mad

agas

car

Yem

en

Libe

ria

Bur

undi

Sier

ra L

eon

e

Gui

nea-

Bis

sau

Kyrg

yzst

an

Gam

bia

Chad

Togo

C. A

. R.

DP

R Ko

rea

Gui

nea

Erit

rea

Com

oro

s

Nu

mb

er o

f D

AC

bil

ate

ral d

on

ors

Significant partnerships Non significant partnerships

Nombre de donateurs bilatéraux du CAD Afghanistan Tanzanie Inde Éthiopie Bangladesh Kenya R. D. du Congo Mozambique Ouganda Burkina Faso Pakistan Népal Cambodge Haïti Mali Zimbabwe Philippines Myanmar Malawi Rwanda Bénin Côte d’Ivoire Nigéria Niger Somalie Tadjikistan Madagascar Yémen Libéria Burundi Sierra Leone Guinée-Bissau Kirghizistan Gambie Tchad Togo Rép. centrafricaine R.P.D de Corée Guinée Érythrée Comores

Partenariats significatifs Partenariats non significatifs

Note: Les 41 pays considérés sont les 36 pays à faible revenu plus cinq pays à revenu intermédiaire comptant le plus grand nombre d’enfants non scolarisés.

Source : Analyse de l’équipe du Rapport mondial de suivi sur l’EPT (2013).

La coordination insuffisante des donateurs bilatéraux au moment de déterminer l’aide à verser est également mise en relief par la distribution extrêmement variable de l’aide par enfant en âge d’être scolarisé dans le primaire. L’équipe du Rapport mondial de suivi sur l’EPT a calculé qu’assurer une éducation de qualité acceptable coûterait environ 130 dollars EU par enfant en âge d’être scolarisé dans le primaire (UNESCO, 2010). En moyenne, les pays à faible revenu allouent à l’enseignement primaire 41 dollars EU par enfant, et reçoivent des donateurs 16 dollars par enfant, mais ces chiffres varient fortement selon les pays. En Afghanistan, par exemple, l’aide à l’éducation de base s’est élevée à 39 dollars par enfant en 2011, alors qu’elle n’était que de 4 dollars par enfant au Tchad, pays qui affiche pourtant les indicateurs de l’éducation les plus faibles du monde. Haïti a reçu 63 dollars par enfant en faveur de l’éducation de base, tandis que ce chiffre n’était que de 7 dollars en République démocratique du Congo. Le Kenya et le Niger, deux pays figurant parmi les dix qui comptent le plus grand nombre d’enfants non scolarisés, reçoivent moins de 10 dollars par enfant en âge de fréquenter l’école primaire. Globalement, 25 de ces pays reçoivent moins de 10 dollars par enfant au titre de l’aide à l’éducation de base versée par les donateurs bilatéraux du CAD (figure 9). Il est nécessaire que les donateurs bilatéraux coordonnent mieux leur action de façon que les pays qui ont besoin de ressources extérieures ne soient pas laissés pour compte.

50

Figure 9 : Aide à l’éducation de base par enfant en âge de fréquenter l’école primaire, 2011

63

51

44

39 39

36 33

30 30 29 27 27

24 22

21 20 19 19

16 16 15 15 13 12 12 12 11

10 10 8 8 8 7 7 7 6

5 4 3 2 0.4

0

10

20

30

40

50

60

70H

ait

i

Lib

eria

Eri

tre

a

Afg

han

ista

n

Rw

and

a

Kyr

gyzs

tan

Ma

li

Be

nin

Mo

zam

biq

ue

Bu

rkin

a F

aso

Co

te d

'Ivo

ire

Co

mo

ros

Gu

ine

a-B

issa

u

Ma

law

i

Nep

al

Bu

run

di

Taj

ikis

tan

Cam

bo

dia

Sie

rra

Le

on

e

Ba

ngl

ade

sh

To

go

Pak

ista

n

C. A

. R

.

Eth

iop

ia

Yem

en

Som

alia

Ga

mb

ia

Zim

bab

we

Ke

nya

Ma

dag

asc

ar

Gu

ine

a

Nig

er

Uga

nd

a

Tan

zan

ia

D.

R. C

on

go

Mya

nm

ar

Ind

ia

Ch

ad

Ph

ilip

pin

es

Nig

eri

a

DP

R K

ore

a

US$

20

11

co

nst

an

t pri

ces

Prix constants en dollars E.U. de 2011 Haïti Libéria Érythrée Afghanistan Rwanda Kirghizistan Mali Bénin Mozambique Burkina Faso Côte d’Ivoire Comores Guinée-Bissau Malawi Népal Burundi Tadjikistan Cambodge Sierra Leone Bangladesh Togo Pakistan Rép. centrafricaine Éthiopie Yémen Somalie Gambie Zimbabwe Kenya Madagascar Guinée Niger Ouganda Tanzanie R. D. du Congo Myanmar Inde Tchad Philippines Nigéria R.P.D de Corée Note : Les 41 pays considérés sont les 36 pays à faible revenu plus cinq pays à revenu intermédiaire comptant le plus grand nombre d’enfants non scolarisés.

