Le Centre de Ressources en Langues : de l’outil satellite

ASpla revue du GERAS

41-42 | 2003Pratiques et recherches en Centres de langues

Le Centre de Ressources en Langues : de l’outilsatellite au dispositif intégré

Annick Rivens Mompean et Regina Celia Scheer

Édition électroniqueURL : http://journals.openedition.org/asp/1224DOI : 10.4000/asp.1224ISBN : 978-2-8218-0394-7ISSN : 2108-6354

ÉditeurGroupe d'étude et de recherche en anglais de spécialité

Édition impriméeDate de publication : 1 novembre 2003Pagination : 125-141ISSN : 1246-8185

Référence électroniqueAnnick Rivens Mompean et Regina Celia Scheer, « Le Centre de Ressources en Langues : de l’outilsatellite au dispositif intégré », ASp [En ligne], 41-42 | 2003, mis en ligne le 28 avril 2010, consulté le 01mai 2019. URL : http://journals.openedition.org/asp/1224 ; DOI : 10.4000/asp.1224

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Le Centre de Ressources enLangues : de l’outil satellite audispositif intégréAnnick Rivens Mompean et Regina Celia Scheer

Introduction

1 La question qui se pose dans le contexte particulier du fonctionnement du Centre de

Ressources en Langues (CRL) de Lille 3 s’intègre dans une réflexion plus générale: quelles

sont les conditions nécessaires qui peuvent mener à l’intégration d’un outil encore en

marge des pratiques pédagogiques et de la reconnaissance institutionnelle ? Cette

question est particulièrement d’actualité à un moment où le système universitaire est en

pleine restructuration. On pense bien sûr au schéma LMD (Licence-Maîtrise-Doctorat)

visant à s’adapter aux normes européennes ; on pense également à l’introduction du

portfolio des langues avec une version universitaire dans lequel les compétences en

langues, et non plus un savoir ou des connaissances, sont évaluées à partir des niveaux du

Cadre Commun Européen de Référence. En outre, dans le contexte particulier lillois, une

réflexion sur la « politique des langues » est en cours dans une volonté d’harmoniser les

pratiques linguistiques des UFR (Unités de Formation et de Recherche) ou tout au moins

dans un premier temps de mieux en connaître les fonctionnements parfois

contradictoires qui demandent à être harmonisés.

2 Dans ce contexte de réflexion, il nous semble important de bien situer la place et le rôle

que le CRL doit tenir dans l’enseignement des langues à l’Université. Il est essentiel, pour

une intégration réussie, de recentrer son usage sur une réflexion pédagogique et de

s’éloigner de la tendance au culte de la technologie qui peut tout ou, au contraire, dans sa

version opposée mais tout aussi exagérée, de la technologie qui en finirait avec le rôle si

important du professeur.

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3 Pour un usage optimalisé du CRL, ces critères de fonctionnement doivent être redéfinis et

de nouveaux objectifs et rôles à tenir par les participants (enseignants, institution,

étudiants) sont également à envisager.

4 Nous partirons d’un état des lieux et ferons une synthèse des usages qui nous permettra

de voir en quoi, si le CRL est un satellite, cette pratique peut certes fonctionner mais reste

d’un intérêt pédagogique limité. Nous verrons également que les variations dans la

conception et les usages des CRL sont grandes d’une université à une autre ou même au

sein d’une seule université.

5 Dans un deuxième temps, nous réfléchirons aux concepts qui sous-tendent l’idée d’un CRL

intégré et qui s’accompagnent de pratiques pédagogiques recentrées sur l’apprenant

grâce à l’outil multimédia.

6 Nous réfléchirons finalement aux diverses évolutions nécessaires pour parvenir à une

utilisation intégrée : évolution dans la fonction même d’enseignant, dans la visée

pédagogique et également au niveau institutionnel, pour que le CRL ait un vrai rôle à

jouer dans les pratiques de formation.

1. Le CRL comme un outil satellite ?

1.1. Typologie des CRL

7 La classification utilisée par Albero (1996) pour définir les différents types de salle

multimédia en libre-accès illustre la variété des possibilités de fonctionnement d’un CRL.

Mangenot (2000 : 38) s’appuie sur le même genre de typologie :

- auto-apprentissage libre : le problème de l’intégration ne se pose pas.- auto-apprentissage guidé : les activités d’apprentissage sont déterminéesconjointement par l’apprenant et un moniteur formé à la didactique des langues età l’exploitation des ressources numériques.- auto-apprentissage intégré : nécessité pour l’enseignant de prévoir des tâches.

8 Selon les universités, les CRL en sont à différents degrés de réflexion dans le temps et

différents degrés d’intégration. Certains sont en cours de montage, d’autres dans une

phase expérimentale, d’autres (comme à Lille 3) en sont à leurs débuts tandis que

quelques pionniers sont plus en avance, mais avec souvent dans ce cas, plus de ressources

incluant les supports papiers, les revues, les cassettes audio, ce qui n’est pas le cas de Lille

3 qui a opté pour le tout numérique.

9 Certains centres proposent ces différents types de parcours en leur sein. En effet, « la

richesse de l’outil que constitue le CR provient de la diversité des usages qu’il peut

comporter et de son caractère souple en fonction des orientations prises par les

organisateurs de formations » (Grigoriadi, 2000 : 35). Ainsi nous verrons dans le descriptif

lillois que plusieurs pratiques coexistent en fonction des langues impliquées et des choix

faits par les enseignants. Tout est une question d’objectifs qui peuvent varier en fonction

du public, de l’institution et du support que celle-ci apporte.

10 Certains CRL fonctionnent de façon payante et sont ouverts à tous les publics, d’autres

comme celui de Lille 3 sont réservés exclusivement aux étudiants inscrits à un cours de

langue, qu’il soit de spécialité ou non. Cette restriction est une façon de dire aux étudiants

qu’une langue ne s’apprend pas seul face à l’ordinateur mais avec un encadrement

pédagogique. Cette restriction est également rendue nécessaire par le fait qu’il n’y a pas


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d’équipe pédagogique rattachée au CRL vers laquelle l’étudiant pourrait se tourner pour

un accompagnement. Si la mise en place de tuteurs se fait à l’avenir, la question pourra

être reposée selon d’autres termes, nous y reviendrons.

11 Le point de départ de la réflexion menée à Strasbourg (Poteaux, 2000: 8) est tout à fait

pertinent et nous nous en inspirerons :

La réflexion s’est organisée autour de deux axes :

• l’un pédagogique : sur quelle conception de l’apprentissage des langues construisons-nous

un dispositif ?

• l’autre organisationnel : comment répondre à une demande de formation en langues pour

un public nombreux et hétérogène de fait ?

12 Nous distinguerons également l’outil (la ressource multimédia brute dont les modes

d’utilisation (et d’intégration) dans un projet pédagogique restent à définir) du dispositif

vu comme un « ensemble de […] moyens et supports construits en fonction d’un public

(et éventuellement d’une institution), d’objectifs et de conditions de travail particuliers »

(Pothier, 2003 : 81).

