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Le langage à l’école maternelle

Animation janvier/février 2012

circonscription d’Oloron-Sainte-Marie

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« L’objectif essentiel de l’école

maternelle est l’acquisition d’un

langage oral riche, organisé et

compréhensible par l’autre. »

Cf. programmes 2008

Nombreux textes sont parus: Le langage à l’école maternelle: document

d’accompagnement des programmes 2002

BO n° 32 (03/09/09): Référentiel des compétences des

enseignants d’écoles maternelles.

BO n° 45 (27/11/2008): Bilan des acquisitions de l’école

maternelle

Mars 2010: Aide à l’évaluation des acquisitions de l’école

maternelle

Septembre 2010: Ressources pour enseigner le vocabulaire

à l’école maternelle.

Mai 2011: Le langage à l’école maternelle La synthèse

Sommaire

DVD : « Apprendre à parler » SCEREN 2010

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Plan d’intervention

• Quelques repères des programmes 2008

• Contenus du document « le langage à l’école maternelle »

• Des avis de chercheurs

• L’acquisition du vocabulaire

• Comprendre des histoires

• La place de l’écriture

• L’approche syntaxique

• L’évaluation

• Vidéos de deux séances de langage

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Chantier prioritaire : l’illettrisme

• Les chiffres varient selon les critères et les outils

d’évaluation mais la proportion varie peu (13 à 15 % de

personnes en difficulté de lecture).

• Pour l’éducation nationale, c’est une mission de prévention

dont il s’agit, face aux élèves en difficulté de lecture. C’est

par cette prévention/remédiation aux difficultés de lecture

que l’on luttera contre l’illettrisme. La difficulté scolaire

est un précurseur de l’illettrisme. Souvent, les enfants sont

repérés dès la maternelle, et sont toujours en difficulté à

l’âge adulte. L’école maternelle a donc la lourde

responsabilité d’aider certains enfants à grandir, de la

situation de non-parleur au statut d’apprenti-lecteur.

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Le langage dans les programmes

2008 pour la maternelle

• L’oral est partout mais plus précisément détaillé

dans la rubrique « s’approprier le langage »,

• Echanger, s’exprimer (le langage de

communication, en situation et d’évocation),

• Comprendre,

• Progresser vers la maîtrise de la langue

(phonologie, principe alphabétique et approche de

la syntaxe).

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Comprendre de l’oral

Les IO rappellent cet aspect aussi important que la production d’oral elle-même

« Une attention particulière est portée à la compréhension qui, plus que l’expression,

est à cet âge étroitement liée aux capacités générales de l’enfant. » :

• Quand le maître oralise de l’écrit. A la maternelle il faut que l’enseignant lise des textes,

mais il faut varier les genres et notamment lire des fictions et des documentaires. Le

vocabulaire, les temps utilisés, la syntaxe ne sont pas les mêmes.

• Rôle de cet oral précis que sont les consignes : statut de la consigne. Comprendre ce que

déclenche la consigne : écouter pour faire, mémoriser des éléments signifiants et

pertinents, ce qui amène à une reformulation guidée. On peut progressivement faire

anticiper les élèves avant de donner la consigne.

• Ecouter pour redire à l’identique : comptines, poésies

• Ecouter un texte pour le redire à l’autre : ce sont des actes mentaux et des attitudes que

l’on construit.

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Progresser vers la maîtrise de

la langue

Il ne suffit pas de se comprendre il faut viser des moyens linguistiques précis :

• vocabulaire à partir du vécu, des histoires, etc….

Avec des séances spécifiques :

Revenir sur les mots, rapprocher les mots (même famille), les synonymes les contraires,

c’est une activité très appréciée des élèves.

• syntaxe : « Faire correspondre les mots d’un énoncé court à l’oral et à l’écrit »

il faut qu’ils aient tous la syntaxe du français écrit.

Cf proposition de P. Boisseau sur la programmation de l’apprentissage de la syntaxe

Attention à l’usage des pronoms :

usage fait par le maître également ► le pronom « on » trop souvent utilisé ou le maître qui

parle de lui à la 3ème personne …………….

Utiliser le passé et le futur de manière pertinente.

A l’arrivée au CP avoir une forme d’intuition syntaxique correcte.

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Un processus d ’apprentissage

• Si l’enfant construit son langage, il ne le fait

pas seul.

