IUFM DE BOURGOGNE

CONCOURS DE RECRUTEMENT DES PROFESSEURS DES ÉCOLES

Le conte de la GS au CM2 :

pourquoi et comment ?

DE ALMEIDA Marie-Angélique

Directeur du mémoire : Madame Laboureau

Année scolaire 2003/2004 N° de dossier : 0262226D

Remerciements

Je tiens à remercier tout particulièrement, Madame Laboureau pour son

aide et ses conseils lors de la rédaction de ce mémoire professionnel.

Je remercie également Madame Labas, directrice de l’école Jean Moulin à

Auxonne, pour m’avoir accueillie dans sa classe ainsi que tous les élèves qui ont

contribué par leur participation, à l’élaboration de ce mémoire

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Sommaire

Introduction page 3 I ) Pourquoi le conte?

A - Qu’est-ce que le conte ? page 4

1 - La notion de genre. page 4

2 - Définition du conte. page 5

3 - Ce que le conte n’est pas. page 5

4 - Caractéristiques. page 6

4.1 - Les composantes du conte. page 6

4.2 - Les différentes fonctions des personnages. page 7

4.3 - Le réseau autour de personnages : le loup et la sorcière. page 7

4.3.1 - La lecture en réseau. page 7

4.3.2 - Le personnage du loup. page 8

4.3.3 - Le personnage de la sorcière. page 9

B - Le conte : intérêts et enjeux. page 10

1 - L’imaginaire et l’imagination. page 10

2 - Les enjeux moraux et psychologiques. page 11

3 - L’intérêt du conte pour les élèves. page 12

3.1 - Une structure particulière. page 12

3.2 - Culture commune et plaisir. page 12

3.3 - Les objectifs permis par le conte. page 13

II ) Mise en œuvre en GS de maternelle

1 - Présentation du projet. page 15

2 - Imprégnation. page 16

2

3 - Mémorisation et structure narrative des contes. page 16

4 - Les personnages. page 18

5 - La séquence de création. page 20

6 - Illustration du conte. page 23

7 - Bilan et analyse finale. page 24

III )Mise en œuvre dans une classe de CM2.

1 - Présentation et mise en place du projet. page 26

2 - Les séances de lecture. page 28

2.1 - La structure narrative. page 28

2.2 - Les personnages. page 30

2.3 - Le merveilleux. page 32

3 - Les séances de création. page 36

3.1 - Ecrire la fin d’un conte. page 36

3.2 - Ecrire la description d’un personnage merveilleux. page 38

4- Les activités décrochées page 41

4.1 - Les connecteurs. page 41

4.2 - Les temps du récit. page 42

4.3 - Les fragments de dialogue et les verbes introducteurs page 43

de dialogue.

5 - Bilan et analyse finale. page 44

Conclusion page 46

Bibliographie page 47

Annexes page 48

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Introduction

« Il était une fois les contes de fées. Les contes de fées sont vrais. N’en déplaise aux présomptueux qui les tiennent pour des sornettes destinées aux enfants. Les contes de fées sont vrais parce qu’ils possèdent les clefs de notre imaginaire. »

Fées et Princes charmants Véronique Bernard - Sylvie Delassus

Les contes ont bercé mon enfance et, en ce qui me concerne, me fascinent encore à l’âge adulte. En effet, encore aujourd’hui, ils me procurent des moments de joie, de calme et d’évasion. C’est pourquoi, j’ai envisagé d’orienter mon mémoire sur le conte afin de faire partager et de faire connaître ce plaisir à des élèves. En outre, lors d’un atelier de travaux pratiques, au début du mois de novembre, j’ai été extrêmement intéressée par le travail effectué par une institutrice qui travaillait sur le personnage du loup avec ses élèves de grande section. Il s’agissait pour cette enseignante de travailler sur un référentiel commun et d’établir tout un réseau d’album autour du loup et de ses différentes représentations. Par conséquent, j’ai décidé d’établir tout un réseau culturel autour d’un personnage et d’un genre afin de mettre en résonance des textes appartenant à la même lignée, pour saisir les normes du genre. Le réseau autour d’un personnage-type permet en outre aux élèves de prendre conscience qu’un certain nombre de personnages reviennent régulièrement dans la littérature et qu’ils sont souvent accompagnés de toute une imagerie. Entrer dans le conte par un personnage permet également aux élèves de prendre conscience qu’à certaines occasions le personnage central peut entrer en opposition avec son image. Le réseau autour d’un personnage permet de donner également un lien supplémentaire au projet. Mon objectif était d’amener les élèves de la grande section au cours moyen deuxième année à découvrir ou redécouvrir le genre du conte grâce à la lecture et l’écriture. Dès lors, pourquoi et comment construire la connaissance du genre qu’est le conte ? Il me semble intéressant de s’interroger tout d’abord sur les intérêts du conte comme récit fictionnel et comme support de productions d’écrits sans oublier les objectifs du travail en réseau autour d’un personnage. Je m’attacherai ensuite à présenter et à analyser la démarche que j’ai adoptée lors de mon stage en grande section de maternelle et dans la classe support de CM2 où j’ai pu mener à bien mon projet

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I - Pourquoi le conte ?

A - Qu’est-ce que le conte ?

1 - La notion de genre.

Etymologiquement, le mot genre est une réfection de l’ancien français « gendre » (XIIème siècle) qui vient sans doute de l’influence du verbe « gendrer » issu du latin « generare » (engendrer). Sémantiquement, le mot « genre » a d’abord eu le sens latin « genus » de « catégorie, type, espèce ». Ensuite sous l’influence de la philosophie et du modèle grec, il s’est employé au sens de « groupe d’êtres ou d’objets ayant des caractères communs »

Du Bellay a été le premier en 1549 à utiliser le terme « genre » au quatrième chapitre du livre II de la Défense et illustration de la langue française. Ce faisant, il a inventé, sinon la notion de genre, du moins le mot lui-même. Jusqu’à lui, en effet, le mot « genre » n’apparaît pratiquement jamais. Karl Canvat dans Enseigner la littérature par les genres1 tente de construire théoriquement la notion de genre littéraire. A cette occasion, il cite, entre autre, A. Kibédi Varga qui définit très simplement la notion de genre comme « une catégorie qui permet de réunir, selon des critères divers, un certain nombre de textes ». On peut, dès lors, se demander en quoi il est pertinent d’aborder l’étude d’un genre à l’école ? De nombreux auteurs ont tenté de répondre à cette question. Ainsi, tout d’abord, Catherine Tauveron, dans Lire la littérature à l’école2 affirme qu’avoir des connaissances de la préhistoire de l’histoire que l’on est en train de lire permet « de pouvoir repérer, apprécier, goûter les différences à partir de la reconnaissance du même » ou, pour reprendre la formulation de Genette, « accéder à la transcendance textuelle » du texte, c’est-à-dire à « tout ce qui le met en relation, manifeste ou secrète, avec d’autres textes. » Pour C. Tauveron, la connaissance des caractéristiques du genre joue comme un horizon d’attente dans le sens où « elle gouverne la réception, facilite le traitement sémantique et détermine le jugement évaluatif ». Pour K. Canvat, dans le Pratique3 numéro 76 de décembre 1992, la connaissance du genre auquel appartient un texte a un rôle dans la production et la réception de celui-ci car un texte contient toujours des instructions interprétatives qui contraignent la production de sens. En outre, pour F. Rastier que cite K. Canvat, le sens d’un texte se construit notamment par les relations qu’il entretient avec les autres textes, c’est-à-dire avec un genre conçu comme « programme de prescriptions positives ou négatives, et de licences qui règlent aussi bien la génération d’un texte que son interprétation ».

Dès lors, il apparaît incontestable que l’étude d’un genre a une grande importance à l’école. En effet, cette étude permet à l’élève d’acquérir la connaissance des caractéristiques 1 Canvat K., Enseigner la littérature par les genres, De Boeck Université, 1990, p. 90 2 Tauveron C., Lire la littérature à l’école, Hatier 2002, p. 63 3 Pratique, L’interprétation des textes, numéro 76, décembre 92, p.37

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du genre et lui permet donc de mieux lire et de mieux écrire. En outre, ces savoirs lui permettent d’acquérir une attitude interprétative. Sachant que l’étude d’un genre à un intérêt certain à l’école, nous pouvons nous demander « Qu’est-ce que le genre du conte ? » et « Pourquoi choisir ce genre ? »

2 - Définition du conte.

Le mot « conte » a été synonyme de « nouvelle » jusqu’au début du XXe siècle. Ceci explique par exemple le titre Les Contes de la bécasse de Maupassant. De nos jours, ce mot, en général, est clairement perçu comme un court récit d’aventures de tradition orale destiné aux enfants, où le merveilleux et l’imaginaire ont une part essentielle. Il me paraît utile d’ajouter que les fées, souvent absentes du récit, ne suffisent pas à définir le conte de fées. Cette expression désigne en fait un genre littéraire français correspondant à ce que les folkloristes appellent le conte merveilleux. Il se définit généralement par sa structure narrative.

Le conte populaire ou merveilleux, trouve ses origines dans des mythes et des légendes aux motifs universels. Il provient d’une tradition orale, il se transmet de bouche à oreille par des générations de conteurs lors de veillées populaires et familiales, jusqu’à la fixation par l’écriture. Perrault et Grimm sont deux auteurs qui ont permis la « sauvegarde » des contes, nous pouvons néanmoins ajouter que, la littérature de jeunesse, se développant depuis de nombreuses années, a exploité ce genre en le transformant plus ou moins. Ainsi, peut-on penser par exemple à Pierre Gripari qui a écrit Les Contes de la rue Broca.

3 - Ce que le conte n’est pas.

Le conte relève de la tradition populaire dans laquelle il côtoie d’autres manifestations folkloriques comme les mythes, les fables et les légendes.

Le mythe, d’après J.P. De Cruyenaere et O. Dezutter4 se différentie du conte : Le mythe est un récit sacré et fondateur où les personnages sont soit des dieux soit des héros exceptionnels. En outre, J. Thomassaint5 affirme que le héros du mythe est le héros particulier d’une histoire en ce sens où il est nommé et où jamais nul ne sera nommé comme lui. Le héros du mythe est unique, surhumain, né de non humains, de divinités qu’il incarne. Les hommes, pauvres mortels, resteront toujours inférieurs, quoi qu’ils fassent, et n’atteindront jamais aux exigences ou au drame de ces héros. Le mythe, parce qu’il se veut explication universelle du monde, s’adresse à la société, au monde entier. Il demande que l’on adhère à sa parole. Nous n’avons pas le choix. La relation de l’individu au mythe est une relation globale, impersonnelle.

La fable est parabole pour J. Thomassaint. « Comme le mythe, elle exige. Parfois elle menace. Elle nous dit ce qu’il faut faire. Elle s’adresse à tous et à chacun, mais sur un terrain socialisé, où l’on ne peut qu’appliquer des règles précises et indiscutables. Elle demande l’obéissance plus que l’adhésion, la soumission plus que la compréhension. » 4 De Cruyenaere J.P. et Dezutter O., Le conte Vade Mecum de professeur de français, Hatier, 1990, p.6 5 Thomassaint J., Conte et (ré) éducation, Chronique sociale, 1991, p.24 et p. 25

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Pour J.P. De Cruyenaere et O. Dezutter, la légende suppose une part de réalité, de vérifiable, elle est le signe distinctif d’un village, d’une contrée et un moyen d’initier les nouveaux venus ou les étrangers. Par ailleurs, la légende est beaucoup plus soucieuse du détail que le conte.

4 – Caractéristiques.

4.1 - Les composantes du conte.

Le conte est un récit dans lequel est présent le merveilleux, c’est-à-dire, selon l’expression de Greimas « l’irruption du mystique dans le quotidien ». En effet, dans les contes, il est question d’éléments sortant du réel, comme les fées, les sorcières, les ogres, les bottes de sept lieues, les animaux qui parlent et qui guident le héros dans sa quête.

Le conte se termine toujours de façon positive, l’histoire doit « bien » finir, du moins en ce qui concerne le héros. Celui-ci se marie, trouve le bonheur, la richesse, devient roi. Après avoir triomphé de ses épreuves, le héros subit à la fois une ascension sociale (il est devenu roi ou riche) et dans sa vie personnelle (il se marie dans la plupart des cas ou il retrouve sa famille). On peut dire que le conte est un parcours initiatique, d’autant que certains spécialistes, comme Mircea Eliade, Marie-Louise Von Franz et Bruno Bettelheim, s’accordent à reconnaître dans la trame des contes littéraires l’héritage des épreuves d’initiation et des rites de puberté que pratiquaient, du nord au sud et de l’est à l’ouest du monde, les sociétés archaïques. Avant de les accueillir dans le cercle des adultes, on conduisait les jeunes garçons et les jeunes filles dans un lieu écarté, en dehors de la cité ; là, ils faisaient la preuve de leur résistance, de leur force physique, de leur débrouillardise. Ils étaient Petit Poucet perdu dans la forêt et semant des cailloux blancs, Cendrillon attendant son heure, le petit tailleur que sa hardiesse change en héros…

Le conte est également caractérisé par la présence de formules rituelles, connues de tous. Ainsi, quel conte ne débute-il pas par « Il était une fois » ou bien par une variante de « C’était au temps où les bêtes parlaient, mais cela se passait dans un autre pays, bien loin, bien loin…» ? A peine ces quelques mots et l’on franchit déjà les frontières du monde imaginaire. La fin du conte est, elle aussi, souvent figée par la phrase « Ils se marièrent et eurent beaucoup d’enfants. ». N’oublions pas ces petites formules répétitives, qui relèvent d’un conte particulier mais qui nous ont particulièrement séduites, telles que « Tire la chevillette et la bobinette cherra », « Miroir, mon beau miroir ». Certaines expressions sont aussi l’apanage de ce genre comme « le prince charmant », « la baguette magique », « la marraine, la fée ». Si ces codes fonctionnent à merveille sur le plan émotionnel, ils aident aussi à la structuration mentale du sujet.

Dans le conte, l’espace et le temps sont indiqués de manière très imprécise ; les lieux fréquentés par le héros sont assez limités : la forêt, la chaumière, la fontaine, le château, la montagne… Ces lieux sont des passerelles, les portes des royaumes inaccessibles. Ils n’ont pas de situation géographique précise, ils servent d’indicateurs : ce sont eux qui annoncent qu’une aventure commence. Ainsi, de façon générale, le pays et la région dans lesquels se déroule le récit ne sont jamais indiqués.

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Le conte se situe dans un passé lointain, difficile à situer, puisque l’action se passe « jadis », « autrefois », « il y a très longtemps ». C’est le temps de l’imaginaire. Les personnages du conte ont également des attributs spécifiques.

4.2 - Les différentes fonctions des personnages.

Nous ne reviendrons pas sur les apports des études de narratologie et nous nous réfèrerons au schéma actanciel de Greimas. Nous rappellerons simplement ici les différentes fonctions des personnages.

Les personnages du conte sont des personnages stéréotypés qui n’ont pas d’épaisseur psychologique. Ils n’ont ni nom, ni âge, juste une raison sociale : le roi, la reine, le prince, « un meunier qui avait trois fils » ou un attribut magique : fées, sorcières, enchanteurs, géants. Ils peuvent être classés en deux catégories : d’un côté, les gentils qui sont beaux, jeunes, bons et courageux et de l’autre les méchants qui sont laids, cruels. Ils sont indéterminés bien que sortant d’un passé très lointain. Ils n’ont pas de nom de famille, plutôt des prénoms ou des surnoms signifiant de leur physique ou de leur caractère : Blanche-Neige, Barbe Bleue, Petit Poucet. Ils tendent à être des types. Nous pouvons principalement distinguer trois figures :

Le héros : Il peut être un prince, une princesse, une fille, un garçon. C’est toujours un personnage réel. Il dispose rarement d’un état civil. Le plus souvent, comme les autres personnages, il est appelé par sa fonction sociale (le roi, le bûcheron...), par une caractéristique physique ou morale (le vieillard, le bossu…), par sa relation à un savoir-faire (le cavalier) ou par ses attributs merveilleux (la fée, l’ogre...).

Les adjuvants : Ce sont des personnages « gentils » qui viennent en aide au héros. Il s’agit souvent d’un être doté de pouvoirs magiques : une fée, un enchanteur ou un animal.

Les opposants : Ce sont des personnages méchants, qui causent du tort au héros et ne connaissent pas la bonté. Ils peuvent prendre la forme de l’ogre, du géant, de la belle-mère, des belles-sœurs, de la sorcière ou du loup.

C’est d’ailleurs sous l’éclairage des opposants bien particuliers que peuvent être la sorcière et le loup, que j’ai désiré faire entrer les élèves dans l’univers du conte.

4.3 - Le réseau autour de personnages : le loup et la sorcière. 4.3.1 - La lecture en réseau.

D’après Catherine Tauveron, dans Lire la littérature à l’école6, la lecture en réseau permet de répondre à trois objectifs d’apprentissage en interaction dynamique : 6 Tauveron C., Ibid, p. 145

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- elle permet l’éducation d’un comportement de lecture spécifique qui consiste à mettre en relation des textes déposés dans la mémoire culturelle du lecteur ;

- elle permet de construire et de structurer la culture qui en retour alimentera la mise en relation ;

- elle permet, enfin, en tant que dispositif multipliant les voies d’accès au texte, d’y pénétrer avec plus de finesse, d’y découvrir des territoires autrement inaccessibles, d’éclairer des zones autrement laissées dans la pénombre.

Elle présente plusieurs types de réseau :

- des réseaux autour d’un genre qui permettent « [de mettre en résonance un] texte lu avec d’autres textes appartenant à la même lignée, pour saisir les normes et les variantes du genre, le degré de conformité et d’originalité du texte lu ».

- des réseaux « autour de symboles particulièrement vivaces dans notre imaginaire collectif (eau, feu, or, mur, couleur, saisons…) ».

- des réseaux « autour de mythes et légendes qui courent en filigrane dans la littérature de jeunesse […] ».

- des réseaux « autour des personnages-types, c’est-à-dire de personnages (le loup, la sorcière, le héros invincible…) qui sont traités dans notre littérature comme des figures, et de l’imagerie qui les accompagne ».

Ayant décidé de travailler sur le genre du conte à l’école primaire, j’ai donc choisi, comme

je l’ai déjà évoqué précédemment, de créer également tout un réseau autour de personnages-types car, toujours d’après Catherine Tauveron dans Le personnage : une clef pour la didactique du récit à l’école élémentaire7, « le personnage est susceptible d’être analysé et enseigné et se révèle de surcroît comme unité intégrée et intégrante, l’entrée la plus pertinente pour une didactique de la production de récits ».

Mes choix se sont donc tournés sur le loup et la sorcière pour de multiples raisons.