1.2. Compte-rendu d’expérience : le CRL de Lille 3

1.2.1. Les usagers

13 Le CRL de Lille 3 comptait en fin d’année universitaire 2002/2003 environ 1200 étudiants

inscrits ; parmi ceux-ci 1170 suivaient une formation pour spécialistes tandis que 356

suivaient une formation pour non-spécialistes, certains étant inscrits à la fois pour leur

langue de spécialité et pour une deuxième langue. Le CRL qui visait au départ des

étudiants spécialistes d’autres disciplines a vu en fait les spécialistes en langues grossir

ses rangs. Ceci provient très certainement du fait que seuls quelques enseignants

connaissent bien les ressources du CRL et en ont conseillé l’usage à leurs étudiants. Ce fait

à lui seul montre la nécessité d’intégrer le CRL aux pratiques de formation et non d’en

faire un endroit réservé aux « privilégiés » qui auraient eu l’information avant les autres.

Un véritable travail de communication est à faire afin que dans chaque UFR, quelle qu’elle

soit, il y ait des enseignants informés (et formés) qui serviraient de relais entre leur UFR

et le CRL. Notons ici que seuls 26 enseignants étaient inscrits comme partenaires (c’est-à-

dire qu’ils avaient d’une façon ou d’une autre participé à l’indexation des ressources) et

18 étaient inscrits comme usagers, c’est-à-dire qu’ils avaient eu l’occasion de consulter les

ressources.

Tableau 1. Fréquentation du CRL de Lille 3

Avril 02 Mai 2003

Nombre d'inscrits

Répartition

1 004

969 étudiants

9 enseignants usagers

24 enseignants partenaires

2 membres du personnel

1 241

1 195 étudiants

18 enseignants usagers

26 enseignants partenaires

2 membres du personnel

Nombre d'heures d'utilisation 2 896 h 5 261 h


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1.2.2. Les modes d’utilisation

14 Si en 2002, 1000 étudiants s’étaient inscrits, ils n’avaient utilisé les ressources que

pendant une durée moyenne de 2,9 heures par personne (2 896 heures globales). En

revanche, en 2003, les 1241 étudiants avaient fréquenté le centre pendant 5261 heures,

soit 4,3 heures par personne, ce qui montre une augmentation du temps passé au CRL par

chaque étudiant. En fait, certains étudiants ne sont restés que 15 minutes tandis que

d’autres ont travaillé pendant de longues heures. En outre, le nombre d’étudiants est

celui attesté en fin d’année alors qu’il augmente au fur et à mesure de l’année, on ne peut

donc diviser de façon aussi simple le nombre d’heures par le nombre d’étudiants pour en

faire une moyenne. La durée d’utilisation individuelle des usagers réguliers est

certainement beaucoup plus élevée que ces moyennes ne le laissent supposer. C’est

encore assez peu, étant donné la quantité de travail qui pourrait être faite au CRL si les

étudiants étaient incités à y faire des activités régulières par leurs enseignants.

15 Si l’on considère la fréquentation par UFR d’origine, on s’aperçoit que l’UFR d’études

romanes est la plus représentée et que les ressources en espagnol sont les plus utilisées,

grâce à l’intégration intensive qui est faite du CRL dans le parcours des étudiants

hispanistes. Le nombre d’étudiants anglicistes est à peu près équivalent mais leur

fréquentation est moins importante car jusqu’au semestre dernier, celle-ci était libre.

Leur utilisation du CRL ne faisait pas partie d’une évaluation qui aurait rendu l’utilisation

de telle ou telle ressource obligatoire. Intégrer le CRL aux pratiques d’enseignement est la

seule façon d’en optimiser l’utilisation, nous y reviendrons.

16 Notons également que certaines UFR à grands effectifs, comme psychologie ou sciences de

l’éducation, ont très peu d’étudiants qui fréquentent le centre, ce qui corrobore le fait que

les étudiants de spécialités non linguistiques sont très fortement sous-représentés, suite à

un manque d’information, avant qu’une dynamique de concertation ne s’effectue grâce à

la réflexion sur la politique des langues. Cela devrait rapidement changer.

Tableau 2. Répartition par origine

Composante 12/04/02 16/05/03

UFR Etudes romanes 386 378

UFR Angellier (anglophones) 129 299

DEE 102 43

UFR Lettres modernes 93 87

UFR IDIST 56 20

UFR Sciences historiques 60 122

UFR Etudes germaniques 53 57

UFR LEA 41 44


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4

UFR Art et culture 21 75

UFR Psychologie 12 11

UFR Sciences de l'Education 10 22

autres... 49 81

17 Si l’on observe la relation entre le nombre de ressources et le nombre d’heures

d’utilisation, nous pouvons constater que bien que les ressources en anglais soient

beaucoup plus nombreuses qu’en espagnol, ces dernières sont largement plus utilisées,

pour un nombre d’étudiants globalement équivalent. Le nombre de ressources

pédagogiques indexées n’est pas la garantie que celles-ci seront plus utilisées; c’est

l’intégration du cours en présentiel au CRL qui détermine l’utilisation plus fréquente des

outils.

Tableau 3. Nombre de Ressources Pédagogiques Indexées

Langue Total

général

CD-ROM Internet Vidéo DVD

Arabe 3 2 1

Chinois 7 3 3 1

Allemand 61 14 29 12 6

Anglais 127 57 32 18 20

Espagnol 92 19 61 10 2

FLE 72 36 32 4

Grec moderne 14 3 11

Hébreu 18 2 16

Hongrois 30 7 23

Islandais 2 2

Italien 37 9 6 17 5

Japonais 15 4 11

Néerlandais 42 7 35

Polonais 12 1 1 10

Portugais 15 5 10


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5

Russe 78 3 75

Serbo-Croate 21 1 20

Tchèque 2 1 1

Tableau 4. Les 10 ressources les plus utilisées

Nom Temps

[Espagnol] Buscar information : Terra 735h 20

[Espagnol] Prensa : Agencia Efe (Espana) 426h 32

[Anglais] Médias : BBC World Service 158h 48

[Espagnol] El Chamuyo 129h

[Espagnol] Test : Gramatica espanola : el acento de intensidad 123h 43

[Allemand] Einblicke. Folge 6 : Studium 110h 50

[Anglais] Grammaire : e-anglais 109h 16

(Espagnol) Método : Contato 1 94h 39

[Espagnol] Buscar informacion : Institut Cervantes : centre virtuel 91h 44

(Portugais) Diario de Noticias 87h 47

18 Deux manières de procéder différentes expliquent également ces variations : en anglais,

un véritable travail de classement des ressources, recherche et indexation de sites de

valeur a été mené afin d’avoir toutes les ressources jugées nécessaires pour ensuite y

conduire les étudiants. En espagnol, les étudiants ont été conduits au CRL et se sont

réunis autour de quelques ressources phares, l’élargissement du choix des ressources et

leur indexation plus fine ayant été laissée pour la deuxième phase. Ces deux manières de

procéder devraient conduire aux mêmes effets d’ici quelque temps : les étudiants,

nombreux, auront à leur disposition des ressources variées.

