LE PLAN EDUCATION POUR TOUS FACE A

UNIVERSITE D’ANTANANARIVO

ECOLE NORMALE SUPERIEURE

DEPARTEMENT DE FORMATION INITIALE LITTERAIRE

CENTRE D’ETUDE ET DE RECHERCHE :

HISTOIRE-GEOGRAPHIE

MEMOIRE DE FIN D’ETUDES POUR L’OBTENTION DU DIPLOME

CERTIFICAT D’APTITUDE PEDAGOGIQUE DE L’ECOLE NORMALE

(CAPEN)

LE PLAN EDUCATION POUR TOUS FACE A

L’EXCLUSION SCOLAIRE DANS LE CYCLE

PRIMAIRE A MADAGASCAR

Directeur de mémoire : Monsieur RAZAFIMBELO Célestin

Maître de conférences, H.D.R.

Présenté par :

MAHEFAHARINIRINA Lovasoa Nancy

2015

UNIVERSITE D‟ANTANANARIVO

ECOLE NORMALE SUPERIEURE

--------------------------------------------

DEPARTEMENT DE FORMATION INITIALE LITTERAIRE

CENTRE D‟ETUDE ET DE RECHERCHES

HISTOIRE-GEOGRAPHIE

---------------------------------------------

MEMOIRE EN VUE DE L‟OBTENTION DUCERTIFICAT D‟APTITUDE

PEDAGOGIQUE DE L‟ECOLE NORMALE SUPERIEURE

(CAPEN)

LE PLAN EDUCATION POUR TOUS FACE A L’EXCLUSION

SCOLAIRE DANS LE CYCLE PRIMAIRE A MADAGASCAR

Présenté par : MAHEFAHARINIRINA Lovasoa Nancy

Membres du Jury

Président: Monsieur RAKOTONDRAZAKA Fidison, Maître de conférences à l‟École

Normale Supérieure d‟Antananarivo

Juge : Monsieur ANDRIAMIHANTA Emmanuel, Maître de conférences à l‟École Normale

Supérieure d‟Antananarivo

Rapporteur : Monsieur RAZANAKOLONA Daniel, Assistant d‟enseignement Supérieur et de

Recherches à l‟Ecole Normale Supérieure

Date de soutenance : 05 Novembre 2015

Remerciements

Nous tenons tout d‟abord à remercier Dieu, qui a mené ce modeste travail à bon port.

Nos vifs remerciements vont également aux membres du jury pour l‟intérêt qu‟ils ont

porté à notre mémoire en acceptant d‟examiner notre travail et de l‟enrichir par leurs

propositions.

- A Monsieur RAKOTONRAZAKA Fidison, Maître de conférences à l‟université, qui a bien

voulu présider cette soutenance malgré ses nombreuses attributions.

- Au Juge Monsieur ANDRIAMIHANTA Emmanuel, Maître de conférences à l‟université,

qui n‟a pas ménagé de son temps et de son énergie malgré les impératifs de son travail.

- A Monsieur RAZANAKOLONA Daniel,Assistant d‟enseignement Supérieur et de

Recherches à l‟Ecole Normale Supérieure, qui nous fait l‟honneur d‟être le rapporteur de ce

mémoire. Merci, Monsieur, pour tous les conseils que vous nous avez donnez lors de

l‟élaboration de ce travail.

Nous tenons également à adresser nos sincères remerciements à tous les professeurs

qui nous ont formé et qui par leurs compétences nous ont soutenu dans la poursuite de nos

études.

Nous remercions également toutes les personnes que nous avons eu l‟occasion de

côtoyer dans le cadre de nos travaux de recherche. Nos remerciements particuliers à ceux qui

se sont montrés compréhensifs à l‟égard de notre objectif. Qu‟ils trouvent ici le témoignage de

notre reconnaissance et notre profonde gratitude.

Nous adressons nos vifs remerciements à tous nos proches et amis, qui n‟ont cessé de

nous encourager tout au long de la réalisation de ce travail de recherche.

Mes remerciements les plus sincères à toutes les personnes qui ont contribué de loin

ou de près à l‟élaboration de ce mémoire.

LISTE DES TABLEAUX

Tableau 1: Situation scolaire en Imerina en 1826

Tableau 2 : Évolution de l‟effectif des élèves du primaire par secteur de 1987-1988 à 1991-

1992

Tableau 3 : Évolution des TNS du primaire de 1987-1988 à 1991-1992

Tableau4: Évolution des TBA selon le sexe de 1987/88 à 1991/92

Tableau 5: Evolution des effectifs des élèves du cycle primaire de 2001-2002 à 2013-2014

Tableau 6: Effectif par âge et par sexe des élèves de l‟EF1 à Madagascar en 2013-2014

Tableau 7: Nombre d‟enfants ayant abandonné entre le CP1 et le CM1 entre 2002 et 2013

Tableau 8: Evolution des effectifs des enseignants du primaire de 2006-2007 à 2013-2014 :

Tableau 9: Evolution de la proportion des enseignants fonctionnaires et non fonctionnaires de

2006-2007 à 2013-2014

Tableau 10: Evolution du ratio maître-élèves à Madagascar dans l‟EF1de 2004-2005 à 2013-

2014

Tableau 11: Evolution du nombre de salles de classe de 2006 à 2013 dans l‟EF1 à Madagascar

Tableau 12: Les salles de classe des 22 régions en 2013-2014

Tableau 13: Le ratio élèves/salle des écoles primaires des les 22 régions en 2013-2014

Tableau14 : Evolution des TBS selon le sexe de 1987/88 à 1997/98.

Tableau15 : Répartition des établissements d'enseignement préscolaires selon les provinces en

1997-1998

Tableau 16: La nouvelle structure de l‟éducation fondamentale du niveau 1

Tableau 17: La nouvelle structure de l‟éducation fondamentale du niveau 1

Tableau 18: Les ressources matérielles de l‟école à Madagascar

LISTE DES GRAPHIQUES

Graphique 1: Évolution de l‟effectif des élèves du primaire par secteur de 1987-1988 à 1991-

1992

Graphique 2: Évolution des TNS du primaire selon le sexe de 1987/88 à 1991/92

Graphique 3: Évolution des TBA selon le sexe de 1987/88 à 1991/92

Graphique 4: Evolution des effectifs des élèves du cycle primaire

Graphique 5: Effectif par âge des élèves de l‟EF1 à Madagascar en 2013-2014

Graphique 6: La proportion par genre et par âge des élèves de l‟EF1 en 2013-2014

Graphique 7: Pourcentage des filles et des garçons dans l‟EF1 en 2013-2014

Graphique 8: Nombre d‟enfants ayant abandonné entre le CP1 et le CM1 entre 2002 et 2013

Graphique 9: Evolution du pourcentage des redoublants de 2006-2007 à 2013-2014

Graphique 10: Evolution des effectifs des enseignants de 2006-2007 à 2013-2014

Graphique 11: Evolution de la proportion des enseignants fonctionnaires et non fonctionnaires

à Madagascar de 2006-2007 à2013-2014

Graphique 12: La répartition des enseignants du primaire public selon le statut à Madagascar

Graphique 13: Evolution du ratio maître-élèves de 2006-2007 à 2013-2014

Graphique 14: Evolution du nombre d‟établissement primaire à Madagascar

Graphique 15: Evolution du nombre de salles de classe de l‟EF1 de 2006 à 2013 à

Madagascar

Graphique 16: Répartition des salles de classe par région en 2013-2014

Graphique 17: Régions ayant un ratio élèves/salle supérieur à la moyenne nationale

Graphique 18: Evolution des TBS selon le sexe de 1987/88 à 1997/98.

Graphique 19: Répartition des établissements d'enseignement préscolaires selon les provinces

en 1997-1998

Graphique 20: Part de l‟Éducation dans le PIB et dans le budget de l‟État

Graphique 21: Part du primaire dans le budget de l‟éducation : budget voté et dépenses

réalisées

Graphique 22 : Structure du système de l‟enseignement générale à Madagascar

ACRONYMES AGEMAD : Amélioration de la Gestion de l‟Education à Madagascar

APC : Approche Par les Compétences

BAD : Banque Africaine de Développement

BEPC : Brevet d‟Etude du Premier Cycle

BM : Banque Mondiale

CAP : Centre d‟Activités Préscolaires

CE : Cours Elémentaire

CEPE: Certificat d‟Etudes Primaires et Elémentaires

CISCO: Circonscription Scolaire

CM : Cours Moyen

CNEPT : Commission nationale de l‟Education Pour Tous

CP : Cours Préparatoire

CREPT : Commission Régionale de l‟Education pour Tous

CRESED : Crédit pour le Renforcement du Secteur Educatif

CRINFP : Centres Régionaux de l‟Institut National de Formation Pédagogique

DPE : Direction de la Planification de l‟Education

EF: Education Fondamentale

EPT: Education Pour Tous

EPP: Ecole Primaire Publique

FAC : Fonds d‟Aide et de Coopération

FID : Fonds d‟Investissement pour le Développement.

FNUAP: Fonds des Nations Unies pour les Activités en matière de Population

FRAM: Fikambanan‟ny Ray Aman-drenin‟nyMpianatra

GTZ: GesellschaftfürTechnischeZusammenArbeit

IFT: Initiative FastTrack

IPPTE : Initiative des Pays Pauvres Très Endettés

INSTAT: Institut National de la Statistique

KWF: KreditanstaltfürWiederbau

LMS: London Missionary Society

MAP: Madagascar Action Plan

MEN: Ministère de l‟Education Nationale

MENRS: Ministère de l‟Education Nationale et de la Recherche Scientifique

MPCFE : Ministère de la Population et de la Condition de la Femme et de l‟Enfance

MINESEB : Ministère de l‟Enseignement Secondaire et de l‟Education de Base

NORAD : Norvegian Agency of Development

OMD: Objectifs du Millénaire pour le Développement

ONG : Organisation Non gouvernementale

PAM : Programme Alimentaire Mondial

PNAE: Programme National Pour l‟Amélioration de l‟Enseignement

PNUD: Programme des Nations Unies Pour le Développement

PIB: Produit Intérieur Brut

TBA : Taux Brut d‟Accès

TBS: Taux Brut de Scolarisation

TNS: Taux Net de Scolarisation

UNESCO : United Nations Educational Scientific and Cultural Organization (Organisation

des Nations Unies pour l‟éducation, la science et la culture)

UNICEF: United Nations International Children‟s Emergency Fund (Fonds des Nations Unies

pour l‟Enfance)

USAID: United States Agency for International Development

VIH/SIDA : Virus d‟Immuno déficience Humaine/ Syndrome d‟Immuno Déficience Acquise

1

INTRODUCTION GENERALE:

L‟éducation a toujours été considérée comme un processus obligatoire pour accéder à

une place importante dans la société. Les premières grandes civilisations ont pris conscience

de son importance. « Les Grecs furent les premiers à considérer le problème de l‟éducation :

comment préparer la jeunesse à l‟avenir ?»1.