4.3.2 - Le personnage du loup.

La symbolique du loup interroge très tôt les pensées de l’enfant dans nos sociétés européennes. Or, pourquoi ce mythe du loup sachant que cet animal a depuis longtemps disparu de nos forêts ? La dimension terrifiante, dévorante, archétypale du prédateur de l’oralité que l’on retrouve dans l’inconscient collectif des peuples d’Europe est relativement récente si l’on en croit les préhistoriens. En effet, dans les sociétés primitives qui vivaient de cueillette et de chasse, le loup était un commensal des chasseurs nomades. Les loups qui se nourrissaient des restes de gros animaux abandonnés par les chasseurs n’avaient aucune raison

7 Tauveron C., Le personnage : une clef pour la didactique du récit à l’école élémentaire, Delachaux et Niestlé, 1995

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d’attaquer l’homme qui n’était pas son rival. La rivalité n’est apparue que quelques 10000 ans avant J-C lorsque l’agriculture entraîna la sédentarité et le parcage des troupeaux. Dès lors le loup est craint, détesté et maudit dans la réalité quotidienne et il en est de même dans le monde imaginaire : en effet, il est devenu un personnage central de légendes, contes ou fables. Des écrivains reconnus comme La Fontaine, Perrault et Daudet l’ont à des époques différentes rendu célèbre grâce à des ouvrages largement diffusés, notamment auprès des enfants. Or, toute cette littérature concernant le loup, qu’elle soit écrite ou orale, contribue à renforcer la mauvaise « image de marque » dont jouissait l’animal déjà assimilé à un fléau. Néanmoins, Perrault indiquait déjà clairement dans la morale versifiée du Petit Chaperon Rouge qu’une classification des loups serait possible « Je dis le loup car tous les loups ne sont pas de la même sorte ». Il en est de même pour Pierre Péju qui dans La petite fille dans la forêt des contes8, rappelle que, même si on a souvent parlé du loup dans les contes comme d’une même bête formant un chapelet d’exploits, « il y a des loups ». En effet, de nombreux récits merveilleux, écrits récemment, tentent de réhabiliter le loup et de dénoncer la cruauté de l’homme qui surpasse toutes les autres. On peut citer par exemple Sur la piste du loup de D.Meynard, Clair de loup de T.Lenain, L’oeil du loup de D.Pennac.

Le loup est donc un personnage aux multiples facettes et c’est cette caractéristique qui m’a amenée à choisir ce personnage comme entrée dans les contes en grande section de maternelle. En effet, ce personnage donne lieu à de nombreuses lectures de contes, d’époques diverses, et permet aux élèves de suivre les péripéties d’un personnage qui bien que toujours le même soit toujours différent. En outre, la variété des loups existants permet aux élèves de le voir revêtir différents rôles et donc permet à l’enseignant de travailler sur les différents personnages du récit.

4.3.3 - Le personnage de la sorcière.

La sorcière est le personnage-type que j’ai choisi pour mon projet avec des élèves de CM2 car c’est un personnage récurrent non seulement dans les contes mais également dans différents récits, différents albums. En outre, elle tend à exercer une certaine fascination sur les enfants, à l’instar du loup ainsi que, me semble-t-il, d’autres figures maléfiques (l’ogre, le vampire, le loup-garou…). De plus, l’univers de la magie et du surnaturel a le vent en poupe depuis quelques années et voit ainsi sa popularité croître. Les représentations évoluent par la même occasion, j’entends par-là que des personnages traditionnellement marqués par le sceau du mal et par conséquent de la laideur, peuvent désormais quelquefois être bons ou méchants. Je pense notamment aux sorciers et sorcières qui gravitent autour du gentil sorcier Harry Potter, aux jeunes et jolies sorcières de la série télévisée Charmed, qui combattent le mal et sauvent les innocents …Dans les cas que je viens de citer, la sorcière est « simplement » un être qui a des pouvoirs magiques. Cependant, ils ne correspondent pas à la représentation de la sorcière telle que la véhicule la littérature depuis des siècles.

8 Péju P., La petite fille dans la forêt des contes, Robert Laffont, 1981, p.201

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Diabolisées par le christianisme qui instaure les principes absolus du Bien et du Mal, les sorcières sont apparues dans la croyance populaire comme des créatures redoutables et effrayantes. Alors qu’elles possèdent le don de changer d’apparence, les sorcières choisissent de montrer un visage hideux : vieilles et laides, elles clignent de leurs yeux rouges, ont la vue basse et le nez crochu, une verrue sur le front… Leur aspect physique repoussant s’accorde avec leur caractère. En outre, la sorcière a quelques caractéristiques de l’ogre. Ainsi, la sorcière qui invite Hansel et Grethel leur apparaît au premier abord comme une accueillante grand-mère qui leur offre à manger dans sa maison de pain d’épices. Mais ce n’est qu’une ruse pour attirer les enfants et les manger. C’est aussi le cas de Baba-Yaga, la grand-mère sorcière des contes russes populaires, qui vit dans la forêt et croque les gens comme des poulets. Traditionnellement, la sorcière est donc un être qui cherche à nuire, principalement aux enfants, que ce soit dans les contes comme Hansel et Grethel ou dans des récits plus contemporains comme Sacrées sorcières de Roald Dahl. Ceci peut également expliquer l’attrait des enfants pour ce personnage maléfique, union de la magie et du mal. C’est pourquoi il m’a paru pertinent d’utiliser ce personnage pour entrer dans le conte, type d’écrit à la structure clairement identifiable.

B - Le conte : intérêt et enjeux.

1- L’imaginaire et l’imagination.

L’enfant d’aujourd'hui vit dans un monde d’images imposées où la télévision, les multimédias lui livrent des dessins animés et autres émissions qui ne tendent pas à favoriser le développement de leur imaginaire. L’enfant moderne est un enfant de son siècle, consommateur à part entière, principal interlocuteur de médias et de la publicité. Cependant, ne peut-on pas craindre que cet enfant là soit prisonnier d’une certaine conception du monde qui lui est dictée ? Nous pouvons nous demander quelle importance est accordée à l’imaginaire et à l’émulation de l’imagination à notre époque. C’est pourquoi, il est nécessaire d’aider les enfants à développer leur propre imagination, l’enfance étant une période propice et privilégiée dans le domaine de l’imaginaire. En effet, c’est au cours de cette période que l’enfant va petit à petit construire sa personnalité, et plus il développera son univers intérieur, plus il aura de facilité, plus tard, pour écrire. L’imagination joue en effet un grand rôle dans la construction de l’enfant et elle est un facteur essentiel de son épanouissement futur. Chaque individu a droit à une part de rêve et d’évasion nécessaire à son équilibre. C’est ainsi que le conte m’a semblé être un support particulièrement intéressant. Il possède, en effet, le pouvoir de rendre le merveilleux accessible aux enfants. En effet, lorsqu’un enfant écoute un conte, il se construit sa propre histoire et met donc en activité son imagination.

Le conte est un genre très riche qui permet d’introduire le merveilleux dont chaque humain, en particulier au stade de l’enfance, a besoin. Comme l’écrit Georges Jean dans Le pouvoir des contes, « le merveilleux est quotidien » dans les contes. L’enfant n’est jamais

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surpris par l’arrivée du merveilleux lorsqu’il lit ou écoute un conte. Au contraire, il est tout à fait à l’aise et apprécie ce genre de récit où tout est permis. Ce merveilleux qu’offrent les contes lui permet donc d’épanouir son imagination et de s’évader. En effet, comme les contes se situent dans un passé lointain et indéterminé, l’enfant rentre dans un monde totalement nouveau où la magie est reine et où il peut donc s’identifier à tel ou tel personnage. En outre, il ne faut pas oublier que les contes ont des sens ambigus et multiples et ouvrent des perspectives où le sujet qui les reçoit s’engage individuellement et avec son affectivité propre.

Le conte a, par conséquent, une importance capitale au niveau du développement psychologique de l’enfant.

2 - Les enjeux moraux et psychologiques.

Le poète Schiller a écrit : « Je trouvais plus de sens profond dans les contes de fées qu’on me racontait dans mon enfance que dans les vérités enseignées par la vie. ». Cette citation montre combien les contes ont eu et peuvent encore avoir une influence importante sur les enfants et ont eu et ont encore un rôle moral à jouer. En effet, certains auteurs, dés le XIIème siècle, ont repris les thèmes des contes populaires hérités de la tradition orale pour les transformer en un discours visant à contraindre les enfants à se conformer aux règles du code social prôné par la société d’alors. Ainsi, les plus célèbres auteurs des contes de fées (Perrault, les frères Grimm, Andersen…), ont largement contribué à faire connaître ce patrimoine littéraire, mais en l’utilisant ou en le déformant, pour légitimer ou, au contraire, critiquer le processus culturel du monde qui était le leur. Charles Perrault, par exemple, a utilisé le conte dans l’intention d’améliorer les esprits et les conduites des jeunes enfants. Ces contes tendent tous à faire voir l’avantage qu’il y a d’être honnête, patient, laborieux, obéissant et le mal qui arrive à ceux qui ne le sont pas. Ce sont les identifications de l’enfant au héros qui permettent l’impression en l’enfant du sens moral pour Bettelheim dans Psychanalyse des contes de fées9. Néanmoins, ce n’est pas le triomphe final de la vertu qui assure cette moralité mais la conviction que le crime ne paie pas. Le conte de fée, tout en divertissant l’enfant, l’éclaire sur lui-même et favorise le développement de sa personnalité. Bruno Bettelheim, a particulièrement étudié cet aspect et postule que le conte de fées exerce une fonction thérapeutique sur l’enfant. En effet, pour lui, les contes, tout en divertissant l’enfant, éveillant sa curiosité, stimulant son imagination, répondent à ce qui se passe dans son être conscient et lui permettent de faire face à ce qui se passe dans son être inconscient. Les contes lui font prendre conscience également de ses difficultés tout en lui suggérant des solutions aux problèmes qui le troublent. Le conte de fées, en posant des problèmes existentiels brefs et précis permettent à l’enfant de construire sa personnalité en ce sens où l’enfant peut ainsi affronter ses problèmes dans leurs formes essentielles. Par ailleurs, le conte simplifie toutes les situations car les personnages sont nettement dessinés, sans détails superflus et ils correspondent à un type précis. Cette juxtaposition de personnages contrastés et non ambivalents permet donc à l’enfant de comprendre les différences entre

9 Bettelheim B., Psychanalyse des contes de fées, Robert Laffont, 1970, p. 17

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les hommes et de décider ce qu’il va devenir. Le conte semble donc être un outil privilégié, non seulement pour accéder à l’imaginaire mais également pour favoriser le développement de la personnalité de l’enfant. Il a, en outre, d’autres intérêts pour l’élève tels que sa structure et le plaisir qu’il procure.

3 - L’intérêt du conte pour les élèves.

3.1 - Une structure particulière.

Le conte est un mode de récit particulièrement attrayant à l’école maternelle et à l’école élémentaire et les Instructions Officielles du 14 février 2002 précise que les lectures ne doivent pas être abordées au hasard mais qu’elles doivent « se constituer autour d’un personnage et d’un genre (conte, récit des origines, légendes….) ». En outre, dans La Maîtrise de la langue à l’école, il est précisé qu’il est nécessaire d’apprendre à maîtriser les différents types de textes qu’ils soient narratifs ou descriptifs. Il est aussi souligné que certaines formes littéraires comme le conte « pour lequel on dispose de modèle d’analyse structurale suffisamment adaptée à des apprentissages didactiques pour que les élèves puissent s’en servir à leur tour dans des situations de production », peuvent être travaillées pour elles-mêmes et donner lieu à des progressions spécifiques. Le conte a, en effet, une structure simple et facilement identifiable ; c’est donc un support pédagogique intéressant mais pas uniquement pour cette raison. L’histoire étant assez simple et les personnages sans épaisseur psychologique, l’élève peut aisément imaginer l’histoire mentalement. Il ressent ainsi un plaisir de lecture ou d’écoute encore plus grand. En outre, comme le conte est un récit présentant un certain nombre de régularités, les élèves sont capables de s’approprier ses mécanismes (éléments merveilleux, formules…) et sa structure afin de les réinvestir dans leurs productions écrites. Cette forme de récit très structurée qu’est le conte, est un outil pédagogique précieux mais il constitue également un véritable fond culturel commun.

3.2 - Culture commune et plaisir.

Lorsque j’ai choisi de travailler sur le conte afin de faire découvrir ou redécouvrir ce genre à des élèves, il était incontestable qu’il allait falloir donner aux élèves une culture commune du conte. En effet, même si le conte est un genre assez connu, les élèves n’entrent pas tous avec le même socle de références communes à l’école. En outre, le programme de littérature du cycle trois, datant du 14 février 2002, vise à donner à chaque élève « un répertoire de références appropriées à son âge et puisées dans la littérature de jeunesse […]afin que se constitue une culture commune susceptible d’être partagée, y compris entre les générations ». Dans le document d’application Littérature, le ministère rappelle qu’il « importe que tous les élèves aient eu la chance, dans leur scolarité, de rencontrer des œuvres -dont ils puissent parler entre eux, dont ils puissent discuter les valeurs esthétiques ou morales qui y sont mises à l’épreuve- qui soient ce socle de références que personne ne peut ignorer ». Donner à chaque élève une culture commune est donc un objectif sans cesse évoqué dans les programmes et que le ministère souhaite atteindre absolument à une époque où la lecture n’est

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pas l’activité favorite de tous les élèves. Le désir de léguer un patrimoine n’est cependant pas une préoccupation récente. En effet, depuis des millénaires, les hommes ont aimé dire et écouter les histoires qu’ils avaient reçues de leurs parents et ces histoires se sont transmises de génération en génération sans que jamais leur infinie répétition n’ait rompu le fil de l’enchantement. Il est impossible de situer l’origine des contes dans l’espace ou dans le temps mais ce qui ressort de la lecture de contes de diverses origines, ce sont les fréquentes identités de structure. La magie, l’extraordinaire sont le ciment des contes merveilleux. Les contes sont issus du patrimoine populaire, ils ont conquis tous les auditoires, se sont enrichis dans la bouche et les gestes de chaque conteur et ils nous sont parvenus après un long voyage en s’étant enrichi de ce long parcours dans le temps. Cette transmission est le fruit de tous les anonymes qui ont raconté des contes mais aussi, d’un certain nombre d’auteurs comme Perrault, Grimm, Andersen, Madame Le Prince de Beaumont qui, fervents écouteurs et raconteurs de contes ont puisé dans le fond traditionnel afin de fixer, par le biais de l’écrit, ces sujets intemporels auxquels ils ont ajouté leur marque personnelle et leur talent. Ces auteurs et ces anonymes ont donc effectué, comme les enseignants doivent le faire, le nécessaire labeur de transmission et ont maintenu la liaison entre le passé le plus lointain et notre présent.

Lorsque la maîtresse lit ou raconte des contes, le calme et l’attention des élèves sont à leur paroxysme. En effet, pendant mon stage en maternelle, « l’heure du conte » était un des rares moments où le calme et le silence s’installaient sans que je sois dans la nécessite de les demander aux élèves. Ceux-ci attentifs et enthousiastes se laissent aller et prendre par la magie des contes. Ce plaisir ne se trouve pas seulement en maternelle. En effet, même des élèves de CM2 - et l’adulte que je suis - aiment à lire, à se faire lire ou raconter des contes. En ce sens, il serait dommage de ne pas exploiter ce plaisir et cet intérêt qu’ont les enfants pour les contes comme source de motivation pour atteindre les objectifs et les compétences que se fixe l’école primaire.

Le conte a ainsi de nombreux intérêts et enjeux : il favorise le développement imaginaire et psychologique de l’enfant, tout en s’inscrivant dans un patrimoine culturel commun.

3.3 - Les objectifs permis par le conte.

Le conte est un genre très riche qui se concilie parfaitement avec les objectifs de l’école maternelle et élémentaire. En maternelle, il permet d’aborder un grand domaine d’activité ; le langage au cœur des apprentissages. En effet, le conte permet aux élèves d’utiliser le langage d’évocation. On peut lire dans les programmes du 14 février 2002, « les moments où l’on rassemble le groupe pour dire un conte ou une histoire constituent un apport important pour l’accès au langage de l’évocation. Ils permettent d’aller plus en avant encore dans le pouvoir de représentation du langage, en explorant le monde imaginaire ». Ce genre littéraire doit permettre également aux élèves de se constituer un premier répertoire de références. En effet, d’après les programmes, « il est possible de constituer progressivement une culture des contes [et ceux-ci doivent] être connus et formulés par tous les élèves ».

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Le conte est aussi un outil intéressant en lecture. En effet, l’école maternelle doit amener les élèves à côtoyer des écrits et cette fréquentation se fait par la lecture à haute voix du maître. Or, le conte, par sa structure stable, correspond à l’intérêt des enfants et permet de nombreuses redites. Cette répétition plait à l’enfant qui éprouve le plaisir d’anticiper un texte déjà connu et acquiert ainsi certaines contraintes de l’écrit. Les programmes précisent également que pour familiariser les élèves avec la langue de l’écrit, il est nécessaire « de demander à un enfant ou à un groupe d’enfants de dicter au maître le texte que l’on souhaite rédiger ». L’écriture d’un conte par des élèves de grande section de maternelle est donc réalisable car le conte a une structure répétitive qui laisse cependant une place immense à la créativité des enfants.

A l’école élémentaire, l’objectif principal est la maîtrise du langage et de la langue française : « Elle doit être, pour chaque enseignant du cycle III, la priorité des priorités et une préoccupation permanente ». Cette partie du programme est répartie autour de plusieurs champs disciplinaires : la littérature ( dire, écrire, lire) et l'observation réfléchie de la langue française (grammaire, conjugaison, orthographe et vocabulaire) et le conte permet de les aborder. En effet, tout d’abord, les contes peuvent être source d’un travail en lecture et en écriture. Les programmes soulignent fortement ce point lorsqu’ils affirment que « la plupart des genres littéraires [comme le conte] rencontrés en lecture peuvent être le point de départ d’un projet d’écriture ». Ils préconisent d’ailleurs de mettre en relation les différents domaines afin de donner du sens aux apprentissages. Ainsi, lorsque l’élève va tenter d’écrire un conte, il va être confronté à des problèmes d’écriture qui vont donc l’inciter à être curieux de grammaire, de conjugaison et d’orthographe. L’élève va ainsi donner du sens aux apprentissages de l’école.

Le conte se concilie donc parfaitement avec les objectifs de l’école primaire.

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II - MISE EN ŒUVRE EN GRANDE SECTION DE MATERNELLE

1 - Présentation du projet.