1.2.3. L’encadrement pédagogique

19 Il est frappant de constater qu’il n’y a pas d’équipe enseignante liée au CRL, qu’elle soit

directement rattachée au CRL ou « officialisée » dans ses fonctions par des heures

spécifiques distribuées à un niveau central. Quelques heures ont été négociées en fonction

de la bonne volonté des UFR, de la motivation personnelle de quelques enseignants qui

ont parfois donné sans compter. Ce n’est que récemment qu’une enseignante a été

nommée à la direction du CRL. Pour donner la mesure des ses moyens au CRL, il est

évident qu’une équipe pédagogique doit y être rattachée d’une façon ou d’une autre.


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20 De même il n’y a pas de tuteurs en langues ; l’accueil est fait par des moniteurs

informatiques qui ne sont pas formés pour donner des conseils pédagogiques ni

linguistiques. Pour compenser l’absence d’un véritable encadrement pédagogique,

l’étudiant est très guidé dans les modules auquel il s’inscrit et ceux-ci sont définis en

fonction des compétences (compréhension écrite ou orale par exemple) ou de spécialités :

grammaire, phonétique, civilisation, croisés avec les niveaux du cadre commun de

référence. Au sein de ces classements, l’étudiant peut effectuer ses propres choix, sans

restriction horaire mais, comme à Strasbourg, sa « liberté » est surveillée.

21 Contrairement à ce que décrit Poteaux (2000 : 8) à Strasbourg où, « reposant sur une auto-

formation guidée, encadrée, accompagnée par des enseignants, ils [les CRL de Strasbourg]

proposent aux étudiants un environnement multimédia, c’est-à-dire où toutes les

ressources pédagogiques sont représentées », le CRL de Lille 3 a commencé à fonctionner

sans équipe pédagogique et ne propose pas de ressources papier mis à part des

dictionnaires de référence. Il mise sur des ressources telles que cédéroms, sites Internet,

vidéos et DVD.

22 Un autre point à noter est que le CRL est un lieu de travail solitaire. Dans la salle d’accès

libre, à part deux « marguerites » (où chacun travaille seul de toute façon), l’étudiant est

seul face à son ordinateur et l’infrastructure ne permet pas de travail en dyade. Seules des

petites salles TV permettent une diffusion en groupe. En outre, une salle de

regroupement multimédia permet aux enseignants d’utiliser une vingtaine de postes en

parallèle avec la possibilité d’un regard central sur ce que font les étudiants et également

une possibilité de travail par dyade.

23 Il ressort de cette description qu’il faudrait renforcer l’encadrement humain pour

optimiser l’usage du centre avec des enseignants qui font le relais avec le présentiel et

avec leurs UFR. Ainsi, les étudiants seront plus réguliers et plus motivés si leur travail au

CRL est valorisé par les enseignants. Ces besoins identifiés ont déjà trouvé un début de

réponse en 2003/2004, avec la mise en place de permanences de tuteurs en langues

pendant certains créneaux horaires.

2. Un objectif : l’intégration

24 Le terme intégration a de nombreuses acceptions1. Nous nous intéresserons ici plus

particulièrement à l’intégration d’un point de vue institutionnel (le CRL comme un

élément moteur du parcours de formation au sein de l’Université) et pédagogique (le CRL

au cœur des pratiques d’enseignement).

25 Nous partirons de la réflexion de Cembalo et al. (1974 : 7) ci-dessous qui, bien qu’elle soit

datée et se réfère à l’introduction des laboratoires de langues, n’a pas pris une ride si l’on

remplace le terme laboratoire de langues par centre de ressources. En effet toute

l’ampleur de la réflexion lorsqu’on s’intéresse à l’intégration est de savoir ce que l’on fera

de l’outil (ou vaudrait-il mieux parler de dispositif ?). Restera-t-il un outil, un outil de plus

mis à la disposition des étudiants volontaires ou deviendra-t-il un dispositif intégré ?

L’hypothèse qui sous-tend toute réflexion sur l’utilisation des laboratoires delangues est la notion partagée par bon nombre de pédagogues que cet apporttechnologique constitue un facteur de progrès pédagogique, c’est-à-dire un facteurde meilleur rendement du système pédagogique évalué en termes statiquesd’efficacité accrue de la pratique pédagogique et en termes dynamiques demeilleure adaptation du système aux conditions de son fonctionnement.


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2.1. Pourquoi vouloir l’intégration ?

2.1.1. Une nouvelle optique d’enseignement des langues

26 Dans la perspective d'un espace européen de l'enseignement supérieur, en discussion, les

établissements se doivent d'être attractifs et performants. Le but de l'utilisation des TIC

sera toujours d’améliorer les compétences langagières des étudiants pour viser plus de

réussites dans les programmes universitaires et concours. Nous pouvons considérer la

formation de professionnels plus performants au sein de la société, comme une mission

de l'université, comme ceci était défini dans la loi du 12 novembre 1968 : " Les universités

(...) ont pour mission fondamentale l'élaboration et la transmission de la connaissance, le

développement de la recherche et la formation des hommes ".

27 L'étude des langues étrangères a un caractère communicatif au sens social du terme, qui

conduit à une utilisation de la langue à des fins de compréhension de documents

authentiques, de capacité à vivre à l’étranger, de possibilités d'échanges linguistiques et

culturels spontanés, ainsi que la perspective d'une insertion professionnelle.

28 Les réformes nous obligent à repenser nos manières de procéder et à réfléchir sur nos

modes d’utilisation en général. L’objectif du développement du CRL à Lille 3 s’est défini de

plus en plus clairement avec la mise en place du schéma LMD qui prévoit que tout

étudiant ait développé des compétences en langues au long de son parcours , une langue

au niveau L ou M, deux langues au niveau D. Ceci laisse prévoir une augmentation des

effectifs qui nécessite la mise en place de dispositifs nouveaux et le CRL semble pouvoir

être le lieu de cette nouvelle réflexion sur les langues.

29 Il faut passer d’une logique d’enseignement à une logique d’apprentissage, comme

l’exprime Poteaux (2000 : 11) en d’autres termes : « Il s’agit d’une remise en question des

schémas éducatifs habituels et non pas uniquement de l’utilisation de nouveaux outils ».

Ainsi il faut être cohérent pour former un tout dans le renouvellement de nos pratiques

d’enseignement : évaluation en termes de compétences en suivant les niveaux du Cadre

Commun Européen de Référence, en utilisant le portfolio (dans lequel les apprenants

auront été amenés à réfléchir sur leur pratique d’apprentissage, ceci dans le but de

renforcer leur autonomie). Le CRL, de par ses pratiques, est d’une utilité très grande pour

développer tous les points qui viennent d’être envisagés.

