Le développement des enfants d’âge scolaire

• Entre 3 et 6 ans: Une étape fondamentale• La question du « normal » et du « pathologique » autour de la question:

• Névrose infantile: Organisation physiologique nécessaire au développement. Au cours de la période oedipienne en réaction à l'angoisse de castration. Manifestations névrotiques variées: phobies, obsessions, hystéroïdes, mais transitoires, non rigides et disparaissent lorsque l'enfant a dépassé la situation conflictuelle.

• Névrose de l'enfant: Organisation pathologique avérée, non transitoire. Rigidité des méchanismes de defenses. inefficacité à maîtriser l'angoisse. Symptômes persistants et envahissants. Rare avant 4 ans

Appellations issues de la théorie de Freud et proposées par S. Lebovici

• L ’angoisse est maturative, c ’est presque une condition du développement. Pour Harmann et les psychologues du Moi: distance optimale avec le conflit mais pas absence de conflit.

Conflit ?

Théories psychanalytique du développement

• Conflits inévitables en raison des contraintes et de la

relation non équitable.

• Conflits gérés par des mécanismes de défenses,

permettant de franchir les conflits avec au passage

des symptômes transitoires à valeur névrotique:

Compromis / Névrose Infantile

• Reconnaître la valeur pathologique ou non, c ’est

prendre en compte le développement, le contexte

(Immixtions et Conflits dans le développement)

• La Névrose infantile a un mécanisme complexe

• Seulement au niveau phallique/œdipien• Bataille névrotique ayant pour but d ’organiser les

conflits.• Son niveau dépend des fixations précoces aux

différents stades qui conduisent à des régressions.• Malgré tout, la brièveté des stades précoces implique

une superpositions des phases et l ’influence du milieu est importante. Ces points sont positifs et entraînent la possibilité d ’une évolution favorable.

Comment se passe le développement ?

• L'étude du développement de l'appareil psychique d'un point de vue psychanalytique considère trois points de vue:

• Le point de vue dynamique met en évidence les inévitables conflits intra psychiques entre les divers mouvements pulsionnels opposés, inhérents au fonctionnement psychique. Il fait apparaître la notion essentielle de conflit tant dans sa dimension pulsionnelle (pulsions agressives, pulsions libidinales) que dans les défenses opposées à ses pulsions (refoulement, contre-investissement, etc.).

• Le point de vue économique considère l'aspect quantitatif des forces en jeu.

• Le point de vue topique concerne les origines des forces en jeu (Ca, moi, surmoi) et la nature des relations entre ces différentes instances

• Le moi apparaît progressivement avec le but d'établir un système défensif et adaptatif entre réalité extérieure et exigences pulsionnelles. Le surmoi apparaît plus tard durant le période œdipienne avec l'intériorisation des interdits parentaux qui deviennent source de satisfaction à travers les identifications avec les images des parents. Le Ca, enfin, correspond au réservoir pulsionnel, caractérisé par la présence de pulsions partielles imbriquées.

Première enfance

• Les intérêts du nourrisson sont en nombre limités et centrés sur la zone orale et les soins alimentaires. Les plaisirs et les tensions que le nourrisson éprouve sont liées en grande partie, aux insatisfactions et aux besoins oro-digestifs. Durant cette période le sentiment de plaisir a été lié, certes à l'absorption alimentaire, mais aussi au fonctionnement de la seule zone orale.

• Durant les premières semaines, il n'existe pas pour l'enfant de distinction claire entre le sujet et le monde extérieur. Moi et objet son indifférenciés. Il n'existe qu'une alternance d'états de tensions et de bien-être.

• R.A. Spitz (1887-1974) la notion d'"organisateur", • le sourire au visage humain apparaissant habituellement vers 2 à 3

mois • l'angoisse de l'étranger du 8ème mois qui correspond à l'installation

intrapsychique de la représentation mentale de la mère et de sa différenciation d'avec l'étranger;

• l'apparition du non vers le 18ème mois qui signe l'accession à une totale distinction d'avec la mère.

• A. Freud : ligne de développement qui se poursuivent régulièrement tout au long des années d'une étape à l'autre avec, à chaque étape, un nouvel équilibre pulsionnel et structurel.