La séquence que je vais décrire et analyser dans cette partie s’est déroulée lors de mon premier stage en responsabilité dans une classe rurale de GS de maternelle de 20 élèves, a raison d’une séance par jour. Mes objectifs étaient au nombre de cinq : - Tout d’abord, je souhaitais mettre en place dans le vécu de la classe une culture commune des contes et en particulier des contes de Noël. En effet, la période durant laquelle se déroulait mon stage était propice à ce genre de lecture. Pour permettre aux élèves de s’approprier cette culture, j’ai décidé d’installer l’heure des contes. Ainsi, lisais-je quotidiennement des contes aux élèves. En outre, j’ai choisi un corpus de texte qui allait me servir de base de travail pour aborder plus en détail le genre qu’est le conte : Le Noël du grand Loup10, Drôle de cadeau dans le traîneau11, Un Bébé pour le Père Noël12, Éloïse et les loups13 et Le loup et le père Noël 14.- Comme l’ensemble des contes choisis avait un personnage commun ; le loup, l’objectif était de se défaire de l’idée que le loup est un personnage cruel. Les contes de Noël se prêtent particulièrement bien à cet objectif en ce sens où la magie de Noël permet la métamorphose des êtres. - Dès lors, si le loup est souvent un personnage cruel qui s’oppose au héros, il peut être un personnage sympathique qui aide celui-ci. De même, il peut se métamorphoser au cours de l’histoire et passer du rôle d’opposant au rôle d’adjuvant. Le personnage du loup permet d’aborder assez simplement les fonctions des personnages. Ainsi, les élèves devaient-ils découvrir que dans les contes, il y a un héros, des alliés et des opposants. Les alliés sont les gentils et les opposants sont les méchants. - Ensuite, je désirais que les élèves dégagent la structure des contes. - Enfin, je souhaitais faire écrire un conte ayant comme personnages principaux des loups et plus particulièrement un loup « gentil » et un loup « méchant » afin que les élèves réinvestissent les connaissances acquises par l’étude.

Plusieurs phases ont été nécessaires afin d’atteindre mes objectifs : - Imprégnation - du conte et de sa structure. - du personnage du loup. - Mémorisation des contes du corpus et de leur structure narrative. - Travail sur les personnages. - Séquence de création. - Illustration du conte.

10 Noëlle Werner, Le Noël du grand Loup, Bayard Jeunesse, Les belles histoires 11 Anne Leviel, Drôle de cadeau dans le traîneau, Bayard Jeunesse, Les belles histoires 12 Catherine de Lasa, Un Bébé pour le Père Noël, Bayard Jeunesse, Les belles histoires 13 Marie-Hélène Duval, Éloïse et les loups, Bayard Jeunesse, Les belles histoires 14 Geneviève Noël, Le loup et le père Noël, Bayard Jeunesse, Les belles histoires

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2 - Imprégnation.

Lors de cette phase, les objectifs fixés étaient : - d’éprouver du plaisir à l’écoute de contes merveilleux, - de constituer une culture commune, - de développer l’imaginaire des enfants, - de s’imprégner de la structure narrative des contes, - d’enrichir sa conception du personnage du loup.

L’heure du conte est un moment privilégié à l’école maternelle. Pendant ce laps de temps, les élèves se calment, fixent leur regard sur la maîtresse et sont suspendus aux paroles de celle-ci. Néanmoins, en dehors du plaisir que les élèves peuvent éprouver, l’heure du conte permet de nourrir l’imaginaire des enfants, mais aussi d’amener peu à peu les élèves à une analyse de la structure des contes et à une classification des personnages qui y demeurent. C’est pourquoi, lors de mon stage, j’ai lu de nombreux contes aux élèves. En effet, même si un bon nombre d’enfants ont la chance que leurs parents leur lisent des contes à la maison, de nombreux élèves ont une culture assez restreinte. C’est pourquoi, je n’ai pas hésité à leur relire des contes traditionnels (Les trois petits cochons, Le Petit Chaperon rouge, Le loup et les sept chevreaux…) et des contes plus récents ( Le Noël de Canaillou15, …)

Parallèlement à l’heure du conte, j’ai travaillé, comme je l’ai déjà évoqué, sur tout un corpus de conte de Noël. Il me semblait primordial de relire plusieurs fois ces contes afin que les élèves s’en imprègnent et qu’ils fassent ainsi également parti de leurs références. Le travail d’imprégnation se fait donc également par le biais de la mémorisation de certains contes.

3 - Mémorisation et structure narrative des contes.

Dans le corpus que j’ai choisi, j’ai décidé de privilégier trois contes ; Le Noël du grand Loup16, Drôle de cadeau dans le traîneau17 et Éloïse et les loups18. En effet, même s’il aurait été intéressant d’aborder plusieurs contes en détail, les trois semaines de stage ne me permettaient pas de mettre en place un tel projet. Il m’a donc fallu faire des choix. Les deux autres contes du corpus ont tout de même fait l’objet d’un travail mais celui-ci a été plus concis que pour les autres contes.

Pour les trois contes dont l’étude était plus poussée, le déroulement était presque identique. Le premier jour, je présentais l’album aux élèves et en particulier la première de couverture afin que les élèves puissent émettre par le biais de l’analyse de l’illustration des hypothèses de lecture. Celles-ci devaient toujours être justifiées. C’est alors que je demandais aux élèves : « Qu’est-ce qui, sur la couverture, peut nous renseigner sur le contenu de

15Boulnois W., Le Noël de Canaillou, Bayard Jeunesse, Les belles histoires. 16 Wermer N., Ibid 17 Leviel A., Ibid 18 Daval M.- H., Ibid

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l’album ? » Les élèves devaient me répondre « le titre » et ils n’ont eu aucun mal à me donner la réponse que j’attendais. Une fois le titre donné, les élèves devaient ou bien valider les hypothèses qu’ils avaient faites ou bien formuler d’autres hypothèses. Ce travail sur la première de couverture était suivi d’une lecture prospective de l’album. Les illustrations pouvant être montrées avant ou après la lecture et elles n’étaient pas toujours commentées en détail. Mon choix dépendait de l’histoire et de la capacité de l’illustration à faire émettre des hypothèses de lecture intéressantes. Le moment de lecture était ensuite suivi d’un moment de discussion collective où je vérifiais la compréhension des élèves. J’essayais de mettre en exergue avec ceux-ci le thème du conte « De quoi parle ce conte ? », les personnages « Qui sont les personnages de ce conte ? , Quel est le personnage que vous préférez et pourquoi ? Aimez-vous le personnage du loup ? », le déroulement du conte « Que se passe-t-il dans l’histoire ? Quel est le moment que vous préférez dans l’histoire ? »

Le deuxième jour, les élèves devaient me rappeler ce que nous avions fait à la séance précédente. Ainsi me racontaient-ils l’histoire de la veille. Ce résumé était plus ou moins dirigé par des questions de ma part mais les élèves se souvenaient généralement très bien de l'histoire. Après ce moment d’expression oral, la classe devait remettre dans l’ordre les images séquentielles de l’histoire en justifiant leurs propositions et c’était une deuxième lecture du conte qui permettait de valider ou d’invalider les propositions faites auparavant. La séance se terminait ensuite par l’élaboration collective d’un affichage où on pouvait retrouver les personnages et les images séquentielles de l’histoire. Cette deuxième séance avait pour objectifs la mémorisation du conte et un travail sur sa structure. En effet, lorsque les élèves devaient se remémorer le conte ou remettre les images séquentielles dans l’ordre, c’est la trame du conte qui était étudiée donc sa structure.

La troisième séance était axée sur l’étude des personnages. Mes objectifs étaient les suivants : les élèves devaient identifier et caractériser physiquement et moralement les personnages du conte ainsi qu’étudier le personnage du loup en le comparant aux autres loups connus. La séance commençait par un rappel collectif de ce qui avait été fait précédemment puis se poursuivait par un travail sur le personnage du loup. Je questionnais tout d’abord les élèves afin de les amener à caractériser le loup de l’histoire et à le comparer à d’autres loups connus. Ensuite, la classe observait les illustrations du conte afin d’observer la manière dont les traits moraux du loup étaient retranscrit physiquement. La séance se terminait par un codage des personnages de l’histoire. Effectivement, les élèves avaient décidé de mettre un petit cœur sur l’affiche lorsque le personnage était gentil (ce qui signifiait que le personnage était le héros ou un allié du héros), un petit cœur barré lorsqu’il était méchant (c’était donc un opposant ) ou les deux lorsque le personnage, méchant au début du conte, devenait gentil.

Pour les deux autres contes du corpus dont l’étude était plus concise, la séance commençait par une analyse extérieure du conte et était suivie par une lecture prospective de celui-ci. Cette lecture précédait tout un questionnement de ma part qui visait à vérifier la compréhension du texte mais aussi à dégager les caractéristiques du nouveau loup. Pour ces

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contes, une affiche était également élaborée afin que les élèves puissent avoir sous les yeux assez facilement les histoires lues par la classe et se remémorer le type de loup présent dans ce conte.

Analyse :

Ces différentes séances qui portent sur la mémorisation et la structure du conte se sont généralement bien passées. En effet, le corpus choisi convenait parfaitement aux enfants et de surcroît les a passionnés. Le personnage du loup est un personnage qui les fascine et les effraie tout à la fois et travailler sur un corpus qui les amène à constater que le loup n’est pas toujours un personnage effrayant est quelque chose qui les rassure. En outre, ces contes m’ont permis d’extraire les images séquentielles les plus importantes de l’histoire sans dénaturer celle-ci.

En ce qui concerne la mémorisation des différents contes, celle-ci s’est toujours faite facilement par la majorité des élèves. Comme je l’ai déjà dit, l’intérêt porté par ceux-ci au corpus à jouer un rôle dans cette bonne mémorisation.

Néanmoins, si celle-ci était globalement bonne pour un grand nombre d’élèves, deux avaient toujours un peu de mal à rappeler les différents moments de l’histoire dans un ordre cohérent et surtout le premier jour. En effet, même si généralement tous les moments de l’histoire étaient cités par les élèves, ils n’étaient pas forcément repris dans l’ordre chronologique de celle-ci et il est même arrivé lors du rappel oral du conte Un Bébé pour le Père Noël, qu’un de ces deux élèves se remémore très bien les différentes étapes du conte mais que, arrivant à la fin de son résumé, reprenne le conte au début. Il était difficile, dans ces cas là, pour les élèves comme pour moi de suivre l’histoire racontée par ces deux élèves. Ces problèmes provenaient, je pense, de difficultés dans l’utilisation du langage d’évocation et dans le fait de percevoir la succession des événements les uns par rapport aux autres.

Suivant la progression que je vous ai présentée plus haut, chaque conte du corpus était travaillé pendant trois jours consécutifs. Or, j’ai cru ressentir une certaine lassitude de la part de certains élèves. En effet, à certains moments, un tout petit nombre d’élèves m’a demandé s’il était possible que je leur lise une autre histoire. J’explique ce désintérêt par le fait que j’ai concentré la lecture et le travail sur celle-ci sur un temps très court mais aussi par le fait que certains de ces élèves n’étaient peut-être pas prêts à effectuer une lecture si fine. Néanmoins, je comprends leur lassitude et je pense que, si je n’avais pas été prise par le temps et par l’objectif que je m’étais fixée, il aurait été possible de faire ce travail en plus de temps.

4 - Les personnages.

Un des objectifs de mon stage était de travailler sur les personnages des contes et en particulier sur le personnage du loup. Ainsi, lors de ma deuxième semaine de stage, avons-nous classé les loups et les autres personnages que nous avions rencontrés dans un tableau19 à

19 Cf. annexe 1 : classement des personnages des contes.

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trois colonnes avec un code élaboré par la classe : ce tableau classait les « gentils», « les méchants » et les personnages qui, après avoir été méchants devenaient gentils en utilisant l’écriture cursive et des petits cœurs barrés ou non suivant le rôle des personnages. Effectivement, je souhaitais atteindre, mais d’une façon très simple vu l’âge des élèves, la notion d’actant de Greimas et en particuliers trois des six actants : le sujet (qui est gentil), les adjuvants du sujet (qui sont également gentils) et les opposants du héros (qui sont méchants). Ce travail a débuté la deuxième semaine mais il a été par la suite poursuivi lors de la lecture des autres contes du corpus. Lors de celles-ci, les élèves étaient invités à s’exprimer sur le loup et les autres personnages et à les comparer avec les personnages du corpus.

Analyse :

Cette activité a été très appréciée par la majorité des élèves et j’ai senti pour un grand nombre d’entre eux une évolution sur les représentations du loup à la fin de cette séquence sur le conte. Lorsque la classe a commencé à s’intéresser au personnage du loup du conte Le Noël du grand loup, elle a été unanime ; le loup allait encore faire de mauvaises choses : il allait « manger le Père Noël ou la petite fille, voler les cadeaux de la petite fille ou du Père Noël ». Elle a affirmé également en regardant les illustrations : « Ça se voit que le loup est méchant…. Il a des yeux pas beaux… bizarres… penchés… son visage fait peur » Les élèves ont donc fait preuve d’un grand sens de l’observation et ces réponses prouvent bien qu’ils s’appuient sur ce qu’ils connaissent et sur ce qu’ils voient pour formuler des hypothèses de lecture. Celles-ci, tout comme l’idée que le loup est toujours méchant, ont été remises en cause suite à la première lecture du conte : « Ce n’est pas un loup comme d’habitude. D’habitude les loups mangent les petites filles sauf dans le loup malade » ou « D’habitude le loup y mange tout le monde comme les petits cochons. » Ces deux interventions montrent les références culturelles des élèves. En effet, la première fait référence à Marlaguette (car le même élève précisa ces propos quelques instants plus tard « J’aime bien le personnage du loup car ce n’est pas souvent dans les histoires que le loup est gentil. Dans les autres histoires, le loup est méchant. Il y a deux histoires que je connais où les loups sont gentils : Marlaguette et celui-là » ) et la deuxième au Trois Petits Cochons. Ce premier conte a éveillé le doute dans l’esprit de la plupart des élèves. Je dis la plupart car mes séances étaient menées en collectif et il est parfois difficile de savoir ce que pensent tous les membres d’une classe. En outre, une élève était d’un niveau très faible et je ne suis pas convaincue qu’elle ait perçu ce vers quoi nous tendions d’autant plus que c’était la seule qui éprouvait des difficultés à rester attentive lors de la lecture des contes ; souvent, elle se cachait pour jouer à autre chose ou elle regardait par la fenêtre. Il aurait été intéressant de travailler en groupe afin de savoir ce que pensaient tous les élèves. Dès la lecture du deuxième conte (Éloïse et les loups), le doute était bien installé. Tous n’étaient pas persuadés que le loup allait être méchant. En effet, les opinions étaient partagées. Certains élèves pensaient que « Les loups vont être méchants. Ils vont manger la petite fille » et d’autres affirmaient « Peut-être qu’ils vont être gentils. Les loups vont peut-être être gentils à la fin ». Dès ce deuxième conte, comme le montrent ces

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répliques, les élèves ont fait référence au conte Le Noël du grand loup et n’étaient pas persuadés que le loup allait être cruel et dangereux. Les représentations du loup ont donc fortement évolué pendant ces trois semaines de stage pour une grande majorité des élèves. Néanmoins, je ne peux pas affirmer que tous les élèves aient changé d’opinion car pour certains cette représentation du loup est trop forte. Il aurait été intéressant de ne pas toujours travailler avec le groupe classe car cela m’aurait permis d’approfondir les représentations du loup avec ces élèves réticents ; ceux-ci sont souvent les élèves qui parlent le moins lorsqu’ils se trouvent en classe entière. Le classement des personnages est une activité qui a beaucoup plu aux élèves. Ce travail a d’ailleurs fait l’objet d’un débat entre les élèves. Tous n’étaient pas toujours d’accord sur la colonne où ranger les illustrations des personnages et en particulier pour le personnage de la fée du conte Drôle de cadeau dans le traîneau. Dans ce conte, la fée refuse le cadeau que lui fait le Père Noël ; un loup qui n’a pas d’ami. Certains élèves refusaient de la classer dans les personnages méchants alors que la sorcière qui avait agi comme la fée avait été classée sans aucune hésitation sous cette rubrique par ces mêmes élèves. Les enfants se sont donc soumis leurs arguments et comme ils ne parvenaient pas à se mettre d’accord, un des élèves a proposé de mettre la fée dans les colonnes « les gentils » et « les méchants ». J’ai accepté cette proposition car je ne voulais pas contraindre les enfants à accepter quelque chose qu’ils ne concevaient pas mais j’ai conscience qu’il aurait été plus qu’intéressant de les amener à percevoir que dans ce cas, la sorcière et la fée agissaient de la même façon. Le débat a cependant été instructif et constructif car il a permis aux élèves de présenter leurs idées et de voir qu’il n’est pas toujours facile de trancher. Ce classement a été profitable aux élèves car il les a conduits à constater qu’il y a deux sortes de personnages en plus du héros dans les contes : les adjuvants et les opposants.

5 - La séquence de création.

Pour clôturer toute cette séquence sur le conte, j’avais envisagé de faire produire aux élèves par le biais de la dictée à l’adulte un conte20 où allaient se côtoyer un loup méchant et un loup gentil. Ce thème de production écrite me permettait ainsi de constater si les élèves avaient bien perçu la possibilité d’avoir un loup gentil dans les contes et s’ils connaissaient les caractéristiques des loups gentils et des loups méchants. Pour donner un sens à cet écrit, j’avais proposé aux élèves d’écrire un conte dans le but de faire un cadeau de Noël à leurs parents et à leur autre maîtresse qui allait bientôt revenir. Ce projet a donc été accueilli à grands cris de joie. Comme il ne me restait que très peu de temps avant la fin de mon stage et que je souhaitais que les élèves illustrent leur conte, j’avais prévu de le faire écrire en deux séances. Lors de la première, les élèves ont recherché les personnages, les lieux et ont débuté la rédaction. A la séance suivante, la classe a repris le début du conte et à écrit la fin de celui-ci. Un titre a également été recherché.

