Embed Size (px)
Citation preview
DIRECTEUR DE COLLECTIONSerge Boëche
AUTEURSYves Mole : conseiller pédagogique
Oscar Brenifi er : docteur en philosophie
ILLUSTRATION DE LA COUVERTURE
dessin de Lalou
mise en couleurs de Raphaël Hédon
CE2
FRANÇAISLe GUIDE de l’enseignant
Avant-propos p. 5
La philosophie à l’école primaire (Oscar Brenifi er) p. 9
LE GUIDEAnalyse des textes du manuel p. 17(Voir sommaire ci-contre.)
Pour chaque texte :
– les enjeux philosophiques, la discussion à mener ;
– les objectifs, les conseils et les corrigés de tous les exercices du manuel.
Avant-propos Avant-propos Avant-propos p. 5p. 5
er) La philosophie à l’école primaire (Oscar Brenifi er) La philosophie à l’école primaire (Oscar Brenifi er) p. 9p. 9
Analyse des textes du manuel Analyse des textes du manuel p. 17p. 17
Sommaire
pages du manuel pages du guide
Kabou a encore grandi (Serge Frick) p. 8 p. 19
La montagne aux trois questions (Béatrice Tanaka) p. 14 p. 25
La pêche (Julien Vergne) p. 20 p. 31
L’Indien qui n’avait plus de nom (Michel Piquemal) p. 26 p. 37
Les oreilles merveilleuses (Roald Dahl) p. 32 p. 43
La paire de chaussures (Pierre Gripari) p. 38 p. 49
Je suis amoureux d’un tigre (Paul Thiès) p. 46 p. 55
Chiffon (Vonny Dufossé) p. 52 p. 61
Crocodébile (Thierry Lenain) p. 58 p. 67
Casse-bonbons (Claude Gutman) p. 64 p. 73
Le théorème de Mamadou (Azouz Begag) p. 70 p. 79
Un dragon encombrant (Régis Delpeuch) p. 76 p. 83
Une moitié de sœur (Marc Cantin) p. 82 p. 89
Le Long Voyage du Pingouin vers la jungle (Jean-Gabriel Nordmann) p. 90 p. 95
Trop gourmande ! (Adil Semlali & Régis Delpeuch) p. 96 p. 101
Dialogue de sourds ! (Adil Semlali & Régis Delpeuch) p. 98 p. 101
Scoubidou (Michel Piquemal & Régis Delpeuch) p. 102 p. 107
Poésie d’hier (Jean-Pierre Claris de Florian) (Paul Verlaine) p. 108 p. 112
Poésie d’ailleurs (Lü Yuan) (Yehuda Amichaï) p. 110 p. 114
Poésie d’aujourd’hui (Jean Desmeuzes) (Alain Serres) p. 112 p. 116
Lagaffe mérite des baffes (Franquin) p. 114 p. 118
La bonne planque (Roba) p. 116 p. 120
Vivre ensemble, c’est quoi ? (Oscar Brenifi er) p. 120 p. 123
Les sentiments, c’est quoi ? (Oscar Brenifi er) p. 126 p. 127
Les grandes religions du monde (Benoit Marchon & Jean-François Kieffer) p. 132 p. 133
Pourquoi a-t-on peur des différences ? (Laura Jaffé & Laure Saint-Marc) p. 138 p. 141
CONTES, LÉGENDES ET CLASSIQUES
p. 8 ge Frick)Kabou a encore grandi (Serge Frick) p. 8 p. 19p. 19
p. 14 La montagne aux trois questions (Béatrice Tanaka)La montagne aux trois questions (Béatr p. 14 p. 25p. 25
p. 20 La pêche (Julien Vergne) p. 20 p. 31p. 31
p. 26 L’Indien qui n’avait plus de nom (Michel Piquemal)L’Indien qui n’avait plus de nom (Michel Piquemal) p. 26 p. 37p. 37
p. 32 oald Dahl)Les oreilles merveilleuses (Roald Dahl) p. 32 p. 43p. 43
p. 38 e Gripari)La paire de chaussures (Pierre Gripari) p. 38 p. 49p. 49
RÉCITS
p. 46 (Paul Thiès)Je suis amoureux d’un tigre (Paul Thiès) p. 46 p. 55p. 55
p. 52 Chiffon (Vonny Dufossé) p. 52 p. 61p. 61
p. 58 Crocodébile (Thierry Lenain) p. 58 p. 67p. 67
p. 64 utman)Casse-bonbons (Claude Gutman) p. 64 p. 73p. 73
p. 70 zouz Begag)Le théorème de Mamadou (Azouz Begag) p. 70 p. 79p. 79
p. 76 (Régis Delpeuch)Un dragon encombrant (Régis Delpeuch) p. 76 p. 83p. 83
p. 82 antin)Une moitié de sœur (Marc Cantin) p. 82 p. 89p. 89
THÉÂTRE, BD ET POÉSIE
iel Nordmann) p. 90 Le Long Voyage du Pingouin vers la jungle (Jean-Gabriel NLe Long Voyage du Pingouin vers la jungle ean-Gabriel Nordmann) p. 90 p. 95p. 95
p. 96 emlali & Régis Delpeuch)Trop gourmande ! (Adil Semlali & Régis Delpeuch) p. 96 p. 101p. 101
p. 98 emlali & Régis Delpeuch)Dialogue de sourds ! (Adil Semlali & Régis Delpeuch) p. 98 p. 101p. 101
p. 102 iquemal & Régis Delpeuch)Scoubidou (Michel Piquemal & Régis Delpeuch) p. 102 p. 107p. 107
p. 108 is de Florian) (Paul Verlaine)Poésie d’hier (Jean-Pierre Claris de Florian) (Paul Verlaine) p. 108 p. 112p. 112
p. 110 ehuda Amichaï)Poésie d’ailleurs (Lü Yuan) (Yehuda Amichaï) p. 110 p. 114p. 114
p. 112 esmeuzes) (Alain Serres)Poésie d’aujourd’hui (Jean Desmeuzes) (A p. 112 p. 116p. 116
p. 114 anquin)Lagaffe mérite des baffes (Franquin) p. 114 p. 118p. 118
p. 116 La bonne planque (Roba) p. 116 p. 120p. 120
DOCUMENTAIRES
p. 120 (Oscar Brenifi er)Vivre ensemble, c’est quoi ? (Oscar Brenifi p. 120 p. 123p. 123
p. 126 (Oscar Brenifi er)Les sentiments, c’est quoi ? (Oscar Brenifi p. 126 p. 127p. 127
rançois Kieffer) p. 132 Les grandes religions du monde (Benoit Marchon & Jean-FLes grandes religions du monde (Benoit Marchon & Jean-François Kieffer) p. 132 p. 133p. 133
aure Saint-Marc) p. 138 Pourquoi a-t-on peur des différences ? (Laura Jaffé & LaurPourquoi a-t-on peur des différences ? affé & Laure Saint-Marc) p. 138 p. 141p. 141
Avant-propos p. 5
La philosophie à l’école primaire p. 9
LE GUIDEAnalyse des textes du manuel p. 17
Sommaire
• Un manuel
Il propose :– un ensemble de textes regroupés selon les genres et présentés tantôt sur une simple page pour les textes les plus courts, tantôt sur une double page.– un ensemble d’activités regroupées sur les autres pages de droite abordant la lecture des textes et l’étude de la langue française.– une page consacrée à des activités courtes de rédaction et, pour guider la réflexion et la discussion en fonction du thème philosophique retenue, à un ensemble de questions regroupées dans la rubrique « LE PETIT ATELIER DE PHILO ».
• Un guide de l’enseignant
L’enseignant trouvera :– l’expression des différentes compétences à déve-lopper au cours de la séquence ;– les objectifs et les corrections des exercices ;– un ensemble de conseils, remarques, proposi-tions concernant les différentes activités ;– les enjeux philosophiques de chaque texte ainsi que des fiches pour mener la discussion à partir des questions du petit atelier de philo.
• Un classeur-ressources
Il est fait d’un jeu de fiches photocopiables qui contient des activités complémentaires souvent d’une autre nature que celles du manuel, soli-daires de la pratique de celui-ci mais non obli-gatoires. Cet ensemble est constitué de façon à poursuivre deux objectifs essentiels :– permettre à l’enseignant de compléter sa pratique quotidienne par des contenus complé-mentaires. Ces fiches peuvent être conçues soit comme des compléments s’adressant à tous les élèves du groupe classe, soit comme permettant à chaque élève de pratiquer des activités que l’enseignant juge nécessaire de lui voir réaliser ;– permettre la pratique d’une pédagogie diffé-renciée, en particulier par l’utilisation des fiches dites de « méthodologie ».
• Des tableaux de conjugaison conçus comme des outils que l’élève pourra manipuler chaque fois que l’exercice ou la situation l’exigent sans avoir à utiliser le manuel.
• Des évaluations que l’enseignant pourra utiliser dans la présentation proposée ou aménager selon les exigences propres à la pratique de chacun.
La collection « Lire et Dire » propose un ensemble pédagogique complet et motivant permettant la pratique de la totalité
des activités présentées dans les textes oficiels.
Avant-propos
5
À propos de la lecture
Les textes proposés dans le manuel sont à la fois variés
dans leur présentation, variés dans leur genre et variés
dans la difficulté. L’enseignant trouvera :
– des textes regroupés en cinq modules, chacun privi-
légiant un (ou des) genre(s) particulier(s) :
• contes, légendes et classiques,• récits de iction,• théâtre, BD, poésie,• documentaires ;– des textes tirés d’œuvres récentes, appartenant à la
littérature pour enfants, œuvres dont la lecture pourra
être éventuellement poursuivie à la bibliothèque ou à
la BCD ;– des textes tirés de la lecture classique constituant un
ensemble ouvert vers la culture littéraire ;
– des textes qui se veulent motivants, enracinés dans
l’univers des enfants, leur environnement quotidien,
proches de leurs préoccupations, de leurs intérêts, de
leurs sentiments ;
– des textes variés présentant le récit sous diffé-
rents aspects : bande dessinée, récits de fiction, récits
humoristiques, récits historiques, récits fantastiques,
théâtre… ;– des textes conçus comme des instruments de travail
proposés aux élèves et aux enseignants désirant
s’engager dans une pédagogie active de la lecture,
répondant aux objectifs fixés par les textes officiels
(l’ensemble des textes permet une pratique abondante
et régulière des activités de lecture durant l’année
scolaire) ;
– des textes variés dans la difficulté, certains pouvant
être lus sans difficultés particulières par des élèves
du CE2, d’autres plus longs ou plus difficiles d’accès
demandant une approche pédagogique plus longue,
davantage d’accompagnement, des aides plus organi-
sées, un temps de découverte plus conséquent.