– 6 grandes axes d'activité continus de l'enfant: de la dépendance à l'autonomie, de l'allaitement à l'alimentation rationnelle, de l'incontinence au contrôle sphinctérien, de l'insouciance aux soins du corps, de

l'égocentrisme à l'altruisme et du jeu au travail.

Deuxième et troisième année

• Des intérêts nouveaux se manifestent durant cette période , ils sont centrés sur l'évacuation anale et urétrale. C'est la période de l'acquisition du contrôle sphinctérien volontaire (grande place au sein de la relation de l'enfant à sa mère).

• L'enfant est l'objet d'une contrainte venant de la mère qui devient à son tour objet de maîtrise.

• La relation d'objet de ce stade est marquée par l'ambivalence et par une série de double polarité. Elle est marquée également par une dimension agressive nette dans les conduites d'opposition vis-à-vis de la mère.

• Renforcement du Moi grâce à une (meilleure représentation de soi et de l'image du corps, grâce aux premières identifications et aux premières opérations défensives du moi). Acquisition du non (18 mois) et du "je".

De la 4ème à la 6ème année• Zone génitale = zone érogène dominante. (stade phallique)• Reconnaissance des sexes et apparition de la situation œdipienne

(2=>3). • Chez le garçon,

– l'attrait érotisé pour la mère s'accompagne d'une hostilité à l'égard du père. Une telle situation entraîne chez le garçon diverses craintes notamment une angoisse de perdre son pénis (angoisse de castration) qui apparaît dans l'imaginaire de l'enfant comme une punition venue du père pour les désirs incestueux de l'enfant.

– Une telle angoisse de castration vient s'étayer soit sur diverse menaces parentales, soit sur la constatation de l'absence du pénis chez la petite fille.

• Chez la petite fille – la constatation de l'absence du pénis, qui peut-être ressentie par elle

comme un manque douloureux qui la pousse à se dégager de sa mère, ressentie parfois comme un personnage dévalorisé en même temps que rivale auprès du père, envers lequel la petite fille a des sentiments de plus en plus positifs.

• Toute cette dynamique affective intra-familiale est marquée du sceau d'un interdit: l'interdit de l'inceste, commun à toute les sociétés humaines.

• Durant toute cette période, l'organisation de la personnalité subit de profonds remaniements:

– Les mécanismes de défense du moi contre l'angoisse se mettent en place;– Les identifications aux parents du même sexe(permettent de sortir du conflit

oedipien). L ’enfant se reconnaît comme un être sexué.– Le petit garçon va être amené s'identifier à certains aspects de son père, rival

heureux, et à abandonner son projet de séduire sa mère. De même la petite fille sera amenée à se rapprocher de sa mère et à s'identifier à certaines de ses conduites.

– Par ailleurs le surmoi produit de l'intériorisation des interdits parentaux se développe et va devenir source de culpabilité. Il assume l'héritage du complexe d'Œdipe dans la mesure où il assure une intériorisation de l'interdit de l'inceste.

– Enfin l'idéal du moi se forge et va devenir un modèle intérieur auquel le sujet tentera de se conformer.

Points importants du développement à la période de

latence

Introduction

Précédée par le complexe d'Oedipe, cette période est la plus longue del'enfance et s'étend de l'âge de cinq ans et demi / six ans jusqu'à l'âgede dix / onze ans. Mais le complexe d'Oedipe ne cesse pas brutalement. Vers cinq ou sixans, il se manifeste encore par :• des conflits avec les parents (souvent le parent de même sexe) • un attachement plus prononcée pour le parent de sexe opposé • la découverte de son propre corps • l'attachement au milieu familial (parents + frères et soeurs) perçu

comme un élément essentiel de sécurité et d'épanouissementfavorisant la construction de la personnalité.

Par la suite, malgré une apparente stabilité, l’organisation de l’enfant reste pourtant fragile. L’aspect apparemment raisonnable de l’enfant ne doit pas faire surestimer ses capacités d’autonomie. Il reste très dépendant, pour son équilibre psychologique, de l’affection, de l’intérêt et de la présence des adultes engagés auprès de lui.

Le refoulement de l'Oedipe La période de latence est une étape paisible entre deux moments decrise, la période oedipienne qui la précède et la puberté qui lui succède.