2.1.2. Optimisation du potentiel du CRL

30 La distinction de Portine (1996 : 60-63) reprise par Pothier (2003 : 64) qui opposait

« intégration du multimédia à la didactique de groupe et connexité » illustre

parfaitement la situation dans laquelle se trouve le CRL, à la croisée de deux chemins :

« Dans le premier cas, il y a intégration / utilisation de supports multimédias dans la

classe, dans le second, deux espaces séparés mais connexes, ces deux premiers cas

s’opposant au centre de ressources situé à l’extérieur (en annexe). » Il y aurait donc

intégration lorsque les ressources ne sont pas seulement prévues pour être utilisées en

auto-apprentissage libre mais également en présentiel avec le guidage de l’enseignant

face à un groupe, ou en auto-apprentissage guidé lorsque des tuteurs langue sont

présents sur place (Mangenot, 2001). On peut également parler d’intégration lorsque le

cours en présentiel, même s’il ne fait pas usage des ressources multimédia, y renvoie pour


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du travail en autonomie qui sera un pré-requis pour le prochain cours, dans un

mouvement d’aller-retour permanent entre le CRL et la salle de classe.

31 Jusqu’à aujourd’hui le CRL de Lille 3 était à la fois annexe et connexe, si l’on reprend la

définition de Portine (1996) en fonction de l’utilisation des enseignants. Il semble qu’une

situation annexe, voire connexe ne remette pas autant en cause la définition

traditionnelle du rôle des enseignants et qu’elle soit moins « dérangeante » dans le

fonctionnement traditionnel de l’enseignement des langues. En revanche, ce type de

situation ne fait pas du CRL un outil utilisé dans toute sa potentialité. Le CRL pourrait

rester un outil annexe mais il serait sans doute dommage de ne pas l’intégrer d’avantage

dès lors que des objectifs plus précis et de nouveaux moyens sont offerts grâce à une

politique des langues en pleine définition.

32 Pour qu’il y ait un véritable dispositif, les outils multimédia doivent être intégrés dans un

projet pédagogique. Celui-ci est depuis longtemps au cœur des préoccupations des

didacticiens et le fait d’avoir recours au multimédia ne doit en aucun cas le faire

disparaître ou le faire passer au second plan. En effet, « si le projet fait défaut, la place des

objets risque d’être assez équivalente et inefficace. » (Pothier, 2003 : 64)

33 Que signifie vraiment intégrer les TIC? L'intégration intervient quand l'outil informatique

est mis avec efficacité au service de l'apprentissage. L'efficacité présuppose en fait qu'il y

a un gain à un niveau ou à un autre. Sans prétendre à l’exhaustivité, on peut énumérer un

certain nombre de domaines, comme l’a fait Mangenot (2000 : 40):

- Gain en termes de temps d'apprentissage supplémentaire…- Gain en termes de réduction de la taille des groupes, quand la moitié de l’effectiftravaille avec des logiciels tutoriels, l’autre moitié faisant de la conversation avecl'enseignant.- Gain en termes d'activité plus grande de chaque apprenant…- Gain en termes d’appropriation meilleure.- Gain en termes de motivation.

34 Nous verrons comment ces gains peuvent se traduire dans la pratique, lorsque nous

décrirons quelques exemples réussis d’intégration.

2.2. Rééquilibrage outil/enseignant

35 L’utilisation sporadique de ressources multimédias n’est en aucun cas signe d’intégration

et Pothier (2003 : 74) ajoute qu’: « il ne suffirait pas de saupoudrer quelques logiciels de-ci

de-là dans un cours de langue classique (ou en marge de celui-ci) pour faire œuvre

novatrice ».

36 Rappelons à ce propos ce que Mangenot (2000 : 41) décrit comme des exemples

d’intégration insatisfaisante :

- On veut remplacer les enseignants par l’outil informatique- L’outil informatique et les enseignants coexistent sans relation… (cause : lesenseignants ne connaissent pas bien les ressources (nombreux cédéroms grandpublic, notamment) et les apprenants ont une mauvaise représentation desapprentissages)- Les enseignants vont utiliser des tutoriels avec leurs apprenants- Les enseignants font une séance en salle informatique complètement coupée de cequi se fait par ailleurs en classe.

37 Une utilisation annexe ou connexe présente certains inconvénients. Il est en

effet dommage d’avoir un tel potentiel de ressources sous-utilisées. L’authenticité des


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ressources, leur renouvellement permanent, leur didactisation parfois envisagée en font

un outil dont la valeur est indéniable. En outre, si l’intégration n’est pas menée jusqu’au

bout, les étudiants sont parfois perdus entre deux types de pratiques, entre deux logiques

pédagogiques

38 Sans intégration, le CRL permet d’apporter un soutien précieux à l’apprentissage des

étudiants autonomes, mais qu’advient-il des autres ? En effet, on constate que les

utilisateurs qui fréquentent aujourd’hui le CRL sont le plus souvent déjà autonomes dans

leur démarche : Ils ont décidé d’eux-mêmes d’avoir recours au CRL et viennent avec des

objectifs précis : soutien, approfondissement, préparation aux examens. Il faudrait que les

étudiants qui n’ont pas ce profil puissent trouver un soutien pédagogique au CRL.

39 Les conditions de fonctionnement qui nous semblent idéales sont de parvenir à créer un

aller-retour permanent entre la classe en présentiel et le CRL, avec un juste équilibre

entre les deux. Il n’y aura pas de sentiment d’insécurité du côté de l’usager qui ne veut

pas perdre le contact humain avec l’enseignant. L’apprenant a un feedback direct de ce

qu’il fait et l’informatique permet parfois de recréer un rapprochement entre

l’enseignant et l’apprenant grâce à l’usage de messageries qui permettent un contact

pédagogique plus individualisé. Si tuteur il y a, « formateurs et tuteurs travaillent en

équipe afin qu’il y ait un maximum de cohérence entre les activités pédagogiques

proposées en cours collectifs et en CR multimédias » (Grigoriadi 2000 : 34)

40 À Lille 3, le travail initié par Eisenbeis (2002 : 141) avec ses étudiants repose sur cette idée

partagée par de nombreux enseignants que ce parcours entre CRL et classe en présentiel

est nécessaire. Elle rapporte son expérience en ces termes :

[L’aspect institutionnel] est très fortement lié à la question de la motivation desenseignants et des apprenants. En effet à chaque fois que l’activité a été proposéeen dehors de tout lien institutionnel, c’est-à-dire que l’on a proposé aux étudiantsd’aller travailler quand ils voulaient, sur les supports qu’ils voulaient, l’échec a étéquasi-total, aussi bien de la part des étudiants que chez les enseignants trèsréticents (l’argument récurrent étant : « on ne sait même pas ce qu’ils vont yfaire… »). C’est pourquoi l’accès à la salle doit être d’emblée programmé dans les cours, demanière à faire intégralement partie de la formation et ne pas être présenté commeun « petit apport supplémentaire ».Le lien est encore plus motivant si l’activité multimédia est liée à l’évaluationterminale…

41 Eisenbeis (2002 : 144-145) poursuit: « Pour que l’activité multimédia soit un « succès »… il

faut qu’elle soit le maillon d’une chaîne d’apprentissage à laquelle elle est intégrée dans

un souci de cohérence pédagogique… à savoir qu’elle se situe avant/pendant/ou après

une activité de classe… ».