La mise en page, la place de l’illustration, la forme et
la présentation du texte, les renvois et les couleurs ont
une importance significative. Ils doivent permettre, dès
la première perception visuelle préliminaire à la lecture,
l’élaboration d’un sens global et une entrée active dans
la lecture proprement dite.
En outre, la lisibilité de chaque rubrique, l’organisa-
tion générale, sa mise en page constante et répétitive
doivent faciliter la pratique autonome du manuel par
les élèves.
Les illustrations ont été réalisées par plusieurs dessi-
nateurs. La recherche de la complémentarité entre le
texte et son illustration est porteuse de sens. Elle sera, le
plus souvent possible, utilisée. Il s’agira, même modes-
tement à ce niveau de la scolarité, de commencer à
rendre les élèves attentifs et sensibles à l’image et à
son rapport avec le texte.
Sachant que les apprentissages sont toujours en cours
de construction nous proposons :
– de ne pas considérer le texte proposé comme un
ensemble soumis à la lecture linéaire des élèves dès sa
première approche ;
– de débuter au contraire par une découverte indivi-
duelle et globale pendant laquelle chaque élève pourra
mettre en jeu ses savoirs déjà construits, ses propres
stratégies, faire l’inventaire de ses savoirs incomplets
restant à construire ;
– d’organiser un débat collectif à partir du texte faisant
apparaître l’ensemble des découvertes individuelles.
On profitera de ce temps collectif pour faire expliciter
et exposer au groupe classe les stratégies de chacun
(Comment je fais pour trouver ? pour réussir ?) de façon
à ce que ce moment soit un temps d’échange pendant
lequel chacun s’enrichit des propositions des autres,
un temps d’explicitation et de formulation devant
permettre d’ancrer chaque savoir de façon durable ;
– de proposer des activités collectives d’apprentis-
sage avec et autour du texte. Ces activités peuvent
être conçues comme s’organisant autour des diffé-
rents éléments du système écrit : combinatoire - mots
- phrases - texte. Ces activités sont à construire en fonc-
tion de la pratique de chacun, du niveau du groupe
classe, des difficultés des élèves repérées lors des prati-
ques individuelles ;
– de terminer par une lecture à voix haute soit de l’en-
seignant pour les parties du texte pouvant apparaître
pour chacun comme difficiles, soit par une lecture
partagée enseignant-élèves en donnant à ceux-ci une
part de plus en plus prépondérante au fur et à mesure
du déroulement des activités ;
– de répondre enfin aux questionnaires proposés dans
le manuel selon deux directions : un questionnaire
centré sur la compréhension du texte et un question-
naire s’intéressant plus particulièrement à son fonc-
tionnement.
Si pour diverses raisons, comme la longueur du
texte ou la complexité du message, des difficultés de
construction du sens peuvent apparaître en fonction
La collection « Lire et Dire » propose un ensemble pédagogique complet et motivant permettant la pratique de la totalité
des activités présentées dans les textes oficiels.
Avant-propos
des caractéristiques du groupe classe et des options
pédagogiques orientant la pratique de chacun, alors
l’adulte devra nécessairement débuter par une lecture
à voix haute. Cette lecture suivie de commentaires et
d’activités menées collectivement doit permettre que
peu de problèmes de compréhension subsistent.
Ainsi « Lire et Dire » doit permettre à chaque élève de
devenir un lecteur de plus en plus autonome :
– en le plaçant dans une situation de lecture immé-
diate, en lui demandant d’être un « découvreur », un
praticien du texte ;
– en privilégiant le premier moment d’exploration et
de découverte qui permet la première interrogation et
les premières réponses ;
– en respectant la démarche de chaque lecteur mobi-
lisant ses savoirs, ses outils et les stratégies dont il
dispose.
Les textes de « Lire et Dire » sont accompagnés de deux
rubriques qui ouvrent des pistes de travail diversifi ées.
Compréhension du texte Cette rubrique regroupe un ensemble de questions
dont l’objectif essentiel est de permettre aux élèves de
travailler et de pratiquer divers niveaux de compréhen-
sion aussi nécessaires les uns que les autres :
– un niveau dit local.
L’élève doit retrouver rapidement dans le texte une
information ou répondre à une question faisant réfé-
rence à une partie du texte bien précise. Ce type de
question demande également de mettre en jeu des
aspects méthodologiques d’approche de texte (lecture
recherche sélective et rapide).
– un niveau dit global.
L’élève doit pouvoir construire une compréhension
générale du texte, soit en énumérant une suite de
compréhensions locales (rétablir l’ordre chronolo-
gique d’un texte par exemple), soit en retrouvant l’idée
générale du texte (attribuer un titre à un texte, choisir
le résumé qui convient,…)– un niveau de compréhension fi ne.
L’élève est sollicité dans la construction du non-dit,
dans la pratique de la déduction, dans l’émission d’hy-
pothèses…L’ensemble de ces niveaux sera travaillé tout au long
des différentes séquences.
Fonctionnement du texteIl s’agit de travailler ce que l’on pourrait également
nommer « grammaire de textes » en répondant à des
questions telles que : Comment sont organisées les
informations et quels sont les indices qui permettent
de retrouver cette organisation ? Comment retrouver
les paroles des personnages et comment ces mêmes
paroles sont-elles organisées ? Comment fonctionnent
et agissent les différents personnages d’un récit, selon
quel ordre et quelle importance ? Comment le temps
s’organise-t-il dans un texte ?
Ces différentes approches doivent permettre aux
élèves de mieux comprendre et de mieux maîtriser le
fonctionnement des textes proposés dans une pers-
pective de production.
Dans un souci permanent de construction d’un lecteur
actif et acteur de ses apprentissages, nous proposons
de mettre l’accent sur quelques options pédagogiques
nous paraissant essentielles :
– Envisager le texte proposé comme outil de travail et
d’apprentissage, c’est-à-dire de mettre en œuvre une
pédagogie active. Selon la formule d’Éveline Char-
meux « rien n’est à apprendre, tout est à découvrir » (La
langue française, Mode d’emploi – Éditions SEDRAP)
nous prenons option pour le modèle d’apprentissage
d’autoconstruction du savoir.
– Mettre en place une pédagogie de l’explicitation au
cours de laquelle les élèves sont amenés à expliquer à
l’enseignant, mais aussi aux autres élèves, les stratégies
individuelles mises en œuvre pour obtenir le résultat
souhaité mais aussi pour savoir dire ses diffi cultés,
savoir analyser les problèmes rencontrés et savoir
trouver les aides éventuelles adaptées.
Il semble nécessaire, dans l’optique d’une pédagogie
active, que l’élève comprenne le plus rapidement possible
non seulement « pourquoi il apprend » mais également
« comment il apprend ». Il s’agit donc d’encourager, à
tout moment, l’explicitation des stratégies et procédures
mises en jeu pour résoudre tel ou tel problème.
– Développer une pédagogie de l’échange.
Deux objectifs essentiels sous-tendent cette préoccu-
pation pédagogique : permettre, par l’expression et la
communication aux autres, un approfondissement, un
enracinement, une meilleure maîtrise des acquis indi-
viduels et permettre un enrichissement collectif par la
communication et l’échange. Ce sera le pôle interac-
tionniste de l’apprentissage.
Il reste cependant que la pratique pédagogique de
chacun, les ressources du groupe classe, les acquis
individuels alimentent de façon très productive les
différentes propositions contenues dans le manuel
« Lire et Dire » et dans le guide de l’enseignant qui l’ac-
compagne.
Avant-proposAvant-propos
7
À propos de grammaire
Deux types d’activités sont proposés :
– Une partie « Je découvre » dont les activités sont
destinées à provoquer chez les élèves des observations,
des constats, débouchant sur l’expression de « règles »
provisoires dont la formulation pourra être mise en
relation avec ce qui est exprimé dans la rubrique « Je
retiens ». Il est bien évident que toutes ces formulations
n’ont rien d’exhaustif et de définitif. Elles sont unique-
ment des connaissances produites « ici et maintenant »
qui devront être complétées ou modifiées ultérieure-
ment.
Ces moments de découverte face à une situation
qui pose problème doivent être des temps pendant
lesquels les élèves peuvent repérer à la fois les savoirs
qu’ils maîtrisent déjà et ceux incomplets et qui restent
à apprendre. C’est donc un moment où l’erreur est
permise puisqu’elle sera prétexte à la construction
de nouveaux savoirs issus de la confrontation et des
échanges organisés au sein du groupe classe.
– Une partie « Je m’entraîne » consacrée à l’enracine-
ment des savoirs construits. Ces activités trouveront
leur complément dans le classeur-ressources.
À propos de vocabulaire
L’objet d’étude essentiel de ces séances est le fonc-
tionnement de mots en contexte et non une accumu-
lation de connaissances scolaires qui, dans le temps,
présenteraient peu d’intérêt. Pour le dire autrement, la
préoccupation majeure des auteurs n’est pas d’enrichir
systématiquement le réservoir de mots mémorisés par
les élèves. Il est évident que des activités participeront
à cet enrichissement comme le font d’autres pratiques,
comme la lecture, et plus efficacement certainement. Il
s’agit au contraire de permettre aux élèves de construire
le savoir-faire d’utiliser au bon moment le capital mots
disponible pour chacun, sous la bonne forme et dans
les meilleures conditions d’efficacité.
Posée en ces termes, la pratique pédagogique du voca-
bulaire repose sur le fait que toute recherche, toute
analyse, tout savoir se font et se construisent toujours
en contexte, que ce soit textuel ou en contexte situa-
tionnel. Cela induit dans nos propositions que le mot
ne saurait avoir de définition hors contexte précis.
Cette orientation se trouve renforcée par la recomman-
dation constante de l’utilisation du dictionnaire : celui-
ci propose, pour une large majorité de mots, plusieurs
sens, chaque définition étant suivie de l’utilisation du
mot dans un contexte particulier.
La pratique pédagogique proposée repose, comme
pour les autres disciplines, sur deux types d’activités :
– Une activité de découverte et de recherche.
C’est le rôle des exercices proposés dans la rubrique « Je
découvre ». Cette activité, qui peut être menée indivi-
duellement ou à l’intérieur de groupes restreints selon
le fonctionnement habituel de la classe, doit débou-
cher sur un ensemble de remarques et de propositions
que l’enseignant recueille. Il en fait une synthèse que
l’on met alors en regard avec le contenu du pavé coloré
intitulé « Je retiens ».
– Une activité de réinvestissement.
Cette partie nommée « Je m’entraîne » contient divers
exercices dont l’objectif essentiel est l’enracinement
des savoirs construits précédemment.