Pourtant, tout le monde ne pouvait bénéficier de cette éducation. En Grèce antique,

« l‟éducation alliait le développement physique des enfants à celui des arts et des valeurs

morales antiques de force et de vertu. Elle était marquée par trois constantes : le rejet total des

enfants faibles et malades, la mise à l‟écart des filles de cet idéal, et la pédérastie ». En

Egypte, seuls les enfants des élites issues de la noblesse, de la prêtrise et l‟administration

allaient à l‟école. Il semblerait qu‟il y ait eu une exception pour certains garçons

particulièrement doués de certains villages.

Dans l‟Antiquité romaine, l‟éducation a subi une forte influence grecque surtout après

la conquête de la Grèce par les Romains. Les enfants de familles romaines riches sont, soit

élevés à la maison par un précepteur, soit ils vont à l‟école (« ludus ») pour être instruits par le

maître. Filles et garçons vont ensemble à l‟école mais les filles doivent arrêter leurs études un

peu plus tôt que les garçons afin d‟apprendre les tâches ménagères avec leur mères.

Plus tard, au Moyen Age, le système éducatif était fondé sur le savoir religieux c'est-à-

dire que l‟éducation consistait surtout à l‟étude des écritures saintes : enseignement

talmudique pour les Hébreux, les écoles coraniques pour les musulmans et les écoles

monastiques puis épiscopales et paroissiales pour les Chrétiens. En Occident, l‟école est

ouverte à tous les milieux mais elle privilégie les petits garçons ; les filles restent souvent

avec leur mère pour apprendre les prières majeures, la couture et la broderie.

Ce n‟est qu‟au XIX siècle, sous la révolution industrielle que la majorité des

pays occidentaux s‟engagent dans l‟alphabétisation de la population. Aux Etats-Unis, l‟Etat de

New York instaure l‟école élémentaire gratuite et obligatoire en 1832. En France, l‟instruction

obligatoire laïque et gratuite pour tous les enfants âgés de 6 à 13 ans est instituée par la « loi

Ferry » du 28 mars 1882. Et sur le plan international, « le 10 décembre 1948, le droit à

1TARDIF, M. 1996. La pédagogie. Théories et pratiques de l'Antiquité à nos jours, Montréal

2

l‟éducation fut reconnu par l‟Assemblée générale des Nations Unies comme un droit

fondamental de toute personne humaine ».2

Le système éducatif tiré du modèle occidental s‟est introduit à Madagascar par le biais

de l‟évangélisation menée par les missions protestantes et catholiques telle que la LMS

(London Missionary Society). Au début, l‟enseignement était réservé aux enfants des nobles

mais petit à petit tous les hommes libres pouvaient bénéficier d‟une éducation et la première

loi sur l‟obligation à la scolarisation a été promulguée en1881.

Actuellement Madagascar est divisée en 22 Directions Régionales de l‟Education

Nationale ou DREN lesquelles sont subdivisées en 114 circonscriptions scolaires ou CISCO.

L‟enseignement à Madagascar est subdivisé en 4 niveaux : premièrement, il y a

l‟enseignement primaire ou l‟éducation élémentaire qui a une durée de 5 ans et qui accueille

les enfants entre 6 et 11 ans. Ensuite il y a l‟enseignement secondaire, divisée en stade

secondaire cadet et en stade secondaire supérieur. Le premier dure 4 ans et accueille les

enfants de la tranche d‟âge de 12 à 15 ans alors que le second a une durée de 3 ans. A la fin de

chaque niveau, les élèves doivent obtenir un diplôme : Certificat d‟Etude Primaire et

Elémentaire (CEPE) pour le cycle primaire, le Brevet d‟ Etude du Premier Cycle pour le

secondaire cadet et le Baccalauréat pour le secondaire supérieur. Et enfin il y a les études

universitaires.

A Partir de 1990, Madagascar est parmi les 155 pays participants à la conférence

mondiale sur l‟éducation pour tous en Thaïlande. Comme les autres pays, ayant un taux de

scolarisation excessivement bas présents lors de la conférence, la Grande Ile s‟est fixée

d‟atteindre les objectifs de l‟Education Pour Tous ou EPT. Madagascar s‟est fixé comme

objectif principal l‟universalisation de l‟enseignement primaire pour cette année 2015.

L‟atteinte de ces objectifs se heurte pourtant à de nombreux problèmes parmi

lesquels : l‟exclusion scolaire, aggravée par les problèmes politiques récurrents ; les

prévisions sont bousculées et anéanties. Ce qui nous a amené à choisir le thème : « Le plan

Education Pour Tous face à l’exclusion scolaire dans le cycle primaire à Madagascar ».

2 PILON, M; MARTIN, J.Y ; CARRY, A. (2010). Le droit à l’éducation : quelle universalité ? Archives

contemporaines, p.7.

3

Il est permis de se poser la problématique suivante : Madagascar atteindra-t-elle les

objectifs du Plan Education Pour Tous dans le cycle primaire malgré les sérieux

problèmes de l’exclusion scolaire ?

Les hypothèses que nous avançons dans cette étude sont:

- Le Plan Education Pour Tous n‟atteindra pas ses objectifs en raison de la permanence

et de l‟aggravation de l‟exclusion scolaire dans le cycle primaire à Madagascar ;

- La prise de responsabilité de l‟Etat, l‟implication et la collaboration des différents

acteurs locaux de l‟éducation peuvent contribuer à lutter contre ce phénomène d‟exclusion

scolaire.

Notre étude se basera sur la mise en œuvre du plan EPT à Madagascar et les effets de

l‟exclusion scolaire.

Pour vérifier nos hypothèses, nous adopterons les méthodes usuelles des sciences de

l‟éducation : la consultation des documents dans les bibliothèques pour avoir les données

écrites et statistiques sur l‟histoire de l‟éducation et ainsi cadrer le sujet. Ainsi, nous avons

consulté les bibliothèques de l‟École Normale Supérieure (ENS) d‟Ampefiloha, du Centre

d‟Information et de Recherche en Didactique (CIRD) à Ampefiloha, de la bibliothèque

Grandidier à Tsimbazaza, de l‟Institut National de la STATistique (INSTAT) à Anosy, des

Archives Nationales à Tsaralalàna, de la Banque Mondiale à Anosy, de l‟Institut de

Recherche pour le Développement (IRD) à Tsiadana, du CINU (Centre d‟Information des

Nations Unies) à Ankorahotra. De nombreux ouvrages au sein de ces bibliothèques nous ont

permis d‟avoir des informations pour rédiger ce travail. Parmi les documents et ouvrages

consultés, nous pouvons citer : D‟AIGLEPIERRE, R. Exclusion scolaire et Moyens

d’inclusion au cycle primaire à Madagascar, UNICEF, 2012, 145 pages ; KOERNER, F.

Histoire de l’enseignement privé et officiel à Madagascar (1820 – 1995), Les implications

religieuses et politiques dans la formation d’un peuple, Ed l‟HARMATTAN, Paris, 1999, 337

pages.

Les différents ouvrages consultés dans ces différents centres nous ont permis d‟étoffer

notre travail de recherche, toutefois, tout au long du travail, nous étions confrontées à des

problèmes tels que la fiabilité des données fournies par les différents ouvrages, la difficile

confrontation des ouvrages qui sont très nombreux alors qu‟il n‟y avait pas une descente sur

terrain pour prouver le fait.

4

L‟analyse des données recueillies nous a conduit à présenter notre étude en deux

grandes parties :

- La première partie sera destinée à l‟état des lieux c'est-à-dire que nous allons

analyser la situation actuelle de l‟éducation à Madagascar mais avant d‟entrer

dans le vif du sujet nous nous permettrons de donner un petit historique du

système scolaire à Madagascar.

- La seconde partie qui s‟intitule l‟exclusion scolaire : obstacle à l‟atteinte des

objectifs de l‟EPT nous permettra de voir les facteurs pouvant entrainer

l‟exclusion scolaire, les conséquences de cette exclusion et nous y avons aussi

proposé quelques solutions pour améliorer la situation de l‟éducation à

Madagascar.

Première partie :

Etat des lieux

5

Il nous semble important de commencer par une rétrospective historique, pour une

meilleure compréhension du sujet, et pour essayer de cerner les origines de la déscolarisation.

Les premières écoles apparaissent à Madagascar après l‟arrivée des premiers missionnaires au

début du XIXème siècle. Depuis, chaque évènement (national ou international) a motivé les

différents gouvernants à changer ou modifier le système éducatif de la grande Ile selon leur

objectif. Les changements et les modifications apportés à notre système éducatif ont apporté

un à un leur part de briques pour arriver à la situation où nous en sommes actuellement.

CHAPITRE I : HISTORIQUE DU SYSTEME SCOLAIRE A MADAGASCAR :

I- De la naissance de l‟école formelle jusqu‟à la colonisation :

Au XIXème siècle, c‟est par le biais de la London Missionary Society que les écoles

ont vu le jour à Madagascar. En effet, les missionnaires britanniques « David Jones et Thomas

Bevan ont commencé dans les environs de Tamatave la diffusion de la religion chrétienne.

Débarqués dans le port de l‟Est le 18 août 1818, ils ouvrent à Manangareza, quelques jours

plus tard, la première école protestante de Madagascar »3 mais « son fonctionnement fut de

courte durée car le personnel enseignant ne supportait pas le climat »4.Bevan meurt avec toute

sa famille et Jones rentre à Maurice après avoir perdu sa femme et sa fille.

I.1 Le système scolaire de 1820 à 1835 :

Après l‟échec de Tamatave, David Jones retourne à Madagascar et obtient du roi Radama

I, l‟autorisation de s‟installer à Tananarive. Il a comme principal objectif de christianiser le

royaume.

Dans l‟objectif de moderniser son royaume, le roi annonce à son peuple « Je veux faire

venir les Européens pour équiper et instruire nos soldats qui seront les cornes du pays et de

l‟Etat »5. La première école à Tananarive est ainsi créée par Jones en 1820 ; il a comme élèves

les fils de familles aristocratiques et le neveu du roi.

3 ESOAVELOMANDROSO, M. (1978). « L‟évangélisation du pays Betsimisaraka à la fin du XIX siècle »in

OmalysyAnio numéros 7-8, p.7

4 PNUD-INSTAT.(1999). Deuxième rapport national sur le développement humain à Madagascar,

Ed.Wellprint, Antananarivo, p.22

5 KOERNER, F.(1999). Histoire de l’enseignement privé et officiel à Madagascar (1820-1995) : Les

implications religieuses et politiques dans la formation d’un peuple. Ed L‟Harmattan, Paris, p 20

6

La deuxième école est ouverte en 1821 par David Griffiths, lui aussi missionnaire de

la LMS. Les deux écoles voient les effectifs de leurs élèves augmenter : « certains élèves

attirés par la curiosité, essaient éventuellement d‟apprendre, mais la plupart assistent au cours

sur ordre de leurs familles, pressées par le roi »6. Ceci nous amène à dire que Radama I a

donné à l‟école « un caractère obligatoire » ; certains parlent d‟une « nouvelle forme de

corvée » mais cette fois, pour les enfants.

Mais tous les enfants ne fréquentent pas l‟école car il y a des parents qui sont hostiles à la

civilisation occidentale. Pour ne pas envoyer leurs enfants à l‟école, ils déclarent qu‟ils n‟ont

pas d‟enfants ou que leurs enfants ne possèdent pas de vêtements propres7. Parfois même,

certaines familles préfèrent envoyer les enfants de leurs esclaves.