2.3. Exemples d’intégration réussie

42 En France, de nombreuses expérimentations ont été mises en place, et ont souvent été

discutées lors de congrès qui permettent d’échanger sur de tels types de pratiques 2.

Ainsi, un réseau de pratiques peut se mettre en place et chacun peut tirer partie des

expérimentations (positives ou non) de ses collègues. Cet échange doit se faire également

à l’interne, au sein de l’université, nous y reviendrons.

43 Un logiciel téléchargeable et libre d’utilisation du type ICA 3 ( the Internet Classroom

Assistant) peut permettre de faire ce lien de façon efficace. Escobar & Sanchez (2003)


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relatent leur expérience auprès d’étudiants qui se destinent à devenir enseignants de

langue en primaire. Le cours en présentiel se poursuit mais est complété par des

échanges, contacts via messagerie réservée à un groupe-classe particulier. Ainsi

l’enseignant arrive à étendre son champ d’action au delà de la salle de classe et l’étudiant

est motivé par son sentiment d’appartenance à une communauté (sa classe) au sein de

laquelle des échanges ont lieu en dehors des murs. Les étudiants peuvent être amenés à

résumer les cours théoriques qu’ils ont suivis (et l’enseignant est alors à même de se

rendre compte de ce qui a vraiment été compris et de réajuster son cours par la suite), ils

doivent produire des textes qui seront lus par leurs pairs, débattent parfois par chat d’un

sujet proposé par l’enseignant. L’intérêt d’un tel dispositif mixte est de tirer parti des

avantages de chaque type de pratique pédagogique: du présentiel, des regroupements en

salle multimédia et du travail en autonomie en dehors des heures de cours, le tout étant

lié et dosé. Les gains en termes d’activité plus grande et d’appropriation meilleure

évoqués par Mangenot (2000) sont tout à fait palpables.

44 À Lille 3, une utilisation intégrée a lieu lors de la pratique orale de l’espagnol qui est faite

en partie en présentiel et en partie au CRL, dans un constant aller retour entre la classe et

le CRL . Après chaque cours, où l'étudiant fait une présentation orale de son travail et de

sa recherche au CRL, l’étudiant est orienté vers des exercices à pratiquer au CRL et le

résultat de sa pratique sera réévalué dans une autre séance en présentiel. Au CRL, son

travail phonétique est enregistré dans son fichier individuel pour être corrigé par

l’enseignante qui peut encore une fois l’orienter vers des exercices complémentaires sur

un logiciel du type laboratoire de langues. L'enseignante a un rôle de conseiller en

guidant l'étudiant dans son parcours et l’apprentissage est individualisé. La relation

professeur-étudiant est définie d’une façon plus horizontale, avec échanges et dialogues.

L’enseignante connaît chacun de ses étudiants qu’elle a pu écouter individuellement et

l’outil multimédia ne fait que renforcer ce lien. Les étudiants peuvent s’exprimer et parler

avec l’enseignante de leurs difficultés et besoins, soit directement bien sûr, soit par la

messagerie intégrée au logiciel d’expression orale ce qui est fort utile pour les plus

timides. Il y a incontestablement un gain en termes de motivation et d’activité plus

grande.

45 En français langue étrangère, un système de tutorat a été mis en place dans la salle de

regroupement (laboratoire multimédia). Le tuteur travaille en étroite collaboration avec

l’enseignant qui assure le cours en présentiel. L’utilisation de cette salle peut permettre

de réduire la taille des groupes, lorsque le tuteur prend un groupe, et l’enseignant l’autre

moitié. Ensuite les étudiants peuvent poursuivre leur travail au CRL, aux horaires et selon

une durée qui leur conviennent.

46 L’utilisation de cette salle de regroupement est également faite en anglais, de façon

ponctuelle, afin de permettre d’établir une passerelle entre le monde de la classe et le

travail en autonomie au CRL. Les étudiants découvrent les ressources sous le guidage d’un

enseignant et pourront ensuite travailler au CRL en meilleure connaissance de cause.

Certes on ne peut pas parler de véritable intégration dans ce dernier cas, mais c’est un

premier pas vers une meilleure connaissance et une meilleure appropriation des

ressources du CRL.


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3. Quelle évolution est nécessaire à l’intégration ?

47 La lettre de cadrage du Conseil national des Programmes à destination des groupes

techniques disciplinaires (1999) et le rapport annuel 2000 de l'IGEN (Inspection Générale

de l’Education Nationale) distinguent quatre grands types de contribution des TIC à

l’enseignement :

• Elles font partie de la discipline à enseigner.

• Elles permettent, l’accès à des méthodes ou des champs de connaissance auxquels on ne peut

pas accéder par d’autres techniques.

• Elles représentent un outil de travail pour les étudiants.

• Elles permettent une modification de la relation pédagogique enseignant- étudiant.

Ainsi, comme l’explique Albero (1998, p.473) : [Les] décisions sont toujours le résultat d’une négociation entre le projetinstitutionnel dans sa triple dimension philosophico-politique, ingénierique etpédagogique et d’autre part, les conditions spatio-temporelles de réalisationpratique… Le centre de ressources peut donc se définir, dans un premier temps,comme un espace interfaciel, matériel et visible, entre une instance de formation etun ensemble d’usagers, et ce dans une perspective d’appropriation.

48 Le rapport 2000 de l’IGEN, en perspective de l’analyse de l’état actuel des utilisations des

TIC dans l’enseignement, indiquait :

Les évolutions technologiques, la croissance des équipements des établissements etdes équipements personnels des élèves et de leurs parents, les modifications desemplois du temps et des rythmes scolaires, l’évolution de la réflexion didactiqueouvriront la voie à des pratiques où la part de l’enseignement « frontal » perdraprobablement sa place actuellement dominante. Il demeure que l’analyse dessituations observées dans notre enquête montre que, loin de s'effacer au profit d'un« face à face » élève-machine, l’enseignant est appelé à jouer un rôle, modifiécertes, mais toujours déterminant, de médiateur de l’accès au savoir et à laformation.

Voyons maintenant les conditions de la mise en place concrète de cette évolution.