Avant-propos
À propos d’orthographe
Cette pratique repose sur deux éléments complémen-
taires :
– prolonger le travail entrepris au cycle 2, en reprenant
l’étude de quelques phonèmes particuliers et, surtout,
en mettant l’accent sur le rôle de certaines lettres dans
la transcription de ces phonèmes ;
– mener des activités d’observation et de manipula-
tion de textes mettant en valeur des détails orthogra-
phiques particuliers à travailler : par exemple le rôle de
la lettre « s » à la fi n des mots.
Pratiquement, on peut concevoir différents moments :
– constituer un corpus assez large ;
– trier, ranger, classer de façon à pouvoir formuler une
« règle » appropriée aux manipulations effectuées et
préciser ainsi l’importance et l’utilisation du phéno-
mène orthographique observé.
La pratique, que nous proposons et qui se prolonge
dans les fi ches du classeur-ressources, ne repose pas
sur la mise en œuvre de la dictée habituelle. Nous lais-
sons à chaque enseignant le choix de la pratiquer sous
sa forme traditionnelle. Nous proposons d’autres prati-
ques reposant, en termes d’évaluation, sur des justifi ca-
tions de graphies en fonction du contenu envisagé et
sur des écritures plus ou moins aidées portant sur les
marques orthographiques à connaître.
L’enseignant qui le souhaite, trouvera tous ces complé-
ments dans le classeur-ressources, dans le fi chier
consacré à la pratique de l’orthographe.
À propos de la rédaction
Au CE2, le passage de la lecture à l’écriture s’organise
progressivement. À la suite de quelques textes, nous
proposons donc de petits exercices de mise en mots.
Notre souci essentiel à ce niveau de la scolarité est de
proposer quelques situations de production courtes,
réalisables par la totalité des élèves.
Les exercices proposés sont en relation avec le texte
ou avec une des dimensions abordées dans la rubrique
« Fonctionnement du texte ». Ces situations sont variées
et proposées dans l’optique d’un travail individuel ou
de production de groupes restreints.
La rédaction, à ce niveau de la scolarité, étant essen-
tiellement une activité de mise en texte, la recherche
du contenu est donc facilitée par quelques données
précisées dans les consignes qui doivent favoriser et
aider l’écriture.
Ces activités courtes sont prolongées par des activités
demandant plus de temps, plus d’accompagnement
et d’aides, qui se trouvent dans le classeur-ressources.
Ces productions devraient être menées par deux, de
façon à provoquer des échanges et à faciliter la mise
en mots.
Philosopher au primaire ?
tution d’une individualité qui s’élabore dès le plus jeune âge.
La philosophie à l’école primaire
Avant-proposAvant-propos
La pêche
LES ENJEUX PHILOSOPHIQUES
Ce texte porte principalement sur les rapports sociaux. D’une
part l’amitié, puisque Renart et Ysengrin se disent « frères » et se
devraient, paraît-il, une entraide mutuelle. Aristote tente à ce sujet
de distinguer trois sortes d’amitié : l’amitié qui se fonde sur l’uti-
lité, celle qui se fonde sur le plaisir, et la véritable amitié, qui n’a pas
d’autre objet qu’elle-même. Mais si l’amitié motivée par l’intérêt
est tout à faire courante et quotidienne, comme dans la présente
histoire, l’amitié « vraie » est d’après notre philosophe quasi-
ment inexistante. Position que certains trouveront quelque peu
« cynique », mais peut-être réaliste. Car cette défi ance que manifes-
tent l’un pour l’autre les deux compères est bien caractéristique de
cette « insociable sociabilité » des hommes dont nous parle Kant.
Les êtres humains cherchent la compagnie de leurs semblables tout
en protégeant frileusement leur quant-à-soi, tant pour des raisons
d’intérêt personnel que pour protéger soi-même et son image ; ils
entretiennent ainsi des liens dont la vérité est jalousement exclue.
L’autre aspect du fonctionnement social mis en scène est celui
du pouvoir. Pouvoir de la force contre pouvoir de l’intelligence.
Certes, le second est plus séduisant et fl atteur que le premier car
nous ne supportons guère l’imposition du brutal et de la contrainte.
Pourtant, à y regarder de plus près, cette complicité attendue et
prévisible du lecteur avec Maître Renart n’est rien d’autre qu’un
souci d’agir à notre guise, dans notre perspective mesquine. Les
deux comparses sont bien inséparables, en leur manque d’altruisme.
On peut renvoyer dos à dos leur goût de l’arbitraire et de la puis-
sance : si l’on peut moquer la bêtise d’Ysengrin, on peut tout autant
critiquer la roublardise de son alter ego.
DISCUSSION ET DIFFICULTÉS
Le duo de Renart et Ysengrin pose problème au lecteur, de là l’in-
térêt de l’histoire. A priori on peut s’identifi er au renard, surtout
si l’on connaît déjà l’ouvrage : il est rusé, et les tours pendables
qu’il joue nous font rire. Mais si l’on apprécie parfois l’intérêt des
pièges qu’il tend, par exemple pour nourrir sa famille, nécessité qui
les rend moralement excusables, dans cette histoire-ci le rusé peut
paraître carrément et gratuitement méchant. Non seulement il n’a
rien à gagner de cette rouerie, mais de surcroît les conséquences
pourraient en être terribles et le sont, puisque le loup risque sa vie
et perd sa queue. De l’autre côté, si Ysengrin peut nous faire de la
peine, on a du mal à l’aimer car il paraît stupide et surtout égoïste :
une fois qu’il se croit riche, il ne veut pas partager. À moins de penser
que Renart représente une sorte d’incarnation de la justice imma-
nente, et que tel Robin des Bois, sa destinée est de punir les puis-
sants injustes. En même temps, dans cette histoire, c’est Renart qui
est le nanti puisque, contrairement à Ysengrin, son garde-manger
est bien plein. C’est d’ailleurs cette richesse qui lui autorise peut-
être le luxe de jouer de tels tours. Autre problème sur lequel on peut
se pencher : « Est-ce bien de jouer des tours ? », et l’on envisagera
l’affaire tour à tour du côté de la victime et du pendard. À moins là
encore d’échapper complètement à la contrainte éthique.
Pour ces raisons, il sera porteur de prendre cette histoire comme
un dilemme moral en demandant aux élèves quel personnage
ils préfèrent, si l’un ou l’autre a raison, ou encore si l’un est meilleur
que l’autre.
Activités complémentaires
> Concepts :but, raison, justifi cation.
> Compétences :analyser, juger, argumenter.
Dans cette histoire, Renart se joue d’Ysengrin. Pour quelle raison ? Cet acte est-il justifi é ou non ? Cela demande d’évaluer un acte dans son rapport à une fi nalité. Le problème posé ici est que cet acte, jouer un tour — banal chez les enfants — relève aussi d’une certaine gratuité, d’une certaine spontanéité.
Pour éviter les réponses toutes faites, on pourra demander d’emblée à l’élève — ou à la classe, de répondre systématique-ment « oui » puis « non » à la question, de préférence par écrit, en fournissant un argument à chaque fois. On comparera ensuite les divers arguments. On pourra aussi demander à chaque élève de classer ces raisons en ordre de valeur décroissante ou croissante, en justifi ant cet ensemble par un certain nombre d’arguments.
Certaines justifi cations sont proches les unes des autres : reste à l’élève à fournir les distinctions qu’il peut ou croit y voir, ou déclarer qu’il n’y en a pas.
Est-ce bien de jouer un tour à l’autre :
• pour t’amuser ?
• pour lui donner une leçon ?
• pour le faire rire ?
• pour te venger ?
• pour jouer ?
• pour faire rire les autres ?
• pour passer le temps ?
• pour qu’il se réveille ?
• pour rigoler ?
• pour rien ?
Ce texte porte principalement sur les rapports sociaux. D’une
part l’amitié, puisque Renart et Ysengrin se disent « frères » et se
devraient, paraît-il, une entraide mutuelle. Aristote tente à ce sujet
de distinguer trois sortes d’amitié : l’amitié qui se fonde sur l’uti-
lité, celle qui se fonde sur le plaisir, et la véritable amitié, qui n’a pas
d’autre objet qu’elle-même. Mais si l’amitié motivée par l’intérêt
est tout à faire courante et quotidienne, comme dans la présente
histoire, l’amitié « vraie » est d’après notre philosophe quasi-
ment inexistante. Position que certains trouveront quelque peu
« cynique », mais peut-être réaliste. Car cette défi ance que manifes-
tent l’un pour l’autre les deux compères est bien caractéristique de
cette « insociable sociabilité » des hommes dont nous parle Kant.
Les êtres humains cherchent la compagnie de leurs semblables tout
en protégeant frileusement leur quant-à-soi, tant pour des raisons
d’intérêt personnel que pour protéger soi-même et son image ; ils
entretiennent ainsi des liens dont la vérité est jalousement exclue.
L’autre aspect du fonctionnement social mis en scène est celui
du pouvoir. Pouvoir de la force contre pouvoir de l’intelligence.
Certes, le second est plus séduisant et fl atteur que le premier car
nous ne supportons guère l’imposition du brutal et de la contrainte.
Pourtant, à y regarder de plus près, cette complicité attendue et
prévisible du lecteur avec Maître Renart n’est rien d’autre qu’un
souci d’agir à notre guise, dans notre perspective mesquine. Les
deux comparses sont bien inséparables, en leur manque d’altruisme.
On peut renvoyer dos à dos leur goût de l’arbitraire et de la puis-
sance : si l’on peut moquer la bêtise d’Ysengrin, on peut tout autant
critiquer la roublardise de son alter ego.
Le duo de Renart et Ysengrin pose problème au lecteur, de là l’in-
térêt de l’histoire. A priori on peut s’identifi er au renard, surtout
si l’on connaît déjà l’ouvrage : il est rusé, et les tours pendables
qu’il joue nous font rire. Mais si l’on apprécie parfois l’intérêt des
pièges qu’il tend, par exemple pour nourrir sa famille, nécessité qui
les rend moralement excusables, dans cette histoire-ci le rusé peut
paraître carrément et gratuitement méchant. Non seulement il n’a
rien à gagner de cette rouerie, mais de surcroît les conséquences
pourraient en être terribles et le sont, puisque le loup risque sa vie
et perd sa queue. De l’autre côté, si Ysengrin peut nous faire de la
peine, on a du mal à l’aimer car il paraît stupide et surtout égoïste :
une fois qu’il se croit riche, il ne veut pas partager. À moins de penser
que Renart représente une sorte d’incarnation de la justice imma-
nente, et que tel Robin des Bois, sa destinée est de punir les puis-
sants injustes. En même temps, dans cette histoire, c’est Renart qui
est le nanti puisque, contrairement à Ysengrin, son garde-manger
est bien plein. C’est d’ailleurs cette richesse qui lui autorise peut-
être le luxe de jouer de tels tours. Autre problème sur lequel on peut
se pencher : « Est-ce bien de jouer des tours ? », et l’on envisagera
l’affaire tour à tour du côté de la victime et du pendard. À moins là
encore d’échapper complètement à la contrainte éthique.