• Il a besoin de l’adulte qui aide, permet,

facilite, sollicite, alimente et organise cette

construction.

• Soutien sur un mode spontané et implicite

dans le milieu familial et social.

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Enseigner à l ’école maternelle

• C’est donner à l’enfant l’environnement, les supports, les outils et les modes d’acquisition qui lui permettront d ’apprendre et de construire.

• C’est donc connaître, prévoir, organiser les étapes.

• C’est aussi pouvoir se tenir en retrait et intervenir, faire découvrir et transmettre, laisser faire et entraîner, mais aussi repérer et évaluer.

Quelques avis de chercheurs

• Roland GOIGOUX, laboratoire de recherche de l'IUFM

d'Auvergne et de l'université Blaise Pascal à Clermont-Ferrand.

• Evelio CABRERO-PARRA, Phoniatrie et pathologie

de la communication, université de Paris VII

• Michel FAYOL, laboratoire de psychologie sociale de la

cognition, université Blaise Pascal

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Roland GOIGOUX

• L’école maternelle dispose d’une marge de manoeuvre dans la lutte contre les inégalités

qu’elle est loin d’avoir totalement explorée, notamment parce qu’elle ne fait pas du

développement des compétences cognitives et langagières une priorité, préférant le plus

souvent porter son attention « sur la socialisation ou l’épanouissement des élèves »,

présentés parfois comme des pré-requis aux apprentissages. Je soutiendrai, au contraire,

que les apprentissages intellectuels et langagiers sont le moyen privilégié dont dispose

l’école pour permettre aux élèves d’éprouver leur autonomie, leur capacité à penser, et

par conséquent de favoriser la socialisation qui n’est pas seulement un problème de

relation aux autres mais également une question de relation à soi-même. Même si je

reconnais le danger à vouloir développer trop tôt et trop vite, par exemple, un

enseignement formel de la langue écrite qui viendrait pénaliser les élèves les plus en

difficulté. En revanche, il me semble néfaste de minimiser les objectifs cognitifs et

langagiers, d’appauvrir les contenus d’enseignement ou de renoncer à solliciter les

élèves les plus en difficulté. Attendre passivement que les élèves soient « mûrs » en

s’apitoyant sur leurs difficiles conditions de vie n’est pas la meilleure manière de

remplir notre mission de service public. Pour prétendre « défendre et transformer l’école

pour tous », il faut certes protéger l’école contre les envahissements de toutes sortes

mais également s’engager dans une évolution significative de ses pratiques.

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Evelio CABRERO-PARRA : Du babil

au langage

• Avant la naissance, le fœtus traite déjà la voix humaine. Le babil est donc déjà

une entrée dans la langue, où l'enfant s'exerce à reproduire sa prosodie. On peut

dire que le babil est une forme musicale, socialement acceptée. Ce babil

contribue également à la construction du temps (syllabes longues ou courtes) et

à une entrée dans la poésie, dans les jeux avec les sonorités (avec les premières

comptines ou berceuses entendues). Les

comptines/poésies/formulettes/histoires proposées par l'adulte sont entendues

comme un babil évolué, elles sont absolument indispensables au

développement de l'enfant, elles constituent sa nourriture symbolique.

• On n'apprend pas à parler à un bébé, on lui parle ! Le bébé a la compétence

d'extraire du discours de l'adulte le fonctionnement de la langue. Le langage ne

s'enseigne pas, il se transmet.

• Pour assurer ensuite le développement de ces capacités, il est impératif d'avoir

une alliance école/famille.

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Michel FAYOL : Apprendre du

vocabulaire pour réduire les inégalités

• Il est facile de compenser un vocabulaire passif. Quand on propose un langage

élaboré, les mots et les structures sont stockés en mémoire. Le problème est la mise

en œuvre de ce vocabulaire afin de le rendre actif.

• Il est nécessaire de travailler en petits groupes pour pouvoir contrôler, donner, voire

imposer la parole. Le lexique augmente en tâche de production. D'autre part si le

lexique n'est pas utilisé, on ne peut pas le corriger ni réguler son emploi, voir s'il est

adapté au contexte...

