Le développement des savoirs liés à l’écriture des élèves de la 7e année en immersion française Une comparaison entre les auteurs typiques et leurs pairs en difficulté

Plan de la présentation

• Contexte• But de la présentation• Cadre théorique• Recension des écrits• Méthodologie• Résultats et discussion• Conclusion

Contexte de l’étudeo Immersion est le programme de FLS le plus efficace

(Genesee, 2007)

o Rapports Scraba (2002) et MacKay (2006)

o Les programmes d’immersion créent un système scolaire à deux vitesses.

o Rapport Porter (2011)

o Développer les capacités d’inclusion dans les programmes d’immersion.

o Obstacles existent à l’inclusion des élèves à risque

• (Arnett et Maddy, 2010)

• Le peu de recherche mène :

– a) parents inscrivent enfants dans programme régulier

– b) éducateurs encouragent élèves à risque à abandonner le programme (Genesee, 2007)

• Manque de soutien pour les élèves à risque(Rehorick et coll., 2006)

But de la présentation

Examiner les différences en écriture entre quatre élèves à risque et quatre élèves typiques de la 7e année en immersion française, lors de protocoles de verbalisation d’un texte narratif.

Définition - élèves à risque

• Ceux-ci sont :

« des élèves qui ont des troubles du langage, des difficultés scolaires et des difficultés à lire et à écrire, ou qui sont susceptibles d’avoir de telles difficultés, qu’elles découlent de ce que l’on pourrait considérer comme des facteurs cliniques (retard de la lecture ou trouble du langage) ou des facteurs non cliniques (en règle générale, de faibles niveaux d’aptitude scolaire) (Genesee, 2007, p. 690). »

Cadre théorique

o Perspective cognitiveo Écriture perçue une activité de résolution de

problèmes (Alamargot & Chanquoy, 2001)

o Modèle d’écriture de Hayes et Flower (1980)

o Modèle de Bereiter et Scardamalia (1987)o Modèle développemental – 1er modèle -

narration du savoir (knowledge-telling)- repose seulement sur trois sources d’indices pour la récupération du contenu, c’est-à-dire le sujet, le schéma discursif et le texte déjà produit (Bereiter et Scardamalia, 1987, p. 6).

Recension des écrits

• Élèves à risque en écriture en immersion Aucune étude menée dans le contexte des programmes

d’immersion ne traite spécifiquement des auteurs en difficulté.

Recension des écrits (suite)• Études empiriques menées dans le contexte de la

langue maternelle ou dans le contexte de l’anglais langue seconde

Les auteurs moins habiles… mettent l’accent sur le produit au détriment du

processus (Saddler et Graham, 2007; Leki et coll., 2008)

consacrent peu de temps à la planification et à la révision de leurs textes (Lin, Monroe et Troia, 2007)

ne considèrent pas la structure globale du texte, ni son sens (Braaksma et coll., 2004; Lin et coll., 2007; Leki et coll., 2008).

mettent l’accent uniquement sur les conventions linguistiques comme l’orthographe, la ponctuation, les majuscules ainsi que sur la propreté du texte, l’écriture manuscrite et la formation des lettres (Braaksma et coll., 2004; Lin

et coll., 2007; Leki et coll., 2008) . Leur révision a donc peu d’effet sur la qualité du texte.

Méthodologie• Étude de cas ethnographique de la salle de

classe(Cambra Giné, 2003)

• Fait partie d’une étude plus large sur le développement de l’écrit en 7e année de l’immersion

20 élèves d’une classe intacte 4 enseignants

8 élèves – échantillonnage délibéré typique – basé sur un pré-test d’écriture, perception des enseignantes de littératie (français et anglais) de l’année en cours et l’année précédente.

Méthodologie (suite)

Données

Protocoles de verbalisation – 1 texte narratif et un texte informatif (2 fois – nov/déc. 2012 et mai 2013)

Entrevues avec les élèves (2 fois – nov/déc. 2012 et mai 2013) Entrevues avec le personnel (enseignantes de

littératie, orthopédagogue, conseillère, administration – directeur et directeur-adjoint)

Entretiens informels – élèves et enseignantes

Observations en salle de classe (47 heures)

Artéfacts

Pour cette présentation – protocole de verbalisation d’un texte narratif (nov. et déc. 2012)

Participants*Auteurs à risque

Ed – dysgraphie, difficultés à organiser ses pensées et à ,

fournir des détails à l’écrit; difficulté à comprendre la langue orale (anglais et français) et à se souvenir de ce que les gens ont dit; difficulté à rester sur le sujet et aller droit au but quand il parle ainsi qu’à regarder les personnes quand il parle ou écoute; n’aime pas les bruits forts; habiletés d’organisation faibles; difficultés à respecter l’espace personnel des autres et à garder ses mains pour lui.

Luke - ?