Pour ces raisons, il sera porteur de prendre cette histoire comme
un dilemme moral en demandant aux élèves quel personnage
ils préfèrent, si l’un ou l’autre a raison, ou encore si l’un est meilleur
que l’autre.
La pêche
LES ENJEUX PHILOSOPHIQUES DISCUSSION ET DIFFICULTÉS
29LE PETIT ATELIER DE PHILO Manuel « »
pages 20 à 25
L E C T U R E
Le texte « La pêche » ne présente aucune diffi culté particulière.Lors de la découverte collective on pourra répondre à une première question que nous aborderons fréquemment : dans les textes qui racontent, comment retrouver facilement les paroles des différents person-nages ?L’exercice sur la respiration de la phrase a pour objectif de faire prendre conscience que des reprises de respiration diverses donnent des interprétations de sens différentes.La phrase à dire est un peu longue. Les reprises de respiration sont nécessaires. Les places qui leur seront attribuées demanderont une analyse quant à l’inter-prétation ressentie.
COMPRÉHENSION DU TEXTE
Question n° 1
Les personnages
Qui sont-ils ? Que sait-on d’eux ?
Renart
• C’est lui qui raconte l’histoire.• Il est très malin et organise une farce aux dépens du loup.• À la fi n il abandonne Ysengrin sous la menace des chiens.
Ysengrin
• C’est un loup.• Il est naïf et la faim lui fait faire n’importe quoi.• Il reste prisonnier de la glace.• Il perd sa queue à la fi n de l’histoire.
Maître Constant• Il lance ses chiens après Renart et Ysengrin.• Il glisse sur la glace et coupe la queue du loup.
Question n° 2
Dans les parties du texte en italique, Renart s’adresse directement au lecteur. Les interventions sont formulées aux termes de questions qui permettent au narrateur d’introduire la suite du récit.
Question n° 3
Ysengrin a faim. On lui a volé trois jambons et il n’a plus rien à manger.
Question n° 4
• « En réalité, ami lecteur, j’ai caché une vingtaine d’anguilles dans le puits. » (l. 10 à 11)
Question n° 5
Ysengrin veut être le pêcheur. Il a peur que Renart ne lui donne aucun poisson. Il veut les pêcher lui-même.
Question n° 6
• Renart emmène Ysengrin à la pêche sur un lac gelé.• Il le place auprès d’un trou fait dans la glace.• Il lui demande d’utiliser sa queue dans le trou comme canne à pêche en pensant qu’avec le gel Ysengrin restera prisonnier de la glace.
Question n° 7
Ysengrin aurait pu avoir la tête tranchée.Il s’en sort avec « seulement » la queue coupée. • « Mais dans sa précipitation, le malheureux chasseur glisse et son épée, au lieu de fendre la tête d’Ysengrin, lui coupe la queue ! » (l. 90 à 92)
Question n° 8
Réponses individuelles. Les justifi cations données peuvent être prétexte à débat collectif.
FONCTIONNEMENT DU TEXTE
Question n° 1
texteQuels sont les person-
nages ?
Que se passe-t-il ?
1
de la ligne 1(Nous sommes…)
à la ligne 18(… à ma queue.)
RenartYsengrin
• Ysengrin rend visite à Renart.• Renart propose une partie de pêche.
2
de la ligne 19(J’embrasse…)
à la ligne 46(… pour guetter
sa pêche.)
RenartYsengrin
• La partie de pêche se met en place.
3
de la ligne 49(Et bien sûr…) à la ligne 63(… j’arrive.)
RenartYsengrin
• Ysengrin pêche en chantant.
4
de la ligne 64(Pauvre Ysengrin !)
à la ligne 81(… pour eux !)
RenartYsengrin
• Ysengrin est pris au piège de la glace.• Les chiens arrivent, Renart s’enfuit.
5
de la ligne 85(Ysengrin…) à la ligne 99
(… miraculeuse !)
RenartMaître Constant
• Maître Constant coupe la queue de Ysengrin qui s’enfuit.
L E C T U R E
COMPRÉHENSION DU TEXTE
FONCTIONNEMENT DU TEXTE
La pêche La pêche La pêche Manuel « »
pages 20 à 25
Question n° 2
l. 29 Ysengrin. «… aboie Ysengrin… »l. 31 Réponse de Renart.l. 32 Réponse d’Ysengrin.l. 35 Réponse de Renart.l. 39 Réplique qui suit l’intervention de Renart. « Je […] lui donne les derniers conseils. »
G R A M M A I R E
Le verbe
Au CE1, les élèves ont appris à reconnaître le groupe verbal comme élément indispensable de la phrase et à nommer le verbe comme étant le mot essentiel.Au CE2, on va approfondir cette notion en analysant le fonctionnement du verbe, en essayant de répondre aux questions fondamentales : le verbe, qu’est-ce que c’est ? à quoi ça sert ?Dans cette séance il s’agira essentiellement d’observer et d’analyser le rôle du verbe dans l’expression du passé et du futur par rapport au temps de l’écriture.
JE DÉCOUVRE
Exercice n° 1
> Objectif :Ranger les GV : présent – passé – futur.
Ysengrin se rend chez Renart pour lui demander de l’aide. La semaine dernière on lui a volé les jambons suspendus aux poutres de sa maison.Renart, lui, a pêché une vingtaine d’anguilles. Il les a cachées dans un puits.Renart a imaginé un plan : il emmènera Ysengrin à la pêche. Il lui proposera de pêcher dans un trou d’eau au milieu du lac gelé. Quand la nuit viendra, l’eau glacera et retiendra la queue du loup prisonnière. Ysengrin sera alors pris au piège.
Ce qui se passe au moment où l’on écrit. • se rend chez Renart
Ce qui s’est déjà passé.Souligne le (ou les) mot(s)
qui annonce(nt) que l’action est déjà passée.
• lui a volé les jambons• a pêché une vingtaine d’anguilles• les a cachées dans un puits• a imaginé un plan
Ce qui se passera plus tard.Souligne le (ou les) mot(s)
qui annonce(nt) que l’action se passera plus tard.
• emmènera Ysengrin• lui proposera de pêcher• viendra• glacera• retiendra la queue du loup prisonnière• sera alors pris au piège
Exercice n° 2
> Objectif :Réécrire des phrases au passé et au futur.
• Hier l’homme est entré dans la cuisine, a ouvert le buffet, a pris le pain et a coupé une tranche épaisse.• Demain, l’homme entrera dans la cuisine, ouvrira le buffet, prendra le pain et coupera une tranche épaisse.
Remarque :
Les formes verbales ont changé.
JE M’ENTRAÎNE
Exercice n° 1
> Objectif :Différencier noms et verbes ayant des terminaisons identiques.
noms verbes
clocher – rocher – loisir – fakir – rasoir – manoir – ventre – cendre
danser – scier – grandir – rugir – avoir – revoir – prendre – fendre
Exercice n° 2
> Objectif :Savoir utiliser temps du passé, temps du futur.
• La veille, Renart a pêchépêchera
quelques anguilles.
• Il les cacheraa cachées
au fond du puits.
• Quand tu sentirasas senti
une foule de poissons
dans le seau, tire !
• Je te dirait’ai dit
quand tu devras te relever.
• Quand monsieur Constant a vuverra
Ysengrin
s’enfuir, il le poursuivra.
Exercice n° 3
> Objectif :Savoir repérer dans un récit les événements passés et les événements à venir.
Cher Ysengrin,Hier, nous nous sommes quittés précipitamment. Maître Constant a couru après toi et tu as disparu dans la campagne sans un salut.Je t’écris pour t’inviter à manger quelques poissons. Je les prépare à l’instant.Je t’attendrai aux environs de midi. Ton couvert sera mis et je te recevrai à ma table avec grand plaisir.
Renart
bleu vert
G R A M M A I R E
JE DÉCOUVRE
JE M’ENTRAÎNE
31
Exercice n° 4
> Objectif :Savoir utiliser temps au présent et temps du futur.
• La famille arrive, les voisins et les amis suivent à peu de distance. Les enfants vont devant. Le père et la mère ne se pressent pas.• La famille arrivera, les voisins et les amis suivront à peu de distance. Les enfants iront devant. Le père et la mère ne se presseront pas.
UTILISATION DU FICHIER
■ La fi che AG3Les exercices proposés reprennent les objectifs fi xés dans la séance :– situer des événements par rapport à un moment précis ;– utiliser les temps du passé et du futur soit en faisant un choix entre deux propositions soit par l’intermé-diaire de la réécriture.La fi che pourra être utilisée en autonomie par les élèves qui n’ont pas de diffi cultés particulières ou avec l’aide de l’accompagnement de l’enseignant pour les élèves qui ont encore quelques connaissances à consolider.
O R T H O G R A P H E
et – est / son – sont
Cette séance s’inscrit dans la suite logique de celle de la page 18.La même démarche pédagogique sera mise en œuvre.
JE DÉCOUVRE
Exercice n° 1
> Objectif :Repérer les conditions d’utilisation des homophones
et – est / son – sont.
• Ysengrin est effl anqué et a fort mauvaise mine.• J’embrasse ma petite famille et je quitte Maupertuis. • Mes anguilles sont en lieu sûr et je pars tranquille.• Je place frère loup et son seau au-dessus du trou et je vais me cacher derrière les buissons qui sont tout près.
Remarques :
• « est » et « sont » sont deux personnes du verbe être ;• « est » 3e personne du singulier ;• « sont » 3e personne du pluriel.
JE M’ENTRAÎNE
Exercice n° 1
> Objectif :Différencier les écritures et – est.
• J’attends quelques minutes et je sors.• Le seau est plein, j’arrive !• Sa queue est prise dans la glace.• Le seau est trop lourd et je ne peux le remonter.• Le loup hurle et s’enfuit dans la forêt.
Exercice n° 2
> Objectif :Différencier les écritures son – sont.
• Les anguilles sont cachées dans le puits.• Ysengrin n’a pris ni son fi let ni son épuisette.• Pendant ce temps son seau et sa queue sont pris dans la glace.• Les cris du loup sont inutiles.
Exercice n° 3
> Objectif :Savoir justifi er l’orthographe de est – sont.