Entre six et onze ans, l'enfant ne va plus vivre de manière directe sesproblèmes sexuels et affectifs, mais par le biais de la scolarisation etde la socialisation, il accède à de nouveaux sentiments, de nouvellesvaleurs qui lui permettent de regarder au-delà de l'univers familial.

On parle de période de latence, car ce qui est latent désigne ce qui estcaché, ce qui est en sommeil, mais demeure cependant actif.

Au cours de cette période, la problématique oedipienne est mise entre parenthèses. Les conflits oedipiens sont oubliés, refoulés jusqu'à la puberté durant laquelle ils réapparaîtront. L'enfant a l'impression de devenir plus autonome à l'égard de sespulsions et de son affectivité comme à l'égard du milieu familial.

Comment se manifeste ce changement ?

• L'enfant est plus sage, plus réservé, plus poli.

• Il est plus ouvert sur les autres et cherche à les comprendre.

• Il prend du recul / situations, juge et raisonne.

• Il devient capable de dialoguer.

Inconsciemment l'enfant est toujours relié à son passé oedipien, mais

consciemment il est orienté vers l'avenir et mu par le désir de grandir et

de devenir autonome.

==> La période de latence est de ce point de vue une période d'attente

d'oubli et de transition.

L'ouverture à la vie sociale Les relations avec les parents L'enfant cherche à établir avec ses parents une relation d'égal à égal, ilveut être considéré comme un grand. Il a donc besoin d'être valorisé etqu'on lui fasse confiance ; il pose de nombreuses questions auxquellesil convient de répondre par le dialogue. Les relations avec les frères et soeurs L'enfant en se socialisant prend conscience qu'il fait partie d'un groupe,qu'il n'est pas le centre de la vie familiale, mais un élément d'unensemble plus vaste par rapport auquel il doit se situer en tant que plusgrand ou plus petit. Dans ces conditions la vie familiale va être uneinitiation à la vie sociale. Les camarades Par désir de grandir, l'enfant va désirer s'ouvrir sur le monde extérieur et chercher à établir des relations hors de la cellule familiale. Le jeu devient donc de moins en moins solitaire et de plus en plus en plus social, il est un facteur important d'intégration sociale, dans la mesure où les jeux collectifs initient à la compétition, à la compréhension de l'autre et au respect d'un code commun (les règles du jeu).

==> Nécessité de favoriser le jeu au cours de cette période.

L'apprentissage des règles socialesLa nécessité sociale Si le jeu joue un rôle important dans l'apprentissage des règlessociales, il faut aussi que l'enfant soit confronté à la nécessité d'intégrerles modèles et les règles élémentaires de la vie sociale (politesse –camaraderie, etc.). Il répondra à cette nécessité en imitant les adultesauxquels il se réfère pour s'adapter à la réalité sociale de façonharmonieuse. L'ouverture sur le réel Durant la période de latence, l'enfant quitte la position égocentrique quile caractérisait durant la période oedipienne, il ne va plus souhaiter quele réel corresponde toujours à ses désirs, mais il va chercher à ledécouvrir et le comprendre. La curiosité intellectuelle va donc sedévelopper. Le passage des relations à l'intérieur de la famille aux relationssociales extérieures Grâce à cette ouverture sur le réel l'enfant accède à une véritableautonomie, il s'ouvre sur la société, ce qui peut parfois rendre lesparents inquiets et anxieux.

L'enfant et l'école durant la période de latence

Les fonctions de l'école L'école est l'institution sociale dans laquelle l'enfant passe le plus detemps, elle remplit cinq fonctions :

1. Pédagogique : l'instruction et la transmission du savoir.2. Éducative : elle conduit l'enfant à respecter les règles et les lois qui

régissent la société.3. Psychologique : elle est un milieu de vie où l'enfant projette ses désirs

et se besoins affectifs.4. Sociale : elle offre les principes de base de la vie en groupe.5. Ludique : support de la vie sociale de l'enfant, elle permet le jeu.

Le développement de l'intelligence dans le cadre scolaire • La transmission du savoir et le développement de l'intelligence nepeuvent s'accomplir harmonieusement que si l'enfant trouve dans l'école un

lieu où pourront s'exprimer toutes ses aspirations. • L’obsession des parents pour la réussite scolaire de l’enfant peut

quelquefois être pour lui comme pour eux source d'échec et d'angoisse.