20 Cf. annexe 2 : production des élèves.

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Analyse :

La première séance :

Suivant J. Thomassaint dans Conte et (ré) éducation21, plusieurs options se présentaient à moi pour faire écrire un conte. Je pouvais faire écrire un conte à chaque enfant ou un par petit groupe mais aussi écrire un conte avec un enfant (je commence et il finit ou inversement) ou tout simplement en faire écrire un par le groupe classe. Or, comme j’étais prise par le temps, j’ai optée pour la dernière possibilité. Néanmoins, celle-ci n’a peut-être pas été l’option la plus pertinente pour tous les enfants mais nous aborderons ce problème par la suite. Lorsque j’ai demandé aux élèves ce sur quoi allait bien pouvoir parler leur conte, je ne m’attendais pas à recevoir autant d’idées. Effectivement, ceux-ci m’ont proposé de nombreux personnages - une petite fille gentille, un garçon gentil, des animaux ( une biche, un sanglier méchant, un lapin, un écureuil…), le Père Noël, une fée - et quelques lieux - un bois, une maison, une maison dans un bois,….- D’ailleurs, je n’ai pas eu besoin de demander aux enfants où allait pouvoir se passer leur histoire car ils me l’ont eux-mêmes proposé. Ceci montre qu’ils avaient été particulièrement sensibles au lieu de l’histoire et qu’ils avaient constaté que la forêt revenait fréquemment dans les contes. On constate également une volonté de la part des élèves de réutiliser les personnages rencontrés dans les contes abordés pendant les trois semaines (petite fille gentille, fée, Père Noël, des animaux) ce qui prouvent que les contes du corpus ont été particulièrement bien mémorisés et que raconter des contes à des enfants ne constitue pas une simple distraction ni un maternage mais que c’est leur donner matière où appuyer leur propre imaginaire et à le construire. Lorsque la rédaction a commencé, les élèves ont eu de gros problèmes d’écoute. En effet, certains avaient des difficultés à écouter et à entendre leurs camarades et à prendre leurs paroles en compte. Chacun souhaitait écrire son conte. Ainsi, certains élèves commençaient-ils à raconter leur histoire en croyant que je prenais en note ce qu’ils racontaient. Le principe et les objectifs de la dictée à l’adulte n’étaient pas encore acquis. Il m’a donc fallu leur expliquer que tout le monde ne pouvait pas parler en même temps et qu’ils devaient aller moins vite s’ils voulaient que je parvienne à écrire ce qu’ils me disaient. J’ai donc commencé à écrire ce qu’ils me dictaient en oralisant mon écrit afin de les inciter à ralentir. Outre ces problèmes de gestion de classe, les propos des élèves étaient très riches ; leur culture personnelle était très présente. Un enfant souhaitait que son héroïne, comme le petit chaperon rouge, aille voir sa grand-mère et qu’un loup gentil aide le bûcheron à vaincre le loup méchant. Les élèves pourtant bien accoutumés à entendre la fameuse ritournelle « Il était une fois » non cependant pas pensé à l’utiliser sans que je leur demande « Mais comment commence un conte habituellement ? ». Ils ont su pourtant répondre à ma question et utiliser la formulette

21 Thomassaint J., Ibid

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par la suite. On peut expliquer cela par le fait que les élèves étaient trop enthousiastes à l’idée d’entrer dans le vif du sujet. A la fin de la première séance, la classe avait écrit le tout début du conte et savait comment allait se poursuivre l’histoire. Ma plus grosse difficulté a donc été de gérer les propositions des élèves et de les amener à tenir compte de ce que proposait la classe sans être moi-même obligée de trancher.

La deuxième séance

La deuxième séance s’est beaucoup mieux déroulée sur le plan de l’organisation que la première. Les élèves avaient peut-être mieux compris comment allait se dérouler la rédaction. Le texte produit par les élèves est d’une extrême richesse. Spontanément, ils ont utilisé l’imparfait (Il était, une petite fille se promenait, elle recherchait, elle avait, elle regardait) et le passé simple (elle rencontra, elle se sauva, Étoile courut et rentra, elle ferma, il essaya, un chasseur arriva, [ils] fêtèrent ) qui sont les temps du passé et le présent, passé composé et impératif pour les discours ( je suis, il faut, il y a, il m’a aidé, ne tuez pas…). L’utilisation du passé simple a été l’occasion d’échanges entre les élèves. Ainsi, lorsqu’un élève a proposé « elle courat », ses camarades ont proposé « elle court, elle courit, elle courut ». Voyant que les élèves ne parvenaient pas à se décider, je leur ai donné le temps qui convenait c’est-à-dire « elle courut ». Cet échange témoigne de la réflexion des élèves et de la connaissance qu’ils ont de ce type d’écrit. Dans le texte des élèves, deux verbes qui auraient dû être au passé simple sont au présent : «Étoile voit ». Je n’ai pas repris l’élève qui a proposé ce verbe car aucun des autres élèves n’a, comme pour le verbe courir, réagi à cette proposition. De même, cet élève était assez faible et intervenait très peu ; je n’ai pas donc pas voulu dévaloriser son intervention. En outre, le verbe voir est un verbe que les élèves n’utilisent pas fréquemment au passé simple. L’écrit des élèves présente également une très belle comparaison « un loup aux dents comme des poignards ». Celle-ci a été proposée par un des meilleurs élèves de la classe et elle témoigne de la culture littéraire de cet enfant. Un des problèmes que j’ai rencontré lors de cette dictée à l’adulte a été justement de gérer les interventions des élèves. En effet, ce sont souvent les mêmes élèves qui prennent la parole et ce sont d’ailleurs ceux qui ont le plus d’aisance à l’oral. Ainsi, comment faire participer les élèves les plus faibles qui n’osent pas prendre la parole ? Il est du devoir du maître de gérer ces échanges et de permettre à tous de participer à l’élaboration du conte. C’est en ce sens que j’estime que la dictée à l’adulte collective n’est pas l’option la plus pertinente car tous les élèves n’interviennent pas. Certains mêmes s’appuient sur les élèves les plus actifs afin de ne pas participer. Il aurait donc ici été plus intéressant de diviser la classe au moins en deux groupes pour écrire le conte. La production des élèves témoigne d’une bonne mémorisation des contes du corpus. En effet, lorsque les élèves racontent « Le loup gentil, le chasseur, la petite fille et ses parents fêtèrent Noël ensemble et ils mangèrent une dinde », ils évoquent le conte Un bébé pour le Père Noël.En effet, une des dernières illustrations du conte représente Margueritte et ses parents adoptifs

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réunis autours d’une table où trône une grosse et belle dinde. Il en est de même pour le titre choisi par les élèves. En effet, Étoile et les loups est très proche d’ Éloïse et les loups. En outre, le chasseur présent dans ce conte ne serait-il pas le chasseur du petit chaperon rouge ? Plus qu’une bonne mémorisation des contes du corpus, on constate l’emploi par les élèves de tous les contes qu’ils connaissent. Nous trouvons dans le conte écrit par les élèves de nombreux connecteurs. Néanmoins, ils avaient tendance à employer uniquement « tout à coup ». J’ai donc pris la liberté de proposer aux élèves l’utilisation de « soudain » afin d’éviter que l’on trouve trois « tout à coup » dans leur conte mais aussi, afin de leur montrer qu’il existe d’autres adverbes. Un de mes plus grosses difficultés lors de cette séance a été de savoir jusqu’où je devais guider et aider les élèves. Il est du devoir du maître de guider les élèves afin de les amener à la limite de leurs possibilités mais il doit rester le plus proche possible des mots des enfants et c’est ce que j’ai tenté de mettre en place lors de cette dictée à l’adulte même si cela n’a pas toujours été facile.

6 - L’illustration du conte.

Lorsque j’ai décidé de faire écrire un conte aux élèves, j’ai tout de suite pensé à le faire illustrer. En effet, cela me permettait d’aborder une dernière fois la structure narrative des contes mais aussi, de respecter les programmes. Ceux-ci rappellent que les élèves, en sortant de l’école maternelle doivent être capable de représenter des objets ou des personnages réels ou fictifs. La séance s’est déroulée en quatre étapes : Tout d’abord, une élève a rappelé les différentes étapes du conte. Puis, la classe a recherché quels passages de l’histoire elle allait illustrer. Ainsi, la classe s’est-elle mise d’accord sur les épisodes clés de l’histoire. En d’autres termes, elle a recherché la situation initiale, le problème, les différentes actions et la situation finale puis elle a décidé d’illustrer cinq actions : - La cueillette du houx après l’avertissement du loup gentil. - La rencontre avec le loup méchant. - La fuite d’Étoile vers sa maison. - L’arrivée du chasseur. - L’intervention d’Étoile qui sauve le loup gentil. La situation initiale est illustrée par Étoile qui recherche du houx dans la forêt, le problème par l’avertissement du loup gentil et la situation finale par le repas familiale avec le bûcheron et le loup gentil. Ensuite, la classe a recherché ce que devait contenir chaque dessin. Puis, les élèves ont réalisé leur illustration. Deux enfants réalisaient le même dessin. Enfin, les enfants choisissaient, sans émettre de jugement négatif, le dessin qu’ils préféraient pour illustrer le conte.

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Analyse :

Cette séance a été très riche car les enfants ont beaucoup débattu pour choisir les passages à illustrer. Certains d’entre eux ont eu des difficultés à comprendre que l’on ne pouvait pas tout illustrer. Une fois ce problème résolu, ils ont facilement choisi ce qu’il voulait représenter. En ce qui concerne la situation initiale, le problème et la situation finale, il n’y a eu aucun problème ; les élèves savaient comment devait commencer et finir leur histoire. Par contre, pour les actions, cela a été un peu plus difficile car il est vrai qu’il n’est pas facile de savoir où commence et où se termine une action. Par exemple, après la rencontre d’Étoile avec le loup gentil, doit-on dessiner une ou deux illustrations à savoir une illustration représentant Étoile coupant du houx avec à l’arrière plan le loup méchant ou deux illustrations représentant successivement la cueillette du houx et la rencontre avec le loup méchant ? Aussi, laissais-je les enfants décider car mon principal objectif était de repérer qu’il y avait une situation initiale, des actions et une fin. Lors de l’illustration des différents épisodes de l’histoire, même si tous les enfants savaient avant de commencer ce qu’ils devaient dessiner, certains d’entre eux ont dessiné autre chose. Une élève, pour me faire plaisir, a dessiné des boucles - c’était ce qu’on avait travaillé le matin même en graphisme - ou un autre, oubliant la consigne, avait dessiné autre chose. Ainsi, même quand la consigne est formulée collectivement, répétée individuellement par les enfants et redite une troisième fois lorsque les enfants sont assis à leur place, il y a toujours un ou deux enfants qui l’oublient. Il est bon de toujours prendre des notes sur ce que doit dessiner chaque enfant. Cela semble logique mais il est vrai que cela m’a évité de perdre du temps à rechercher dans ma mémoire ce que ces deux enfants devaient dessiner. Une fois les illustrations dessinées, les enfants ont choisi les dessins qu’ils préféraient. C’était un moment intéressant car il permettait un petit moment de langage où les enfants justifiaient leurs préférences. Néanmoins, il n’est pas toujours facile d’amener les enfants à ne pas faire de jugement de valeur et à ne pas dire « c’est moche » . Ainsi, ai-je trouvé intéressant d’observer les dessins de façon anonyme.

7 - Bilan et analyse finale.

Cette séquence sur le conte s’est relativement bien passée et a beaucoup plu aux élèves. Le corpus et son thème étaient particulièrement bien adaptés à mon public ainsi que les activités qui ont eu lieu dans la classe. Pour la plupart des élèves, les conceptions sur le personnage du loup ont évolué. Ils sont parvenus d’ailleurs à constater que dans un conte, il y a différents types de personnages : les adjuvants et les opposants. En outre, ils ont réussi à mémoriser les contes du corpus ce qui leur a permis d’aborder la structure narrative des contes et d’accroître leur culture littéraire. Lors de la séance d’écriture, les élèves ont fait preuve d’imagination et de compétences linguistiques. Ils ont également été capables de réutiliser les connaissances acquises pendant les séances de lecture ainsi que celles qu’ils avaient déjà. Pendant la séquence illustration, ils ont su justifier leur point de vue. En ce qui me concerne,

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cette séance m’a permis de me rendre compte que les élèves pouvaient nous surprendre agréablement. Le conte est donc un genre ayant de nombreux intérêts. Il permet, même en maternelle, d’initier les élèves à la pratique d’une lecture littéraire. Ainsi, ai-je abordé la structure narrative des contes et surtout la fonction des personnages avec des élèves de grande section de maternelle. Comme l’affirme Bruno Bettelheim, le conte aide l’enfant à grandir et à construire sa personnalité car il lui propose des problèmes existentiels propres à son univers familier tout en lui suggérant des solutions. Le corpus abordait entre autre la peur du rejet et de la solitude ainsi que la peur du loup. Parallèlement, le plaisir que l’élève ressent pour ce genre littéraire permet à la maîtresse de susciter le goût de lire à ses élèves et d’accroître leur socle de références communes. En outre, à l’époque où les jeux vidéo et la télévision sont de plus en plus présent dans l’univers des enfants, les contes et leur univers merveilleux favorisent le développement de leur imagination. Le conte est donc un objet d’étude intéressant en grande section de maternelle car il permet d’initier les élèves à la pratique d’une lecture littéraire mais aussi de leur donner le goût de lire. Il a également une importance capitale au niveau du développement de l’enfant.

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III - MISE EN ŒUVRE DANS UNE CLASSE DE CM2.

1 - Présentation et mise en place du projet.

La séquence que je vais décrire et analyser à présent s’est déroulée dans une classe d’appui de 24 élèves à Auxonne. Mes objectifs concernaient les domaines de la lecture, de l’écriture et de l’observation réfléchie de la langue française. Néanmoins, ils ont évolué au fil des séances afin de m’adapter aux élèves. J’évoquerai par la suite les raisons qui m’ont poussée à modifier mes projets. Tout d’abord, je souhaitais dans le domaine de la lecture que les élèves : - Lisent en les comprenant des textes longs. - Repèrent et connaissent les différents personnages d’un conte. - Connaissent les différentes caractéristiques du personnage de la sorcière. - Identifient et utilisent les différentes étapes du schéma quinaire. - Identifient, comprennent et s’approprient les éléments constitutifs du merveilleux et les procédés stylistiques propres à installer un univers merveilleux dans les contes. - Se constituent une culture commune des contes. Ensuite, je désirais qu’en production d’écrits, les élèves :

- Réinvestissent les connaissances acquises par l’étude des différents contes (schéma narratif, rôle des personnages, éléments constitutifs du merveilleux et procédés stylistiques propres à installer une ambiance merveilleuse.)

- Réinvestissent les connaissances acquises en langue lors de l’étude des contes. Enfin, je voulais que les élèves acquièrent quelques connaissances dans le domaine de la langue. Ils devaient être capables de : - Repérer et utiliser les organisateurs textuels. - Identifier, comprendre et utiliser les temps du récit.

- Identifier des fragments dialogués et les marques textuelles du dialogue et savoir les utiliser. - Identifier les trois façons d’introduire des fragments au discours direct et savoir les utiliser.

Il m’a paru nécessaire de motiver les élèves. C’est pourquoi, j’ai instauré un projet à toute la classe car écrire pour écrire n’est pas vraiment intéressant. J’ai donc dès la première séance annoncé aux enfants que nous allions travailler sur le conte et qu’à cette occasion, nous allions écrire la fin d’un conte. Ces fins seraient ensuite disponibles à la B.C.D afin que les autres élèves de l’école mais également les autres générations d’élèves puissent les lire. Les enfants se sont montrés enthousiastes à cette perspective, il y avait pour eux une réelle motivation de se trouver dans une véritable situation de communication. Cette séquence sur le conte s’est étendue sur douze séances dont la progression a été la suivante :

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Séance 1 Présentation du projet. Lecture et compréhension du conte Hansel et Grethel : approche de sa structure narrative et de ses personnages.

Séance 2 Lecture et compréhension du conte Baba Yaga : approche de sa structure et de ses personnages.

Séance 3

Lecture et compréhension du conte Les oies au long cou. Recherche individuelle de sa structure et identification de l’enchaînement des différentes aventures de la partie trois en vue de réaliser une grille d’analyse sur la structure et les personnages des contes. Identification des connecteurs spatio-temporels donnant une unité à la partie trois en vue de réaliser une fiche outil.

Séance 4 Travail sur la trame de la fin du conte Les trois sorcières et début de la rédaction.

Séance 5 Activité décrochée : les temps du récit.

Séance 6 Amélioration et fin de la rédaction du premier jet.

Séance 7 Activité décrochée : les fragments de dialogue et les verbes introducteurs de dialogue.

Séance 8 Amélioration de la fin du conte et utilisation du traitement de texte.

Séance 9 Définir le merveilleux et identifier et classer les éléments narratifs et événementiels constitutifs du merveilleux.

Séance 10 Analyser des descriptions afin de repérer et de comprendre les procédés stylistiques propres à installer un univers merveilleux.

Séance 11 Ecrire un portrait merveilleux en imitant la structure d’un portrait.

Séance 12 Fin de l’écriture du portait et utilisation du traitement de texte.

La durée des séances variait entre 45 mn et 1h15 et l’enseignante titulaire de la classe, pendant mon absence, lisait régulièrement des contes ou en faisait lire à ses élèves pendant les séances de lecture. Elle prenait également appui sur ce genre de textes comme support de travail pour ses séances dans le domaine de l’observation réfléchie de la langue française. Dans un premier temps, je m’attacherai à décrire et à analyser le travail effectué avec cette classe pendant les séances de lecture.

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2- Les séances de lecture.

2.1- La structure narrative.

Lors de cette séquence, j’ai consacré trois séances à l’analyse de la structure narrative des contes. En effet, s’il est vrai que l’étude du genre qu’est le conte ne se limite pas à l’étude de sa structure, l’aborder permet aux élèves d’acquérir un cadre qu’ils peuvent réutiliser lors des séances d’écriture.

A la première séance, j’ai lu le conte Hansel et Grethel de Grimm aux élèves et j’ai commencé par leur demander : « Qui peut me dire à quel genre appartient ce texte ? Quels sont les indices qui vous permettent de le savoir ? ». Ceux- ci m’ont répondu : « C’est une fable de Grimm, non, c’est un conte de Grimm », « On le sait car…. ça commence par « il était une fois »….ça finit bien….il y a de la magie, ….il y a du merveilleux,… tout n’est pas vrai, les canards n’aident pas les enfants en les portant sur leur dos… ».

Lors de ce début de séance, j’ai également vérifié que les élèves avaient bien compris le conte et identifié les personnages mais je leur ai demandé aussi s’ils connaissaient d’autres contes avec des sorcières. Question à laquelle ils ont répondu : « Blanche Neige, Cendrillon, La belle au bois dormant, Le petit Poucet…. ».

Puis, j’ai distribué un questionnaire22 aux élèves qui avait pour but de les aider à identifier les différentes étapes du conte et le rôle des différents personnages. Il a ensuite été corrigé collectivement. La correction a été prise sur une grande affiche afin de permettre de la conserver comme trace écrite.

La séance s’est achevée par un bilan final de la classe pendant lequel celle-ci a conclu qu’il fallait étudier un autre conte afin de pouvoir établir avec certitude qu’un conte est composé de cinq parties et afin d’analyser plus en détail le rôle des personnages.