• Le loup est (verbe être) prisonnier et Maître Constant brandit son épée.• Les chiens de Maître Constant ne sont (verbe être) pas loin.• Ysengrin fredonne son refrain.• Renart est (verbe être) malin.
UTILISATION DU FICHIER
■ La fi che AO3 prolonge les exercices du manuel.L’exercice n° 1 insiste sur la justifi cation de l’ortho-graphe repérée.Avant de débuter la réalisation bien préciser la compréhension de la consigne.
UTILISATION DU FICHIER
O R T H O G R A P H E
JE DÉCOUVRE
JE M’ENTRAÎNE
UTILISATION DU FICHIER
La pêche La pêche La pêche Manuel « »
pages 20 à 25
V O C A B U L A I R E
L’ordre alphabétique
Au CE1, les élèves ont déjà manipulé l’ordre alphabé-tique. Il s’agit dans cette séance de rappeler les critères de rangement et ceci dans une perspective d’utilisation du dictionnaire rapide et effi cace.
JE DÉCOUVRE
Exercice n° 1
> Objectif :Pratiquer le rangement dans l’ordre alphabétique.
Alain – bébé – calme – dodu – et – fantaisiste
Remarque :
Les premières lettres en rouge se présentent dans l’ordre alphabétique.
Exercice n° 2
> Objectif :Pratiquer le rangement dans l’ordre alphabétique.
pierre – plante – pomme – prénom – puceronLa première lettre étant la même, on a rangé la deuxième lettre dans l’ordre alphabétique.
JE M’ENTRAÎNE
Exercice n° 1
> Objectif :Ranger dans l’ordre alphabétique.
bête – corbeau – moineau – ours – poisson – roitelet
Exercice n° 2
> Objectif :Repérer, utiliser l’ordre alphabétique dans le diction-naire.
Référence : Larousse Major----------------- ph -----------------
• premier mot : phalange• avant : peut-être• après : phalène
Exercice n° 3
> Objectif :Repère l’intrus dans un ordre alphabétique.
• purée• nylon
Exercice n° 4
> Objectif :Pratiquer le rangement dans l’ordre alphabétique.
• eau – échantillon – élastique – enfer – éprouver – estime• rayon – repas – ride – ronce – rude – sort
R É D A C T I O N
Réécrire la fi n d’un récit
J’ÉCRIS
Exercice n° 1
B D E A C
Exercice n° 2
C E B A D
Exercice n° 3
C’est une activité d’écriture longue que nous propo-sons de mener selon la démarche suivante :1) Une phase d’écriture qui peut être individuelle ou par groupe de 2 ou 3 élèves.2) Une phase de validation collective quant aux contenus proposés et en référence aux conseils de la page 25.3) Une phase de corrections individuelles.4) Une phase de réécriture.
V O C A B U L A I R E
JE DÉCOUVRE
JE M’ENTRAÎNE
R É D A C T I O N
J’ÉCRIS
33
Crocodébile
LES ENJEUX PHILOSOPHIQUES
Pour un enfant, le monde qui nous entoure est diffi cile à comprendre,
surtout en ce qui a trait à l’amour et aux sentiments en général.
Comment peut-on accepter de partager l’amour de nos parents,
lorsque l’on a été le seul enfant pendant plusieurs années ? C’est
suffi samment diffi cile lorsque l’on est habitué, pour autant que l’on
puisse s’habituer à partager l’amour. Ce sentiment touche de trop
près à notre être, à notre identité : l’amour des autres nous valorise
et nous constitue, on peut même dire qu’il nous fait exister. Tant
l’amour que l’on a pour eux, qui nous fait à la fois désirer et craindre
leurs attentions et leur présence, que celui qu’ils ont pour nous,
qui à nos propres yeux et parfois celui de notre entourage nous
accorde un véritable statut existentiel.
L’amour redoute et désire son objet : il est souvent de nature
contradictoire. Éros est fi ls de pauvreté et d’expédient, racontait
Platon. Il a de grosses demandes, ce qui le désespère, mais il est
aussi plein de ressources : tout est bon pour agir. Ainsi en va-t-il
pour Léo, qui ne peut se résoudre à l’idée de partager l’amour
parental avec quiconque. Ne suffi rait-il donc pas à ses parents ?
L’amour est exigeant, il tend à être exclusif. Toute intrusion est donc
perçue comme une menace. Or l’amour est étrange parce qu’il ne
recule devant rien et détient ses propres ressources. C’est ainsi
que Léo s’invente une sombre histoire, où la famille tout entière va
expier son « crime » en étant dévorée par un crocodile, alter ego de
Léo, double monstrueux issu des couches profondes d’un subcons-
cient agité, tiré de l’abîme de l’être primaire. Désir inavouable de
fusion cannibale, mêlé à une envie de violence vengeresse et puni-
tive. Mais, le Léo « humain », super-ego et super-héros, viendra à la
rescousse de toute la famille. En tant que sauveur, son identité sera
sauvée et rétablie : devenu le grand frère, sorte de père intérimaire,
il sera réconcilié avec sa famille, jusqu’au prochain épisode…
DISCUSSION ET DIFFICULTÉS
La dimension psychologique de cette histoire, toute la mécanique
imaginative et symbolique mise en route par Léo pour « traiter » sa
propre jalousie sera sans doute diffi cilement perçue par les enfants.
Ils seront tour à tour frappés par le manque de réalité de l’histoire,
par son côté fantastique et rigolo, ou peut-être traiteront-ils Léo
de menteur, mais il n’est pas évident de saisir la sublimation de la
pulsion de « meurtre » que le héros ressent envers toute sa famille.
Néanmoins, sans prétendre faire un « cours » de psychologie aux
enfants, on peut tout de même leur demander pas exemple « Pour-
quoi Léo s’invente-t-il ce crocodile ? ». Ils devront alors pénétrer
la logique interne de la narration à partir des motivations de leur
auteur, des origines qui restent à identifi er et articuler. Déjà, pour
faire émerger le concept de jalousie, s’il ne surgit pas de lui-même,
on peut demander « Léo est-il content au début de cette histoire ? ».
On peut aussi demander dans la foulée « Léo est-il content à la fi n
de l’histoire ? », histoire de demander ensuite « Qu’est-ce qui
explique le changement d’attitude ? ». Sinon, une fois que le
concept de jalousie aura émergé, on peut demander « Est-ce que
cela explique l’histoire que Léo raconte ? ». Il s’agira alors de rentrer
dans l’imagination d’un enfant jaloux et tenter d’expliquer les
diverses péripéties à travers cette hypothèse. Il s’agira ensuite de
prendre en charge le changement d’attitude, ce qui risque d’être
un peu plus diffi cile. Mais si l’idée de réconciliation ne doit pas être
trop attendue, un élève peut très bien supposer que Léo ne veut
plus être jaloux. De toute façon, si aucune explication n’est fournie,
on peut rester sur cette impression « d’insaisissable », même
si intuitivement l’élève perçoit qu’un tel revirement a du sens.
Activités complémentaires
> Concepts :aimer, amour, amitié, raison.
> Compétences :analyser, conceptualiser.
Léo aime, il est aimé, mais il a des doutes car l’amour est diffi -cile à comprendre. Ceci parce que l’amour prend des formes très différentes, qui semblent n’avoir rien en commun bien que l’on utilise le même terme. Il est donc intéressant de tenter d’ana-lyser quelques spécifi cités de l’acte d’aimer.
Plusieurs « objets d’amour » sont présentés : des êtres, des choses, des abstractions, et pour chacun d’entre eux il s’agit de trouver quelque chose en particulier qui le déterminerait. Pour véri-fi er la valeur de ce critère, chaque élève à tour de rôle pourra énoncer une de ses idées et voir si ses camarades devinent de quoi il retourne. On pourra critiquer un critère soit parce qu’il est trop large, soit parce qu’il est trop spécifi que, ou pas clair. Ou encore chacun répondra par écrit puis échangera sa copie avec un voisin pour une évaluation mutuelle.
Pourquoi aime-t-on…Comment aime-t-on…
• son mari ou sa femme ?
• son fi ancé ou sa fi ancée ?
• son copain ou sa copine ?
• son frère ou sa sœur ?
• les mathématiques ?
• le chocolat ?
• son voisin ou sa voisine ?
• son maître ou sa maîtresse ?
• une chanson ?
• soi-même ?
• son enfant ?
• ses parents ?
• son pays ?
• une idée ?
Pour un enfant, le monde qui nous entoure est diffi cile à comprendre,
surtout en ce qui a trait à l’amour et aux sentiments en général.
Comment peut-on accepter de partager l’amour de nos parents,
lorsque l’on a été le seul enfant pendant plusieurs années ? C’est
suffi samment diffi cile lorsque l’on est habitué, pour autant que l’on
puisse s’habituer à partager l’amour. Ce sentiment touche de trop
près à notre être, à notre identité : l’amour des autres nous valorise
et nous constitue, on peut même dire qu’il nous fait exister. Tant
l’amour que l’on a pour eux, qui nous fait à la fois désirer et craindre
leurs attentions et leur présence, que celui qu’ils ont pour nous,
qui à nos propres yeux et parfois celui de notre entourage nous
accorde un véritable statut existentiel.
L’amour redoute et désire son objet : il est souvent de nature
contradictoire. Éros est fi ls de pauvreté et d’expédient, racontait
Platon. Il a de grosses demandes, ce qui le désespère, mais il est
aussi plein de ressources : tout est bon pour agir. Ainsi en va-t-il
pour Léo, qui ne peut se résoudre à l’idée de partager l’amour
parental avec quiconque. Ne suffi rait-il donc pas à ses parents ?
L’amour est exigeant, il tend à être exclusif. Toute intrusion est donc
perçue comme une menace. Or l’amour est étrange parce qu’il ne
recule devant rien et détient ses propres ressources. C’est ainsi
que Léo s’invente une sombre histoire, où la famille tout entière va
expier son « crime » en étant dévorée par un crocodile, alter ego de
Léo, double monstrueux issu des couches profondes d’un subcons-
cient agité, tiré de l’abîme de l’être primaire. Désir inavouable de
fusion cannibale, mêlé à une envie de violence vengeresse et puni-
tive. Mais, le Léo « humain », super-ego et super-héros, viendra à la
rescousse de toute la famille. En tant que sauveur, son identité sera
sauvée et rétablie : devenu le grand frère, sorte de père intérimaire,
il sera réconcilié avec sa famille, jusqu’au prochain épisode…
La dimension psychologique de cette histoire, toute la mécanique
imaginative et symbolique mise en route par Léo pour « traiter » sa
propre jalousie sera sans doute diffi cilement perçue par les enfants.