==> attention au poids des mots ou du silence.

Les premières interrogations métaphysiquesLe sens de l'existence et la relation à autrui

Cette mutation sur le plan affectif et intellectuel conduit l'enfant à seposer de nombreuses questions sur le sens de l'existence. L'enfantétant mu par le désir d'être grand s'interroge sur ce qu'il va être, il secompare à autrui , il est « plus grand » ou « plus petit » et le contactd'autrui lui renvoie une image de lui-même lui permettant de cultiverson désir de grandir. Cette tendance à se comparer avec autrui fait également naître en lui de nouveaux sentiments tels que la honte ou la pudeur, l'enfant a donc besoin au cours de cette période d'une intimité personnelle qu'il convient de respecter.

Amour et sexualité Il est important de ne pas les condamner trop sévèrement les

comportements sexualisés lorsqu’ils surviennent pour ne pas accroître le sentiment de culpabilité.

Avec les adultes auxquels il est fortement attaché, les relations se déroulent quant à elles sous le signe de la tendresse.

La question de la mort

Il prend conscience de la contingence de son existence et s'interroge sur son sens. Il commence à comprendre que les personnes de son entourage qui sont décédées ne sont pas parties en voyage, mais ne reviendront plus. Cette prise de conscience entraîne donc chez lui un sentiment d'angoisse et une impression de fragilité qu'il va compenser par des activités (travail, dessin, peinture, activités créatrices).

Il convient donc de répondre clairement aux questions que posent l'enfant sur la mort, sans dramatiser ni rien cacher, mais en lui montrant que l'on peut vivre heureux avec la conscience de la mort.

Conclusion Au cours de cette période, l'enfant devient donc plus sage, il prend un

certain recul par rapport à la réalité et entre dans une étape de la vie que certains ont appelé « l'âge métaphysique ». En effet, l'enfant s'interroge sur le sens de l'existence et apaise ses angoisses par une demande plus intellectuelle et plus rationnelle.

Mais cette période de calme apparent ne doit pas faire oublier aux adultes que la stabilité du fonctionnement psycho-affectif de l’enfant en latence est précaire et encore mal assurée.

D’autant que cette période n'est en fait qu'une transition qui s'achèvera dès que les premières manifestations de la puberté se feront sentir.

L’enfant devra alors prendre conscience qu'il est en devenir sur le plan biologique, social et psychologique et devra construire une nouvelle identité.

C'est là tout l'enjeu de la période difficile qui l'attend : l'adolescence.

Théorie de l’esprit.

• Ce modèle postule que l’acquisition d’une pensée indépendante du contexte constitue une étape clef du développement. Il existerait une force qui pousse l’esprit à ressembler les divers éléments d’une tâche ou d’une scène et à les synthétiser. S’en dégager nécessiterai un effort (c’est l’étape clef du développement). On parle de métareprésentations qui débutent vers l’âge de 1 an, lorsque l’enfant peut avoir une représentation de sa propre représentation, puis vers 2-3 ans, apparaissent les jeux de “ faire semblant ” et enfin, vers l’âge de 4 ans, les enfants sont en mesure d’avoir une représentation complète d’une “ action mentale ” chez autrui (une intentionnalité, une déduction qu’il peuvent reconnaître et attribuer a l’autre).

Chez le nouveau-né

• L’attachement• Imitation des expressions faciales dès le 1er

jour de vie (Meltzoff et Decety, 2003)• Imitation corporelle très précise• Non-consciente• Intersubjectivité comme moteur de la

construction de soi.

Imitation before 21 days (Meltzoff et al, 2003)

L’intersubjectivité innéeColin Trevarthen 1980sq

• Basé sur les perturbations expérimentales de la protoconversation entre le bébé et sa mère durant le 1er trimestre

• Détresse du bébé devant le visage impavide de la mère ou devant une vidéo de la participation précédemment joyeuse de la mère

L’intersubjectivité innéeColin Trevarthen 1980sq

• Les bébés naissent avec la capacité de communiquer leurs états internes

• Le bébé est orienté vers autrui dès sa naissance• Il échange des informations préverbales sur l’état émotif

d’autrui et le sien• Ces échanges forment un système de communication

auto-régulé• Finalité adaptative• Soutenir les apprentissages en compagnonnage

L’intersubjectivité innéeColin Trevarthen 1980sq

• Présent avant la complète maturation corticale• Mécanisme biologiquement et génétiquement inscrit

se développant sous l’influence de facteurs environnementaux

• Requiert la présence affectueuse et suffisamment disponible du parent

• c’est la correspondance (matching) des émotions échangées qui permet le maintien de l’engagement relationnel entre le bébé et le parent sa mère