3.1. De la logique d’enseignement à celle d’apprentissage

49 Avec les TIC, la propre logique de l’enseignement basé sur la transmission d’informations

peut changer pour une logique de l’apprentissage, si leur usage est sous-tendu par un vrai

projet pédagogique. Grâce à Internet, l’étudiant a la possibilité d'approfondir un thème de

son intérêt et de vérifier une notion abordée en cours. Le web ouvre une richesse de voies

d’exploration pour la recherche. La place de l’enseignant change, dans le sens où il n'est

plus l’intermédiaire obligatoire entre l'étudiant et l’objectif que celui-ci doit atteindre. En

revanche l’enseignant définit les objectifs de son cours, la méthodologie utilisée et

oriente ses étudiants dans leurs parcours d'apprentissage. Il n’est pas l'unique source de

connaissance, de savoir et a un rôle de conseiller, il établit l’éventail des cheminements

d'apprentissage possibles et détermine le cheminement approprié à chacun. Il a un rôle

d'organisateur, c’est lui qui planifie en prévoyant les conditions matérielles d’utilisation.

La création des outils et des modules est de sa responsabilité, comme le dit Eisenbeis

(2002 : 146):

Une des premières étapes de la mise en place des dispositifs de ce type est bien sûrque les enseignants s’attellent à la lourde tâche de découverte et d’expertise dessupports multimédia … préexistants, voire qu’ils en créent eux-mêmes afin d’avoir


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des supports mieux adaptés aux besoins de leur public. Cette tâche n’est pas simple,mais qu’a-t-elle de différent de la découverte et de l’expertise des supports papier,audio ou vidéo à laquelle les enseignants procèdent quotidiennement ?

50 Ce n’est pas l'outil, mais la façon dont il sera utilisé qui fera la différence dans une

situation d’apprentissage. L’outil multimédia ne saurait, en aucun cas, se substituer au

cours traditionnel en présence d'un enseignant. Il complète et dynamise l'apprentissage.

51 L’étudiant a une part importante de responsabilité dans son apprentissage. Il doit devenir

actif et participer à la construction de son savoir. Les nouvelles technologies donnent

ainsi à l'étudiant une part importante de responsabilité dans son apprentissage. Il gagne

en autonomie dans le développement de son propre parcours d'acquisition de la langue.

Idéalement, il peut travailler à son rythme, en fonction de ses besoins, ses motivations et

ses résultats. Toutefois, si l’on regarde le scénario universitaire, on peut s’interroger : les

étudiants sont-ils prêts à avoir un rôle de co-responsabilité ? Ils doivent être capables de

tolérer l’incertitude, réfléchir sur et dans l'action et se connaître comme apprenants, ce

qui est souvent loin d’être le cas. Il faudra prendre ce critère en compte lors de la mise en

place des parcours proposés.

52 Une analyse devrait être faite pour vérifier si cet effet est noté. Une observation des

pratiques des étudiants et l’analyse de l’expérimentation est en cours à Lille 3 avec une

attention particulière portée sur l’organisation des parcours, lors du regroupement des

ressources dans les modules. De nombreuses recherches sont menées dans les différents

centres de langues pour mesurer l’impact réel du multimédia ; ces analyses seront

précieuses pour vérifier si ces visées idéalistes sont véritablement atteintes. Ceci dépasse

ici le cadre de notre propos. Nous nous intéresserons maintenant au statut des

enseignants, dans le contexte institutionnel et non plus seulement au sein de la classe.

3.2. Évolution du statut des enseignants par rapport à l’institution

3.2.1. Un changement nécessaire

53 Cette réflexion nous conduit donc à discuter le statut et le rôle des enseignants dans

l’institution et l’organigramme idéal pour que cette intégration porte ses fruits.

Nous pouvons remarquer que la réussite des CR ne repose pas tellement sur leurrichesse matérielle, mais surtout sur la synergie des acteurs de formation, tant auniveau administratif que pédagogique, et la qualité de l’accompagnement desformateurs et des tuteurs au niveau pédagogique et social. (Grigoriadi, 2000 : p.36)

54 Quels sont les investissements organisationnels nécessaires pour gérer l’incertitude et la

résistance au changement parfois provoqués par la perspective de l’utilisation des TIC ?

Le besoin de reconnaissance est fondamental et il conviendrait sans doute de regarder le

développement de projets pédagogiques utilisant les TIC comme des activités de

recherche. La création et l’utilisation d'outils multimédia devraient pouvoir être

considérés comme un travail de recherche, de même que l’adaptation aux besoins des

étudiants en fonction de leurs résultats et de leur feedback. L'outil n'est pas définitif. Il

n'est pas un produit fini et fermé. Il nous semble important de s'interroger ici sur le

statut de l’enseignant chercheur en langues face aux nouvelles technologies

d’information et de la communication.

55 L’institution qui souhaiterait soutenir les enseignants désireux de se lancer dans ce

domaine pourrait également offrir une formation, ce qu’exprime très clairement Pierre


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Frath (2003 : 75) qui nous rappelle l'importance de la formation des enseignants et de la

reconnaissance de leurs travaux.

L'investissement institutionnel doit porter en priorité sur l'équipe pédagogique, etnon sur le matériel. Ce point est très souvent négligé : ce sont pourtant bien lesprofesseurs qui utiliseront le dispositif, et sans eux rien n'est possible. L'idée quedes étudiants apprendront les langues tous seuls devant des ordinateurs n'est qu'unfantasme de gestionnaires qui aimeraient que cela soit le cas ou d'enseignants quicraignent d'être supplantés par la machine. Il s'agit là d'un mythe provenant de laméconnaissance à la fois des processus d'apprentissage et de la réalité desordinateurs, auxquels nous sommes culturellement enclins à attribuer une formed'intelligence…

56 Il reste que le type de travail demandé aux enseignants change : le laboratoire multimédia

et le CRL demandent plus de temps pour l'organisation, la création de cours, le suivi

d'étudiant, la concertation au sein de l’équipe, etc. et moins de temps face aux étudiants.

Les collègues qui pratiquent ce genre de travail en sont généralement satisfaits, mais il

doit être admis qu'on a le droit d'être réfractaire. En tout état de cause, l'équipe des

enseignants engagés volontairement dans cette voie doit bénéficier d’une bonne

formation, à la fois technique et pédagogique, dès le début des opérations, de manière à

lui permettre de participer aux décisions en toute connaissance de cause. Elle doit

naturellement être informée et consultée tout au long du projet. Elle doit être soutenue

par un service technique adéquat, et l'institution doit montrer son engagement par

l'octroi généreux de journées de formation dès que le besoin s'en fait sentir, et aussi par

la valorisation, pécuniaire ou autre, de l'investissement consenti par les enseignants.