Ils seront tour à tour frappés par le manque de réalité de l’histoire,
par son côté fantastique et rigolo, ou peut-être traiteront-ils Léo
de menteur, mais il n’est pas évident de saisir la sublimation de la
pulsion de « meurtre » que le héros ressent envers toute sa famille.
Néanmoins, sans prétendre faire un « cours » de psychologie aux
enfants, on peut tout de même leur demander pas exemple « Pour-
quoi Léo s’invente-t-il ce crocodile ? ». Ils devront alors pénétrer
la logique interne de la narration à partir des motivations de leur
auteur, des origines qui restent à identifi er et articuler. Déjà, pour
faire émerger le concept de jalousie, s’il ne surgit pas de lui-même,
on peut demander « Léo est-il content au début de cette histoire ? ».
On peut aussi demander dans la foulée « Léo est-il content à la fi n
de l’histoire ? », histoire de demander ensuite « Qu’est-ce qui
explique le changement d’attitude ? ». Sinon, une fois que le
concept de jalousie aura émergé, on peut demander « Est-ce que
cela explique l’histoire que Léo raconte ? ». Il s’agira alors de rentrer
dans l’imagination d’un enfant jaloux et tenter d’expliquer les
diverses péripéties à travers cette hypothèse. Il s’agira ensuite de
prendre en charge le changement d’attitude, ce qui risque d’être
un peu plus diffi cile. Mais si l’idée de réconciliation ne doit pas être
trop attendue, un élève peut très bien supposer que Léo ne veut
plus être jaloux. De toute façon, si aucune explication n’est fournie,
on peut rester sur cette impression « d’insaisissable », même
si intuitivement l’élève perçoit qu’un tel revirement a du sens.
Crocodébile
LES ENJEUX PHILOSOPHIQUES DISCUSSION ET DIFFICULTÉS
65LE PETIT ATELIER DE PHILO Manuel « »
pages 58 à 63
L E C T U R E
Ce texte ne présente aucune diffi culté de lecture.
COMPRÉHENSION DU TEXTE
Question n° 1
Léo n’est pas content car sa maman attend un bébé et qu’il n’apprécie pas l’arrivée d’un petit frère ou d’une petite sœur.
Question n° 2
C’est pas beau.• « C’est laid, un ventre comme ça ! » (l. 18)C’est sale.• « Alors, ça fait pipi où ? … Ça fait pipi dans le ventre ! » (l. 21 à 23)• « … mais c’est dégoûtant ! » (l. 26)• « Les femmes enceintes ont faim à n’importe quelle heure. » (l. 39 et 40)À cause du gros ventre plus de câlins.• « … son gros ventre anti-câlins » (l. 42 et 43)
Question n° 3
Quelques exemples :
• Un crocodile dans la cuisine.• Un crocodile qui avale la maman puis le papa.• Un jeune enfant qui fait tournoyer un crocodile gigan-tesque en le tenant par la queue.• Les parents qui sont sains et saufs dans le ventre du crocodile que Léo ouvre avec une paire de ciseaux.
Question n° 4
Léo ouvre le ventre du crocodile avec des ciseaux.On retrouve ce même procédé dans le conte « le Petit Chaperon rouge » dans lequel un chasseur récupère la petite fi lle et sa grand-mère en ouvrant le ventre du loup.
Question n° 5
Cette question peut faire l’objet d’un débat. Faire justifi er les propositions avec des éléments du texte.
Question n° 6
Au début du récit Léo n’apprécie pas du tout la future arrivée du bébé. Il se dit même au moment où le croco-dile s’apprête à dévorer le ventre de sa maman « Bon débarras ! »À la fi n il parle au bébé et lui dit que plus tard il faudra se souvenir que c’est lui qui lui a sauvé la vie. Il accepte donc sa présence.
FONCTIONNEMENT DU TEXTE
Question n° 1
B D H A F C E G
ordre du texte
Question n° 2
Activité de production individuelle.
Question n° 3
Le paragraphe cité peut porter le titre : Léo assomme le crocodile.
L E C T U R E
COMPRÉHENSION DU TEXTE
FONCTIONNEMENT DU TEXTE
Crocodébile Crocodébile Crocodébile Manuel « »
pages 58 à 63
G R A M M A I R E
Le singulier, le pluriel dans le GN
Cette deuxième séance met l’accent sur les marques qui traduisent la notion de nombre :– l’importance et le rôle essentiel des déterminants ;– la marque de fi n de mots (« s » ou « x ») tout en faisant apparaître que leur présence n’est pas néces-sairement la marque du pluriel. Ceci a déjà été abordé sous l’angle orthographique dans la séance 7.
JE DÉCOUVRE
Exercice n° 1
> Objectif :Repérer les marques du nombre dans le GN.
groupe nominal singulier pluriel détermi-
nantlettre fi nale
du nom
le garçon X le n
ses parents X ses s
la viande X la e
la cervelle X la e
la chasse X la e
les combats X les s
ses journées X ses s
les bois X les s
plusieurs heures X plusieurs s
les anciens X les s
l’adolescent X l’ t
sa poitrine X sa e
les yeux X les x
les esprits X les s
sa bouche X sa e
Exercice n° 2
> Objectif :Différencier les rôles de la lettre « s » à la fi n des mots.
La lettre « s » marque le pluriel.
La lettre « s » fait partie de l’orthographe habituelle
du mot.
• les fruits• les branches• des récoltes
• des champignons• de moutons
• le bois• du bras• le mois
• sous• pas
JE M’ENTRAÎNE
Exercice n° 1 :
> Objectif :Repérer les marques de nombre dans le GN.
En mangeant des petits gâteaux , les locataires
et les policiers boivent le café .
En regardant Vassilis j’ai l’impression que des poils
poussent dans ses oreilles . Moi, le petit chien , je pousse
de petits aboiements pour dire la même chose.
Vassilis passe derrière le canapé et attrape une boîte .
Il sort un instrument avec des cordes et des dessins
incrustés sur le bois .
vert rouge
Exercice n° 2
> Objectif :Mettre en relation déterminant et nom.
• Les parents de Léo sont contents. pluriel
• Un gros ventre déforme, pense Léo. singulier
• Le père de Léo fredonne un air sans paroles. singulier
• Réfl échissez quelques secondes. pluriel
• Les femmes enceintes ne doivent pas s’énerver. pluriel
• Les crocodiles ne vivent pas dans cette région. pluriel singulier
Exercice n° 3
> Objectif :Savoir repérer dans une phrase les marques du nombre.
• Nous avons assisté à un spectacle magnifi que.• Tout au long de la pièce, de superbes comédiens nous ont amusés.• Sur la grande scène du théâtre, les acteurs pouvaient librement circuler.• En permanence, le jeu des lumières tamisées créait un climat d’angoisse.• Tout cela nous a permis de passer une soirée bien agréable.
G R A M M A I R E
JE DÉCOUVRE
JE M’ENTRAÎNE
des petits gâteaux , des petits gâteaux , des petits gâteaux , les locataires les lo les lo
les policiers b les policiers b les policiers b
des poils des p des p
ses oreilles . ses oreilles . ses oreilles .
de petits aboiements p de petits aboiements p de petits aboiements p
des cordes et des cordes et des cordes et des dessins des dessins des dessins
rouge
67
• Surtout que nous avons eu la chance de dîner avec d’autres spectateurs avec qui nous avons pu partager nos émotions.
UTILISATION DU FICHIER
■ La fi che AG9La fi che propose des exercices qui mettent l’accent sur la reconnaissance des marques du pluriel.Avec certains élèves on pourra débuter la séance par une lecture collective des phrases proposées.
■ La fi che MG5Cette fi che reprend l’exercice n° 2 de la page 61 du manuel et propose une démarche pas à pas permet-tant aux élèves :– d’associer le déterminant et le nom dans l’écriture du singulier et du pluriel ;– de centrer leur attention sur l’écriture des fi ns de mots où se situe la majorité des diffi cultés orthogra-phiques.
O R T H O G R A P H E
Les accords dans le GN
Cette séance prolonge le travail effectué précédem-ment concernant le nombre dans le GN.On poursuit les objectifs orthographiques consistant à repérer les changements qui apparaissent lors du passage au pluriel et l’importance du rôle du détermi-nant dans les différentes écritures.
JE DÉCOUVRE
Exercice n° 1
> Objectif :Repérer les changements dans le GN lors du passage du singulier au pluriel.
texte 1 texte 2
• un petit crocodile ridicule échappé d’un livre• un crocodile énorme, gigantesque
• des petits crocodiles ridicules, échappés de livres • des crocodiles énormes, gigantesques
JE M’ENTRAÎNE
Exercice n° 1
> Objectif :Mettre en relation déterminant et GN.
• Et l’animal rouvre ses énormes mâchoires.• Il saute par-dessus le crocodile et l’empoigne par la queue.• Il rassemble ses forces et le fait tournoyer au-dessus de sa tête.• La gueule du monstre cogne les murs.
Exercice n° 2
> Objectif :Mettre en relation déterminant et GN.
Mais quellequelles
mouche a piqué les parentsparent
de Léo ? Pourtant, c’est des enfantsun enfant
sage.
Et sa mère qui se met lales
mains dans le dos
pour se faire un ventredes ventres
plus gros.
Et réfl échissez unedeux
secondes !
UTILISATION DU FICHIER
■ La fi che AO9La fi che propose des exercices s’articulant autour des objectifs suivants :– repérer les marques du pluriel ;– différencier les rôles de la lettre « s » à la fi n des mots (rappels des séances précédentes) ;– mettre en relation déterminants et GN.Avec certains élèves on pourra débuter la séance par une découverte collective des phrases proposées.
UTILISATION DU FICHIER
O R T H O G R A P H E
JE DÉCOUVRE
JE M’ENTRAÎNE
UTILISATION DU FICHIER
Crocodébile Crocodébile Crocodébile Manuel « »
pages 58 à 63
V O C A B U L A I R E
La famille de mots
JE DÉCOUVRE
Exercice n° 1
> Objectif :Faire apparaître les notions de famille de mots et de radical.
mot mot qui a servi à former le 1er mot : le radical
autre mot formé à partir du radical
tristesse triste tristement
s’endormir dormir le dormeur
remonter monter démonter
dépayser pays dépaysement
emprisonné prison un prisonnier
tournoyer tour détourner
JE M’ENTRAÎNE
Exercice n° 1
> Objectif :Trouver et utiliser des mots d’une même famille.
Activité de production individuelle.Valider collectivement quelques propositions.
Exercice n° 2
> Objectif :Repérer le radical d’un mot.