La deuxième séance a donc été consacrée à l’étude du conte Baba Yaga. La classe a de nouveau recherché la structure du conte grâce à un questionnaire. Elle a ensuite comparé cette structure à celle du conte Hansel et Grethel et elle en a déduit qu’un conte est toujours composé de cinq parties : l’introduction, le problème, l’action, la résolution du problème et la conclusion. En outre, les élèves ont constaté qu’un certain nombre de personnages était récurrent : le héros, des personnages qui l’aident pendant sa quête : les alliés ; des personnages qui lui nuisent lors de celle-ci : les opposants.

Lors de la troisième séance, j’ai souhaité vérifier si les élèves avaient assimilé les deux séances précédentes. Pour cela, ils devaient retrouver seuls les différentes étapes du conte Les oies au long cou et identifier l’agencement de la partie trois. Ce travail avait donc également pour but de travailler sur les connecteurs spatio-temporels donnant une unité à la troisième partie en vue de réaliser une fiche outil.

22 Cf. annexe 3 : questionnaire sur le conte Hansel et Grethel

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Analyse :

Lors de la première séance, les élèves ont montré qu’ils avaient une certaine connaissance du genre du conte. En effet, ils ont facilement repéré la formulette du début, la fin heureuse, la présence du merveilleux et ils connaissaient le nom de l’auteur de Hansel et Grethel. Malgré tout, un élève a commencé par affirmer que ce conte appartenait au genre de la fable et, dans la partie I.A.3. Ce que le conte n’est pas, nous avons clarifié la différence entre les deux genres. Le conte est un genre connu par les élèves mais encore source de quelques confusions.

Afin d’identifier la structure narrative des contes avec les élèves, j’ai, comme je l’ai déjà dit précédemment, distribué un questionnaire aux élèves. Le schéma narratif et en particulier celui de Larivaille devait jaillir de la comparaison des deux contes analysés. Néanmoins, lors de ces séances, j’ai été trop prégnante et obérante. En effet, de peur que les élèves n’identifient pas les différentes étapes du récit, j’avais formulé mon questionnaire de telle sorte que celui-ci donne implicitement des éléments de réponses aux élèves. Ainsi, donnais-je les différentes étapes du conte aux élèves et ceux-ci devaient seulement donner un titre à ces parties tout en répondant à d’autres questions. Par ailleurs, la formulation de mes questions aidait les élèves à trouver un titre proche de celui que j’attendais. Je regrette d’avoir conçu ma séance de cette façon. Je ne laissais pas aux élèves le soin de trouver par eux-mêmes les différentes parties du conte. Mes questions « Donne un titre à cette partie » étaient ambiguës. Le terme titre n’était pas adapté car un certain nombre d’élèves donnaient un titre qui résumait la partie et qui n’indiquait pas, comme je l’attendais, ce que voulait faire l’auteur dans cette partie. Si certains élèves avaient donné les titres « le début, l’introduction, le commencement, la présentation des personnages, la présentation de l’histoire» -titres qui ressemblent à l’intitulé ‘situation initiale’- d’autres avaient écrit « la pauvre famille ; la famille affamée ; la famille ne mange guère, les enfants tristes… ». La question « Donne un titre à cette partie » aurait dû être « Que fait l’auteur dans cette partie ? ». Il aurait même été préférable de laisser les élèves eux-mêmes découper le conte et donner un titre aux parties qu’ils avaient trouvées. La confrontation avec un autre conte aurait ainsi permis d’identifier les cinq parties de Larivaille. Une telle progression m’aurait évité la mise en place d’une troisième séance sur la structure narrative et aurait été plus pertinente.

Ces deux séances ont tout de même permis aux élèves d’identifier le schéma narratif d’un conte et de repérer les différentes épreuves du héros lors de la partie trois. Néanmoins, comme je n’étais pas certaine qu’ils aient compris comment s’enchaînaient les actions dans cette partie, j’ai choisi de réaliser une troisième séance sur la structure narrative.

Lors de celle-ci, ayant constaté que j’avais trop guidé les élèves pendant les deux premières, j’ai décidé de vérifier si les élèves étaient capables par eux-mêmes de trouver les cinq parties d’un conte. J’ai souhaité également approfondir l’agencement de la partie trois afin de travailler sur les connecteurs. Cette séance s’est relativement bien passée même si elle a été plus longue que prévu. Effectivement, ayant été trop directive lors des deux premières

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séances, ils ont eu du mal à comprendre ce qu’ils devaient faire. Une fois la tâche comprise, ils ont cependant réalisé facilement le travail à l’exception de deux élèves sur vingt-quatre. Afin d’aider ces deux élèves, je leur ai demandé de me redire oralement quelles étaient les cinq étapes que nous avions identifiées dans un conte et j’ai ensuite commencé à rechercher les deux premières avec eux. Cette aide a été bénéfique car ils ont ensuite effectué seuls le travail demandé. Lors de la correction collective, de nombreux débats ont permis de renforcer la compréhension du schéma quinaire car les élèves justifiaient pourquoi ils estimaient que cette partie devait s’arrêter là ou non. Cette séance a été intéressante car les élèves ont pu comprendre l’agencement de la troisième partie. Ainsi, dans celle-ci, trouve t-on à plusieurs reprises : problème du héros, rencontre d’un allié qui a été aidé par le héros, résolution du problème grâce à l’aide de l’allié, autre problème…Le conte Les oies au long cou a été un bon choix de ma part car il était favorable à cette trouvaille ; le héros rencontrait à trois reprises trois alliés qu’il avait aidés auparavant. Les élèves ont facilement trouvé que l’héroïne rencontrait successivement la rivière, le pommier et le poêle et que ces trois « personnages » l’aidaient successivement à résoudre ses problèmes.

En résumé, ces trois séances ont permis aux élèves de bien identifier et de comprendre le schéma narratif que l’on retrouve dans les contes. En ce qui me concerne, j’ai réalisé qu’il ne faut pas être aussi prégnante et obérante car cela n’aide pas les élèves d’autant plus qu’ils pouvaient faire seuls ce que j’estimais difficile. En organisant différemment mes séances, j’aurai gagné du temps et j’aurai été plus efficace. Aussi ai-je constaté à quel point il faut être prudente lorsque l’on formule une question car quand celle-ci est mal formulée, elle conduit les élèves à des erreurs pouvant être évitées.

2.2- Les personnages.

Lors des trois premières séances sur le conte, les élèves devaient répondre, comme je l’ai déjà mentionné à plusieurs reprises, à un questionnaire qui les amenait à découvrir le schéma narratif de Larivaille. Cependant, ce questionnaire ne visait pas seulement cet objectif. En effet, je souhaitais conduire les élèves à distinguer les différents types de personnages présents dans les contes. Ainsi, les élèves devaient-ils repérer le ou les héros, repérer les aventures qui survenaient à ce ou ces héros et identifier les personnages que ce ou ces héros rencontrai(en)t. Par ailleurs, ils devaient aussi déterminer comment ces personnages rencontrés par le ou les héros agissaient vis-à-vis de ce ou ces héros. L’objectif visé était de percevoir que dans un conte, il y a toujours un héros qui doit surmonter un problème et que dans sa tentative pour résoudre son problème (que l’on appellera quête), il y a toujours un certain nombre de personnages qui vont l’aider : « les alliés » et un certain nombre de personnages qui vont au contraire faire leur possible pour le gêner dans sa quête : « les opposants ». En outre, je désirais amener les élèves à découvrir les caractéristiques de la sorcière traditionnelle.

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Analyse :

Dès la seconde séance, les élèves ont comparé les personnages des contes. Suite à la première lecture du conte Baba Yaga, un élève a affirmé : « Dans ce conte, le chat et le roitelet aident Sasha. Le chat et le roitelet, c’est comme le canard de Hansel et Grethel.Ils aident le héros ». Cette affirmation témoigne du fait que cet élève a bien mémorisé ce qui a été vu lors de la première séance. Il est capable de mettre en relation ce qu’il lit avec d’autres textes. En outre, cet énoncé montre qu’il a perçu la notion d’allié même s’il n’utilise pas le terme adapté. Les élèves ont également comparé les « marâtres » des contes et ont constaté que celles-ci n’aimaient jamais les enfants de leur mari. En effet, les marâtres d’Hansel et Grethel et de Baba Yaga refusent de vivre avec leurs enfants et elles incitent leur époux à se séparer d’eux. Pour confirmer leurs propos, les élèves ont cité des passages des contes comme par exemple des répliques de la marâtre de Hansel et Grethel. (« Ils ne retrouveront plus leur chemin et nous en serons débarrassés » [...] « Debout paresseux ! Nous allons dans la forêt pour y chercher du bois… ») Cette constatation des élèves montre qu’ils mettent en relation leurs lectures, ont saisi la notion d’opposant et sont capables de se référer au texte pour valider leurs propos. La figure paternelle a également été étudiée par les élèves. Ceux-ci ont affirmé que ces personnages aimaient leurs enfants mais qu’ils étaient faibles car ils cédaient toujours à leur femme. Ainsi, comme lorsqu’ils ont évoqué les marâtres, les élèves ont-ils fait preuve d’une grande capacité d’analyse car ils ont su mettre en relation deux œuvres et appuyer leurs propos sur les textes et ceci est une compétence visée à la fin du cycle trois. Les élèves ont très rapidement repéré une autre constante dans les deux contes présentés à la classe : le personnage de la sorcière.

Lors de la première séance sur le conte, j’ai remarqué que ce personnage était connu des élèves. A la question « Connaissez-vous d’autres contes où le personnage de la sorcière apparaît ? », les élèves ont donné un certain nombre de titres où l’on trouvait ce personnage. Néanmoins, ils ont également répondu Cendrillon, La belle au bois dormant et Le Petit Poucet. Or, ces textes ne sont pas des contes où apparaît une sorcière. Dans Cendrillon, onpeut supposer que les élèves ont assimilé la vilaine marâtre à la sorcière et que dans La Belle au Bois Dormant, c’est une fée déchue qui est prise pour une sorcière. On peut donc supposer que les élèves ont souvent tendance à assimiler les personnages féminins maléfiques et tendant au mal au personnage de la sorcière. Lors de l’étude du deuxième conte ( Baba Yaga ), les élèves ont constaté que « La sorcière ressemble à celle d’Hansel et Grethel. Elle n’aide pas Sasha. Elle fait travailler Sasha comme dans Hansel et Grethel ». Ils ont donc perçu la fonction d’opposant généralement occupée par la sorcière et son côté cruel. En effet, ils ont tout de suite souligné le fait que la sorcière souhaite toujours manger les enfants. Mes objectifs ont donc été atteints car les élèves ont repéré assez facilement les fonctions d’opposant et d’allié et les caractéristiques de la sorcière. Leurs représentations sur ce

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personnage ont évolué. Mon seul regret est de ne pas avoir évoqué, par manque de temps, les caractéristiques physiques de la sorcière.

2.3- Le merveilleux.

Lors de cette séquence sur le conte, j’ai décidé de travailler sur le merveilleux. Pour cela, quatre séances ont été nécessaires : deux séances de lecture et deux séances de production d’écrits. Je détaillerai par la suite ces deux dernières. Au cours de la première séance, je souhaitais amener les élèves à définir le merveilleux, à identifier et à classer les éléments narratifs et événementiels sources de merveilleux. C’est pourquoi, j’ai lu un conte russe intitulé Ivascha aux élèves car je souhaitais qu’il serve de point de départ à ma séance. Suite à celle-ci, les élèves devaient déterminer les points communs entre ce conte et ceux lus précédemment afin de constater que le merveilleux, le magique comme l’a dit un des élèves, est toujours présent dans les contes. Dès lors, la classe a recherché les éléments qui contribuaient à installer un univers merveilleux et elle a constaté que quel que soit le conte, les personnages, les lieux, les objets et les événements permettent à cet univers magique, extraordinaire de surgir. La classe a ensuite été divisée en deux groupes et chaque groupe a travaillé sur un conte : La méduse -conte italien- ou Kotsi et le géant -conte canadien-. A l’intérieure de chaque groupe, les élèves étaient par deux. Ils devaient identifier dans leur conte les éléments qu’ils estimaient propres à créer cette ambiance merveilleuse dans un tableau qui recensait les quatre rubriques citées précédemment : les personnages, les lieux, les objets magiques et les événements. Puis, après avoir corrigé collectivement la recherche des élèves, la classe a tenté de déterminer le nom donné à cette atmosphère bien particulière des contes. Elle a également tenté de trouver d’autres genres littéraires où l’on trouve du merveilleux. Mes objectifs étaient au nombre de deux à la deuxième séance. Je souhaitais que les élèves identifient le caractère merveilleux de certaines descriptions de personnages et qu’ils repèrent et comprennent les procédés stylistiques propres à installer cette atmosphère. En parallèle, je désirais qu’ils construisent une fiche outil sur le lexique du merveilleux car je voulais leur faire écrire une description empreinte de cette ambiance. Cette séance sur le merveilleux dans la description de personnages était composée de quatre phases. Tout d’abord, les élèves ont découvert au tableau le portrait de Gollum23 tiré de Bilbo le hobbit 24 de Tolkien. Après avoir vérifié que les élèves comprenaient cet extrait, je les ai conduits à s’interroger sur l’atmosphère du passage. Ils devaient repérer les éléments qui leur permettaient d’affirmer que ce passage était empreint de magie, de merveilleux. Suite à cela et afin d’enrichir les constatations faites sur l’extrait de Tolkien, la classe a été divisée en deux groupes afin d’étudier deux portraits différents25. Le premier groupe a travaillé sur la

23 Cf. annexe 4 : le portrait de Gollum. 24 Tolkien J.R., Bilbo le hobbit, Hachette, 1980, Le Livre de Poche p.96 à 98 25 Cf. annexe 4: les portraits d’Hagrid et de Fumseck.

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description de Hagrid extraite de Harry Potter à l’école des sorciers26 pendant que le deuxième groupe a analysé le portrait de Fumseck tiré de Harry Potter et la chambre des secrets27. Les deux parties de la classe avaient un questionnaire qui amenait les élèves à identifier le personnage central et à relever tous les éléments de la description. Ils devaient également repérer les comparaisons, comme la classe l’avait fait en collectif pour le portait de Gollum. Lors de la correction collective de ce travail, la classe a réalisé simultanément la fiche outil sur le lexique et les figures de style propres à créer une atmosphère merveilleuse. Enfin, la classe a repris le portrait de Gollum et a recherché ce qu’elle pourrait garder dans cette description si elle devait à son tour écrire un portrait à la manière de Tolkien. Parallèlement à ce travail d’effacement, j’amenais les élèves à mémoriser l’extrait. Ainsi, dès que les mots étaient effacés, la classe recherchait à quelle catégorie grammaticale ils appartenaient et je l’écrivais au tableau à l’endroit même où était écrit le texte original. Lorsqu’il ne restait plus qu’un squelette28 au tableau, toute la classe puis successivement plusieurs élèves individuellement tentaient de reconstituer oralement le texte. Analyse

La première séance

Le fait de commencer ma séance par la lecture d’un conte a été une idée assez intéressante. Elle m’a permis d’attirer toute l’attention des élèves mais aussi et surtout de les amener à faire des parallèles avec les autres contes du corpus. Dans ce conte, les élèves ont retrouvé des animaux rencontrés auparavant : des oies (comme dans Les oies au long cou), des événements : le fait de monter sur des oies pour fuir (comme l’ont fait Hansel et Grethel avec le canard), et le fait d’enfourner une sorcière (comme dans Hansel et Grethel).Au cours de ma lecture, j’ai été dans l’obligation de m’interrompre car les élèves ne cessaient de faire référence aux autres contes. Leurs interventions m’ont permis d’éveiller leur attention et de stimuler leur curiosité sur le travail à venir, mais aussi de constater à quel point ils avaient mémorisé les contes lus en classe. Le fait de partir de ce conte m’a permis de rebondir sur ce que me disaient les élèves afin de les amener à réfléchir sur le merveilleux. En effet, c’est grâce à l’intervention d’un élève qui m’a dit « Les oies de ce conte sont comme le canard de Hansel et Grethel. C’est des personnages irréels car ça n’existe pas dans la vie. Il y a de la magie. La barque aussi. On dirait que la barque est magique » que j’ai pu conduire les élèves à rechercher tout ce qui était magique et donc à déterminer que les personnages, les lieux, les objets et certains événements permettaient la mise en place du merveilleux. Ces éléments narratifs et événementiels repérés par les élèves sont évoqués par Pierre Péju dans L’archipel des contes29. Cet auteur affirme 26 Rolling J.K., Harry Potter à l’école des sorciers, tome 1, Gallimard, 1998, Folio Junior p. 19 27 Rolling J.K., Harry Potter et la chambre des secrets, tome 2,Gallimard, 1999, Folio Junior p. 331 28 Cf. annexe 5 : trame du portrait de Gollum. 29 Péju P., L’archipel des contes, Aubier, 1989, p. 57 à 60

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que le merveilleux consiste « à présenter et à accepter le surnaturel comme allant de soi » et il le définit comme « des fragments de trésor » qui ne se donnent au lecteur que par « lambeaux » à travers « des personnages imaginaires » comme des « nains, ogres, princes, sorcières, rois et reines », « des objets bizarres et de petites machines avec ou sans mode d’emploi : baguette magique et bottes de sept lieues… », « des techniques : enchanter, métamorphoser, rendre invisible, ressusciter, rapetisser », « des situations : se placer sous un arbre magique qui exauce, se lancer dans une quête, se coucher contre un loup, se perdre dans la nuit… » et « des lieux : grottes, routes, châteaux, clairières ». Les élèves ont donc déterminé tous les éléments narratifs et événementiels constitutifs du merveilleux même s’ils ont assimilé les techniques et les situations de P. Péju sous le terme « les événements ». La notion de merveilleux, en pleine construction, allait donc se consolider lors de la recherche de ces éléments dans les contes : La méduse et Kotsi et le géant. Cette recherche s’est révélée pertinente car les élèves ont globalement assez bien relevé ces éléments. La seule chose que je changerai éventuellement aujourd’hui serait la longueur de mes contes : le conte La méduse était un conte de deux pages. Sa seule lecture a pris beaucoup de temps aux élèves. La séance a donc été très longue (environ 1 h 15 mn). Les élèves ont toutefois été intéressés par le travail qui leur était proposé mais il n’en aurait peut-être pas été de même avec des élèves moins bons lecteurs par exemple. La séance s’est achevée par la recherche du terme donné à cette atmosphère. Les élèves ont à cette occasion proposé « atmosphère imaginaire, magnifique, magique, des mille et une nuits et enfin merveilleuse ». L’ensemble des propositions des élèves définit assez bien la notion de merveilleux et on peut donc supposer qu’ils l’ont parfaitement comprise. Par ailleurs, ils ont su illustrer leurs propos en citant d’autres genres où le merveilleux est présent : les fables « car les animaux sont comme des personnes », la science fiction « car on y trouve des choses extraordinaires et inventées » et les nouvelles « car il y a des choses magiques à l’intérieur ». Ces exemples donnés par les élèves montrent la bonne perception qu’ils ont du merveilleux. En outre, lors de cette séance, un échange très riche entre un élève et la classe a eu lieu. En effet, un élève m’a demandé : « Maîtresse, je voudrais savoir, parce que mon papa m’a dit que normalement quand on faisait des contes, c’était pour dissuader les enfants de s’enfuir, un truc comme ça. Je voulais savoir si c’était vrai ». Prise un peu au dépourvu et désirant également connaître ce que pensaient les élèves de cette affirmation, j’ai renvoyé la question à la classe. Je pense que cette décision a été très judicieuse car, à partir de ce moment, je n’ai plus eu à intervenir si ce n’est pour gérer les échanges entre les élèves. Tous ont débattu sur la question. Chaque élève s’appuyait sur sa culture littéraire afin de justifier ses propos. Ainsi, ai-je pu entendre entre autre : - « Non, le petit chaperon rouge, c’était pour pas qu’on s’approche des loups. » - « Oui, mais ça, c’est un conte. Ça pourrait jamais être vrai. » -« Mais ça peut un jour nous aider si un jour ça se passe dans notre vie, on peut en lisant savoir quoi faire »

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Lors de cette séance, j’ai assisté à un débat socio cognitif pendant lequel les conceptions des élèves ont évolué sans que je n’aie à intervenir. Les échanges ont été si riches et si pertinents que la classe est parvenue à la conclusion que les contes, sous l’aspect d’une belle histoire, prodiguent des conseils que l’on tend à mémoriser lors des lectures. Cette première séance sur le merveilleux s’est bien passée. Mes objectifs ont été atteints et je suis même allée plus loin dans l’étude du conte car j’ai pu aborder un aspect de ce genre que je n’avais pas envisagé d’étudier. En outre, j’ai su m’appuyer sur les propositions des élèves ce qui m’a permis de ne pas être directive et de rendre, à mon sens, la séance plus intéressante.