Constatant le développement de l‟alphabétisation à Tananarive, en 1824, le roi demande

aux missionnaires de créer des écoles dans les principaux « bourgs » de l‟Imerina et la même

année des écoles sont créées un peu partout en Imerina. Le tableau suivant nous présente la

situation scolaire en Imerina en 1826.

Tableau 1: Situation scolaire en Imerina en 1826 (extrait)

Noms des bourgs et villages Date de

création

Nombre

d’élèves

Assiduité

Antananarivo 1820 205 179

Ambohimarina 1824 84 66

Anosizato 1824 83 27

Ambohimanga 1824 124 110

Ilafy 1824 82 76

Namehana 1824 79 68

Betsizaraina 1824 41 40

Ambohipiainana 1824 40 35

Amboatany 1824 62 46

Ambohitrabiby 1824 85 46

Source : KOERNER : Histoire de l’enseignement privé et officiel à Madagascar (1820-1995) : Les

implications religieuses et politiques dans la formation d’un peuple, Paris, 1999, p.24

6 KOERNER, F, op. cit, p22

7 Les parents déclarent que leurs enfants n‟ont pas de vêtements propres parce que la propreté est une des règles

que les enfants devaient respecter à l‟école.

7

C‟est surtout à Betsizaraina et à Ilafy que les élèves sont les plus assidus puisque

dans ces lieux, plus de 90% des élèves vont régulièrement à l‟école ; par contre les

élèves sont moins motivés à fréquenter l‟école à Anosizato et à Ambohitrabiby (32%

des élèves sont assidus à Anosizato, 54% à Ambohitrabiby). Il est vrai que ce tableau

nous aide à déterminer la situation de la scolarisation dans quelques bourgs et villages

de l‟Imerina, mais l‟absence de données concernant le nombre d‟enfants scolarisables à

cette époque ne nous permet pas d‟analyser l‟importance de l‟exclusion scolaire.

La mort de Radama I en 1828 constitue un tournant dans les relations entre

Madagascar et les Anglais car la nouvelle reine, Ranavalona I était une reine xénophobe qui

s‟accrochait aux valeurs traditionnelles. Elle n‟appréciait pas l‟action spirituelle des

missionnaires ; mais consciente des avantages qu‟elle pouvait en tirer, elle tolérait leur

présence. Sous son règne, on voit la création des écoles d‟enseignement technique et de

formation professionnelle, parmi les enseignants, il y a le missionnaire James Cameron

qui,« après avoir enseigné l‟écriture sainte jusqu‟en 1828, s‟adaptait à la situation et créait des

ateliers vers 1832, et son établissement comptait jusqu‟à 600 apprentis. La formation

technique dispensée fut orientée entre autres, vers la fabrication des briques et des tuilesen

argile, la taillerie des pierres, la confection des bêches et autres outils de fer, la fabrication du

savon, le perfectionnement du tissage »8.

Mais le principal objectif des missionnaires n‟était pas de promouvoir le progrès matériel

mais de christianiser la population, ainsi ils continuent à traduire et imprimer la bible ce qui

amène la reine en 1835 à rompre définitivement la relation entre Madagascar et les Anglais ;

tous les missionnaires sont alors expulsés et les écoles fermées. Cette année là, la mission

avait scolarisé près de 15000 enfants9. Suite à l‟expulsion des missionnaires, il ne restait plus

en Imerina que quelques écoles clandestines sous la responsabilité de quelques maîtres

malgaches qui ont été formés par les missionnaires.

8 PNUD et INSTAT, op. cit, p. 25

9Selon RAZAFIMBELO, C et RAZAFIMBELO, J. (2005). « les mots devenus choses : la difficile cohabitation de l'imprimé avec l'oral » In A. Giordan, J.-L. Martinand& D. Raichvarg (Éds.), Par les mots et par les choses, Actes des XXVIIes Journées internationales sur la communication, l'éducation et la culture scientifiques, techniques et industrielles, Paris, p3.

8

I.2 Le système scolaire de 1861 jusqu‟à la loi d‟annexion

I.2.1 L‟enseignement sous Radama II :

Ranavalona Ière meurt en 1861 et c‟est son fils Radama II qui lui succède au trône.

Ce dernier adopte une politique d‟ouverture permettant aux missionnaires de revenir à

Madagascar afin de continuer l‟évangélisation donc de reprendre la scolarisation. Dès

1961, de nombreuses écoles sont rouvertes par la LMS et d‟autres missions telles que :

- Les Missions françaises constituées par les protestants français mais aussi

les missions catholiques : les Frères des écoles chrétiennes (Tananarive et Tamatave), les

Sœurs de St Joseph de Cluny (Tananarive et Ambositra), les Jésuites (Tananarive et dans le

pays Betsileo).

- La Society for the Propagation of the Gospel (SPG), la FriendForeign

Mission Association (FFMA) et la Mission Luthérienne Norvégienne (MLN).

Comme au temps de Radama I, l‟enseignement allait de pair avec l‟évangélisation,

donc les élèves apprenaient à lire et à écrire à partir des textes religieux. Mais la période est

trop courte pour une mise en œuvre effective des intentions. Toutefois, les acteurs se

mettent en place et rivalisent en astuces pour avoir la faveur et pour convertir le roi à sa

religion.

I.2.2 L‟enseignement sous le gouvernement Rainilaiarivony

Après l‟assassinat du roi Radama II, trois reines se sont succédé au trône :

- Rasoherina qui régna de 1864 à 1868

- Ranavalona II souveraine à partir de 1868 jusqu‟en 1883

- Ranavalona III, la dernière des souverains malgaches qui régna de 1883 à

1896

Il est cependant très important de préciser que le pouvoir de ces trois reines n‟était que

symbolique puisqu‟il se trouvait entre les mains du premier ministre Rainilaiarivony qui va

les épouser successivement.

Ainsi, pendant le gouvernement Rainilaiarivony, on constate l‟épanouissement de la

scolarisation suite à la promulgation de la loi sur l‟obligation scolaire. En effet le code des

9

305 articles de 1881 prévoit des amendes pour les parents qui ne respecteraient pas cette

obligation. L‟article 273 du code stipule que « Toute personne qui ne mettra pas ses enfants à

l‟école lorsqu‟ils auront atteint l‟âge prescrit, ou ne leur laissera fréquenter la classe que d‟une

façon irrégulière, sera punie d‟une amende d‟une piastre par enfant se trouvant dans l‟un de

ces deux cas ; elle sera astreinte en outre, à les mettre à l‟école. Si le contrevenant ne peut

payer l‟amende, il sera mis en prison à raison d‟un « sikajy » par jour jusqu‟à concurrence de

sa valeur ».

Mais les mesures prises concernant l‟obligation scolaire ne pouvaient être généralisées

« car de nombreux endroits, dans les régions périphériques surtout, mais aussi en Imerina,

restaient dépourvus d‟établissements et d‟instituteurs, elle avait fait augmenter le nombre

d‟élèves là où ces établissements existaient »10

. Il y aussi le fait que « la monarchie n‟avait

pas les moyens financiers suffisants pour ouvrir des écoles d‟Etat, ni une idéologie

particulière pour élaborer une politique scolaire propre »11

. Ce qui signifie que les missions,

qu‟elle soit protestante ou catholique, avaient la pleine liberté de concevoir et d‟organiser les

écoles selon leurs guises. Elles ont alors favorisé les Hautes Terres (l‟Imerina et le Betsileo)

alors que les régions côtières ont été négligées : les écoles existent dans ces régions mais elles

sont infiniment plus clairsemées. Les missionnaires justifient cette négligence par l‟insalubrité

des côtes ainsi que par la pénurie de missionnaires. Mais Esoavelomandroso avance l‟idée

d‟un choix stratégique des missionnaires. En effet, « les Indépendants, les Jésuites et les

Anglicans, ont tous cherché, pour mener à bien leur œuvre d‟évangélisation, à s‟adresser en

priorité aux dirigeants »12

.

Pour l‟année 1896, la scolarisation à Madagascar est représentée par les statistiques

suivantes : « LMS : un millier d‟écoles et 55 000 élèves ; la mission des Quakers, environ 250

écoles et 7000 élèves ; la mission norvégienne, près de 500 écoles et 36 000 élèves ; la

mission catholique, environ 400 écoles et 28 000 élèves »13

.

10 LUPO, P.(1982). « Gallieni et la laïcisation de l‟école à Madagascar, 1896-1904 », in OmalysyAnio n° 16, Antananarivo, p.80

11 Ibidem p.81

12 ESOAVELOMANDROSO(M), op. cit, p 13

13 GALLIENI, J. (1899). « Rapport d‟ensemble sur la situation générale de Madagascar », in Journal Officiel de

la République Française, Vol 2, p. 388

10

La période monarchique a été donc caractérisée par une scolarisation relativement

sérieuse sur les Hautes Terres surtout en Imerina et dans le pays Betsileo. Mais cette

scolarisation est toutefois loin de toucher toute la population. Malgré la promulgation des lois

sur l‟obligation scolaire dans le royaume de Madagascar, la grande majorité des enfants des

régions côtières reste encore exclue.

II- L‟éducation pendant la période coloniale

La loi d‟annexion de Madagascar par les Français est promulguée le 06 août 1896 et

toutes les activités dans l‟Ile y compris l‟éducation passent sous leur direction et leur contrôle.

Gallieni, premier gouverneur général à Madagascar organise l‟enseignement. Pour lui,

l‟enseignement a comme objectif de « faire des Malgaches de sujets fidèles et obéissants de la

France. Des ouvriers, des cultivateurs éclairés de manière à procurer aux colons et aux divers

services publics des collaborateurs et des agents instruits »14

. Il impose le français comme

langue d‟enseignement : « la langue française doit devenir la base de l'enseignement dans

toutes les écoles de l'île. [...] Vous ne devez jamais perdre de vue que la propagation de la

langue française dans notre nouvelle colonie est l'un des plus puissants éléments

d'assimilation à notre disposition… ».

Pour concurrencer les écoles des missions, Gallieni publie le 12 février 1897 un arrêté

donnant naissance à l‟école officielle. L‟arrêté libère les instituteurs de toutes contraintes

(prestations, impôts et service militaire). Ces instituteurs doivent être formés par l‟école « Le

Myre de Vilers », inaugurée quelques semaines auparavant.

Gallieni souhaite aussi adopter un système laïc sous aucun enseignement religieux. Il a

déclaré « Je n'ai pas à savoir quelle est votre religion. Catholiques, musulmans, protestants ou

adeptes seulement du culte des ancêtres, vous pouvez tous vous asseoir sur les bancs de nos

écoles, apprendre notre langue, vous habiller des étoffes françaises renommées dans le monde

entier. Vous apprendrez de nous à vous aimer, à aimer surtout la France, votre nouvelle patrie,

et à devenir d'habiles ouvriers et de bons cultivateurs »15

.