• gigantesque géant• incroyable croire• empoigne poing• dégoûtant goût
R É D A C T I O N
Réécrire un texte en changeant de narrateur
J’ÉCRIS
L’exercice propose la réécriture d’un petit texte connu des élèves. Il s’agit de changer de narrateur et de faire raconter la partie du récit proposée par le crocodile.On pourra faire précéder l’exercice d’un travail oral afi n de faire apparaître que le crocodile ne sait pas ou ne dit pas tout et en particulier ce que dit ou pense Léo.
■ La fi che R9Il s’agit ici de proposer aux élèves de faire un résumé de l’histoire lue, résumé à présenter sous forme de lettre.Le travail pourra être exécuté par équipes de 2.Les différentes étapes proposées dans la fi che sont à commenter collectivement.Les élèves seront invités à utiliser un tableau de conjugaison pour l’utilisation du passé composé qui va s’imposer.
V O C A B U L A I R E
JE DÉCOUVRE
JE M’ENTRAÎNE
R É D A C T I O N
J’ÉCRIS
69
Les sentiments, c’est quoi ?
LES ENJEUX PHILOSOPHIQUES
Parmi les divers obstacles de l’amour, deux nous semblent récur-
rents. Le premier porte sur l’exigence de pureté que pose en soi
l’amour. Lévinas exprime cette demande en affi rmant que « l’autre
doit passer avant moi ». Or on observera que concrètement ce
n’est pas souvent le cas. On attend beaucoup de l’autre : on s’inté-
resse aux devoirs de l’être aimé fréquemment plus qu’aux nôtres.
Nous nous sentons si facilement fl oué, frustré ou trahi. Nous nous
défi ons en quelque sorte de l’être aimé : nous devons en perma-
nence nous en défendre et négocier avec lui. Nous connaissons de
grandes attentes, ne serait-ce qu’en cultivant le principe de réci-
procité, comme si la relation amoureuse, passionnelle ou familiale,
était une bonne affaire, un investissement rentable, une opération
équitable, comme s’il relevait d’une justice comptable. L’amour est
théoriquement un don, mais nous avons en tête surtout le don de
l’autre. Nous espérons beaucoup de l’autre, même lorsque nous lui
donnons. On pourra critiquer cette vision idéale de l’amour comme
quasi surhumaine, nous ne sommes pas quotidiennement disposés
à être généreux. L’ivresse du renoncement est un plaisir rare. Mais
quoi qu’il en soit de la réalité amoureuse, elle mêle souvent l’idéal
à des considérations plus triviales, d’où l’inéluctable confl it. De
plus nous pardonnons plus diffi cilement l’imperfection de ceux
dont nous dépendons. Sans doute parce que face à eux nous nous
sentons vulnérable et fragile.
L’autre raison de confl it porte sur les différences individuelles. Il ne
nous est guère possible d’être à l’unisson avec quiconque, comme
le souligne cyniquement Schopenhauer. Trop de choses risquent
de nous séparer : notre sensibilité, nos désirs, notre manière d’être,
nos inquiétudes, etc. De surcroît nous choisissons souvent l’être
aimé parce qu’il est différent de nous et nous complète. Et dans
un cadre familial, imposé par le hasard des choses, nous tendrons
à cultiver nos différences par crainte de ne pas exister.
DISCUSSION ET DIFFICULTÉS
L’avantage de ce texte pour engager une discussion philosophique
est que bon nombre de questions sont déjà rédigées. On peut dès
lors inviter les élèves à y répondre par oral ou par écrit, en insistant
sur le fait qu’ils doivent, bien entendu, produire des réponses argu-
mentées, non pas un simple « oui » ou « non ». Il pourra d’ailleurs
être intéressant d’examiner collectivement les différentes réponses,
pour vérifi er qu’elles répondent bien à la question posée, qu’elles
sont justifi ées, que la justifi cation corresponde bien à la réponse
et que l’ensemble soit explicite et clair. Ainsi les élèves seront
encouragés à pratiquer une analyse critique des réponses de leurs
camarades. Une exigence supplémentaire serait d’obliger chacun
à répondre systématiquement « oui » et ensuite « non », ou fournir
deux réponses différentes à une question, avec un argument pour
chaque réponse. Une telle consigne oblige l’élève à problématiser
d’emblée, en envisageant la nature limitée de toute réponse.
En une étape subséquente, on pourra demander de produire de
nouvelles hypothèses de réponse à la question générale, autres
que les cinq déjà fournies. Il faudra ensuite produire des sous-
questions afi n de problématiser ces hypothèses. En travaillant ainsi,
l’élève produit lui-même un texte équivalent à celui proposé. Bien
entendu, la classe pourra évaluer les propositions et même choisir
collectivement celles qui seront retenues. Un critère important
supplémentaire sera de ne pas répéter ou paraphraser des idées
déjà présentes.
Plus diffi cile, on pourra proposer de produire un travail de synthèse,
en demandant quels sont les problèmes principaux que pose la
question titre au travers du texte. On devrait retrouver principa-
lement des problèmes d’ordre éthique et des problèmes d’ordre
pratique, que l’on tentera de classifi er au fur et à mesure de leur
apparition.
Activités complémentaires
> Concepts :raisons, légitime, injustifi able.
> Compétences :argumenter, juger, problématiser.
On se dispute pour de nombreuses raisons, plus ou moins acceptables ou légitimes. Ce sont ces raisons et le contexte qui donneront sens ou non à la dispute, qui la qualifi eront. Au-delà d’une généralité morale qui condamnerait sans équivoque la dispute, il s’agit de la problématiser, de lui accorder diverses signifi cations.
Différentes raisons ou explications sont données pour rendre compte d’une dispute. Il s’agit d’analyser ces diverses proposi-tions d’explication, pour les évaluer et poser un jugement quant à la justifi cation de la dispute en son rapport à une idée ou une autre. Les trois idées les plus acceptables et les trois moins acceptables sont demandées, qu’il faudra comparer. Selon le temps imparti, on en demandera moins, l’important étant surtout l’argumentation fournie.
Choisis dans cette liste les trois raisons les plus justifi ées ou les plus excusables de se disputer ainsi que les trois qui le sont le moins, en fournissant un argument à chaque fois.Se disputer…
• pour se défendre.
• pour obtenir quelque chose.
• par jalousie.
• par colère.
• pour embêter quelqu’un.
• pour défendre la vérité.
• pour avoir raison.
• parce qu’on n’aime pas quelqu’un.
• parce qu’on est de mauvaise humeur.
• pour protéger un ami.
• parce qu’on n’avait pas d’argument.
• par peur.
• par nervosité.
• pour effrayer quelqu’un.
• pour provoquer une bagarre.
• parce qu’on déteste l’injustice.
Parmi les divers obstacles de l’amour, deux nous semblent récur-
rents. Le premier porte sur l’exigence de pureté que pose en soi
l’amour. Lévinas exprime cette demande en affi rmant que « l’autre
doit passer avant moi ». Or on observera que concrètement ce
n’est pas souvent le cas. On attend beaucoup de l’autre : on s’inté-
resse aux devoirs de l’être aimé fréquemment plus qu’aux nôtres.
Nous nous sentons si facilement fl oué, frustré ou trahi. Nous nous
défi ons en quelque sorte de l’être aimé : nous devons en perma-
nence nous en défendre et négocier avec lui. Nous connaissons de
grandes attentes, ne serait-ce qu’en cultivant le principe de réci-
procité, comme si la relation amoureuse, passionnelle ou familiale,
était une bonne affaire, un investissement rentable, une opération
équitable, comme s’il relevait d’une justice comptable. L’amour est
théoriquement un don, mais nous avons en tête surtout le don de
l’autre. Nous espérons beaucoup de l’autre, même lorsque nous lui
donnons. On pourra critiquer cette vision idéale de l’amour comme
quasi surhumaine, nous ne sommes pas quotidiennement disposés
à être généreux. L’ivresse du renoncement est un plaisir rare. Mais
quoi qu’il en soit de la réalité amoureuse, elle mêle souvent l’idéal
à des considérations plus triviales, d’où l’inéluctable confl it. De
plus nous pardonnons plus diffi cilement l’imperfection de ceux
dont nous dépendons. Sans doute parce que face à eux nous nous
sentons vulnérable et fragile.
L’autre raison de confl it porte sur les différences individuelles. Il ne
nous est guère possible d’être à l’unisson avec quiconque, comme
le souligne cyniquement Schopenhauer. Trop de choses risquent
de nous séparer : notre sensibilité, nos désirs, notre manière d’être,
nos inquiétudes, etc. De surcroît nous choisissons souvent l’être
aimé parce qu’il est différent de nous et nous complète. Et dans
un cadre familial, imposé par le hasard des choses, nous tendrons
à cultiver nos différences par crainte de ne pas exister.
L’avantage de ce texte pour engager une discussion philosophique
est que bon nombre de questions sont déjà rédigées. On peut dès
lors inviter les élèves à y répondre par oral ou par écrit, en insistant
sur le fait qu’ils doivent, bien entendu, produire des réponses argu-
mentées, non pas un simple « oui » ou « non ». Il pourra d’ailleurs
être intéressant d’examiner collectivement les différentes réponses,
pour vérifi er qu’elles répondent bien à la question posée, qu’elles
sont justifi ées, que la justifi cation corresponde bien à la réponse
et que l’ensemble soit explicite et clair. Ainsi les élèves seront
encouragés à pratiquer une analyse critique des réponses de leurs
camarades. Une exigence supplémentaire serait d’obliger chacun
à répondre systématiquement « oui » et ensuite « non », ou fournir
deux réponses différentes à une question, avec un argument pour
chaque réponse. Une telle consigne oblige l’élève à problématiser
d’emblée, en envisageant la nature limitée de toute réponse.
En une étape subséquente, on pourra demander de produire de
nouvelles hypothèses de réponse à la question générale, autres
que les cinq déjà fournies. Il faudra ensuite produire des sous-
questions afi n de problématiser ces hypothèses. En travaillant ainsi,
l’élève produit lui-même un texte équivalent à celui proposé. Bien
entendu, la classe pourra évaluer les propositions et même choisir
collectivement celles qui seront retenues. Un critère important
supplémentaire sera de ne pas répéter ou paraphraser des idées
déjà présentes.
Plus diffi cile, on pourra proposer de produire un travail de synthèse,
en demandant quels sont les problèmes principaux que pose la
question titre au travers du texte. On devrait retrouver principa-
lement des problèmes d’ordre éthique et des problèmes d’ordre
pratique, que l’on tentera de classifi er au fur et à mesure de leur
apparition.
Les sentiments, c’est quoi ?