La deuxième séance

Cette séance a été très intéressante à mener et a également beaucoup intéressé les élèves. Le corpus a plu aux enfants de cette classe. Ils ont apprécié trouver des textes proches de leurs goûts et de leur univers familier. Ils étaient également très heureux de me faire savoir qu’ils connaissaient les textes que je leur présentais et je pense que ceci est un avantage car cela m’a permis de valoriser les élèves faibles lecteurs. Alors que je pensais que les élèves avaient bien perçu, lors de la première séance, ce en quoi consistait le merveilleux, j’ai été surprise de leur réaction face au portrait de Gollum. Effectivement, ils ont eu beaucoup de difficultés à établir un lien entre ce texte et le merveilleux. Ainsi, caractérisaient-ils l’ambiance de ce passage de « noire, irréelle, laide, effrayante et imaginaire ». J’explique cela par le fait que le portrait de Gollum est un portrait d’où se dégage une ambiance sombre et inquiétante alors que les contes étudiés jusqu’à présent n’allaient pas aussi loin dans l’univers merveilleux. Cette difficulté, que je n’avais pas prévue, m’a permis de revenir sur la définition du merveilleux et des personnages merveilleux. A cette occasion, la classe a cité d’un côté la fée et la princesse et d’un autre côté, la méduse, le géant, la licorne et la sorcière. On constate ici que les élèves assimilent le merveilleux à tout ce qui est positif et que, lorsque les personnages tendent un peu plus au mal, les élèves éprouvent des difficultés à les associer au merveilleux. A la fin de la séance, ce point était cependant plus clair pour les élèves. Ils étaient d’accord sur le fait que le dragon, qui est loin d’apparaître souvent comme un personnage positif, est pourtant bel et bien un personnage merveilleux. Cette difficulté a permis à la classe de constater l’importance des champs lexicaux lors des descriptions de personnages merveilleux. L’étude des portraits de Fumseck et de Hagrid a donné lieu à l’étude de deux procédés stylistiques propres au merveilleux : les champs lexicaux et les comparaisons. Les élèves devaient, lors d’un travail individuel, relever ces deux procédés. Ce travail a été bénéfique car, après les avoir identifiés, ils se sont rendus compte de leur fonctionnement mais aussi de leur fréquence. Ils ont donc saisi l’intérêt de les utiliser et ont établi une liste de champs lexicaux et de conjonctions à cet effet.

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A la fin de la séance, les élèves ont perçu ce qui permettait aux auteurs d’écrire des descriptions merveilleuses. En effet, à la question « Qu’utiliseriez-vous si vous aviez à faire la description d’un personnage merveilleux ? », une élève a répondu « J’utiliserai beaucoup d’adjectifs, de comparaisons et de champs lexicaux. » Pour clore la séance, la classe a repris le portrait de Gollum et a recherché ce qu’elle devrait effacer si elle devait prendre modèle sur ce texte pour écrire une description. Ainsi, ai-je opté pour le fait de laisser les élèves rechercher les mots essentiels à conserver afin que les élèves s’approprient le squelette sur lequel ils allaient travailler, qu’ils mémorisent le passage et qu’ils comprennent parfaitement l’agencement des phrases les unes par rapport aux autres mais aussi des mots les uns par rapport aux autres. Ce travail a été très pertinent car il m’a permis de faire de la grammaire sans que les élèves ne s’en rendent compte. Il a également facilité la mémorisation de l’extrait de Tolkien. Effectivement, à la fin de la séance, les élèves, collectivement pour commencer puis individuellement par la suite, étaient tout à fait capables de reconstituer le passage à partir de la trame au tableau. Les élèves se sont également appropriés la future tâche de production d’écrits.

3- Les séances de création.

Dans le premier paragraphe de cette partie, j’ai souligné le fait que mes objectifs ont évolué au cours de mon projet. Effectivement, aux prémices de celui-ci, l’écriture de la fin d’un conte ne devait être que la première phase de toute une séquence de production d’écrits où les élèves allaient écrire seuls un conte en entier.

Néanmoins, face aux difficultés que j’ai rencontrées lors de l’écriture de la fin d’un conte, mes objectifs ont été modifiés et je me suis orientée vers l’étude du merveilleux dans les contes avec dans l’optique de faire écrire la description d’un personnage merveilleux aux élèves.

3.1- Écrire la fin d’un conte.

Au départ, l’écriture de la fin d’un conte devait me permettre d’évaluer les élèves sur ce qu’ils avaient retenu des séances sur la structure narrative et les personnages des contes. Je souhaitais également faire une évaluation diagnostique sur les points posant problèmes aux élèves afin d’y remédier par des activités décrochées et des séances de lecture.

Cependant, dès lors que mes projets ont été modifiés, mes objectifs quant à la production d’écrits ont également changé. Si je souhaitais toujours évaluer les élèves sur la structure narrative - et donc également sur les connecteurs - et sur les personnages, je désirais également le faire sur quelques compétences langagières. C’est suite à la première ébauche que j’ai décidé de vérifier que les élèves :

- étaient capables d’utiliser de façon appropriée les temps du récit. - introduisaient correctement et de façons variées des fragments de discours. - utilisaient de façons variées les verbes introducteurs de dialogue.

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Afin d’amener les élèves à écrire la fin d’un conte, plusieurs séances ont été nécessaires et leur nombre a varié de trois à quatre en fonction des élèves. Lors de la première séance, j’ai commencé par faire un petit bilan de tout ce qui avait été vu sur le conte avec les élèves et j’ai présenté les objectifs des prochaines séances : écrire la fin d’un conte en respectant l’enchaînement des cinq étapes - de Larivaille - et en veillant à utiliser des opposants et des alliés. Je leur ai lu ensuite à deux reprises le début d’un conte norvégien intitulé Les trois sorcières30. Après m’être assurée qu’il n’y avait aucun problème de compréhension, les élèves ont dans un premier temps recherché seuls les étapes présentes et absentes de ce début de conte puis dans un second temps, la classe a mis en commun ce qu’elle avait trouvé et a corrigé les éventuelles erreurs. Suite à cela, j’ai donné aux élèves une trame31 d’écriture pré remplie que les élèves devaient compléter. Par ailleurs, ils devaient rechercher également sur cette feuille le ou les allié(s) et opposant(s) qu’ils allaient utiliser. À la deuxième séance, les élèves ont rédigé le premier jet de leur fin de conte et à la troisième séance, ceux qui l’avaient fini l’ont repris en suivant mes annotations pendant que ceux qui ne l’avaient pas achevé le finissaient avec mon aide. Lors de la quatrième séance, les élèves qui avaient fini la rédaction de leur premier jet lors de la troisième séance ont repris leur copie en la corrigeant suivant mes dernières remarques. Analyse :

Après avoir lu le conte Les trois sorcières aux élèves, ceux-ci devaient rechercher seuls les étapes présentes dans l’extrait du conte mais aussi les étapes manquantes. Cette tâche n’a posé aucun problème aux élèves. Ainsi, ont-ils affirmé unanimement que l’on trouvait dans ce passage la situation initiale et le problème et qu’il manquait donc l’action, la résolution du problème et la situation finale. Néanmoins, ils n’étaient pas d’accord sur la nature du problème. En effet, fallait-il considérer la réticence de la reine vis-à-vis de ce mariage comme le problème ou les épreuves que celle-ci imposait à la fermière ? Les élèves ont eu du mal à concevoir que les deux réponses étaient possibles car la seconde était la conséquence de la première. En observant les copies des élèves, nous constatons que bien qu’une grande majorité des élèves ont résolu le problème dans leur copie et qu’ils l’ont distingué de la situation finale comme Julien dans « Puis [la reine] dit « Tu as réussi, tu vas pouvoir épouser le prince. » Quelques jours plus tard, elle l’épousa. Ils vécurent heureux … », deux des élèves ont fait mourir la reine comme dans cet extrait de copie « …le château ne tarda pas à s’enflammer : la reine et la sorcière moururent. Le prince sauva la jeune fille des flammes et ils se marièrent. Elle n’eut plus besoin de filer le lin mais ils durent faire reconstruire le château ». Le problème est résolu dans ce passage par une autre alternative que celle de vaincre le défi lancé par la reine. Ces deux élèves, bien qu’ayant distingué la résolution du problème et la situation finale n’ont pas résolu le problème comme le conte le conduisait à le faire. 30 Cf. annexe 6 : le début du conte Les trois sorcières 31 Cf. annexe 7 : trame d’écriture distribuée aux élèves.

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Comme je l’ai déjà évoqué précédemment, les élèves, avant de passer à l’écriture du premier jet, devaient remplir une trame qui avait pour objectif de les aider dans leur futur tâche. Ils ont eu beaucoup de difficultés à comprendre celle-ci : certains se plaisaient à accumuler les personnages et les aventures sans penser qu’ils allaient devoir rédiger par la suite ce qu’ils mettaient dans leur trame alors que d’autres ne savaient que faire de la feuille qu’ils avaient sous les yeux. Cette trame m’a donc fait perdre beaucoup de temps et à au final été très peu utile. Je pense que si j’avais à renouveler l’expérience, je ne l’utiliserai pas de la même façon ou que j’insisterai plus sur le fait qu’elle n’est qu’une aide à l’écriture. Par ailleurs, un bon nombre d’élèves a éprouvé des difficultés à comprendre ce qu’ils devaient faire lors de la mise en mots. En effet, de nombreux enfants ont réécrit toute l’histoire. Afin d’éviter tout problème de compréhension, il aurait fallu que je prépare une feuille où le début du conte était écrit. Les élèves n’auraient eu plus qu’à écrire la suite. Lors des différentes séances d’écriture, j’ai éprouvé des difficultés à gérer l’hétérogénéité des élèves. Que faire pour aider un élève qui ne parvient pas à écrire ou un élève qui écrit en accumulant les idées au fur et à mesure qu’elles lui viennent ? Au cours de cette séquence sur le conte, ne pouvant être auprès de tous les élèves ayant des problèmes, ils pouvaient échanger leur copie avec leur voisin de table afin de se donner des conseils. Néanmoins, la plupart du temps, j’organisais une aide collective. Ainsi, après avoir lu une copie ou un extrait de celle-ci, je demandais à la classe ce qu’elle en pensait et ce qu’elle proposait pour l’améliorer. Les séances de production d’écrits demandent beaucoup de temps et d’organisation et c’est pourquoi, consciente des difficultés et du temps qu’il me restait, j’ai renoncé à écrire quelque chose d’aussi complexe qu’un conte en entier.

3.2- Écrire la description d’un personnage merveilleux.

Ces deux séances de production d’écrits se situaient totalement dans la continuité des séances de lecture. En effet, les élèves devaient écrire la description d’un personnage merveilleux en utilisant la trame réalisée par leur soin en lecture. Mes objectifs étaient les suivants :

- Utiliser correctement la trame élaborée collectivement afin d’écrire une description merveilleuse. - Utiliser la fiche outil sur le lexique et les figures de style étudiées afin d’employer un lexique varié.

- Utiliser correctement et à bon escient les temps du récit. La première séance a été composée de cinq phases. Tout d’abord, la classe a tenté de se remémorer ce qui avait été fait lors de la séance de lecture précédente et le projet qu’elle s’était fixée. Elle a également rappelé les éléments dégagés lors de cette séance : la présence d’une atmosphère particulière créée par les champs lexicaux, l’utilisation accrue de comparaisons et d’adjectifs par les auteurs.

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Les élèves ont ensuite tenté de reconstituer le portrait de Gollum en utilisant uniquement le squelette écrit au tableau. Ce travail a été ensuite fait individuellement ou par binôme par les élèves – ils tentaient de reconstituer le portrait le dos tourné au tableau. La classe a ensuite recherché collectivement les personnages qu’elle allait pouvoir décrire et les élèves ont dû dire à la classe le personnage qu’ils étaient susceptibles de choisir. Puis, afin que les élèves s’approprient mieux la consigne, la classe a réalisé, par le biais de la dictée à l’adulte, le portrait d’une sorcière - un des deux portraits non choisis par les élèves - Enfin, les élèves ont tenté de réaliser seuls le portrait qu’ils avaient choisi. Lors de la deuxième séance, la classe a tout d’abord réétudié le texte source et en particulier la dernière phrase de celui-ci. Puis, avant de reprendre et de finir leur texte, les élèves ont tenté d’aider les élèves en difficulté. Analyse :

La première séance :

A mon grand étonnement, bien qu’une semaine ait séparé cette séance de la séance de lecture pendant laquelle les élèves avaient étudié l’extrait de Tolkien, les élèves ont très bien reconstitué le portrait de Gollum. Les seules erreurs de ceux-ci consistaient en l’oubli d’un adjectif à certaines occasions, à l’utilisation de certains déterminants à la place de d’autres (« il avait des yeux pâles » à la place de « il avait deux yeux pâles » ), à l’utilisation d’un synonyme ( « il guettait des poissons » à la place de « il cherchait des poissons »). J’explique cela par le fait que l’extrait avait fortement intéressé les élèves et que j’avais mis en place de nombreuses situations propres à en permettre sa mémorisation. Les élèves ont donc quelque peu changé mes projets lors de ce début de séance car j’avais prévu de refaire mémoriser le passage à la classe. Ce rebondissement m’amène à affirmer que lors de la préparation d’une séance, il faut envisager toutes les réactions possibles des élèves afin de ne pas être prise au dépourvu par des imprévus. Cependant ici, je n’ai pas été gênée outre mesure par cette bonne mémorisation. J’ai tout simplement abandonné mes projets initiaux. Cette modification m’amène également à constater qu’il ne faut jamais sous-estimer les élèves. Suite à cela, j’ai opté pour la réalisation collective d’un portrait car je souhaitais que la consigne apparaisse clairement aux élèves. Je pense que cette démarche a été intéressante car tous les élèves ont su ensuite ce qu’ils avaient à faire. Nous verrons pourtant par la suite que cela n’a pas rendu la tâche plus facile aux élèves. Lors de la réalisation collective du portrait de la sorcière32, les élèves ont réinvesti ce qui avait été vu en lecture et ont montré qu’ils avaient compris le fonctionnement du portrait de Gollum et les procédés utilisés par l’auteur pour nous présenter un personnage merveilleux. Nous constatons que la sorcière choisie par les élèves se nomme Baba Yaga comme dans les contes Les oies au long cou et Baba Yaga et que comme dans ces contes, elle apparaît comme

32 Cf. annexe 8 : le portrait de la sorcière réalisé par les élèves.

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un personnage cruel et laid. Les élèves ont donc enrichi leur socle de références comme le préconisent les programmes. La structure du portait de Gollum et les procédés utilisés dans ce portrait collectif ont été compris pour la plupart des élèves. Ils décrivent la sorcière physiquement, moralement ainsi que son environnement et l’utilisation de comparaisons a été comprise car les élèves en ont ajouté une supplémentaire « des ongles semblables à des griffes ». Néanmoins, si le résultat du travail collectif se révèle très satisfaisant et encourageant, on constate qu’il n’est pas représentatif de toute la classe et que lorsque les élèves sont seuls face à leur copie, ils éprouvent des difficultés qu’ils n’avaient pas ressenties lorsqu’ils étaient en classe entière. Un élève, lors du premier jet, ne sachant peut-être pas quoi écrire et sachant qu’il devait compléter les blancs du texte a repris exactement le début du conte écrit pour la sorcière et à compléter les blancs de la suite du portrait sans donner sens à son écrit. Il a, en outre, à certains moments, repris quelques éléments du portrait de Gollum. Nous pouvons lire à la fin de cette production : « [Le loup] possédait un banc sur lequel il dormait avec de petits pieds par-dessus bord. Il avait des haricots, semblables à un grand bâton, les petits qu’il avait comme chouchou dans le fond de la grotte. ». L’élève, pris dans le désir de compléter les blancs du texte, n’a donc décrit le loup ni physiquement ni moralement et n’a pas fait transparaître le merveilleux dans sa description. S’il est vrai que le texte était difficile, de nombreux élèves sont tout de même parvenus à écrire une description33 merveilleuse sans se contenter de compléter les blancs. Pendant cette séance, certains élèves ont éprouvé des difficultés à déterminer les caractéristiques et les actions de leur personnage. Une élève qui avait choisi le géant n’identifiait pas ce que son personnage pouvait accomplir. Afin de l’aider, un peu avant la fin de la séance, j’ai recensé les copies des élèves qui comme elle ne parvenaient pas à écrire et la classe a tenté de les aider. Ainsi, demandais-je aux élèves, après avoir lu un passage de la copie ou après avoir explicité les problèmes rencontrés : « Quels sont les caractéristiques du géant ? Que peut-il faire ? » Les élèves proposaient des solutions à l’élève « il mange beaucoup, il dévore… il dévaste tout…, il écrase tout… ». Ces propositions, simples, permettaient aux élèves de repartir dans leur production. Je trouve cette forme de travail intéressante car ainsi, l’adulte n’apparaît pas comme le seul détenteur de solutions. En outre, les élèves avaient souvent tendance à utiliser les mêmes adjectifs (belle, jolie, moche). Je les ai donc invités à chercher des synonymes dans le dictionnaire ou dans la fiche lexique élaborée collectivement.