14 LUPO, op. cit, p. 88

15http://www.tlfq.ulaval.ca/AXL/afrique/madagas.htm consulté le 12 décembre 2013

http://www.tlfq.ulaval.ca/AXL/afrique/madagas.htm

11

Pendant la période coloniale, l‟administration a fait des efforts pour rattraper le retard

des régions côtières concernant la scolarisation puisque « statistiquement, la scolarisation des

groupes ethniques côtiers était plus importante par rapport à celle des Hautes Terres ; en 1907,

7 seulement des 37 écoles ouvertes pendant l'année sont situées sur les Hautes Terres »16

. Ceci

signifie que de nombreux enfants exclus pendant la période royale ont pu bénéficier d‟un

enseignement.

Durant la même période, «les principes de l‟obligation scolaire et de la gratuité de

l‟école sont en vigueur, mais ils ne peuvent s‟appliquer que dans les régions où l‟offre

scolaire est suffisante pour accueillir les enfants, limitant de fait l‟accès à l‟école pour la

majorité des populations rurales »17

.

Selon Esoavelomandroso, l‟enseignement pendant la période coloniale était

« un enseignement élitiste car l'enseignement dispensé aux indigènes s'arrête au premier degré

qui dure 4 ans ; si les élèves malgaches veulent aller plus loin, ils doivent suivre une

préformation dans les écoles régionales dont le nombre est limité à 14 en 1930. Le concours

d'admission y est extrêmement sévère. Et pour devenir des fonctionnaires au sens plein du

terme il fallait passer par les établissements de troisième degré, tous regroupés à

Tananarive ». Elle ajoute que « par certains côtés » c‟était aussi « un enseignement

ségrégationniste : les professeurs assistants sont répartis par région d'origine de façon qu'ils

représentent les principaux dialectes ; en outre, la plupart des Malgaches citoyens français

font partie de l'élite intellectuelle ».

III- La scolarisation des enfants malgaches depuis l‟indépendance

« L‟adoption et l‟application de la loi cadre du 23 juin annoncent la décolonisation »18

mais la proclamation officielle de l‟indépendance de Madagascar ne s‟est faite que 4ans

après : le 26 juin 1960.

16 CLIGNET, R. et ERNST, B.(1995). L'école à Madagascar, Ed. Karthala, Paris, p. 58

17DELEIGNE, MC et KAIL, B. (2004). « Obligation scolaire et gratuité de l‟école : le droit à l‟éducation et ses

ambigüités dans les écoles rurales à Madagascar », Communication au colloque international, le droit à

l’éducation, Université d‟Ouagadougou, p.2

18RAZAFIMBELO, C : « Histoire de Madagascar : l‟indépendance », in madarevues.recherches.gov.mg consulté

le 12 décembre 2013

12

En 1960, « Madagascar se situe parmi les pays d‟Afrique où les enfants sont les plus

scolarisés »19

. « Le taux de scolarisation de l'année scolaire 1959-1960 dans l'enseignement

primaire à Madagascar est supérieur (40,9 %) par rapport à ceux de quelques pays du

continent africain à savoir le Sénégal (25,5 %), la Côte-d'Ivoire (25,8 %), le Mozambique

(32%) ».20

III.1 Le système scolaire malgache pendant la première République

L‟avènement de l‟indépendance en 1960 mit fin à une éducation au service de

l‟impérialisme colonial. « Ancien élève de l‟école le Myre de Vilers, Philibert Tsiranana avait

fait de l‟enseignement une priorité »21

. Le gouvernement promulgue des lois pour apporter

des réformes dans le système éducatif malgache, ainsi, l‟ordonnance numéro 60-044 du 15

juin 1960 affirme le droit à l‟éducation pour tous les enfants, la gratuité de l‟école primaire et

l‟obligation scolaire. Et l‟ordonnance numéro 60-049 du 20 juin 1960 fixe les principes

généraux de l'enseignement et de la formation professionnelle et la création de diverses

catégories d'établissements d'enseignement, services et organismes relevant du Ministère de

l'Education nationale.

L'ordonnance numéro 62-056 du 20 septembre 1962 modifie l'ordonnance numéro 60-049

du 20 juin 1960. La réforme répondait à plusieurs objectifs :

« - faire de l'éducation un moyen d'intégration de l'individu dans sa civilisation ;

- ne pas éloigner l'élève de son milieu ;

- porter le taux de scolarisation de 50 % à 75 % en dix ans en tenant compte de

certains impératifs financiers ;

- assurer une décentralisation du financement de l'enseignement »22

.

Grace au « formidable effort de scolarisation »23

, le taux d‟inscription dans le primaire

a augmenté de 50%.

19 LANGE, M.F.(2000). « Inégalités scolaires et relations de genre en Afrique : le droit de l‟éducation des filles

en question. Communication au séminaire Genre développement », ENSEA, Abidjan, p.15 20 COMMISSARIAT GENERAL AU PLAN. (1962). Economie Malgache, Antananarivo, p.41

21 RAZAFIMBELO, C : « la formation des enseignants au temps des colonies », in

madarevues.recherches.gov.mg consulté le 12 décembre 2013

22RANDRIAMASITIANA, GD.(2002). « Forces et faiblesses du système éducatif malgache durant la première

décennie de l‟indépendance »,in revue mascareigne, n°4,

13

Avec le système éducatif de la première république, la langue d‟enseignement reste le

français, les élèves malgaches ont donc un double effort à fournir : « celui de comprendre la

langue d‟enseignement des matières et celui de retenir les matières enseignées, par

conséquent, les plus doués réussissaient, les moins doués avaient beaucoup de difficultés à

passer et le reste était perdu dès le départ »24

. Cet enseignement dispensé en français a perduré

jusqu‟en 1972 »25

Certes, le système éducatif malgache avait ses inconvénients pendant la Ière

république,

mais force nous est de constater que le régime a œuvré pour créer un nouveau système car il

voyait dans l‟école la voie pour le progrès.

III.2 Le système scolaire pendant la IIème république :

La proclamation solennelle de la République Démocratique de Madagascar, dirigée

par Ratsiraka Didier, s‟est effectuée le 30 décembre 1975. Ratsiraka adopte un régime

socialiste révolutionnaire visant à transformer radicalement l‟économie et la société de la

Grande Ile. « Dans la Charte de la révolution, l‟éducation constituait un élément central dans

la marche vers le progrès. »26

En 1978, la loi 78-040 abroge l‟ordonnance numéro 60-049, cette loi préconise « la

décentralisation, la démocratisation et la malgachisation »27

. Avec la malgachisation, la

langue malgache redevient la langue d‟enseignement et avec la démocratisation l‟Etat fixe

comme objectif « de doter chaque fokontany d‟une école primaire, chaque firaisana d‟un

collège d‟enseignement général et fivondronana d‟un lycée»28

afin de donner à tous les enfants

malgaches les mêmes chances à « l‟accès au savoir. »

23ROUBAUD, F. (1996).« la politique d‟éducation au cœur de l‟ajustement a Madagascar : que veulent les

tananariviens? », in Projet madio n°9634/E, p.3

24 RAZANAVAO Noëline, « La malgachisation de l'enseignement: génocide culturel », http//www.google.fr

consulté le 6 février 2014

25Annexes plan EPT : Fiche n°5. (2005). la politique linguistique dans le système éducatif malgache, p.16 26 RAZAFIMBELO, C : « Histoire de Madagascar : l‟indépendance » in www.madarevues.recherches.gov.mg

consulté le 12 décembre 2013

27 MINESEB.(2001). Rapport national sur le développement de l’éducation à Madagascar, p.9

28RAZAFIMBELO, C : « Histoire de Madagascar : l‟indépendance », in www.madarevues.recherches.gov.mg

consulté le 12 décembre 2013

http://www.madarevues.recherches.gov.mg/


14

Malheureusement, l‟insuffisance des moyens financiers, techniques et humains a mené

les bonnes intentions du régime à l‟échec car « la multiplication rapide et immédiate des

écoles primaires et du secondaire, sans prévision du nombre d‟enseignants compétents

nécessaires et des moyens adéquats aussi bien pour les enseignants que pour les élèves

entraîna une perte énorme de la qualité et du niveau de l‟enseignement »29

. Il y a aussi le fait

que tous les indicateurs de l‟éducation à Madagascar viraient au rouge dans le secteur public.

III.2.1 L‟effectif des élèves :

Tableau 2 : Évolution de l’effectif des élèves du primaire par secteur de 1987-1988 à 1991-1992

87/88 88/89 89/90 90/91 91/92

Effectif 1 487 724 1 534 142 1 512 323 1 570 721 1 496 845

Public 1 263 043 1 297 106 1 260 006 1 291 908 1 171 266

Privé 224 681 237 036 252 317 278 812 325 015

Source : INSTAT : Rapport sur le développement Humain Madagascar, 1997, p.29

Graphique 1: Évolution de l’effectif des élèves du primaire par secteur de 1987-1988 à

1991-1992

29RAZANAVAO Noëline, op. cit.

0

200000

400000

600000

800000

1000000

1200000

1400000

1600000

1800000

87/88 88/89 89/90 90/91 91/92

Effectif

Public

Privé

15

La chute du nombre d‟inscrits dans le public s‟explique par le fait que « plus de 1500

écoles primaires ont fermé leurs portes entre 1986 et 1990 »30

(en raison de l‟inexistence

d‟entretiens adéquats).

On constate par contre la montée de l‟enseignement privé puisque l‟Etat ne peut plus

assurer l‟éducation des élèves et les parents qui ont les moyens font de moins en moins

confiance au système public. Selon Arestoff, « le poids relatif de l‟enseignement privé s‟est

accru…, 21% des élèves du primaire fréquentaient une école privée en 1993-1994 alors qu‟ils

n‟étaient que 13% en 1984-1985 »31

.

III.2.2 Le taux net de scolarisation

Tableau 3 : Évolution des TNS du primaire de 1987-1988 à 1991-1992

87/88 88/89 89/90 90/91 91/92

Total 73 74 71 69 64

Filles 72 72 70 71 64

Garçons 75 75 72 68 65

Source : INSTAT : Rapport sur le développement Humain à Madagascar, 1997, p.34

Graphique 2: Évolution des TNS du primaire selon le sexe de 1987/88 à 1991/92

30 ROUBAUD, F, op. cit, p.6

31ARESTOFF, F. (1996). « L‟éducation à Madagascar en 1993-1994 : analyse descriptif à partir de l‟EPM », in

Projet Madio n°9630/E, Madagascar, p.19

58

60

62

64

66

68

70

72

74

76

87/88 88/89 89/90 90/91 91/92

Total

Filles

Garçons

16

Un taux net de scolarisation aussi bas prouve la défaillance du système éducatif

malgache pendant cette période, pour l‟année scolaire 1991-1992 36% des enfants entre 6 et

10 ans ne sont pas scolarisé. Cette situation s‟explique par la crise politique qui a secoué le

pays.

III.2.3 Le taux brut de scolarisation

La baisse des taux brut de scolarisation (TBS) se fait aussi sentir à la fin du régime et

les filles sont les plus touchées.