• Il existe une hiérarchie dans le vocabulaire à utiliser ou dans la syntaxe. Les enfants

ne peuvent pas acquérir n'importe quel mot à n'importe quel moment. Il faut

déterminer la zone immédiatement accessible par les enfants. A l'école, on utilise

une syntaxe et un écrit qui correspondent à de l'écrit oralisé. Or, si le milieu social des

élèves est défavorisé, il y a une très grande distance entre ce que dit le maître et ce

qu'entend l'élève chez lui. Il faut donc penser une progression vers un oral qui sera de

plus en plus évolué. Une échelle de progression (grossière) est donc indispensable

pour que les maîtres introduisent les termes nouveaux de façon progressive.

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L’acquisition du vocabulaire

Projets qui permettent d’entrer « facilement » dans le langage – à programmer en

alternance avec des projets de lecture d’albums :

• présentation d’objets : d’outils divers

• entretiens libres (le retour du week-end)

• retour sur un film vu, une séance d’EPS, de piscine, de sortie…

• préparatifs de fêtes et comptes-rendus

• plantations et cuisine, expérimentations…

• Mais aussi, sur une idée de P. BOISSEAU, fabriquer des albums de vie de classe, à

partir des dessins des élèves sur un module EPS, ou de photos prises pendant la

réalisation de la recette de cuisine, les expérimentations scientifiques…et en faire

des séances de langage où l’on va décrire ce que l’on a fait (langage en situation

vers le langage d’évocation avec travail approfondi sur un point précis : l’utilisation

des temps du passé, par exemple – ou les pronoms personnels).

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Apports de P. Boisseau

• Présente le vocabulaire de base : D’après Agnès FLORIN, il y a une explosion dans l’acquisition du vocabulaire à

partir de 3 ans. De 300 mots à 2 ans, on passe à 1000 mots vers 3 ans, pour

tendre à 2500 mots vers 5 ans. Il s’agit du vocabulaire actif (produit) qui se

distingue du vocabulaire passif (compris).Cette explosion de 3 ans est décalée

d’un an pour les enfants des ZEP.

Une liste de 750 mots (P. Boisseau), constituant le socle du bagage lexical à

atteindre en fin de petite section a été élaborée à partir de documents dont :

L’échelle DUBOIS-BUYSE, Le français fondamental...

• Enseigner la langue orale en maternelle Retz 2005

• http://www.ien-sannois.ac-versailles.fr/spip.php?article269

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Comprendre des histoires

• Il faut réfléchir aux dispositifs à construire pour qu’ils répondent aux objectifs visés et en

premier la familiarisation avec le livre.

• Pour les petits , il s’agira, par exemple, de privilégier le travail en interaction avec deux

enfants seulement ou de recourir au travail en petits groupes. On choisit pour lire un livre des

moments privilégiés. Le maître doit souvent lire et souvent raconter des histoires, mais il ne

saurait être le seul : faire varier les médiateurs de lecture donne à comprendre aux jeunes

enfants qu’il y a permanence du texte. Un autre enseignant, une ATSEM, des parents, des

élèves de cycle 3 peuvent aussi lire des livres.

• Il s’agira également d’introduire de nouveaux ouvrages et de revenir sur les livres déjà lus

dans le but de « faire mémoire. »

• Des échanges organisés autour de ce qui va être lu, de ce qui a été lu permettent la

confrontation des points de vue. Les élèves sont entraînés à faire des rapprochements entre les

livres ou les auteurs.

• L’enseignant se soucie de « faire mémoire » : on garde des traces des livres lus

(carnet de lecture), on relit un ouvrage plusieurs semaines après, on introduit une histoire qui

a quelque chose à voir avec une autre déjà lue, etc.

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Comprendre des histoires (suite)

Attention : l’imprégnation est insuffisante •Le « gavage » de textes lus sans rien en faire n’entraîne aucun apprentissage. Les ambitions en

nombre de livres lus peuvent être limitées : il importe d’abord de bien les lire et de bien les

raconter. Il est préférable de lire moins de livres mais de les lire mieux. Mais l’essentiel

consiste dans l’organisation des échanges entre enfants au sujet des textes qu’on leur donne à

entendre, des relations entre le texte et les images du livre. Ces échanges ne peuvent être

uniquement conçus comme un contrôle de compréhension fonctionnant sur la base d’un

questionnaire étriqué. Ils doivent permettre d’explorer le sens de l’histoire, ses liens avec

d’autres histoires (et dans ce domaine, il y a évolution quand le bagage des textes

connus s’accroît) mais aussi le « ressenti » personnel, les amusements, les interrogations de

chacun à propos des textes et des images.