La deuxième séance :

Lors de cette séance, j’ai été dans l’obligation de revenir au texte source car de nombreux élèves n’étaient pas parvenus à compléter la dernière phrase du portrait. Celle-ci

33 Cf. annexe 9 : productions des élèves.

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étant très complexe, certains élèves avaient fini par écrire une phrase dépourvue de sens. Elle a donc été reprise au niveau de son sens et de sa structure afin que les élèves puissent l’imiter dans leur production. Effectivement, sans comprendre la phrase à imiter, il était impossible pour les élèves de compléter les blancs du texte en les adaptant au personnage qu’ils avaient choisi. Cette phase de la séance a été longue en ce sens où elle s’est étendue sur vingt minutes mais elle s’est révélée plus qu’intéressante et utile car les élèves ont été capables par la suite de réviser ou de réécrire la dernière phrase de leur premier jet. Ainsi, une élève qui avait tout d’abord écrit : « La bête avait des yeux noirs, semblables à des oiseaux morts, où il voyait les personnes qui se promenaient dans les bois puis il les dévorait comme un ogre affamé » et qui a rédigé par la suite : « La bête voyait de ses yeux noirs, semblables à des oiseaux morts, les personnes qui se promenaient comme de futures victimes à dévorer » montre qu’elle a saisi qu’après la comparaison « semblables à des oiseaux morts », elle doit utiliser un groupe nominal complément d’objet direct suivi d’une proposition subordonnée relative et d’une comparaison. Comme le prouve sa correction, l’élève a, à la fin de la séance, compris l’agencement et le sens de la dernière phrase du portrait de Gollum. Néanmoins, même si les élèves ont fini par tous corriger la dernière phrase de leur portrait, je concède que celle-ci était très difficile et qu’il aurait été plus judicieux de ma part de la simplifier dès la découverte du portrait de Gollum.

Les objectifs que je m’étais fixée pour cette séquence de production d’écrits ont été atteints. J’avoue cependant que la dernière phrase du portrait de Gollum était trop difficile et que si je l’avais simplifiée ne serait ce qu’un minimum, j’aurai gagné beaucoup de temps.

4- Les activités décrochées.

4.1- Les connecteurs.

La séance sur les connecteurs s’est déroulée lors de la troisième séance de lecture de mon projet. Elle avait pour objectif d’amener les élèves à rechercher par eux-mêmes les cinq parties du schéma narratif et en particulier l’agencement de la partie trois. Effectivement, comme les actions se succèdent dans cette partie, on trouve de nombreux connecteurs qui lient les différentes péripéties. Tout d’abord, les élèves ont donc recherché seuls les cinq parties du conte et ils ont découpé la partie trois. Puis, c’est lors de la correction collective que la classe a constaté que l’auteur avait utilisé des connecteurs pour lier les actions entre elles et que ceux-ci marquaient soit le temps soit l’espace. La classe a donc simultanément élaboré un tableau récapitulatif afin de pouvoir les réutiliser en production d’écrits.

Analyse :

Lors de cette séance, je ne suis pas partie d’éventuelles difficultés des élèves dans leur production d’écrits. Au contraire, je les ai anticipées car l’enseignante titulaire de la classe m’avait dit que leurs copies étaient pauvres en connecteurs. J’ai donc profité du fait que le

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conte Les oies au long cou présentait de nombreux connecteurs et que ce point était conforme aux objectifs que je m’étais fixée pour l’aborder avec les élèves. En effet, travailler sur le schéma narratif et sur l’agencement de la partie trois permet tout à fait d’aborder les connecteurs sans que cette étude n’apparaisse hors contexte.

Cette séance s’est bien passée. Effectivement, les élèves ont constaté par eux-mêmes que les actions de la partie trois se succédaient logiquement et que les connecteurs ont un rôle dans cet enchaînement linéaire car ils permettent aux lecteurs d’avoir une lecture plus rapide mais aussi d’accéder plus facilement à la compréhension du conte.

Mes objectifs ont été atteints car les élèves ont réinvesti ce qu’ils avaient découvert dans leur production de fin de conte en utilisant des connecteurs pour relier leurs différentes actions. On en trouve également dans les copies des élèves dans d’autres parties que la partie trois. Ainsi, par exemple, dans les copies de Julien et de Manon34, trouvons-nous de nombreux connecteurs de temps « tout à coup, tandis que, pendant ce temps, puis, quelques jours plus tard… » et « alors, quand, puis, avant, … ». Cependant, si les copies sont riches en connecteurs temporels, il en est autrement pour les connecteurs spatiaux. Alors que dans le conte Les oies au long cou, les élèves avaient relevé des connecteurs temporels comme : « plus loin, à l’orée d’une forêt, sous le rebord d’une falaise …», ils n’ont pas réutilisé ceux-ci dans leur copie. Néanmoins, il est vrai que le conte Les trois sorcières ne se prêtait pas à une aussi grande variété de connecteurs temporels que Les oies au long cou en ce sens où les élèves n’ont pas narré de course poursuite entre les sorcières et la fille du fermier ou entre la reine et cette dernière.

Cette séance, même si elle n’a pas eu comme point de départ une production d’élève, a tout de même permis aux élèves de percevoir le rôle des connecteurs dans les productions d’écrits et d’en utiliser dans leur écrit.

4.2 - Les temps du récit.

Ce travail sur les temps utilisés dans les contes a été mis en place suite au premier jet de la fin du conte Les trois sorcières. Effectivement, certains élèves avaient écrit leur texte au présent et d’autres avaient utilisé les temps du récit et les temps du discours. Dés lors, j’ai distribué les trois contes étudiés à la classe. Celle-ci était divisée en trois groupes et chaque groupe devait relever dans le conte que je leur avais donné tous les verbes conjugués. A l’intérieure de chaque groupe, les élèves travaillaient à deux sur un conte. Après ce travail, les élèves présentaient à la classe les verbes qu’ils avaient trouvés, en en précisant le temps. Je relevais au fur et à mesure les propositions des élèves en les classant au tableau. Suite à cela, les élèves ont observé et analysé les verbes écrits au tableau. L’objectif, lors de cette séance, consistait à amener les élèves à identifier les temps utilisés dans les contes (l’imparfait et le passé simple dans le récit et le présent, passé composé et futur dans les fragments de discours) afin qu’ils les utilisent dans leur production d’écrits.

34 Cf. annexe 10 : productions des élèves.

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Analyse :

L’objectif visé lors de cette séance a été atteint. À la fin de celle-ci, les élèves avaient identifié les temps utilisés dans les contes mais ils avaient également repéré à quelle occasion ils devaient les utiliser. Aurélie qui avait écrit toute sa fin de conte au présent l’a réécrite ensuite seule au passé (« Soudain, la fille du fermier essaie de sortir ; de sont côté, le prince supplie sa mère de la libérer » est devenu « Soudain, la fille de fermier essaya de sortir ; de son côté le prince supplia sa mère de la libérer » ) et elle a su utiliser l’imparfait et le passé simple quand cela était nécessaire. Néanmoins, bien que ma séance m’ait permis d’atteindre l’objectif que je m’étais fixée, je pense que je n’aurais pas dû commencer celle-ci par l’analyse des trois contes. Il aurait été plus intéressant de partir de trois productions différentes d’élèves afin de donner du sens à la séance. En comparant des productions où les élèves utilisaient où le système d’énonciation du récit où le système d’énonciation du discours où les deux, les élèves auraient identifié l’intérêt de travailler sur les trois contes. En outre, lors de cette séance, je n’ai pas eu l’occasion, par manque de temps, de systématiser ce qui avait été découvert par des exercices de réinvestissement et je pense que cela a manqué à ma séance même si les élèves l’ont fait en révisant leur écrit. Ils ont directement travaillé sur un texte alors qu’il aurait été plus facile pour eux de commencer par un corpus de phrases.

4.3.- Les fragments de dialogue et les verbes introducteurs de dialogue.

Lors de la rédaction de la fin du conte Les trois sorcières, de nombreux élèves ont éprouvé des difficultés à insérer des fragments de dialogue dans leur production. Une des élèves m’a demandé si elle devait écrire les dialogues en italique et une autre les a très mal insérés dans sa fin de conte. Ainsi, ai-je pu lire : « Voyant pleurer la fille, la sorcière lui demanda pourquoi pleura t-elle. La jolie fille lui répondit : j’ai été enfermée par la reine dans cette pièce et je dois filer le lin, je vais t’aider. Mais la reine intervient. » Mes objectifs étaient les suivants :

- Découvrir et utiliser les indices du dialogue comme les deux points, les guillemets et les tirets. - Identifier et utiliser les trois façons d’introduire des fragments de dialogue. - Établir une liste de verbes introducteurs de dialogue.

La séance a été composée de cinq moments. Tout d’abord, afin de donner du sens à l’apprentissage qui allait suivre, la classe a découvert l’extrait mentionné ci-dessus et a repéré les points qui posaient problèmes. Ensuite, les élèves ont dû rechercher dans les contes étudiés par la classe les dialogues et les verbes introduisant ces dialogues. La classe a ensuite procédé à la correction du travail réalisé par les élèves et à l’analyse des fragments relevés. Ce troisième moment a permis l’élaboration par la classe de la leçon.

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Les élèves ont dû ensuite faire différents exercices de systématisation (insérer des verbes avec sujet inversé en fin de réplique dans des dialogues bien disposés, reconstituer la mise en page d’un dialogue mal disposé et y introduire des verbes de dialogue) Pour finir, les élèves ont repris les dialogues de leur fin de conte.

Analyse :

Les objectifs que je m’étais fixée lors de cette séance ont été atteints. Les élèves ont tous su réviser leur premier jet et l’élève mentionnée ci-dessus a utilisé les indices de dialogue, introduit les fragments de deux manières différentes et utilisé à cette occasion des verbes introducteurs de dialogue autres que dire. Ainsi, ai-je pu lire : ‘Soudain une sorcière arriva : « - Pourquoi pleures-tu ? - J’ai été enfermée par la reine dans cette pièce et je dois filer tout le lin. » répondit-elle. « - Je vais t’aider ! » clama la sorcière. Lors de cette séance, j’ai pu donner du sens aux apprentissages visés ; les élèves ont perçu l’utilité d’apprendre à introduire des dialogues car ils ont pu constater que ceux-ci étaient incompréhensibles dans leur copie. Par ailleurs, cette séance a également été pertinente car les élèves ont eux-mêmes recherché dans les contes les différentes manières d’introduire des dialogues. Ils ont donc construit leurs savoirs. Les exercices de systématisation m’ont permis de corriger les éventuelles incompréhensions des élèves et de renforcer l’acquisition des compétences visées car ils reprenaient parfaitement les points analysés par la classe. Ils ont donc contribué à la bonne compréhension de la notion.

5- Bilan et analyse finale

Cette séquence m’a permis d’atteindre mes objectifs même si ceux-ci ont évolué au fil des séances. Les élèves ont redécouvert le conte et ont approfondi la connaissance qu’ils en avaient. Effectivement, les savoirs des élèves étaient inégaux tout comme le socle de références communes qu’ils possédaient et ceux-ci se sont accrus lors de ces séances. Néanmoins, je ne prétends pas avoir traité tout les caractéristiques de ce genre ; les contes ne se réduisent pas aux seuls contes merveilleux. Il aurait également été pertinent d’envisager, comme le préconise Catherine Tauveron35, « d’introduire des textes dont l’identité générique est double, ambiguë ou subvertie » afin d’approfondir la connaissance de ce genre avec les élèves. En outre, étudier un genre est un travail de longue haleine qui n’est pas réalisable en douze séances. Je pense aujourd’hui que cette connaissance ne peut se faire qu’en continu sur l’année scolaire et même que progressivement de la maternelle à l’université. Les séances de lecture ont donné lieu aux élèves de constater que dans les contes, certains personnages sont

35 Tauveron Catherine, Lire la littérature à l’école, Hatier, 2002, p.261

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récurrents (le héros, les opposants et les adjuvants). Elles ont également amené les élèves à définir le merveilleux et à identifier les éléments narratifs, événementiels et stylistiques sources de merveilleux. De plus, ces séances ont été l’occasion d’aborder la structure narrative des contes qui même si elle constitue une aide à l’écriture, ne permet pas aux élèves d’identifier les caractéristiques du genre. Il est donc incontestable que j’ai passé beaucoup trop de temps sur cet aspect des contes. Les séances d’écriture favorisent le réinvestissement et la consolidation des connaissances acquises pendant les séances de lecture. L’alternance de séances de lecture où l’on découvre et compare des contes et d’écriture me semble être une option favorable à la construction de la connaissance de ce genre.

Le conte doit être redécouvert par les élèves à l’école. Effectivement, bien qu’ayant bercé les toutes premières années de nombreux élèves, ceux-ci n’en ont qu’une connaissance approximative. Par ailleurs, outre le fait que le conte est un support utilisable en lecture et en observation réfléchie de la langue française, il permet aux élèves de grandir et de construire leur personnalité comme le rappel B. Bettelheim36. Cet aspect a d’ailleurs été abordé par les élèves lorsqu’ils se sont questionnés sur le sens à donner aux contes. Il favorise également le développement de l’imagination et constitue une aide à l’écriture.

Le conte est donc incontestablement un objet d’étude pertinent à l’école primaire.

36 Bettelheim B., Ibid

46

Conclusion

Le bilan des activités mises en place pour ce mémoire s’avère positif dans l’ensemble tant avec des élèves de grande section que des élèves de cours moyen deuxième année. En effet, les élèves ont découvert ou redécouvert le genre du conte et sont parvenus à en déterminer les principales caractéristiques. Ils ont également pris conscience que le personnage central des contes entrait parfois en opposition avec son image traditionnelle. Le conte est donc un support d’une grande richesse. Il nourrit l’imaginaire et permet d’accroître la culture littéraire des élèves tout en les divertissant. Il éclaire les enfants sur eux-mêmes et favorise le développement de leur personnalité. Il est de plus un genre qui permet d’amener les élèves vers la lecture et l’écriture en les motivant. Aborder ce genre ( et en particulier le conte merveilleux) à l’école primaire est un projet ambitieux mais pertinent car la connaissance des caractéristiques d’un genre joue comme un horizon d’attente qui guide la lecture des élèves. Ainsi, K. Canvat37 note-t-il que beaucoup d’obstacles rencontrés par les apprenants en situation scolaire de lecture « proviennent […] des difficultés qu’ils éprouvent à mobiliser leur encyclopédie générique, soit parce qu’ils n’en ont pas ou qu’elle est lacunaire, soit que leurs normes génériques « spontanées » ne sont pas les normes « savantes » construites par le discours scolaire […] soit parce qu’ils ne transfèrent pas ces normes génériques… ». Dès lors, il aurait été intéressant de poursuivre mon projet en abordant d’autres types de contes (le conte étiologique, le conte en randonnée, le conte fantastique…). Par ailleurs, mettre en résonance des textes appartenant à la même lignée afin de mettre en exergue les variantes du genre aurait été une activité pertinente avec des élèves de CM2.

Aborder le genre du conte est donc un projet intéressant et utile à l’école élémentaire

car il est riche tant au niveau scolaire qu’au niveau du développement de l’enfant. Il serait

enrichissant de transférer la démarche adoptée pour le conte aux autres types de contes mais aussi aux

autres genres afin d’aider les élèves dans leurs actes de lire mais aussi de leur permettre de s’initier à la

lecture littéraire.

37 Canvat K., « Le rôle du cadrage générique dans la lecture littéraire », in J.L. Dufais et al. (Dir), Pour une lecture littéraire 2, Bruxelles, De Boeck-Duculot, 1996

47

Bibliographie

�Canvat K., Enseigner la littérature par les genres, De Boeck Université, 1990,

p. 90

�Tauveron C., Lire la littérature à l’école, Hatier 2002 p. 63

�Pratique, L’interprétation des textes, numéro 76, décembre 92, p.37

�De Cruyenaere J.P. et Dezutter O., Le conte Vade Mecum du professeur de

français, Hatier, 1990, p.6

�Tauveron C., Le personnage : une clef pour la didactique du récit à l’école

élémentaire, Delachaux et Niestlé, 1995

�Péju P., La petite fille dans la forêt des contes, Robert Laffont, 1981,p.201

�Bettelheim B., Psychanalyse des contes de fées, Robert Laffont, 1970, p. 17

�Péju P., L’archipel des contes, Aubier, 1989, p. 57 à 60

�Thomassaint J., Conte et (ré) éducation, Chronique sociale, 1991, p.24 et p. 25

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Sommaire des annexes

Annexe 1 : Classement des personnages des contes en GS page 49

Annexe 2 : Le conte écrit par les élèves Étoile et les loups. page 50

Annexe 3 : Questionnaire sur la structure et les personnages

du conte Hansel et Grethel page 51

Annexe 4 : Portraits de Gollum, Hagrid et Fumseck page 52

Annexe 5 : Trame du portrait de Gollum page 53

Annexe 6 : Début du conte Les trois sorcières page 54

Annexe 7 : Trame d’écriture. page 55

Annexe 8 : Portrait de la sorcière. page 56

Annexe 9 : Exemples de quelques portraits à la

manière du portrait de Gollum page 57

Annexe 10 : Exemples de fins de conte. page 59

49

Annexe 1

Classement des personnages des contes en GS

50

Annexe 2

Étoile et les loups

Il était une fois une petite fille qui s’appelait Étoile et qui se promenait dans les bois car elle recherchait du houx pour décorer sa maison pour Noël. Soudain, elle rencontra un loup et comme elle avait peur des loups, elle se sauva. Le loup courut pour la rattraper et il lui dit : « N’aie pas peur, je suis un gentil loup. Il faut que je te parle absolument. Sur le chemin, pas très loin d’ici, il y a un loup qui a envie de te croquer. » Tout à coup, Étoile voit du houx tout près d’elle alors, quand le loup arrêta de parler, elle en profita pour aller le chercher. En se relevant, elle voit du houx un peu plus loin et lorsqu’elle va le cueillir, un énorme loup noir, aux dents comme des poignards, avec des yeux pas contents lui bloqua la route. Étoile courut vers sa maison et rentra chez elle. Elle ferma la porte à clef et le loup gentil arriva vite pour défendre la porte de la maison de la petite fille. Il essaya de tendre un piège au loup méchant. Tout à coup, un chasseur arriva. Il essaya de tuer les deux loups mais il ne toucha que le loup méchant. La petite fille qui regardait par la fenêtre sortit vite et dit au chasseur : « Ne tuez pas ce loup car il m’a aidé ! » Le loup gentil, le chasseur, la petite fille et ses parents fêtèrent Noël ensemble et ils mangèrent une dinde.