Tableau4: Évolution des TBA selon le sexe de 1987/88 à 1991/92

87/88 88/89 89/90 90/91 91/92

Total 108 121 106 106 106

Filles 110 116 105 103 92,3

Garçons 106 127 108 110 121

Source : INSTAT, 1997 – « Rapport sur le développement Humain MADAGASCAR », p.31

Le tableau est représenté par le graphique suivant :

Graphique 3: Évolution des TBA selon le sexe de 1987/88 à 1991/92

La baisse du TBS en 1991 s‟explique également par le trouble politique traversé par le

pays à l‟époque.

0

20

40

60

80

100

120

140

87/88 88/89 89/90 90/91 91/92

Total

Filles

Garçons

17

Concernant la IIème république, on peut donc dire que les mesures prises par le

régime dans le but de mettre sur pied d‟égalité tous les enfants de la grande Ile étaient

certainement louables mais par manque de moyens financiers, les résultats attendus se sont

présentés décevants.

III.3- Le système scolaire depuis 1992

« De la période post indépendance, la IIIème république verra autant de

bouleversements de la politique de l‟éducation que les deux précédentes. De par ses

engagements au niveau international sans doute, les gouvernements successifs voulaient

donner l‟image de l‟Etat-éducateur »32

.

III.3.1 De 1992 à 2002

Dès son avènement, le gouvernement de la IIIème république doit faire face à un

problème majeur dans le domaine de l‟éducation : « le taux de scolarisation est entré dans une

phase de décroissance depuis le début des années 80, et la situation n‟a fait que se détériorer

depuis lors,… Madagascar appartient au groupe des 6 pays sur les 44 que compte l‟Afrique

sub-saharienne à enregistrer un déclin des inscriptions en primaire »33

.

Ainsi, pour trouver des financements afin de réhabiliter le système éducatif, le

gouvernement a adopté « un Programme National pour l‟Amélioration de l‟Enseignement

(PNAE), programme qui s‟était déroulé en deux étapes : le PNAE 1 et le PNAE 2 et dont le

but principal est de redynamiser le système d‟éducation en déterminant les moyens d'atteindre

les finalités et objectifs stipulés dans la loi d'orientation générale du système d'éducation et de

formation »34

. Dès 1990, le MINESEB commence la mise en œuvre du Programme National

pour l‟Amélioration de l‟éducation phase 1 ou PNAE 1 dont les objectifs sont les suivants :

- « renforcer les aptitudes en matière d‟administration, de planification et de suivi ;

- améliorer la qualité de l‟enseignement à tous les niveaux tout en favorisant

l‟éducation de base sur le plan quantitatif ;

- améliorer et développer l‟accès scolaire »35

32RAKOTOARIMANANA, A.M et AL. (2012). L’éducation à Madagascar : Repenser le système éducatif pour

un meilleur devenir, Friedrich-Ebert-Stiftung, p.2 33

ROUBAUD, F, op. cit, p.4 34 MINESEB, op. cit, p.11

35 Ibidem

18

En 1997, le PNAE 2 est élaboré ; il vise à :

- atteindre l'universalisation de l'enseignement primaire

- améliorer les résultats de l'apprentissage et la qualité de l'enseignement pour

réaliser les profils de sortie définis pour le primaire et le secondaire.

Ce PNAE 2 a mis l‟accent sur le développement du partenariat aussi bien national

qu‟international et la sollicitation de la participation communautaire dans le développement et

la gestion de l‟école, surtout dans le primaire.

Les résultats des deux Programmes se sont présentés comme suit :

- Une première étape (1990-1997) marquée essentiellement par une évolution en

dents de scie des effectifs scolaires. Pour l‟enseignement primaire, l‟effectif est passé de

1.570.721 en 1990 à 1.731.813 en 1996-1997 avec un minimum observé de 1.490.317 en

1992-1993.

- La deuxième étape (à partir de 1998) a été marquée par des changements

significatifs et continus en matière d‟accroissement primaire, l‟effectif s‟est accru de

1.892.943 en 1997-1998 à 2.208.321 en 1999-2000.

Malgré les efforts effectués dans la réalisation des objectifs fixés par les deux PNAE

pour améliorer l‟accès scolaire dans l‟ensemble du pays, le pourcentage des enfants non

scolarisés reste encore important notamment chez les couches les plus défavorisées et dans les

zones enclavées. Cette situation est essentiellement liée à la pauvreté, aux problèmes

organisationnels, et à l‟importance de la croissance de la démographie du pays. Ainsi, « la

scolarisation universelle demeure un objectif à atteindre au début des années 2000 »36

.

III.3.2 Le système scolaire depuis 2002 :

Le nouveau gouvernement dirigé par le président Ravalomanana Marc en 2002 a

apporté des changements dans le système éducatif malgache. Avec le Plan Education Pour

Tous, le gouvernement s‟est fixé comme objectif l‟universalisation de l‟enseignement

primaire.

La loi de 1995 est abrogée par la loi n° 2004-004 du 26 juillet 200437

modifiée par la

loi n°2008-011 du 17 juillet 2008 dont « l‟article 41 envisageait une nouvelle structure du

36DELEIGNE, MC $. (2009). « Vers l‟institutionnalisation de l‟école dans l‟Androy (Madagascar) », in Cahiers

de la recherche sur l’éducation et les savoirs.

37 Voir annexe 1

19

système éducatif (7+3+2) qui devait se substituer progressivement à l‟ancienne

(5+4+3) »38

mais ce système a été suspendu par le gouvernement de transition en 2009.

De 2002 à 2008, grâce à la gratuité de l‟école et aux dons de kits scolaires,

Madagascar a connu un « boom » scolaire à partir de l‟année scolaire 2003-2004 puisque le

nombre des enfants inscrits, surtout dans le cycle primaire, ont fortement augmenté. De

nombreuses familles dont les enfants étaient exclus du système scolaire en raison de

l‟insuffisance de moyens financiers ont pu accéder à l‟école. Madagascar était sur la bonne

voie vers l‟universalisation de l‟enseignement primaire mais la crise politique de 2009 vient

tout basculer.

A partir de 2009, en raison du problème de légitimité du gouvernement malgache, les

bailleurs de fonds se sont retirés entrainant la réduction du budget du ministère de l‟Education

et des moyens alloués à l‟école. Ceci a pour conséquence la chute du nombre d‟enfants

scolarisés. En effet le taux net de scolarisation en 2012 n‟était plus que de 73,4% contre

83,3% en 2005.

Pour cette période de l‟histoire de Madagascar, on peut donc dire que les crises

successives ont aggravé l‟exclusion des plus faibles de l‟école primaire : elles ont causé la

suspension des aides à l‟éducation et entraîné la désorganisation des institutions scolaires.

38 UNESCO : Données mondiales de l’éducation, 7èmeédition, p.2

20

CHAPITRE II : LA SITUATION EDUCATIVE DANS LE CYCLE

PRIMAIRE A MADAGASCAR

Avec la situation actuelle, nous pensons que le système éducatif malgache n‟a jamais

connu une situation aussi dramatique telle qu‟il est confronté aujourd‟hui. Tout a tendance à

diminuer que ce soit la quantité ou la qualité, sans qu‟il y ait de perspectives visibles pour

redresser la situation.

I- Les indicateurs de l‟éducation

Les indicateurs de l‟éducation nous permettent d‟analyser globalement la situation de

l‟éducation primaire à l‟heure actuelle.

I.1 Les effectifs des élèves :

Tableau 5: Evolution des effectifs des élèves du cycle primaire de 2001-2002 à 2013-2014

Année scolaire Public Privé Ensemble

2001-2002 1892801 516281 2409082

2002-2003 2274433 582037 2856480

2003-2004 2715526 650936 3366462

2004-2005 2905385 684247 3589632

2005-2006 2969691 709413 3679104

2006-2007 3104521 732822 3837343

2007-2008 3263066 757256 4020322

2008-2009 3546113 777868 4323918

2009-2010 3552238 777339 4329577

2010-2011 3539331 765738 4305069

2011-2012 3605268 797454 4402722

2012-2013 3627380 858509 4485889

2013-2014 3741712 869726 4611438

Source : annuaires statistiques du MEN

21

Graphique 4: évolution des effectifs des élèves du cycle primaire

L‟effectif des élèves du primaire connaît une hausse considérable à partir de l‟année

scolaire 2003-2004. En l‟espace de 6 années scolaires c‟est à dire de 2002-2003 à 2008-2009,

le nombre des élèves inscrits en primaire a augmenté de 66%.

« En 2008-2009, l‟ensemble du secteur public du secteur privé compte 5 600 000

élèves et étudiants »39

dont 4 300 000 environ (76,7%) se trouvent dans l‟EF1. Mais à partir

de l‟année scolaire 2009-2010, les chiffres stagnent, et même pour 2010-2011, on observe une

baisse de l‟effectif ce qui signifie que des enfants ont du abandonner l‟école et que d‟autres en

âge de commencer l‟EF1 ne s‟y sont pas inscrits.

I.1.1 Les effectifs par âge des élèves:

A Madagascar, l‟âge officiel d‟entrée à l‟EF1 est de 6ans ce qui veut dire que les

enfants dans ce cycle devraient avoir un âge entre 6 et 10ans du fait qu‟ils doivent passer par

les 5 niveaux d‟étude.

39 DPE du MEN : Repère statistique 2009, p.12

0

500000

1000000

1500000

2000000

2500000

3000000

3500000

4000000

4500000

5000000

Public

Privé

Ensemble

22

Tableau 6: Effectif par âge et par sexe des élèves de l’EF1 à Madagascar en 2013-

2014

Age Filles Garçons Filles et

garçons

moins de 5 ans 10073 9154 19227

5ans 81013 77352 158365

6ans 360460 351044 711504

7ans 364830 356084 720914

8ans 346609 339495 686104

9ans 318921 312439 631360

10ans 288269 289854 578123

11ans 212690 220780 433470

12ans 149552 164552 314104

13ans 99144 116539 215683

14ans 42855 56798 99653

plus de 14ans 15936 26994 42930

Ensemble 2290352 2321085 4611437


Graphique 5: Effectif par âge des élèves de l’EF1 à Madagascar en 2013-20

0

100000

200000

300000

400000

500000

600000

700000

800000

Filles et garçons

23

Les enfants de 6 à 10 ans représentent 72,1% de l‟ensemble. Les 27,9%40

qui restent

sont donc ceux qui sont âgés de moins de 6ans ou plus de 10ans :3,8% ont moins de 6ans et

23,9% ont plus de 10ans. Les explications de cette constatation sont les suivantes :

- Dans le secteur privé, les parents n‟attendent pas que leurs enfants aient 6 ans

pour les faire entrer à l‟école, ils les inscrivent plus tôt.

- Le taux de redoublement est assez élevé à Madagascar alors que quand un

élève redouble, son âge augmente d‟où l‟importance du nombre d‟élèves ayant plus de 10ans.

- Il y a aussi le fait que certains enfants entrent à l‟école jusqu‟à un âge tardif.

I.1.2La disparité des genres

En ce qui concerne la disparité entre fille et garçon, on remarque que les filles sont

plus nombreuses que les garçons au début du cycle ; mais plus l‟âge augmente, plus leur

nombre diminue. Ainsi, à partir de l‟âge de 10ans, de nombreuses petites filles abandonnent

l‟école car elles doivent, dans la plupart des cas, rester à la maison pour faire les tâches

ménagères.