57 La création d’un nouveau dispositif réglementaire de reconnaissance de toutes les

missions et tâches des enseignants chercheurs doit être une partie importante dans la

discussion et l’implémentation de la réforme. Ce dispositif pourrait diminuer le sentiment

que les enseignants intéressés par le développement de nouvelles tâches ont parfois de

sacrifier leurs carrières quand ils s’engagent dans d’autres activités et / ou acceptent de

nouvelles responsabilités car, bien souvent jusqu’à aujourd’hui, « sauf à être passionnés

par les technologies, et / ou à être payés pour travailler avec, les enseignants préfèrent

réserver leur temps à s’occuper directement de leurs apprenants et l’on peut les

comprendre » (Pothier 2003 : 77)

3.2.2. Évolution institutionnelle

58 À la demande du Ministre de l’Education Nationale en 2001, Eric Espéret, Président de

l’Université de Poitiers, a animé une commission pour proposer une « Nouvelle définition

des tâches des enseignants chercheurs dans l'enseignement supérieur français ». Son

rapport a fait couler beaucoup d’encre, nous nous intéresserons seulement au constat

simple qui est esquissé : les tâches des enseignants chercheurs ont évolué. Certaines de

leurs activités de formation, de gestion ou d'animation sont insuffisamment, voire pas du

tout, prises en compte et le rapport Espéret4 fait également remarquer que malgré

l’évolution récente des systèmes de primes et de décharges « il devient de plus en plus

difficile de trouver des " volontaires " pour assurer ces tâches, souvent sans impact réel

sur les promotions ou les rémunérations. »

59 La prime de responsabilités pédagogiques (PRP) vise à « mieux prendre en compte les

activités pédagogiques » spécifiques, autres que l’enseignement en présence des


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étudiants. Le texte parle de l’introduction des TIC à l’enseignement supérieur et il

semblerait que la PRP permettrait, entre autres, de rémunérer :

• la définition et la mise en place des projets pédagogiques liés aux nouvelles technologies

• la mise en place de nouveaux dispositifs pédagogiques

• la mise en place de formations pédagogiques transversales.

60 Pour inciter les enseignants à concevoir du matériel multimédia, à intégrer le CRL à leurs

programmes, il faudrait reconnaître leur travail. Cette reconnaissance pourrait être

pécuniaire, avec une rémunération des heures du travail au CRL (avec une présence

effective). Le problème qui se pose est d’en définir le taux horaire. Peut-on envisager

qu’une heure de développement de travail au CRL corresponde à la valeur TD en

présentiel ? Plus souvent, lors du développement d’un projet pédagogique au sein d’un

centre de ressources en langues, le coefficient de rémunération est établi sur la base de

trois ou quatre heures de travail au CRL équivalentes à une heure de travail en présentiel,

ce qui n’est pas nécessairement attractif pour les enseignants.

61 Une autre possibilité serait de s’appuyer sur la loi n° 92-597 du premier juillet 1992

relative au code de propriété intellectuelle qui définit que « les fonctionnaires peuvent

produire des ouvres scientifiques, littéraires ou artistiques et implicitement retirer de ces

oeuvres un profit pécuniaire ».

62 Il convient toutefois de préciser que, selon les rapports officiels, les heures de travail dans

les activités « spécifiques » sont considérées à partir du moment où les heures de service

en présence des étudiants ont été effectivement accomplies. Si les projets pédagogiques

sont visibles (et ils peuvent le devenir au CRL), l’institution saura comment reconnaître le

travail effectué.

3.3. Recentrage du CRL au niveau institutionnel

3.3.1. Restructuration interne

63 Si l’on observe le scénario éducationnel, on constate que la plupart du temps, chaque

enseignant travaille seul. La pratique d'échange d’expériences n'est pas courante. Chacun

a ses groupes d'étudiants et prépare ses cours de manière individualisée et fermée.

64 D'autre part, quand un enseignant veut créer un logiciel, le technicien utilise un jargon

bien complexe pour lui expliquer le processus. Les enseignants ont l’impression que

l'utilisation de ce jargon donne aux techniciens une sur-valorisation de leurs

connaissances. Les enseignants qui ne connaissent pas bien les TIC pourraient croire que

la tâche est plus difficile qu’elle ne l’est vraiment et qu’ils ne seront pas capables de créer

les outils. Ainsi les idées de projet peuvent avorter dès le début. L’habitude est sans doute

de séparer ces deux champs d’activités et de donner différentes valeurs à des tâches

éducatives et techniques.

65 Il faudrait que la communication et l’interaction entre les équipes pédagogiques et

techniques soient plus souples et ouvertes. Il n'y a pas de hiérarchie entre les

connaissances et leurs travaux sont complémentaires. L'investissement organisationnel

pourrait être un stage de formation initiale pour donner des compétences techniques de

base aux enseignants et permettre ainsi une meilleure communication entre les deux

équipes. Un stage local, précis, en accord avec les besoins des enseignants permettrait

également des échanges directs entre les enseignants et pourrait améliorer le niveau de

communication entre enseignants de diverses UFR.


ASp, 41-42 | 2003

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66 Le développement d’un projet pédagogique utilisant les TIC permettra une interaction

plus directe et claire entre l'équipe pédagogique, c'est-à-dire, le chef du projet

pédagogique, les enseignants chercheurs, les enseignants et aussi les tuteurs de la

discipline et l'équipe technique, c'est-à-dire, les techniciens qui travaillent avec la

numérisation de documents textuels, vidéos ou sonores, pour l'installation et la

manutention des équipements. La création de supports d’enseignements fondés sur ces

technologies nécessite des compétences nouvelles, nous pouvons citer entre autres : le

chef de projet, l'expert en technologies, le scénariste, le responsable du développement...

67 Il faut donc considérer que le travail au CRL est multidisciplinaire. Pour un

fonctionnement optimal la structure du CRL doit donc être formée par des :

• enseignants chercheurs et enseignants

• tuteurs et/ou moniteurs

• techniciens pour le numérisation de documents textuels, vidéos ou sonores et pour la

maintenance matérielle et logicielle

• personnel administratif

68 Les compétences de chaque professionnel vont contribuer à la réussite et l’efficacité du

Centre de Ressources. Le développement des projets pédagogiques et la création des

outils multimédia démontreront l’interdépendance de l’équipe pédagogique et technique

et la complémentarité de ses compétences. L'utilisation des TIC peut transformer " le

travail solitaire " en travail d’équipe, avec une mutualisation du travail.

3.3.2. Placer le CRL dans l’institution

69 La politique des langues chapeaute aussi bien les UFR que le CRL ou le CAVUL (Centre

audio-visuel de l’Université Lille 3) qui regroupe l’équipe des techniciens et ingénieurs

multimédia. Il est important que le CRL ait un statut propre, au même titre que les UFR et

que les enseignants soient plus fortement liés au CRL tout en restant rattachés à leurs

UFR d’origine, l’objectif étant de trouver une existence autonome mais interactive avec

les autres UFR. Si la création d’une section CNU spécifique « didactique des langues »

évoquée par Pothier (2003) voit le jour, cela confortera cette possibilité d’être une entité à

part entière avec ses enseignants-chercheurs au même titre que les autres composantes.