L’intersubjectivité innéeColin Trevarthen 1980sq

• Prise de connaissance de l’environnement du bébé s’effectue d’abord dans le cadre des échanges émotionnels avec les parents

• Le traitement cognitif conscient émerge à l’intérieur de l’engagement de ses capacités sociales biologiquement innées

• Le bébé est d’emblée sujet• L’interaction n’est pas seulement soulagement d’une

tension anxieuse ou satisfaction d’un besoin

Rappel sur le développement cognitif

Développement Cognitif• Jean Piaget postule que le développement cognitif est le produit d’un

système auto-organisateur en faisant une place à la notion d’interaction et, surtout, d’intégration. Notion de Stade

• Chaque stade, dont la construction le distingue du stade antérieur, voit l’apparition de structures originales qui s’intègrent aux structures anciennes. Comme une sorte de “ mécano ”, la structure nouvelle est plus stable, mais aussi plus complexe et surtout plus mobile.

• Lorsqu'un évènement se produit, il entraîne un déséquilibre et induit un besoin qui implique la mise en place d’une nouvelle structure cognitive pour rétablir, mais surtout pour stabiliser plus encore l’équilibre par rapport à l’état antérieur. Recherche d’un équilibre. Ce mouvement continu et perpétuel aboutissant à un équilibre plus stable et plus mobile est le véritable moteur du développement cognitif.  

• Le besoin, issu du déséquilibre que produit les rencontres environnementales, tend à :

Incorporer, d'une part, les choses et les personnes à l’activité propre du sujet et d'autre part, les schèmes d’action. C’est ce que l'on nomme l’assimilation du monde extérieur.

Réajuster les structures déjà existantes (et ses schèmes), en fonction des transformations. C’est l’accommodation.

• L’équilibre entre l’accommodation et l’assimilation correspond à ce que l’on appelle l’adaptation. Les étapes de cette adaptation sont les étapes du développement que nous allons étudier. Dans le constructivisme de Piaget, “ la pensée naît de l’action ”.

Intelligence Sensori-motrice (0-2 ans)

• La notion de perception est centrale durant tout le stade sensori-moteur. • Ce stade aboutit aux liens de causalité, ainsi qu’à la permanence de l’objet et permet une perception unifiée de l’univers sur le plan spatial et temporel.

Tout le stade sensori-moteur est basé sur le concept de schème. Celui-ci est défini comme une organisation de l’action, lié à celle-ci de telle manière que le schème se reproduise lorsque les conditions sont analogues. Par exemple un schème primitif, comme la succion, se reproduit quand le pouce se présente et dans toutes les conditions similaires (objet, seins…).

• L’évolution du stade sensori-moteur est structurée en 6 stades :• Stade 1 : Dans les premières semaines, on observe chez les nourrissons une intense activité réflexe. Si l’on reprend l’exemple de la succion du pouce, le

pouce se retrouvant devant la bouche, déclenche la succion réflexe. Cela constitue un schème sensori-moteur primitif qui est découvert par hasard.

• Stade 2 : Ce schème sensori-moteur est généralisé (succion d’autres objets puis coordination avec le mouvement des bras) et reproduit. C’est un mouvement d’assimilation permettant l’acquisition d’habitudes sensori-motrices qui seront elles-mêmes au point de départ de nouvelles conduites acquises. Si un mouvement du nourrisson est assimilable à un schème existant, il sera incorporé par ce même mécanisme, les Réactions Circulaires Primaires (RCP).

• Stade 3 : C’est le stade des Réactions Circulaires Secondaires (RCS) constituées par la répétition intentionnelle des schèmes d’action, s’adressant à des objets externes et impliquant une coordination entre la perception et la motricité. L’enfant va s’apercevoir qu’en tirant sur un morceau de nappe, les objets qui sont dessus tombent, il va répéter ce schème pour reproduire l'action, cela nécessite une intégration visuo-motrice.