Graphique 6: La proportion par genre et par âge des élèves de l’EF1 en 2013-

2014

Source : Auteur sur la base des annuaires statistiques du MEN

Si on regarde la moyenne nationale, la parité fille/garçon pour l‟année scolaire 2013-

2014 est de 0,70 ce qui signifie que le nombre des filles est légèrement inférieur à celui des

40 Un taux qu‟on peut juger d‟assez élevé puisqu‟il constitue plus d‟un quart des enfants de l‟EF1

0

50000

100000

150000

200000

250000

300000

350000

400000

Filles

Garçcons

24

garçons donc le problème des disparités de genre n‟est pas à un stade critique dans le cycle

primaire à Madagascar.

Graphique 7: Pourcentage des filles et des garçons dans l’EF1 en 2013-2014

Source : Auteur sur la base de l’annuaire statistique du MEN

I.2Les taux nets de scolarisation (TNS)

Le TNS est un indicateur qui peut « nous fournir une mesure plus précise de l‟étendue

de la participation à un niveau d‟éducation des enfants appartenant au groupe officiellement

en âge de fréquenter ce niveau »41

. Il permet de faire une estimation du nombre d‟enfants

exclus au niveau à étudier.

Pour le cas de Madagascar, dans le cycle primaire, le TNS est fixé à 73,4% pour

l‟année 2010 contre 83,3% en 2005, ce qui signifie que « plus d‟un quart des enfants en âge

d‟être scolarisés est actuellement victime d‟exclusion scolaire »42

et que « la situation a

considérablement empiré »43

par rapport à l‟année 2005. Ainsi, en 2010, plus d‟1 million

d‟enfants de 6 à 10 ans sont exclus du système éducatif au primaire.

41 L‟INSTITUT DE LA STATISTIQUE DE L‟UNESCO.(2009). Indicateurs de l’éducation : directives

techniques, p.13

42D‟AIGLEPIERRE, R. (2012).L’exclusion scolaire et moyens d’inclusion au cycle primaire à Madagascar,

UNICEF, p.28

43 Ibidem

49.60% 50.30%

Filles

Garçons

25

I.3 L‟abandon scolaire dans les écoles primaires malgaches

L‟abandon scolaire ou le décrochage scolaire est un phénomène né avec le début du

système scolaire. A Madagascar, le décrochage scolaire affecte beaucoup d‟enfants du cycle

primaire. Un nombre considérable d‟enfants abandonne l‟école pour diverses raisons.

Certes, la mise en œuvre de l‟EPT eut des conséquences positives mais le revers de la

médaille c‟est que la hausse importante des effectifs des élèves du primaire a entrainé une

augmentation spectaculaire du nombre d‟enfants abandonnant l‟école.

Le tableau suivant nous présente l‟évolution du nombre d‟enfants qui ont abandonné

entre le CP1 et le CM1 de 2002 à 2013

Tableau 7: Nombre d’enfants ayant abandonné entre le CP1 et le CM1 entre 2002 et

2013


Année Nombre d'enfants abandonnant

2002 191176

2003 211989

2004 555629

2005 623607

2006 539298

2007 543607

2008 469006

2009 656626

2010 723622

2011 622290

2012 663965

2013 655668

26

Graphique 8: Nombre d’enfants ayant abandonné entre le CP1 et le CM1 entre

2002 et 2013

En 2006, le nombre d‟enfants abandonnant l‟école a été multiplié par 3 par rapport à

ceux de 2002 et 2003. Suite à la crise politique de 2009, les chiffres concernant les abandons

ont atteint des niveaux record en dépassant le cap des 700 000 en 2010 alors que les effectifs

ont baissé. Et à partir de 2011, il semble que les chiffres concernant l‟abandon sont restés

constants mais ils demeurent encore très élevés. Ainsi, le nombre d‟enfants exclus augmente

encore avec ces abandons.

I.4 Le redoublement :

Avec l‟adoption du Plan Education Pour Tous, l‟Etat s‟est fixé de réduire le

redoublement en prônant le « redoublement zéro ». Mais la réalité ne semble pas suivre cet

objectif.

0

100000

200000

300000

400000

500000

600000

700000

800000

Nombre d'enfantsabandonnant

27

Graphique 9: Evolution du pourcentage des redoublants de 2006-2007 à 2013-2014

Source : auteur sur la base des annuaires statistiques du MEN

Les pourcentages des redoublants à Madagascar varient entre 19 % et 22% pour les

moyennes nationales. L‟année scolaire 2012-2013 enregistre le taux le plus élevé depuis 2006

(22,6%).

Le secteur public enregistre beaucoup plus de redoublants que le secteur privé. En

effet, dans le public, le pourcentage des redoublants dépasse 21% et frôle même les 25% en

2012-2013 alors que dans le secteur privé le pourcentage le plus élevé (11%) a été enregistré

durant l‟année scolaire 2007-2008.

II- Les enseignants du cycle primaire à Madagascar:

Les enseignants sont l‟un des moteurs qui peuvent faire fonctionner ou non

l‟enseignement. Leur statut, leur condition de vie et de travail ont des conséquences sur leur

motivation, leurs caractères ainsi que leurs compétences dans le métier qu‟ils exercent. De ce

fait, ils peuvent être des facteurs influençant l‟assiduité des élèves et peuvent même être à

l‟origine de l‟exclusion de certains élèves. Ainsi, pour une meilleure compréhension de

l‟exclusion scolaire à Madagascar, nous avons jugé utile d‟analyser la situation des

enseignants de l‟école primaire à Madagascar.

10.7 11 10.8 9.2 9.1 9.7 10.3 9.8

21 21.6 22.5 22.5

21.6 22.8

24.9 23.5

19.1 19.6 20.4 20.2

19.4 20.5

22.6 20.9

0

5

10

15

20

25

30

Privé

Public

National

28

Il y a plusieurs catégories d‟enseignants dans l‟enseignement primaire à Madagascar :

- Les fonctionnaires dont le payement des salaires est entièrement à la charge de

l‟Etat

- « Les non fonctionnaires sont constitués : des maîtres/enseignants FRAM

(Fikambanan‟ny Ray Amandren‟nyMpianatra) ou personnels recrutés localement par

l‟Association des Parents d‟Elèves, des personnels vacataires recrutés par les établissements

selon leurs besoins »44

. Certains d‟entre eux sont subventionnés par l‟Etat.

- Les autres constitués par les élèves maîtres

II.1 Les effectifs des enseignants

Tableau 8: Evolution des effectifs des enseignants du primaire de 2006-2007 à 2013-2014 :

Année Public Privé Ensemble

2006-2007 59698 19045 78743

2007-2008 64961 20296 85257

2008-2009 69613 20652 90265

2009-2010 73636 21548 95184

2010-2011 80428 19127 99555

2011-2012 79140 16786 95926

2012-2013 88563 24171 112734

2013-2014 84581 25947 110528


44 DPE du MEN, op. cit, p.18

29

Graphique 10: Evolution des effectifs des enseignants de 2006-2007 à 2013-2014

De 2006-2007 à 2013-2014, l‟effectif des enseignants est passé de 78743 à 110528

c'est-à-dire qu‟en l‟espace de 6 années scolaires cet effectif a augmenté de 72%. Une baisse

s‟est faite sentir pour l‟année scolaire 2011-2012 pour les deux secteurs (public et privé) alors

que pour le secteur public le nombre des enseignants de l‟année scolaire 2013-2014 a encore

diminué par rapport à l‟année scolaire précédente.

II.2Les enseignants non fonctionnaires

Depuis quelques années, les associations des parents d‟élèves(FRAM), dans le secteur

public, ont pris l‟initiative de recruter des enseignants dont le salaire est à la charge de la

FRAM. Plus tard, une partie de ces enseignants reçoivent des subventions venant de l‟Etat et

certains sont même recrutés comme fonctionnaires.

A partir de 2005, l‟Etat favorise le recrutement d‟enseignants non fonctionnaires afin

de réduire son budget dans l‟objectif d‟atteindre l‟universalisation de l‟enseignement

primaire. Le tableau ci-après nous représente l‟évolution de la proportion des enseignants

fonctionnaires et non fonctionnaires de 2006-2007 à 2013-2014.

0

20000

40000

60000

80000

100000

120000

Public

Privé

Ensemble

30

Tableau 9: Evolution de la proportion des enseignants fonctionnaires et non

fonctionnaires de 2006-2007 à 2013-2014

Année Fonctionnaire FRAM

2006-2007 28186 30739

2007-2008 28496 36225

2008-2009 28611 40872

2009-2010 28219 45872

2010-2011 26235 53986

2011-2012 21610 57452

2012-2013 25974 62558

2013-2014 18132 66336

Source : Annuaires Statistiques du MEN

Graphique 11: Evolution de la proportion des enseignants fonctionnaires et non

fonctionnaires à Madagascar de 2006-2007 à2013-2014


Le graphique nous démontre que la proportion des enseignants non-fonctionnaires

augmente rapidement alors que celle des enseignants fonctionnaires diminue petit à petit. En

0

10000

20000

30000

40000

50000

60000

70000

Fonctionnaire

FRAM

31

effet, en 2006, il y avait 51,4% d‟enseignants non-fonctionnaires dans le primaire à

Madagascar et ce taux a considérablement augmenté jusqu‟à 78,4% en 2013. Si on compare

ce taux à celui de 2003, on pourra juste dire que l‟augmentation est spectaculaire puisque la

proportion des enseignants non fonctionnaires pour l‟année 2003 n‟était que 27,5%.

Pour l‟année scolaire 2013-2014, la proportion des enseignants du primaire public à

Madagascar est représentée par le graphique ci-après :

Graphique 12: La répartition des enseignants du primaire public selon le statut à

Madagascar


II.3 Le ratio maître-élèves

Le ratio maître-élèves est le rapport entre le nombre total des enfants inscrits dans

l‟EF1 et le nombre des enseignants dans ce cycle. Il permet de voir le nombre moyen d‟élèves

sous la responsabilité d‟un enseignant.

21.4%

52.4%

25.9%

0.1%

Fonctionnaires

FRAM subventionnés

FRAM nonsubventionnés

Autres

32

Tableau 10: Evolution du ratio maître-élèves à Madagascar dans l’EF1de 2004-2005 à 2013-2014


2004-2005 59,7 37,3 53,6

2005-2006 52,3 36,1 48,1

2006-2007 52 38 48,7

2007-2008 50,2 37,3 47,1

2008-2009 50,9 37,6 47,9

2009-2010 48,2 36 45,4

2010-2011 44 40 43,2

2011-2012 45,5 47,5 45,8

2012-2013 40,9 35,5 39,7

2013-2014 44,2 33,5 41,7


Graphique 13: Evolution du ratio maître-élèves de 2006-2007 à 2013-2014


Le ratio maître-élèves a diminué depuis 2005, la baisse est surtout constatée dans le

secteur public : 59,7 en 2004-2005 contre 44,2 en 2013-2014. Cette baisse s‟explique par le

recrutement massif des enseignants à partir de 2005. Dans le secteur privé, on a remarqué une

hausse importante du ratio maître-élèves pour l‟année scolaire 2011-2012 (47,5) alors que

0

10

20

30

40

50

60

70

Public

Privé

Ensemble

33

celui-ci ne dépassait jamais le cap de 40 élèves par enseignant pour les autres années

scolaires. Mais en 2013-2014 le ratio est redescendu à 33,5 pour ce même secteur.