LES ENJEUX PHILOSOPHIQUES DISCUSSION ET DIFFICULTÉS
125LE PETIT ATELIER DE PHILO Manuel « »
pages 126 à 131
L E C T U R E
COMPRÉHENSION DU TEXTE
Question n° 1
Je me dispute parce que :– les autres m’embêtent et je me défends ;– je suis en colère ;– ça fait du bien ;– pour régler des problèmes avec les autres.
Question n° 2
Activité individuelle.Lors de la présentation des différentes propositions organiser un débat collectif.
Question n° 3
• Les disputes les plus excessives se déroulent entre personnes qui s’aiment. vrai
• Si tu te disputes avec tes proches, c’est que tu les vois souvent. vrai
• Tu es très content lorsque tes proches sont absents. faux
• Une des causes essentielles des disputes est la colère. vrai
• Les disputes prouvent que les gens ne s’aiment pas. faux
• Une dispute arrive souvent parce que l’on accepte mal que les autres ne pensent pas comme nous. vrai
FONCTIONNEMENT DU TEXTE
Question n° 1
question : • Pourquoi te disputes-tu avec ceux que tu aimes ?raison : • Parce que je suis en colère.arguments qu’on oppose :
• Si on se dispute la colère peut ne pas disparaître.• Tu te mets en colère peut-être à cause de toi-même.• Quand on est en colère, il vaut peut-être mieux s’isoler.
Question n° 2
cause :
• Je me dispute avec ceux que j’aime parce que je suis en colère.oui, mais :
• Si on est en colère, il vaut mieux s’isoler.C’est peut-être toi seul qui te mets en colère et pas les autres.• La dispute n’arrête pas souvent la colère.
G R A M M A I R E
La phrase négative
L’objectif essentiel de cette séance est de défi nir la phrase négative par son aspect formel c’est-à-dire la présence d’adverbes de négation que nous retien-drons comme seuls indices de la forme négative.On insistera aussi sur le fait qu’aucun type de phrase n’exclut la forme négative.
JE DÉCOUVRE
Exercice n° 1
> Objectif :Repérer les phrases négatives et les adverbes de négation.
phrases affi rmatives phrases négatives
• Pourquoi te disputes-tu avec ceux que tu aimes ?• Parce que je suis en colère.• Parce que je suis méchant.• Ça fait du bien.
• Pourquoi ne te disputes-tu pas avec ceux que tu aimes ?• Parce que je ne suis pas en colère.• Parce que je ne suis pas méchant.• Ça ne fait jamais de bien.
Exercice n° 2
> Objectif :Repérer la négation dans différents types de phrases.
• Ne circulez pas sur ce chemin.• Les disputes ne nient pas l’amour.• Il vaut mieux discuter calmement des problèmes.• Les autres n’ont-ils pas raison ?• Elle n’est vraiment pas méchante !
bleu vert noir
L E C T U R E
COMPRÉHENSION DU TEXTE
FONCTIONNEMENT DU TEXTE
G R A M M A I R E
JE DÉCOUVRE
Les sentiments, c’est quoi ? Les sentiments, c’est quoi ? Les sentiments, c’est quoi ? Manuel « »
pages 126 à 131
JE M’ENTRAÎNE
Exercice n° 1
> Objectif :Repérer les phrases négatives ainsi que les aspects formels de la négation.
• Le méchant n’aime pas.• Cela ne vous effraie-t-il pas ?• Quelle ne fut pas ma surprise !• Ne portez rien.• Vous ne pouvez pas me fâcher.• Les disputes n’apaisent pas la colère.• Ne m’embête pas !• Tu ne m’embêteras plus ?• Ne faites plus attention à lui.
Exercice n° 2
> Objectif :Écrire des phrases à la forme négative.
• Je ne suis pas en colère.• Tu n’es pas méchant ?• Tu ne te disputes pas avec eux.• Les causes de confl it ne manquent pas.• Qu’elle n’est pas belle cette journée !• Ne sors pas de là.• Ne voyez-vous pas ce désastre ?
Exercice n° 3
> Objectif :Transformer des phrases de la forme négative à la forme affi rmative.
• J’en veux plus.• Elle marche beaucoup.• J’y vais pour le week-end.• J’entends la musique.• Je sais.
Exercice n° 4
> Objectif :Écrire des phrases à la forme négative.
Exemples :
• Il ne faut pas circuler dans ce sens.
• On ne doit pas tourner à droite.
• Les vélos n’ont pas le droit de circuler.
• Il ne faut pas fumer.
UTILISATION DU FICHIER.
■ La fi che AG16Cette fi che poursuit les mêmes objectifs que ceux poursuivis dans les exercices du manuel :– repérer les phrases à la forme négative et les éléments (adverbes) de la négation ;– passer de la forme affi rmative à la forme négative et réciproquement.
O R T H O G R A P H E
« é » ou « er »
Cette séance propose aux élèves de construire des stratégies permettant de différencier la terminaison du participe passé des verbes en « é » de la termi-naison de l’infi nitif « er ».
JE DÉCOUVRE
Exercice n° 1
> Objectif :Différencier les terminaisons « é » ou « er » et repérer les éléments qui impliquent chacune d’elles.
mots en ermot(s) qui
précède (nt) mots en é mot(s) qui précède (nt)
résumerbavarderchahuter
oublieracheter
deàà
ne devais pasd’
souffl éoubliégagnégagné
retrouvépassé
aaaai
s’esta
Remarques :
Les mots en « é » sont précédés de a – ai (avoir), s’est (être).Les mots en « er » (infi nitifs) sont précédés des petits mots à – d’ ou du verbe devoir.
JE M’ENTRAÎNE
UTILISATION DU FICHIER.
O R T H O G R A P H E
JE DÉCOUVRE
127
JE M’ENTRAÎNE
Exercice n° 1
> Objectif : Différencier participe passé en « é » et infi nitif en « er ».
• J’ai dégusté le gâteau que maman a préparé.• Papa a fait réparer la clôture du jardin.• Le chien a trouvé un nouveau maître.• Toute la famille a voulu le caresser.• Il faut prendre la peine d’écouter les bons conseils.• Qui a déchiré les pages du livre ?
Exercice n° 2
> Objectif :Différencier participe passé en « é » et infi nitif en « er » en mettant en œuvre une stratégie adaptée.
• On doit se lever (on doit vendre) tôt pour arriver (pour vendre) à l’heure.• Je vais terminer (je vais vendre) ce livre que j’ai commencé (j’ai vendu) la semaine dernière.• Quel escalier as-tu grimpé (as-tu vendu) ?• Allez-vous accepter (allez-vous vendre) cette proposi-tion ?• J’ai proposé (j’ai vendu) de commencer (j’ai proposé
de vendre) à travailler (commencer à vendre).• Je pense aller (je pense vendre) pêcher (aller vendre) le prochain samedi.• J’ai encouragé (j’ai vendu) mes camarades à grimper
(j’ai encouragé de vendre) plus rapidement la colline.
UTILISATION DU FICHIER.
■ La fi che AO18Les deux premiers exercices sont centrés sur la recon-naissance et l’écriture du participe passé en « é » ou de l’infi nitif en « er ».L’exercice n° 3 est un exercice de dictée. L’enseignant lit le texte (voir ci-dessous) et les élèves écrivent les mots manquants ou la terminaison des mots suivis de points de suspension.
Texte :J’ai glissé la lettre dans une enveloppe. Sur la pointe des pieds, j’ai posé ma lettre sur le gros bol où papa boit son café. J’ai tellement attendu que j’ai passé toute la nuit à jouer avec mon chien.J’ai entendu la porte se fermer. Je me suis précipité dans la cuisine. Papa avait écrit : « C’est oui ! ». J’étais tellement heureux que j’ai réveillé mon chien. Il s’est mis à me mordiller les mains. Je lui ai proposé de me regarder droit dans les yeux.
V O C A B U L A I R E
Les contraires
JE DÉCOUVRE
Exercice n° 1
> Objectif :Repérer les contraires.
texte 1 texte 2
• violentes• exigeant• souvent• pénible
• insupportable
• calmes• indulgent• rarement• tolérable
• supportable
Les mots de la colonne « texte 2 » sont les contraires des mots de la colonne « texte 1 ».Le mot supportable : son contraire a été formé en suppri-mant le préfi xe « in ».
JE M’ENTRAÎNE
Exercice n° 1
> Objectif :Écrire des contraires.
• se lever se coucher• humide sec• faux exact• Entrez Sortez• arriver partir• juste faux• propre sale• lisible illisible• trouver perdre
Exercice n° 2
> Objectif :Utiliser le préfi xe « in » – « im » pour écrire le contraire.
• pliable – impliable• buvable – imbuvable• mettable – immettable• prenable – imprenable
JE M’ENTRAÎNE
UTILISATION DU FICHIER.
V O C A B U L A I R E
JE DÉCOUVRE
JE M’ENTRAÎNE
Les sentiments, c’est quoi ? Les sentiments, c’est quoi ? Les sentiments, c’est quoi ? Manuel « »
pages 126 à 131
Exercice n° 3
> Objectif :Utiliser le préfi xe « in » – « im ».
• impair• impayé• inanimé• invendu• inexact• inutile
Valider collectivement quelques constructions de phrases.
R É D A C T I O N
Réécrire un texte en « je »
J’ÉCRIS
L’activité d’écriture est centrée sur la pratique de toutes les formes linguistiques qui renvoient à la notion de personne.Texte 1 : je – j’ – me – m’ – mon – ma – mes
Texte 2 : je – j’– mon – mes
Les différents exercices proposés concernent l’écriture et la réécriture des textes courts en faisant varier le narrateur.Les exercices n° 1 et 3 proposent la réécriture d’un texte en utilisant successivement la 1re personne puis la 2e personne du singulier.L’exercice n° 2 est une production individuelle inspirée d’un texte donné.L’exercice n° 4 qui peut être réalisé au sein de groupes restreints est une activité d’écriture à partir de quatre vignettes de BD.Les exercices n° 5 et 6 reprennent globalement les mêmes intentions que précédemment. Il est évident que chaque élève n’effectuera pas la totalité du travail proposé. Chaque enseignant adap-tera les exercices au groupe d’élèves auquel il s’adresse.
UTILISATION DU FICHIER
■ La fi che R19Il s’agit à partir du texte « la répartition de la popula-tion sur la Terre » d’observer l’organisation d’un texte documentaire et d’en faire apparaître les caractéristi-ques.L’activité de production propose d’organiser diffé-rentes informations dans des paragraphes distincts de façon à retrouver les caractéristiques du texte docu-mentaire observées précédemment.
R É D A C T I O N
J’ÉCRIS
UTILISATION DU FICHIER
129