Aujourd’hui, un comité de coordination, avec des enseignants représentant chaque

langue, a été mis en place, mais il faudra à l’avenir que le travail d’information,

d’indexation soit rémunéré non plus en fonction de discussions individuelles avec les

directeurs d’UFR mais par un budget propre au CRL. À l’avenir, les UFR pourront désigner

les enseignants qui auront un rôle de représentant au CRL et qui y travailleront de

manière intégrée.

70 Des liens plus forts sont établis entre certaines UFR qui ont monté des projets à visée

intégrative et le CRL-CAVUL. Avec d’autres UFR, cette relation est plus ponctuelle et gérée

au cas par cas. L’idéal serait que toutes les UFR établissent à l’avenir des relations

intégratives, et ce de façon régulière. Pour ce, des discussions doivent être menées avec

les directeurs d’UFR, tant « prestataires de service » que « consommatrices » de

formations en langue pour mettre en place un fonctionnement régulier de coordination.

Le CRL se doit d’avoir le soucis de fonctionner au bénéfice de toute l’Université. Un

rapprochement avec le SEAD (Service d’Enseignement À Distance) qui utilise également

les outils multimédia permettrait d’optimiser des ressources qui pourraient être

communes.


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Schéma 1. Les fondations de la « maison » issue de la politique des langues

Conclusion

71 Le CRL est un outil dont les fonctions demandent encore à être définies. Beaucoup de

chemin a été fait depuis le jour où l’idée est née mais si les moyens techniques sont là,

l’investissement humain qui doit être fait est loin d’avoir atteint un aboutissement.

72 Il conviendrait de réfléchir aux nouveaux défis et d’investir dans la formation des

enseignants pour leur permettre de maîtriser les nouvelles technologies. Il serait

également souhaitable d’avoir des échanges d’expériences et un travail pluridisciplinaire

avec des équipes pédagogiques et techniques.

73 C’est un véritable défi à relever face au poids des institutions et à la force d’inertie des

habitudes pédagogiques. Pour que les participants adhèrent à ces propositions de travail

pluridisciplinaire, il est essentiel que chacun joue un rôle dans le processus de

changement : le responsable de la politique des langues, les responsables d’UFR, la

directrice du CRL, les enseignants chercheurs et les enseignants de langue. Tous doivent

pouvoir se concerter afin d’établir les choix qui peuvent mener à l’intégration réelle du

CRL à l’enseignement des langues dans l’institution. Seule une proposition élaborée en

commun permettra une implication de tous.

74 Si le changement est imposé, il ne sera pas le bienvenu et nous nous heurterons

aux difficultés d’intégrer un nouveau mode de fonctionnement dans un système

d’enseignement qui ne les a pas prévus. S’il est le résultat de discussions, les chances de

réussite seront plus élevées. Dans le cadre particulier de l’intégration des TIC, « on ne

peut pas passer d’une culture de l’enseignement total à une culture de l’apprentissage

total sans transition » (Pothier, 2003 : 113), et c’est là tout le rôle des discussions,


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échanges menés dans la structuration d’une politique des langues. Ce sont les conditions

préalables qui permettront de faire du CRL plus qu’un outil, un véritable dispositif.

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Humaines dans les Institutions Educatives, Université Lille 3.

NOTES

1. Ce sera d’ailleurs le thème du prochain congrès RANACLES (RAssemblement NAtional des

Centres de Langues de l’Enseignement Supérieur) en novembre 2004.

2. On pense en particulier aux congrès RANACLES, aux journées du GERAS ou aux ateliers

multimédia dans le cadre de la SAES (Société des Anglicistes de l’Enseignement Supérieur) pour

les anglicistes.

3. On le trouve sur le site <www.nicenet.org>

4. <http://www.education.gouv.fr/rapport/esperet/>

RÉSUMÉS

Le Centre de Ressources en Langues (CRL) de l’Université Lille 3 compte de nombreuses

ressources multimédias dont l’utilisation n’a pas atteint tout son potentiel car il n’est pas encore

complètement intégré dans les pratiques d’enseignement. Or les outils valent pour ce qu’on en

fait et non pour ce qu’ils sont. Il convient alors de réfléchir aux conditions d’intégration du CRL

qui est un outil optionnel encore en marge des pratiques pédagogiques et de la reconnaissance

institutionnelle. Est-ce un outil complémentaire d’usage libre, un satellite auquel les étudiants

font appel quand ils le veulent ? Au contraire souhaite-t-on en faire un dispositif intégré qui

ferait partie intégrante du parcours d’apprentissage des étudiants ? Ceci implique un

changement dans la fonction même d’enseignant : un travail par équipe pluridisciplinaire, un

investissement personnel considérable pas toujours reconnu au niveau de l’institution. On passe

d’une logique d’enseignement à une logique d’apprentissage et le parcours d’utilisation optimale

impliquera un aller-retour constant entre le cours en présentiel et le travail en autonomie au

CRL. Nous réfléchirons alors aux variables à prendre en compte pour que cette intégration soit de

l’intérêt de tous : enseignants, étudiants et institution.

The Language Resource Center (CRL) of Lille 3 University is rich in multimedia resources, but its

use has not been completely integrated into teaching habits. Yet what matters is how the tools

are used and not what they are. Therefore it is necessary to consider the conditions required for

the integration of the CRL which is still considered as an optional tool, not belonging to common

pedagogical practice and without any institutionnal recognition. Is it meant to be one more tool,

a kind of satellite that students may use as they wish or, on the contrary, should it become a full

dispositive integrated in the students’ course? It implies a change in the role of the teacher him/

herself who will have to work in a pluridisciplinary team, who will need to invest a lot of time in

the process, with no certainty of recognition from the institution. We pass on from a teaching

process to a learning process, at its best when it combines both presential work in the traditional

classroom and autonomous work at the CRL. We will then consider the variables to be taken into


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account in order to lead to this integration, so that there are advantages for everyone: the

teacher, the student and the institution.

INDEX

Keywords : integration, learning environment, multimedia, organisational aspect, training

Mots-clés : apprentissage, dispositif pédagogique, intégration, multimédia, organisationnel

AUTEURS

ANNICK RIVENS MOMPEAN

Annick Rivens Mompean est directrice du Centre de Ressources en Langues de l’Université Lille 3.

Angliciste, elle est maître de conférences en linguistique et phonétique anglaise et s’intéresse aux

questions liées à l’apprentissage oral des langues étrangères, à l’intégration du multimédia aux

pratiques d’enseignement et à la didactique des langues en général. [email protected]

REGINA CELIA SCHEER

Regina Celia Scheer, angliciste, a longtemps coordonné le programme de formation continue en

langues des ingénieurs du projet nucléaire au Brésil. En 2003 elle a obtenu son DESS Ingénierie

des Ressources Humaines dans les Institutions éducatives de Lille 3 et a consacré son mémoire de

recherche à l’étude de l’impact des TIC sur le rôle des enseignants et sur les relations

institutionnelles. [email protected]


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mailto:[email protected]

mailto:[email protected]

Documents

Le Centre de Ressources en Langues : de l’outil satellite