III- Les infrastructures scolaires

III.1 Les établissements

Depuis 2004, l‟Etat malagasy a priorisé l‟éducation primaire dans le but de son

universalisation. Pour arriver à cette fin, de nombreux établissements ont été construits ou

réhabilités dans de nombreuses régions de la Grande Ile.

Graphique 14: Evolution du nombre d’établissements primaires à Madagascar


A partir de 2006, le nombre des établissements scolaires à Madagascar a augmenté. De

2006 à, 2013 le nombre de ces établissements a connu une hausse de 65,4% pour l‟ensemble

des secteurs public et privé.

Pour le secteur privé, le pourcentage d‟établissements varie entre 22% et 23% environ.

Ils sont surtout localisés dans les zones urbaines.

Malgré les efforts du gouvernement, le problème se pose encore dans l‟éducation

primaire en raison de l‟existence de deux types d‟établissements :

les établissements à cycle incomplet

les établissements à classes multigrades.

17622 18718 19647

21397 21837 22238 22803 23469

5428 5669 5819 6351 5882 6290 6528 6705

23050 24387

25466 27748 27719 28528 29331 30174

0

5000

10000

15000

20000

25000

30000

35000

Public

Privé

Ensemble

34

III.1.1 Les établissements à cycle incomplet

Ce sont des établissements qui ne disposent pas de l‟un au moins des niveaux d‟étude

de l‟EF1. L‟existence de ces types d‟établissement se justifie par l‟insuffisance des

enseignants ou des élèves, ainsi que par l‟insuffisance de salles de classe. 29% des

établissements primaires à Madagascar sont à cycle incomplet.

Il faut noter que dans les régions difficiles d‟accès et/ou à faible densité de population

telles que : Androy, Anosy, Ihorombe et VatovavyFitovinany, le pourcentage des

établissements à cycle incomplet dépasse les 50%.

III1.2 Les établissements à classes multigrades

On les appelle aussi établissement « utilisant la double vacation ». Les établissements

à classes multigrades sont, quant à eux des établissements où l‟on trouve dans une classe,

tenue par un enseignant, des élèves de niveaux d‟études différents. Comme les établissements

à cycle incomplet, ils sont les conséquences de l‟insuffisance du personnel enseignant ou

d‟élèves ou encore de salles de classe.

Ces types d‟établissement sont très nombreux à Madagascar puisque 50% des écoles

malgaches sont à classes multigrades mais il y a une grande différence entre les milieux

urbains et ruraux : dans les villes, ils constituent 20% des établissements fonctionnels alors

que dans les campagnes, 54% des établissements fonctionnels sont à classes multigrades et les

plus touchées sont les écoles communautaires.

III.2 Les salles de classe :

35

Tableau 11: Evolution du nombre de salles de classe de 2006 à 2013 dans l’EF1 à

Madagascar


2006 53513 19645 73158

2007 58005 20914 78919

2008 63178 21729 84907

2009 69547 27606 97153

2010 74778 33883 108661

2011 71614 24071 95685

2012 71972 24592 96564

2013 70284 25995 97925

Graphique 15: Evolution du nombre de salles de classe de l’EF1 de 2006 à 2013 à Madagascar


Les nombres de salles de classe ont toujours connu une hausse de 2006 à 2010. En

2011, ces nombres ont baissé considérablement surtout dans le privé avec 28,9% de salles en

moins par rapport à 2010; ceci s‟explique par le fait que dans ce secteur, de nombreuses

écoles étaient obligées de fermer leurs portes en raison d‟un problème fiscal c'est-à-dire qu‟à

cette période, l‟Etat avait mené une campagne de vérification de la régularité de payement

d‟impôt des entreprises malgaches y compris les établissement scolaires et tous les

0

20000

40000

60000

80000

100000

120000

2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

Public

Privé

Ensemble

36

établissements irréguliers devaient arrêter leurs activités. Pour le secteur public, les nombres

de salles de classe ont diminué de 4,2%. L‟année 2010 enregistre le plus grand nombre de

salles de classe et ces chiffres n‟ont pas encore été rattrapés jusqu‟à maintenant malgré les

efforts du gouvernement à la construction de nouvelles salles.

Si on entre dans les détails, on peut dire que les salles de classes sont inégalement

réparties à Madagascar c'est-à-dire que certaines régions de l‟Ile en possèdent un grand

nombre mais d‟autres non.

Tableau 12: Les salles de classe des 22 régions en 2013-2014

Région salle de classe

AlaotraMangoro 5170

Amoron'i Mania 4470

Analamanga 13836

Analanjirofo 4799

Androy 2295

Anosy 1812

AtsimoAndrefana 3924

AtsimoAtsinanana 3469

Atsinanana 5632

Betsiboka 1146

Boeny 2421

Bongolava 2471

Diana 3082

Haute Matsiatra 6653

Ihorombe 1282

Itasy 4372

Melaky 703

Menabe 1648

Sava 5160

Sofia 7029

Vakinakaratra 9101

Vatovavyfitovinany 7150

Ensemble 97925

Source : annuaire statistique 2013-2014 du MEN

37

Graphique 16: Répartition des salles de classe par région en 2013-2014


La région d‟Analamanga se distingue visiblement des autres régions par l‟importance

du nombre de salles de classe : 14% des salles de classe de la Grande Ile sont localisées dans

cette région. En fait, c‟est dans cette région que se trouve la plus grande ville de Madagascar

donc le nombre de la population y est élevé donc le nombre des enfants scolarisables est aussi

par conséquent élevé.

Par contre, dans les régions d‟Androy, Anosy, Betsiboka, Ihorombe, Melaky et

Menabe, le nombre de salles de classe est relativement bas en raison de l‟existence des zones

enclavées dans ces régions.

L‟étude du nombre de salles de classe nous permet d‟en déduire le ratio élèves/salle

qui est le rapport entre le nombre total des élèves et celui des salles de classe. Le fait de

connaître le ratio élèves par salle permettrait à l‟Etat de déterminer le nombre de salles

manquantes pour tel nombre d‟élèves.

0

2000

4000

6000

8000

10000

12000

14000

salles de classe

38

Tableau 13: le ratio élèves/salle des écoles primaires des 22 régions en 2013-2014

Région Public Privé Ensemble

AlaotraMangoro 42 33 49

Amoron'i Mania 39 33 39

Analamanga 43 33 37

Analanjirofo 51 33 50

Androy 80 34 75

Anosy 76 34 69

AtsimoAndrefana 86 31 71

AtsimoAtsinanana 62 23 60

Atsinanana 46 33 44

Betsiboka 53 37 51

Boeny 54 34 48

Bongolava 53 30 43

Diana 47 29 41

Haute Matsiatra 48 31 42

Ihorombe 53 31 49

Itasy 48 33 41

Melaky 70 37 67

Menabe 65 30 57

Sava 54 31 49

Sofia 47 31 45

Vakinakaratra 48 32 34

Vatovavyfitovinany 53 30 52


D‟après le tableau, le ratio élèves/salle du privé s‟élève pour la plupart des régions à

33, les régions de Betsiboka et de Melaky enregistrent les chiffres les plus élevés avec 37

élèves par salle. Pourtant dans le public, le ratio élèves/salle le plus bas est de 39, la plupart

des régions enregistre un ratio supérieur à 50 et certaines d‟entre elles ont même une moyenne

supérieure à 70 élèves par salle de classe : ce sont les régions d‟Androy, d‟Anosy, de Melaky.

La moyenne nationale du ratio élèves/salle est de 47 mais de nombreuses régions en

ont une, supérieure à cette moyenne nationale.

39

Graphique 17: Régions ayant un ratio élèves/salle supérieur à la moyenne nationale


Conclusion partielle :

Cette première partie nous a permis de comprendre l‟évolution de la situation

éducative malgache depuis la création des premières écoles jusqu‟à ce jour. En effet, de la

scolarisation chrétienne à partir de Radama Ier, « Madagascar est passée à une politique

d‟éducation élitiste sous la colonisation, qui a été maintenue sous la 1ère république. Puis vint

avec la décentralisation, la malgachisation de la république démocratique de Ratsiraka, sous

l‟impulsion de la révolution de 1972 »45

.

Depuis 1990, comme la plupart des pays dits du « sud » engagés dans le processus

d‟Education Pour Tous et l‟Initiative des Pays Pauvres Très Endettés (IPPTE), à l‟image du

« nouvel ordre scolaire »46

, les autorités malgaches sous l‟impulsion des bailleurs de fonds ont

élaboré plusieurs Plans nationaux pour l‟amélioration de l‟enseignement.

Dans l‟objectif d‟atteindre l‟universalisation de l‟enseignement primaire à

Madagascar, les chiffres nous montrent que l‟effectif des élèves du cycle primaire a augmenté

considérablement mais les réalités liées à cette hausse d‟effectif sont catastrophiques : les

enfants abandonnant deviennent très nombreux, le taux de redoublants demeure élevé, les

45RAKOTOARIMANANA AM et AL, op. cit, p.4

46 Terme emprunté à LANGE dans « l’école et la mondialisation : vers un nouvel ordre scolaire ? » in cahiers

d‟études africaines, vol XLIM, n° 1-2, PP 169-170

0

10

20

30

40

50

60

70

80

50

75 69 71

60

51 48 49

67

57

49 52

40

enseignants fonctionnaires ayant une formation bien remplie pour le métier d‟enseignants

deviennent rares et les infrastructures scolaires ne sont pas suffisantes pour accueillir les

nouveaux inscrits.

Tout ceci nous amène à dire que le système éducatif malgache se trouve dans une

situation tellement grave que le pays en payera fort les conséquences.

Deuxième partie : L’exclusion scolaire :

obstacle à l’atteinte des

objectifs de l’E.P.T.

41

CHAPITRE I : MADAGASCAR ET LE PLAN EDUCATION POUR

TOUS

Depuis ces deux dernières décennies, la communauté internationale s‟est préoccupée de

la situation éducative de la population planétaire. Des conférences sur l‟éducation sont alors

tenues par plusieurs pays dont Madagascar et après la première conférence, chaque

gouvernement a œuvré afin d‟atteindre les objectifs fixés.

I- Les différentes conférences sur l‟EPT et ses objectifs

I.1 Les différentes conférences

I.1.1La conférence de Jomtien

Du 05 au 09 mars 1990, suite à la convocation des chefs de secrétariat du Fonds des

Nations Unies pour l‟enfance ou UNICEF, du Programme des Nations Unies pour le

développement (PNUD), de l'Organisation des Nations Unies pour l'éducation, la science et la

culture (UNESCO) ; des délégués de 155 pays, des organisations internationales ainsi que des

organisations non gouvernementales, se sont réunis à Jomtien en Thaïlande pour discuter de la

situation éducative de la population mondiale.