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Place du questionnaire

Question sur le titre :

• soit le taire et demander aux élèves de faire des hypothèses en fin de lecture

• soit faire expliciter pourquoi ce titre est bien choisi

• soit demander de fournir un autre titre possible

Processus d’enseignement :

• travail à proposer régulièrement pour apprécier les progrès des élèves.

• questions sur le nom des personnages, du héros, du personnage principal, le ou les lieux…Idem

Question d’évaluation : restitution d’éléments de l’histoire oralisés par le maître.

• lier cette activité systématique à un panneau qui va permettre de structurer et mémoriser (type galerie de

personnages) – place du réseau

Questions sur des éléments non oralisés, mais implicites grâce aux images ou non du livre.

• questions inférentielles de texte (temps, lieu, action, pas explicitement indiqué)

• Place du « comment le sais-tu? »

• Questions qui vont permettre de retracer la chronologie de l’histoire (début, problème/élément

déclencheur, fin de l’histoire)

Questions sur des éléments non oralisés mais implicites par la connaissance d’autres ouvrages,

connaissances culturelles multiples…(fait travailler la notion de réseau culturel)

• Questions inférentielles de connaissances antérieures du lecteur (pragmatiques).

• Questions qui vont permettre l’anticipation sur la fin de l’histoire : « que va-t-il se passer maintenant à

votre avis » et faire justifier

• Questions qui obligent à arrêter la lecture à un moment clef…Pour la reprendre plus tard (horizon

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Les images séquentielles…

• Les proposer collectivement en GF avant de passer au format A4.

• Proposer un support qui permette d’aligner les images et de ne pas aller à la ligne…

• Mettre une image intruse (permet l’argumentation).

• Varier la quantité d’images (différenciation suivant les compétences des élèves).

• Faire suivre d’une verbalisation et écriture en dictée à l’adulte. Travailler

l’argumentation mai également les connecteurs temporels.

• Exercice souvent difficile, très abstrait – la maquette de l’histoire est plus facile.

• Pour les élèves en difficulté qui ne prennent jamais la parole pour répondre :

fournir des aides avant la lecture : raconter brièvement, présenter les images (objet d’un

atelier, du moment de l’accueil, de l’aide personnalisée).

• Poser les questions AVANT la lecture. Cela permet de créer un horizon d’attente.

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L’écriture

Evolution significative des textes entre 2002

et 2008

À la fin de l’école maternelle l’enfant est capable de:

- reconnaître et écrire la plupart des lettres de

l’alphabet ;

- copier en écriture cursive, sous la conduite de

l’enseignant, de petits mots simples dont les

correspondances en lettres et sons ont été

étudiées;

- écrire en écriture cursive son prénom.

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L’écriture copie et l’écriture

production

Points de vigilance :

• Les relations entre l’oral et l’écrit doivent être

verbalisées (on écrit des mots que l’on connait)

• L’acquisition d’un geste normé oblige à

s’intéresser au sens de formation des lettres, des

chiffres (liaison CP)

• Les lettres et les mots (graphier, copier)

• Question de la maturité pour entrer dans l’écriture

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Exemples d’encodage de mots

Document 11 : essais d’écriture de mots

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Le texte ci-dessus révèle un enfant très avancé dans sa compréhension du système alphabétique et dans

sa connaissance du code. Il semble très attaché au lien oral / écrit et s’appuie vraisemblablement sur une

forme de syllabation systématique de l’oral sans recourir à la copie de mots ; la formule « Il était une fois »

aurait en effet pu être copiée dans un album.

On notera que dans cet essai, l’écriture adoptée est constituée de capitales d’imprimerie.

L’approche syntaxique

• La grammaire est au programme du cycle 2

dans les IO de 2008, ce qui implique une

progressivité depuis la GS pour une bonne

imprégnation.

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Choix des albums

• On choisit d’exploiter un album également

par rapport à un type de phrase, l’approche

des adjectifs ou des verbes, …

• Implique une programmation au sein de la

maternelle mais également au niveau du

cycle 2, ce qui permet de s’appuyer sur des

références communes d’une classe à l’autre.