• Stade 4 : Après avoir répété, assimilé et incorporé les schèmes d’action, l’enfant va intentionnellement les utiliser pour autre chose, sans succès d’abord puis petit à petit y parvenir par incorporation de nouveaux schèmes et coordination entre eux. La coordination implique que parmi les schèmes, certains assignent un but à l’action, d’autres servent de moyen pour atteindre ce but. Il s’agit d’atteindre un but avec des combinaisons nouvelles de schèmes n’ayant pas ce but pour l’origine.

• Stade 5 : Il y a une recherche active de nouveauté par combinaison de schèmes pour d’essayer d’atteindre un but, mais sans véritablement savoir à l’avance comment faire. L’enfant va tâtonner, c’est le stade des Réactions Circulaires Tertiaires. C’est le début de l’intelligence sensori-motrice à proprement parler, dans la mesure où la recherche active de combinaisons implique l’idée d’un but existant sans pour autant que l’on sache comment parvenir à l’atteindre. Le tâtonnement en est le mécanisme le plus visible chez l’enfant.

• Stade 6 : L’enfant ne tâtonne plus. C’est le stade où l’enfant peut combiner les schèmes d’action sans passer par les objets extérieurs. Il peut intérioriser la combinaison de schèmes qui est donc plus stable car mentalisée. Cela implique également une certaine représentation qui permet l’accès au stade suivant, le stade pré-opératoire.

• Pour le nouveau-né, il n’y a pas de réelle différentiation entre le sujet et le monde extérieur. Ce qui est perçu par le nouveau-né

est centré sur son activité propre, en raison de cette indissociation primitive. Ce sont les progrès de l’intelligence sensori-motrice qui aboutissent à la construction d’un univers où le corps est un élément parmi d’autres. Cela grâce aux 4 processus fondamentaux de la construction des catégories de l’objet, de l’espace, de la causalité et du temps.

• L’objet : • Il s’agit de la construction de la permanence de l’objet. À la naissance, pour Piaget, la conscience de l’objet n’existe pas, elle

n’est liée qu’à ce qui se trouve dans le champ de perception du nouveau-né : les tableaux sensoriels. Progressivement, à partir du 8ème mois, le schème pratique de l’objet est constitué par la permanence substantielle attribuée aux tableaux sensoriels. Les objets peuvent alors être recherchés lorsqu’ils sortent du champ de perception. À la fin de la période sensori-motrice, l’enfant va être en mesure de se représenter l’objet comme permanent et donc de le rechercher sans même savoir où il est (rechercher un objet que l’on a égaré).

• L’espace• Le nouveau-né a autant d’espaces que de données sensorielles, sans coordination entre eux (espace buccal, visuel…). À la fin

de la période sensori-motrice, l’espace général est achevé grâce à la coordination des mouvements et le sujet peut s’y situer.• La causalité• Le lien entre les actions reste longtemps fortuit. Le résultat est empirique, obtenu par tâtonnement, comme nous l’avons vu. Un

schème appris, incorporé pourra servir pour une autre action même si ce n’était pas prévu à l’origine. Il existe une causalité magique, qui est une des formes de manifestation d’un égocentrisme causal primitif. À la fin de la période sensori-motrice, il existe un lien de causalité entre les objets. En ce qui concerne les actions, il peut en retrouver la cause même sans l’avoir vue. Il objective et spatialise les causes.

• Le temps• L’objectivation des séries temporelles est parallèle à celle de la causalité. L’enfant découvre l’avant et l’après dans le temps

même où il découvre la causalité et la permanence de l’objet.

La période préopératoire (2 ans- 6 ½ / 7 ans)

• L’apparition du langage, durant cette période, va apporter un certain nombre de modifications et de potentialités nouvelles. Il en résulte trois conséquences fondamentales pour le fonctionnement mental :

• Développement des relations interpersonnelles et des échanges entre les sujets, la socialisation de l’action.• Possibilité d’intériorisation de la pensée. En fait, véritable apparition de la pensée supportée par le langage intérieur et le système

des signes.• Intériorisation de l’action qui peut se reconstituer en images et expériences mentales alors que, jusque-là, elle était uniquement

perceptive et motrice.

• Au sortir de la période de l’intelligence sensori-motrice, l’enfant va prolonger son développement cognitif vers la naissance de la pensée proprement dite sous l’influence du langage et de la socialisation.