Brad – faible habileté cognitive

Molly - Asperger

Auteurs au développement typique

Kate, Julie, Kyle, Bill

* pseudonymes

Environnement de la tâche

• Amorce d’un texte à partir d’une image humoristique

• Choix de sujets – 10 amorces différentes liées à aventures, carrières, sports, sujets généraux

• Auditoire – Moi qui essaie de comprendre

Résultats

Résultats (suite)

PlanificationGénération d’idées

Auteurs à risqueEd – 2 idées (très générales) : 1. Une personne avant qu’elle n’arrive au zoo; 2. Une personne au zoo; développe idée 2

Luke – 3 idées – En choisit une, mais ne la développe pas.

Brad – Ne planifie pas.

Molly – 16 grandes idées; ne

peut choisir

Auteurs typiquesKate – 1 idée, la développe sur une toile, cherche le contexte à l’histoire, génère les idées en ordre, détaille les sentiments des personnages

Julie – Quand elle a vu la photo amorce, elle a vu un film dans sa tête.

Kyle et Bill – 1 idée, cherchent contexte, spécifient personnages, lieux, posent les questions “qui, quoi, où, comment, pourquoi”

Résultats (suite)

PlanificationOrgnisation

Auteurs à risque

Ed – Met sa liste d’idées en ordre en les numérotant.

Luke –

Brad –

Molly –

Auteurs typiques

Kate –a généré les idées en ordre

Julie –

Kyle – a généré les idées en ordre

Bill – organise ses idées selon les questions “qui, quoi, quand, où, comment” et choisit les idées en les indiquant par des flèches.

Résultats (suite)

PlanificationSe fixer un but

Auteurs à risqueEd – Écrire une histoire d’une personne au zoo; ne veut pas écrire un “once upon a time”

Luke – Veut écrire une histoire mystérieuse. Oublie son but.

Brad et Molly –

Auteurs typiquesKate –Histoire d’une chanteuse horrible qui participe à un concours de jeunes talents à l’éole.

Julie – Ne planifie pas.

Kyle – Histoire d’horreur, car adole les histoires d’horreur, veut aussi inclure de l’aventure

Bill – Histoire d’un garçon qui éternue en répondant aux questions “qui, quoi, quand, où, pourquoi, comment”

Planification - Exemples

Auteur à risque Auteur typique

Transposition – auteurs à risque

Transposition – auteurs typiques

Transposition – texte produit

Transposition – texte produit – auteurs à risque

Transposition – texte produit – auteurs typiques

Révision – auteurs à risque

Révision – auteurs typiques

Analyse - planification

• En comparaison avec les auteurs typiques, les auteurs en difficulté…

Génèrent des idées moins détaillées.

N’organisent pas leurs idées. Ne se fixent pas de but

d’écriture ou celui-ci est vague, ou ils l’oublient.

En général, leur planification est moins développée et moins efficace.

Analyse - transposition

• En comparaison avec les auteurs typiques, les auteurs en difficulté… N’intéragissent pas avec leur plan. N’intéragissent pas avec le texte déjà écrit. Ne s’arrêtent pas pour réfléchir à leur texte et

se poser des questions. Ne possèdent pas autant de compétences

langagières pour écrire, sutout au niveau du vocabulaire.

Possèdent moins de stratégies et de connaissances.

Sont moins autonomes et ils ont besoin

d’aide. Ont de la difficulté à s’autoréguler.

Analyse – transposition (suite)

• En comparaison avec les auteurs typiques, les auteurs en difficulté… Produisent des phrases moins complexes et

elles sont souvent mal structurées. Produisent des idées qui manquent de clarté

et de détails. Arrivent à organiser leurs idées en ordre

chronologique, mais les éléments du texte narratif sont présents à un niveau de base.

Ont un vocabulaire pauvre, familier, cousu d’anglais.

Ont de la difficulté avec la ponctuation de base, le genre et le nombre des noms et l’orthographe.

Ont besoin d’un lecteur très sympatique pour les comprendre.

Analyse - révision• En comparaison avec les auteurs typiques,

les auteurs en difficulté…

Se préoccupent surtout de l’orthographe et de l’apparence du texte.

S’ils tiennent compte du sens, ils ne font aucun changement au texte.

Utilisent le dictionnaire avec beaucoup de difficulté.

Révisent moins et de façon moins efficace.

Conclusion• Malgré plusieurs ressemblances, chaque élève à

risque est une personne unique avec des besoins qui lui sont propres.

• L’enseignement a besoin d’inclure le “pourquoi” des différentes étapes du processus de l’écrit. Par exemple, il ne sert à rien de faire un plan si on ne l’utilise pas.

• L’enseignement a besoin d’être individualisé.• Les auteurs à risque ont besoin de stratégies pour

s’autoréguler.• Il y a un besoin de recherche plus poussée sur les

besoins propres de chaque auteur à risque.• Il est souvent difficile d’obtenir la permission des

parents.

Merci!

Bibliographie