Source : Analyse de l’équipe du Rapport mondial de suivi sur l’EPT (2013).

Conclusions

Le financement intérieur est la source la plus importante pour la réalisation des objectifs en matière d’éducation, et doit le rester. Élargir l’assiette fiscale et faire en sorte qu’une part appropriée des deniers publics soit allouée à l’éducation permettrait d’accroître de manière significative les ressources affectées au secteur. Toutefois, il est peu probable que, même avec de telles réformes, les pays pauvres soient à même de supporter la totalité des coûts de l’éducation aussi loin qu’on puisse prévoir, étant donné en particulier les besoins financiers qui devraient être satisfaits pour non seulement élargir l’accès à l’éducation, mais encore améliorer la qualité de l’éducation. Les innovations en matière de financement par le secteur privé et les contributions des donateurs non membres du CAD sont actuellement très modestes, et pas toujours conformes aux objectifs de l’EPT. De ce fait, l’aide des donateurs du CAD demeurera vraisemblablement indispensable à ces pays pour leur permettre d’avancer dans la réalisation des objectifs d’éducation après 2015. Il faut donc, d’urgence, renverser la tendance récente à la diminution de l’aide à l’éducation.

Ces dernières années, non seulement les donateurs bilatéraux ont réduit la part de leur aide totale qu’ils allouent à l’éducation, mais le montant de leur aide qui est distribué par les gouvernements bénéficiaires a lui aussi diminué, tandis qu’augmentaient les fonds donnés à des organisations

51

multilatérales à des fins non spécifiées. Le soutien budgétaire général perd rapidement sa place dans l’aide totale. Cela signifie que certaines des plus importantes avancées accomplies depuis 2000, notamment l’effort d’alignement sur les plans d’éducation nationaux, soutenu par le recours à des mécanismes de mise en commun des financements, risquent d’être remises en question. Il convient non seulement que les principes de l’efficacité de l’aide que l’on a affirmés haut et fort en même temps que l’accent était mis sur les OMD soient revitalisés, mais en outre qu’ils deviennent un aspect plus spécifique de tout cadre de développement de l’après 2015.

L’exercice d’inventaire auquel donne lieu le processus de consultation sur l’agenda pour le développement de l’après 2015 offre une occasion de réfléchir aux enseignements tirés de l’expérience, de rappeler aux gouvernements les engagements qu’ils ont pris et d’encourager le recours aux mécanismes de coordination existants pour faire en sorte qu’aucun pays ne reste sur le bord de la route faute de ressources. Les énergies qui sont mobilisées en vue de réfléchir aux plans et aux cibles qu’il convient d’adopter pour l’avenir de nos enfants doivent tendre à assurer des moyens financiers suffisants pour réussir. C’est pourquoi l’équipe du Rapport mondial de suivi sur l’EPT incite à inclure dans les objectifs d’éducation de l’après-2015 une cible spécifique concernant le financement par les donneurs d’aide. Faute de quoi, les enfants défavorisés des pays les plus pauvres continueront de payer le prix de notre inaction.

52

Références

Brookings Institution et UNESCO (2013) Financing for Global Education: Opportunities for Multilateral Action. A report prepared for the UN Special Envoy for Global Education for the High-level Roundtable on Learning for All: Coordinating the Financing and Delivery of Education. Washington, DC/Paris: Center for Universal Education at the Brookings Institution/Education for All Global Monitoring Report.

GPE (2013) 2012 Pledge Monitoring Report. Washington, DC, Partenariat mondial pour l’éducation.

Greenhill, R. et A. Prizzon (2012) Who foots the bill after 2015? What new trends in development finance mean for the post-MDGs, Overseas Development Institute Working Paper 360.

UNESCO (2010) Atteindre les marginalisés – Rapport mondial de suivi sur l’Éducation pour tous 2010. Paris, UNESCO.

UNESCO (2011) Au-delà de Busan : renforcer l’aide pour améliorer les résultats en matière d’éducation. Rapport mondial de suivi sur l’Éducation pour tous. Document d’orientation 02. Paris, UNESCO.

UNESCO (2012) Jeunes et compétences : l’éducation au travail. Rapport mondial de suivi sur l’Éducation pour tous 2012. Paris, UNESCO.

UNESCO (2013) La scolarisation de millions d’enfants mise en péril par les réductions de l’aide. Rapport mondial de suivi sur l’Éducation pour tous. Documentation d’orientation 09. Paris, UNESCO.

53

54

Pour plus d’information, merci de contacter : Me Margarete Sachs-Israel L'équipe des partenariats mondiaux pour l'EPT UNESCO m.sachs-israel@unesco.org