• Le langage permet d’évoquer le passé hors des objets qui l’accompagnent, de se représenter l’avenir, sans l’accomplir et surtout de le remplacer par la parole seule, c’est ce que Piaget appelle la fonction symbolique. La socialisation situe d’emblée les actes de pensée sur le plan de la communication avec autrui et donc en décuple la portée. Les actes ne sont plus uniquement en rapport avec le moi qui les engendre. La pensée individuelle est renforcée par la pensée collective. Cependant, l’incorporation de la réalité extérieure se déroule très progressivement selon une modalité encore égocentrée, au début, puis plus adaptée aux autres et au réel ensuite.

• On observe les modes de pensée spécifiques au stade préopératoire que sont le jeu symbolique et la pensée intuitive. Le jeu symbolique représente un reflet de la pensée égocentrique. C’est un jeu faisant intervenir “ une pensée individuelle avec un minimum d’éléments collectifs ”. Pour Piaget, ses fonctions sont doubles. D’une part, il consiste à  satisfaire le moi par une transformation du réel en fonction des désirs, qui permet de corriger et compléter la réalité à son idée. D’autre part, c’est le symbole et l’image qui en constituent l’instrument. L’image, comme le symbole se réfèrent au sujet et à son vécu intime.

• La représentation permet d’accéder à la pensée intuitive qui est “ l’expérience et la coordination elle-même

mais reconstituées et anticipées ”. C’est la forme de pensée infantile la plus adaptée au réel.• Entre le jeu symbolique et la pensée intuitive, se situe une forme de pensée verbale qui est la pensée

courante de l’enfant durant cette période. Elle se place dans la prolongation des mécanismes d’incorporation et d’assimilation que nous avons étudiés lors de la période précédente. Cette pensée est marquée par des caractéristiques propres au raisonnement : l’animisme, le finalisme, le réalisme et l’artificialisme.

• L’animisme est “ la tendance à concevoir les choses comme vivantes et douées d’intentions". Au début, tout objet exerçant une activité est vivant, puis la vie est réservée aux mobiles et enfin, aux corps.

• Le finalisme est révélé par les fréquent “ pourquoi ? ” des enfants. Ces “ pourquoi ? ” recherchent la raison d’être des choses dans un monde où tout serait fait pour l’enfant ou l’homme, selon un plan précis dont le centre est l’être humain lui-même. La question est donc à la fois causale et finaliste et s’adresse aussi aux phénomènes fortuits mettant les adultes dans l’embarras. Finalisme et animisme expriment une indissociation entre le monde intérieur et l’univers physique (il n’y a pas de “ primat de la réalité psychique interne ”).

• Dans ce mode de pensée, même les contenus de conscience sont considérés comme des objets, c’est le réalisme. Les rêves viennent de l’air pour se poser dans la tête, et plus tard, ils sont considérés comme se posant sous l’oreiller le matin lorsque l’on est réveillé. On y rattache l’artificialisme, ou croyance que les choses ont été construites par l’homme ou par une activité divine.

• Ces manifestations prélogiques de la pensée naissante constituent une assimilation déformante de la réalité à l’activité propre. Ces schèmes d’assimilation égocentriques vont être susceptibles d’accommodations plus précises dans le cadre des mécanismes de la pensée intuitive.

Stade des opérations concrètes (61/2 / 7 – 11 / 12 ans)

• C’est l’époque où l’enfant entre à l’école. On assiste à l’apparition de formes d’organisation nouvelles. Sur le plan de la socialisation, on va observer des moments où le sujet peut travailler pour lui et d’autres où il va collaborer avec ses camarades. C’est la marque de la capacité de l’enfant à distinguer son point de vue de celui de l’autre. Il peut les dissocier et les coordonner, les discussions deviennent possibles. Les jeux collectifs, pendant lesquels l’enfant se soucie de son voisin, peuvent se mettre en place. Il est possible de jouer dans une équipe pour gagner ensemble. Ces progrès sont importants et étroitement liés à ceux de la pensée.