51

Annexe 3

Questionnaire sur la structure et les personnages d’Hansel et Grethel.

-De la ligne 1 à la ligne 2 «…la famille ne mangeait guère. »

Par quel mot commence généralement un conte ?___________________________________________ Est-ce le cas ici ? ____________________________________________________________________ Qui sont les héros ? __________________________________________________________________ Quel est le problème des héros ? _______________________________________________________ Donne un titre à cette partie : __________________________________________________________ -De la ligne 2 « Une année que la famine…» à la ligne 18 « … de nous en tirer »

Quel est le problème qui se pose aux héros ? __________________________________________________________________________________ Quels sont les mots qui amènent le changement au début de l’histoire ? __________________________________________________________________________________ Donne un titre à cette partie : __________________________________________________________ - De la ligne 19 « Quand les parents furent endormis…» à la ligne 169 « …plus familière »

Quelles sont les aventures d’Hansel et Grethel ?

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

Quels sont les personnages rencontrés par Hansel et Grethel ?_________________________________ Comment agissent-ils vis-à-vis d’Hansel et Grethel ? _______________________________________ Donne un titre à cette partie : __________________________________________________________ -De la ligne 169 « … de plus familière » à la ligne 173 « par poignées »

Comment se résout le problème d’Hansel et Grethel ? ______________________________________

__________________________________________________________________________________

Donne un titre à cette partie : __________________________________________________________

-De la ligne 173 « C’en était fini… » à la fin.

De quelle façon se termine le conte ? ____________________________________________________

Donne un titre à cette partie : __________________________________________________________

52

Annexe 4

Portraits de Gollum, Hagrid et Fumseck

�Portrait de Gollum

Au plus profond du tunnel, près de l’eau noire, vivait le vieux Gollum, une petite créature petite et visqueuse […] aussi ténébreux que les ténèbres. Il avait deux grands yeux pâles et ronds et un visage mince. Il possédait une petite barque sur laquelle il pagayait avec de grands pieds ballants par-dessus le bord […] Il cherchait de ses yeux pâles, semblables à des lampes, les poissons aveugles, qu’il saisissait comme un éclair dans ses longs doigts. […]

D’après J. R. Tolkien, Bilbo le hobbit, le livre de Poche, P.96, 97, 98 �Portrait de Hagrid

Un grondement sourd avait brisé le silence de la nuit. Le bruit augmenta tandis que [Dumbledore et le professeur Mc Gonagall ] scrutaient la rue des deux côtés pour essayer d’apercevoir la lueur d’un phare. Le grondement se transforma en pétarade au-dessus de leur tête. Ils levèrent alors les yeux et virent une énorme moto tomber du ciel et atterrir devant eux sur la chaussée. La moto était énorme, mais ce n’était rien comparé à l’homme qui était assis dessus. Il était à peu près deux fois plus grand que la moyenne et au moins cinq fois plus large. Il était même tellement grand qu’on avait peine à le croire. On aurait dit un sauvage, avec ses longs cheveux noirs en broussaille, sa barbe qui cachait presque entièrement son visage, ses mains de la taille d’un couvercle de poubelle et ses pieds chaussés de bottes en cuir qui avaient l’air de bébés dauphins.

J.K. Rolling, Harry Potter à l’école des sorciers, tome 1, Folio Junior p.19 �Portrait de Fumseck

Devant les yeux de Harry, un oiseau écarlate, de la taille d’un cygne, venait d’apparaître et lançait [un] chant étrange, sous la voûte de la Chambre. Les plumes de sa queue, aussi longues que celles d’un paon, brillaient d’une lueur dorée. Dans ses serres couleur d’or, il tenait une boule de chiffon. […] Il avait un long bec pointu et doré, et des petits yeux étincelants. [ C’était Fumseck, le phénix de Dumbledore.]

J.K Rolling, Harry Potter et la chambre des secrets, Folio Junior p. 331

53

Annexe 5

Trame du portrait de Gollum

Au (A, Dans…) Nom+ adjectif, près de Det +Nom + Adjectif,

vivait Nom + Adjectif, un (une)Nom + Adjectif, aussi Adjectif que

Nom ou Adjectif. Il (elle) avait Nom + Adjectif et Adjectif et G.N. Il

(elle) possédait une (un, des) G.N. sur laquelle (sur lequel, dans, avec

lequel, laquelle…) il (elle)Verbe avec G.N. Il (elle) Verbe G.N.,

semblables à des (du, un, une…) G.N., les (un, une), qu’il (elle) G.N.

comme un ( une, des) G.N.

54

Annexe 6

Début du conte Les trois sorcières

Il était une fois un jeune prince qui voulait épouser la fille d’un

fermier.

« Est-ce vraiment la fille qu’il vous faut ? » lui demanda la reine qui

n’approuvait pas cette union. Elle conduisit la jeune fille dans une

pièce emplie de lin.

« File tout ce lin et tu pourras épouser mon fils » dit-elle. « Tu as

jusqu'à demain »

Et elle ferma la porte à clef en s’en allant.

La fille du fermier était très belle, mais elle était également très

paresseuse, et elle n’avait jamais approché un rouet de sa vie. Chaque

fois qu’elle tournait la roue, le fil s’emmêlait. Bien vite, elle éclata en

sanglots…

55

Annexe 7

Trame d’écriture pour la fin du conte Les Trois sorcières ________________________________________________________

Ecrire la fin d’un conte

Pour écrire la suite, je prévois :

-Un ou plusieurs alliés :

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

-Un ou plusieurs adversaires :

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

Dans mon conte, il doit y avoir :

Des actions

Une résolution de problème

Une situation finale

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Annexe 8

Le portrait de la sorcière réalisé en collectif en utilisant la trame du portrait de Gollum

Au fond d’une forêt obscure, près d’une grotte gigantesque,

vivait la vieille Baba Yaga maléfique, une sorcière terrifiante et laide

aussi démoniaque qu’une diablesse. Elle avait un nez plein de verrues,

crochu et des doigts semblables à des griffes. Elle possédait un

chaudron énorme dans lequel elle préparait des potions magiques en

récitant des formules incompréhensibles. Elle y mettait de la bave de

crapaud semblable à de l’huile, des yeux de lézards qu’elle arrachait

comme une sauvage à de pauvres créatures inoffensives.

57

Annexe 9

Exemples de portraits à la manière du portrait de Gollum

Dans le fond d’une forêt, près d’un étang, vivait le vieux loup méchant, grognant et féroce, aussi féroce qu’un pitbull. Il avait un regard terrifiant et à la fois triste et de longues griffes. Il possédait une griffe en or avec laquelle il tuait des animaux pour se nourrir. Il courait de ses jambes, semblables à des crayons. Il attrapait de ses griffes, semblables à des ongles, les proies appétissantes qu’il griffait comme un lion dans un combat serré.

Guillaume

Au plus profond d’une forêt, près d’un château, vivait plume sec,

un phénix, qui volait aussi vite qu’un éclair. Il avait un bec et des plumes en or. Il possédait une petite cage sur laquelle il dormait avec sa petite famille par moment de grosse fatigue. Il attrapait avec ses griffes acérées, semblables à des pics, les insectes les plus gros qu’il mangeait comme un fou par bon appétit.

Manon

Au fond de la forêt magique, près de la fontaine merveilleuse,

vivait la petite Liv, une licorne peureuse mais gentille aussi belle qu’une princesse. Elle avait une grande corne en or et un poil très doux. Elle possédait un don pour soigner les animaux malades grâce à sa corne aiguisée. Elle guérissait de sa corne majestueuse, semblable à une baguette magique, des animaux qu’elle touchait comme une fée sur le front.

Astrid

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Au plus profond d’une caverne, près d’un village inconnu, vivait Oscar le dragon, une bête gentille et énorme, aussi grand qu’un géant. Il avait deux grands yeux globuleux et verts et un gros ventre. Il possédait une caverne étincelante sur laquelle il dessinait des peintures avec des pierres colorées. Il trouvait de ses yeux brillants, semblables à des étoiles, des antilopes qu’il attrapait avec ses griffes acérées comme une bête féroce.

Léa

Au fond d’une grotte, près d’une ville, vivait le vieux Dram, un dragon terrifiant et laid, aussi grand que la tour Eiffel. Il avait une tête noire et rouge et un œil globuleux. Il possédait des ailes gigantesques avec lesquelles il volait dans les airs. Il mangeait avec des dents, semblables à des griffes, les biches qu’il déchirait tel un vautour sur terre.

Adrien

Au milieu d’une prairie, près d’un bois, vivait la majestueuse Mirabelle, une licorne petite et blanche, aussi magnifique qu’une princesse. Elle avait des sabots étincelants en or et une crinière à paillettes Elle possédait une corne couleur framboise qu’elle nettoyait avec des papillons de mille couleurs. Elle piquait de sa corne, semblable à un arc, les fruits mûrs qu’elle trouvait sur des arbres fantastiques.

Cindy.

Au cœur de la forêt, près d’une grotte, vivait la grande Plumstar, une créature magnifique et majestueuse aussi belle qu’une colombe. Elle avait des ailes pleines de belles plumes blanches, des sabots en or massif et une queue superbe. Elle possédait une corne en or massif avec laquelle elle attrapait des fruits délicieux, au-dessus des arbres. Elle pouvait cueillir, volant d’arbre en arbre, semblable à un oiseau des fruits qu’elle prenait avec délicatesse dans sa corne en or massif et qu’elle mangeait.

Aurélie.

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Annexe 10

Exemples de quelques fins de conte. ________________________________________________________

Les trois sorcières

Il était une fois un jeune prince qui voulait épouser la fille d’un fermier. « Est-ce vraiment la fille qu’il vous faut ? » lui demanda la reine qui n’approuvait pas cette union. Elle conduisit la jeune fille dans une pièce emplie de lin. « File tout ce lin et tu pourras épouser mon fils » dit-elle. « Tu as jusqu'à demain » Et elle ferma la porte à clef en s’en allant. La fille du fermier était très belle, mais elle était également très paresseuse, et elle n’avait jamais approché un rouet de sa vie. Chaque fois qu’elle tournait la roue, le fil s’emmêlait. Bien vite, elle éclata en sanglots. Alors la sorcière arriva et d’un coup de baguette elle fila le lin, mais la reine avait caché un perroquet. Dès la nuit tombée, il alla raconter tout ce qui s’était passé. La reine décida de demander à son serviteur de faire brûler le lin pendant la nuit. Le lendemain, la reine lui ordonna de réaliser un nouveau défi : elle devait coudre dix chemises en une journée. Dans la nuit, la deuxième sorcière l’aida, mais la baguette ne marchait plus ; c’était sûrement la plus vieille sorcière qui avait cassé la baguette. La deuxième sorcière décida alors de tout coudre à la main. Le lendemain, la reine vit les dix chemises cousues : elle lui commanda une dernière épreuve ; la fille du fermier devait faire un grand repas de 15 plats en une journée, elle n’avait jamais cuisiné de sa vie, le prince décida de l’aider. Le jour suivant, le repas était prêt : la reine abandonna. Alors le prince et la fille du fermier se marièrent et eurent beaucoup d’enfants.

Adrien.

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Les trois sorcières

Il était une fois un jeune prince qui voulait épouser la fille d’un fermier.

« Est-ce vraiment la fille qu’il vous faut ? » lui demanda la reine qui

n’approuvait pas cette union. Elle conduisit la jeune fille dans une pièce

emplie de lin.

« File tout ce lin et tu pourras épouser mon fils » dit-elle. « Tu as jusqu'à

demain »

Et elle ferma la porte à clef en s’en allant.

La fille du fermier était très belle, mais elle était également très paresseuse,

et elle n’avait jamais approché un rouet de sa vie. Chaque fois qu’elle

tournait la roue, le fil s’emmêlait. Bien vite, elle éclata en sanglots.

Soudain la fille du fermier essaya de sortir ; de son côté, le prince supplia

sa mère de la libérer. Tout à coup, trois sorcières arrivèrent pour aider la

fille. La première sorcière jeta un sort pour que le lin soit filé. La reine

arriva, mais tout était fait et elle fut contente. Elle voulut lui redonner une

nouvelle épreuve. La deuxième sorcière arriva pour aider la fille et elle jeta

un sort et hop toute la nouvelle épreuve fut faite. La reine arriva ; elle fut

encore contente et décida de lui donner une nouvelle épreuve plus dure que

les précédentes. La troisième sorcière jeta un sort et tout fut fait, la reine

arriva et elle fut très contente. Elle décida d’arrêter et de la laisser épouser

son fils. Le fermier fut très content de retrouver sa fille qui lui raconta son

aventure avec les trois sorcières. Aujourd’hui la fille doit se marier avec le

prince qui est très content car c’est le plus beau jour de sa vie. Il vécurent

heureux et eurent pleins d’enfants, mais la fille n’oublia jamais les trois

sorcières qui l’avaient aidée et qui d’ailleurs veillèrent toujours sur elle

comme des anges gardiens.

Aurélie

61

Les trois sorcières

Il était une fois un jeune prince qui voulait épouser la fille d’un fermier.

« Est-ce vraiment la fille qu’il vous faut ? » lui demanda la reine qui

n’approuvait pas cette union. Elle conduisit la jeune fille dans une pièce

emplie de lin.

« File tout ce lin et tu pourras épouser mon fils » dit-elle. « Tu as jusqu'à

demain »

Et elle ferma la porte à clef en s’en allant.

La fille du fermier était très belle, mais elle était également très paresseuse,

et elle n’avait jamais approché un rouet de sa vie. Chaque fois qu’elle

tournait la roue, le fil s’emmêlait. Bien vite, elle éclata en sanglots.

Au coucher du soleil la sœur du prince vint l’aider. Elles filèrent tout

puis elle s’en alla. A l’aube, la reine lui demanda d’effectuer un

nouveau défi et dit :

« Tu devras tricoter un pull. » Puis s’en alla. La sœur arriva un peu

plus tard et lui apprit à tricoter. Tout à coup, la reine et les sorcières

arrivèrent et la sœur dut aller dans sa chambre. Les sorcières jetèrent

un sort et le tricot se détricota. La reine et les deux sorcières partirent

tandis que la dernière surveilla la porte. Pendant ce temps la paysanne

tricota un pull. La reine revint le soir et regarda le pull. Puis elle dit :

« Tu as réussi, tu vas pouvoir épouser le prince. » Quelques jours plus

tard, elle l’épousa. Ils vécurent heureux pour toujours avec plein

d’enfants qui seront bons à l’école et deviendront prince et princesse.

Julien.

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Les trois sorcières

Il était une fois un jeune prince qui voulait épouser la fille d’un fermier.

« Est-ce vraiment la fille qu’il vous faut ? » lui demanda la reine qui

n’approuvait pas cette union. Elle conduisit la jeune fille dans une pièce

emplie de lin.

« File tout ce lin et tu pourras épouser mon fils » dit-elle. « Tu as jusqu'à

demain »

Et elle ferma la porte à clef en s’en allant.

La fille du fermier était très belle, mais elle était également très paresseuse,

et elle n’avait jamais approché un rouet de sa vie. Chaque fois qu’elle

tournait la roue, le fil s’emmêlait. Bien vite, elle éclata en sanglots.

Alors trois sorcières arrivèrent pour aider la jeune fille. Mais du haut de sa

tour, la reine regarda dans son miroir magique et elle vit les sorcières qui

étaient en train d’aider la jeune fille. Quand le travail fut terminé, les

sorcières s’en allèrent. Puis la reine envoya son nain qui jeta deux sorts : le

premier pour défaire le lin et le deuxième pour que la magie n’ait plus

d’effet dans la pièce. Alors la jeune fille appela les trois sorcières mais

quand celles-ci arrivèrent, elles n’avaient plus de pouvoirs. Alors elles se

souvinrent d’une formule pour déjouer les sorts jetés par le nain. Elles la

récitèrent et jetèrent un sort à la reine pour qu’elle devienne gentille. Avant

elles finirent de filer le lin. Puis la reine arriva et dit : « Tu pourras épouser

mon fils demain. »

Elle se maria avec le prince et ils eurent beaucoup d’enfants.

Manon

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Les trois sorcières

Il était une fois un jeune prince qui voulait épouser la fille d’un fermier.

« Est-ce vraiment la fille qu’il vous faut ? » lui demanda la reine qui

n’approuvait pas cette union. Elle conduisit la jeune fille dans une pièce emplie

de lin.

« File tout ce lin et tu pourras épouser mon fils » dit-elle. « Tu as jusqu'à

demain »

Et elle ferma la porte à clef en s’en allant.

La fille du fermier était très belle, mais elle était également très paresseuse, et

elle n’avait jamais approché un rouet de sa vie. Chaque fois qu’elle tournait la

roue, le fil s’emmêlait. Bien vite, elle éclata en sanglots.

Tout à coup des sorcières apparurent, elles lui demandèrent pourquoi elle

pleurait et la jeune fille leur répondit :

« - Je dois filer ce lin mais je ne me suis jamais servie d’un rouet !

- Nous allons t’apprendre ! » dirent en choeur les sorcières.

La jeune fille les écouta et fit ce qu’elles lui avaient dit. Quand les sorcières

virent qu’elle y arrivait, elles s’en allèrent. Le lendemain matin la reine vint et

elle faillit s’écrouler quand elle vit que tout le lin était filé. Elle lui donna une

autre corvée qui était de faire toute la vaisselle de plusieurs jours et lui dit :

« Tu pourras épouser mon fils si tu fais la vaisselle ! »

La pauvre jeune fille était désemparée et fatiguée d’avoir filé tout le lin. Elle

était en train de somnoler quand le prince arriva. Il l’aida à faire la vaisselle puis

il s’en alla. Quand la reine revint, elle vit la vaisselle étincelante et lui dit :

« Tu peux épouser mon fils. »

La jeune fille se jeta dans ses bras et alla retrouver le prince. Ils se marièrent et

eurent beaucoup d’enfants.

Cindy

Le conte de la GS au CM2 : pourquoi et comment ?

RÉSUMÉ :

Le conte favorise le développement psychologique de l’enfant, permet l’épanouissement de son imagination et contribue à l’accroissement de sa culture littéraire. Il se révèle en outre être un outil pédagogique pertinent. Il permet de développer les compétences en lecture - l’élève s’initie à la lecture littéraire - et en écriture en favorisant l’enrichissement des représentations des personnages-types grâce à la lecture en réseau.

MOTS CLÉS : - conte - lecture - écriture - genre littéraire - littérature de jeunesse