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L’évaluation

Trois constituants de l’évaluation du point de vue de l’enfant, l’élève

• L’important, c’est son évolution, c’est son développement global (psychologique, cognitif, corporel,

social et culturel) :

• cela suppose d’être attentif aux éléments significatifs de ce développement, ce que l’on observe de

« nouveau » dans ses comportements.

• cela justifie que le facteur-temps soit pris en compte : laisser du temps à l’expérience, ne pas être

impatient.

• L’évaluation, pour l’enfant, est partie intégrante de ses apprentissages :

• il est important de préserver un lien entre l’apprentissage en cours de réalisation et l’évaluation (on a pu

observer que le fait de plaquer un test du type « GS » sans rapport avec des activités habituelles posait

problème)

• il serait intéressant d’associer l’enfant à son évaluation, car il est acteur de son évaluation.

• Derrière l’enfant, il y a les attentes des parents : on s’aperçoit qu’elles peuvent être en contradiction

avec les options de la maîtresse, voire de l’institution : les uns demandent des « résultats », les autres sont

soucieux d’un développement harmonieux…

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Aide à l’évaluation des acquis des élèves en

fin d’école maternelle- Eduscol 2010 (12

mars 2010)

• « Le principe d’un bilan des acquisitions des élèves en fin d’école

maternelle est fixé par la circulaire 2008-155 du 24/11/2008

définissant le livret scolaire. Ce bilan prend comme référence le

programme de l’école maternelle, il utilise une méthodologie adaptée

à l’âge des enfants….Pour aider les maîtres, ce document propose un

ensemble d’activités pour évaluer les élèves…..On a privilégié,

parmi les compétences à faire acquérir à l’école maternelle, celles

qui sont les plus déterminantes pour la scolarité ultérieure de

l’élève. Elles doivent donc toutes être présentes dans l’évaluation

des acquis de chaque élève mais ne sauraient constituer la totalité

des acquis évalués…. Quatre domaines sont concernés….Il

appartient à l’équipe des maîtres d’enrichir cet ensemble d’éléments

complémentaires…..»

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Evaluation multiforme

• Nouveau dispositif qui va arriver pour garantir un

dépistage systématique des besoins des élèves (pas

de remontée nationale, pas de fichier individuel à

compléter, pas de situation crayon/papier) avec

dans la foulée la mise en place d’ateliers

différenciés pour mieux aider les élèves ciblés.

Doit consolider le lien entre enseignants et

médecins scolaires.

• Annexe 22 : Indicateurs de vigilance

• Grilles de suivi PS-MS-GS : permet un regard

continu. 31

Visualisation de vidéos pour illustrer

des séances langagières

• Echanger, s’exprimer :

Évoquer une situation vécue par

l’intermédiaire d’une marionnette (La

piscine)

• Comprendre :

Identifier les personnages d’une histoire (le

petit bonhomme de pain d’épice)

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Bibliographie

• Guide pratique de l’orthographe rectifiée : http://www.ac-

nancymetz.fr/ia88/ienneufchateau/pedago/orthographe/GuidePratiqueOrthographeRectifiee.pdf

• Des ressources pour enseigner le vocabulaire à l’école maternelle

http://eduscol.education.fr/cid52525/vocabulaire-ecole-maternelle.html

Références théoriques : Quel lexique aborder à l'école maternelle ?

Principes pédagogiques : Comment travailler le vocabulaire en maternelle ? Quels sont les vecteurs

de mobilisation du lexique ?

Séquences d'apprentissage : Comment construire une séquence d'apprentissage du vocabulaire ?

Quelle progressivité de la petite section à la grande section ? Séquence pour la petite section

Séquence pour la moyenne section Séquence pour la grande section

Activités de classe : Quelles situations langagières proposer aux élèves ?

• Le langage à l’école maternelle, ressources pour faire la classe

http://eduscol.education.fr/pid23249-cid48415/apprentissage-de-la-langue-francaise.html

• Aide à l'évaluation des acquis des élèves en fin d'école maternelle

http://media.eduscol.education.fr/file/evaluation/36/1/aide_evaluation_GS_maternelle_136361.pdf

• La maternelle : au front des inégalités linguistiques et sociales Rapport BENTOLILA

Décembre 2007

http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Documents/docsjoints/Bento-mater.pdf

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