• L’acquisition fondamentale est celle de la réversibilité de la pensée qui va permettre les opérations concrètes (classification, sériation, dénombrement). L’enfant ne peut encore, à ce stade, aborder les hypothèses, il doit se contenter du concret. La réversibilité, c’est-à-dire qu’une transformation d’un état A en état B puisse être réversible par la pensée, repose sur le principe d’invariant. Ces invariants sont en rapport avec des schèmes de conservation, il en existe plusieurs. Si l’on organise différemment les rapports entre les éléments d’un ensemble ou d’une collection, leur valeur totale reste inchangée, un nombre est identique à lui-même, comme une longueur, un volume ou le temps. Piaget décrit de nombreuses expériences comme celle du morceau de sucre dans l’eau ou de la galette dont les morceaux peuvent reformer le gâteau original.

• Ces élaborations de conservations ne sont pas simultanées et se déroulent en parallèle avec la découverte des structures logico-mathématiques et des opérations rationnelles.

• On sait que l’action est la “ matière même de l’intelligence sensori-motrice ” et de l’intuition. Or, dans la psychologie piagétienne, une opération est une action quelconque. Les actions deviennent opératoires dès que deux actions du même genre peuvent être composées en une troisième action et que ces diverses actions peuvent être retournées et inversées. L’action de réunir est une opération parce que plusieurs réunions successives équivalent à une seule réunion (composition des additions sur le plan mathématique) et que les réunions peuvent être inversées (soustractions). Les formes les plus générales des opérations sont constituées par les structures de classification, de relation et de nombres.

• Les classifications sont les regroupements d’objets selon leurs équivalences ou leurs critères communs. Elles peuvent se compliquer par des hiérarchisations. Piaget distingue trois étapes :

1. Les collections figurales se retrouvent chez les enfants de 2 à 5 ans et consistent à associer entre elles des figures sans lien logique préétabli. L’enfant est guidé par les couleurs ou les formes.

2. Les collections non figurales qui s’étendent jusqu’à 7 ans présentent une hiérarchisation inclusive. L’enfant organise des ensembles avec des sous-ensembles, la méthode est soit ascendante (du petit ensemble vers le grand) soit descendante (du grand ensemble vers le petit) mais la combinaison des deux méthodes est impossible.

3. C’est justement l’inclusion des classes et des classifications hiérarchiques qui constitue la troisième étape, apparaissant vers 8 ans, qui est la marque du stade des opérations concrètes.

• Les opérations de sériation, se constituant vers 7/8 ans sont du même ordre et sont illustrées par une expérience de mise en série de réglettes de tailles différentes. L’enfant doit placer une réglette (plus grande que la suivante, plus petite que la précédente) et pouvoir en intercaler sans tâtonnement (sériation qualitative). Il en est de même pour les groupements multiplicatifs associant plusieurs classifications et plusieurs séries ensemble (plusieurs critères : couleur et taille par exemple). Ces opérations se développent progressivement. A titre d'exemple, citons la sériation analogue des poids qui n’apparaît qu’à 9 ans, alors que celle des volumes apparaît plus tardivement encore à 11 ans.

• La double nature ordinale et cardinale des nombres résulte d’une fusion des systèmes d’emboîtement et de sériation logique (inclusion et ordre), c’est pourquoi le nombre n’apparaît qu’à partir de cette période.

• La pensée de l’enfant ne devient logique que par l’organisation de système d’opérations obéissant à des lois d’ensemble communes que sont la composition, la réversibilité, le fait qu’une opération directe et son inverse s’annule (-1+1=0) et surtout la notion que toutes les combinaisons sont possibles. Cette structuration de la pensée opératoire est infiniment plus stable, mais aussi plus mobile, que celle des stades précédents en raison de “ l’équilibre permanent qui existe entre l’assimilation des choses par l’esprit et l’accommodation de l’esprit aux choses ”.

La période des opérations formelles (11 / 12 ans – 16 ans)

Le raisonnement hypothético-déductif et la pensée formelle qui caractérisent cette période s’appliquent directement au contenu verbal ou au symbolisme mathématique et ouvrent la voie à la construction d’hypothèses. L’adolescent peut s’intéresser aux problèmes qui sont sans rapport avec sa réalité vécue au jour le jour, ce que ne peut pas faire l’enfant. Il peut se lancer dans l’élaboration de théories abstraites transformant le monde, par la pensée. Il peut se libérer à sa guise du réel.

• C’est à 12 ans que ce passage vers la pensée formelle se produit