Malgré les efforts fournis, les participants de la conférence étaient conscients que :

•plus de 100 millions d‟enfants, dont au moins 60 millions de fille, n‟ont pas accès à

l‟enseignement primaire

• plus de 960 millions d‟adultes, dont deux tiers de femmes, sont analphabètes, et tous les

pays, tant industrialisés qu‟en voie de développement, connaissent un grave problème

d‟analphabétisme fonctionnel

• plus du tiers des adultes du monde n'ont pas accès au savoir imprimé, aux nouveaux savoir-

faire et aux technologies qui pourraient améliorer la qualité de leur vie et les aider à façonner

le changement social et culturel et à s‟y adapter

• plus de l00 millions d'enfants et d'innombrables adultes n'achèvent pas le cycle éducatif de

base qu‟ils ont entamé ; des millions d‟autres le poursuivent jusqu‟à son terme sans acquérir

le niveau de connaissances et compétences indispensables.

C‟est pour briser cette situation que les 1500 participants ont proclamé la Déclaration

mondiale sur l‟éducation47

pour tous qui définit une nouvelle orientation générale en matière

d‟éducation. L‟objectif était que toute personne, enfant, jeune ou adulte devait bénéficier

47Voir annexe 2

42

d‟une formation conçue pour répondre à ses besoins éducatifs fondamentaux, c‟est à dire que

désormais, l‟éducation serait adaptée aux besoins, à la culture et aux moyens des apprenants.

I.1.2- La conférence d‟Amman :

Six ans après l‟adoption de La Déclaration mondiale sur l‟Education pour tous, du 16

au 19 juin 1996, se tenait, la conférence de la mi-décennie à Amman en Jordanie, avec

l‟invitation du roi Hussein Bin Talal, afin de faire le point des progrès accomplis dans la

poursuite des objectifs établis à Jomtien et surtout, pour trouver les moyens de résoudre les

problèmes qui persistent tout en faisant face aux nouveaux défis à relever, afin d‟assurer

l‟Education pour tous.

Durant ces six ans, d‟incontestables progrès ont été accomplis dans le domaine de

l‟éducation de base: augmentation des inscriptions dans l‟enseignement primaire, avec

quelque cinquantaine de millions d‟enfants scolarisés de plus qu‟il a en six ans. Le nombre

des enfants non scolarisés, en augmentation constante depuis des dizaines d‟années,

commence à diminuer : celui des enfants en âge de fréquenter l‟école primaire a baissé de 20

millions par rapport à 1990.

Bien que le côté quantité eut ses fruits, il reste encore l‟amélioration de la qualité de

l‟éducation. En effet, si l‟éducation dispensée n‟est pas adaptée aux besoins réels des

bénéficiaires, si elle ne les prépare pas à acquérir les techniques d‟apprentissage et les

nouveaux savoirs dont ils auront besoin dans l‟avenir, et si l‟on ne fait pas d‟efforts pour

améliorer les acquis de l‟apprentissage, le simple fait d‟accéder à l‟école risque de ne pas

répondre aux buts recherchés et de ne pas apporter les bénéfices attendus.

I.1.3- La conférence de Dakar :

181 pays se réunis à Dakar, du 26 au 28 avril 2000 pour le forum mondial sur

l‟éducation, afin de faire le bilan des réalisations, de mettre les expériences à profit ,

d‟examiner les échecs de la « décennie de Jomtien » et d‟en tirer des conséquences en ce qui

concerne les efforts à faire pour perpétuer la vision élargie de l‟éducation. Durant la

conférence, les participants étaient conscients du fait que bien que des choses très importantes

aient été réalisées dans de nombreux pays, il reste inacceptable que plus de 113 millions

d‟enfants, et des filles pour la plupart, n‟aient pas accès à l‟éducation primaire, 880 millions

d‟adultes sont encore analphabètes, la discrimination des femmes imprègne toujours les

systèmes d‟éducation, et la qualité de l‟enseignement ne répond pas aux besoins des sociétés .

43

I.2- Les objectifs de L‟EPT

I.2.1- Les objectifs fixés à Jomtien

Les objectifs de l‟EPT, pour tous les pays y compris Madagascar ont été fixés lors de la

conférence mondiale sur l‟Education à Jomtien. Ils concernaient 6 aspects cibles dont :

- l‟expansion des activités d‟encadrement et d‟éveil lors de la prime enfance ;

- l‟universalisation de l‟éducation primaire d‟ici l‟an 2000 ;

- l‟amélioration des résultats de l‟éducation ;

- la réduction de moitié d‟ici l‟an 2000 du pourcentage d‟analphabètes par rapport au

niveau de 1990 en mettant suffisamment l‟accent sur l‟alphabétisation des femmes ;

- l‟expansion de l‟éducation élémentaire et de la formation à d‟autres compétences

essentielles pour les jeunes et les adultes ;

- une meilleure accessibilité des individus et des familles au savoir, aux compétences et

aux valeurs nécessaires à l‟amélioration de la qualité de la vie et à un développement

solide et durable.

I.2.2- Les objectifs révisés à Dakar

Lors de la conférence de Dakar en 2000, de nouveaux objectifs ont été adoptés puisque

« aucun des objectifs de Jomtien n‟a été complètement réalisé »48

. Mais quoi qu‟il en soit, ces

nouveaux objectifs ne s‟éloignent pas des objectifs fixés à Jomtien.

Les gouvernements participants se sont donc engagés à atteindre les objectifs suivants :

- «étendre et améliorer les activités d‟encadrement et d‟éveil lors de la prime enfance,

en particulier pour les enfants les plus vulnérables et défavorisés ;

- garantir que d‟ici 2015 tous les enfants, en particulier les filles, les enfants vivant dans

des conditions difficiles et ceux issus de minorités ethniques, aient accès à une éducation

primaire gratuite et obligatoire de bonne qualité et qu‟ils puissent achever leur scolarité ;

- garantir que les besoins éducatifs de tous les jeunes et adultes puissent être satisfaits

grâce à l‟accès équitable à une éducation et à des programmes idoines d‟enseignement de

compétences pour la vie ;

48MULLER,J : « De Jomtien à Dakar. Répondre aux besoins éducatifs fondamentaux – de qui? » In Education des Adultes et Développement, numéro 55, p. 1

44

- augmenter de 50% le pourcentage des adultes alphabétisés, en particulier celui des

femmes, et offrir aux adultes un accès équitable à l‟éducation élémentaire et à l‟éducation

permanente d‟ici 2015 ;

- éliminer d‟ici 2005 les disparités relevant du genre dans l‟éducation primaire et

secondaire et réaliser l‟objectif de l‟égalité des sexes en s‟attachant à assurer aux femmes le

plein accès paritaire à une éducation élémentaire de bonne qualité ;

- améliorer tous les aspects de la qualité de l‟éducation et en assurer l‟excellence dans

l‟ensemble pour que tous obtiennent des résultats reconnus et mesurables, en particulier en ce

qui concerne l‟alphabétisation, l‟apprentissage du calcul et l‟acquisition de compétences

essentielles dans la vie»49

II- La mise en œuvre du Plan EPT dans les écoles primaires à Madagascar :

Depuis l‟adoption du Plan EPT à Madagascar, les gouvernements qui se sont succédé

ont chacun élaboré une politique éducative visant à atteindre les objectifs du plan. De ce fait,

la mise en œuvre du plan EPT est divisée en deux périodes biens distinctes :

la première période est celle de la première décennie de mise en œuvre allant de la

conférence de Jomtien jusqu‟à la conférence de Dakar ;

alors que la deuxième est celle d‟après Dakar jusqu‟à aujourd‟hui.

II.1 La première décennie de mise en œuvre

En signant la Déclaration Mondiale sur l‟Education Pour Tous en 1990, Madagascar

« se doit de mettre en œuvre des politiques éducatives qui sont à même de répondre, en tout

ou en partie, aux besoins éducatifs fondamentaux des enfants, adolescents et adultes, suivant

les 6 aspects cibles définis lors de la Conférence mondiale de Jomtien »50

Plusieurs textes officiels sont alors élaborés afin d‟atteindre ces objectifs :

- En 1992, la Constitution de la IIIème

République de Madagascar « reconnaît à toute

personne : enfant - adolescent ou adulte, le droit à l‟instruction, à l‟éducation et à la

formation ».

49Cadre d'action de Dakar, l‟éducation pour tous : tenir nos engagements collectifs, http//google.fr consulté le 24

novembre 2013

50 RAFALIMANANA,A :Education Pour Tous : Bilan à l’an 2000, évaluation nationale coordonnée par le

MINESEB, p.1

45

- La loi n° 94-033 concerne l‟objectif sur « l‟expansion et des activités de protection et

d'éveil de la petite enfance», il parle de « prioriser l‟instauration de l‟école maternelle ou

préélémentaire » dans le système d‟éducation et de « développer toutes les possibilités de

l‟enfant âgé d‟au moins 3 ans ».

II.1.1 Les stratégies de mise en œuvre

En 1993, des institutions comme la Commission Nationale de l‟Education Pour Tous

(CNEPT) et la Commission Régionale de l‟Education Pour Tous (CREPT) sont créées en

vue de coordonner les actions à entreprendre dans le cadre de l‟EPT mais elles sont restées

non opérationnelles pour des raisons inconnues.

Il y a aussi l‟adoption des programmes PNAE 1 et 2.

Création des écoles normales suivant le décret n° 96-091 du 08 février 1996. Pour

pouvoir dispenser une formation initiale aux enseignants du Niveau I, six écoles Normales

ont été créées à l'échelon national. « Suivant l'article 7 de l'arrêté N° 1618-96/MEN du 02

avril 1996 portant organisation et fonctionnement des Écoles Normales, pour pouvoir

concourir à l'entrée dans ces établissements, il faut entre autres conditions, "être titulaire du

Baccalauréat de l'Enseignement Général". Cela a permis de rehausser le niveau de

recrutement des enseignants du Niveau »51

.

II.1.2 Les bailleurs de fond et les partenaires de Madagascar dans la mise en œuvre du plan

EPT :

Madagascar a été soutenu par d‟innombrables organismes et banques

internationaux dans la mise en œuvre du plan. Certains d‟entre eux ont financé directement les

actions du gouvernement et d‟autres ont apporté des aides matérielles aux personnes

concernées par l‟EPT. Ainsi :

l‟UNICEF a financé le ministère de la population dans l‟expérimentation des actions

concernant l‟éveil de la petite enfance, cet organe de l‟ONU a fait appel à de nombreux ONG

pour appuyer ses actions. Elle a aussi, avec d‟autres organismes tels que l‟UNESCO, la

NORAD ou Norvegian Agency of Development, la GTZ (Gesellschaft für Technische

Zusammen Arbeit) et le PAM (Programme Alimentaire Mondial) ; appuyé le MINESEB pour

améliorer l‟éducation primaire.

51 UNESCO.(2006). Rapport mondial de suivi sur l'EPT, , p.21

http://portal.unesco.org/education/fr/ev.php-URL_ID=49591&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html

46

La Banque Mondiale (BM) est le bailleur qui a financé le CRESED ou Crédit pour le

Renforcement du Secteur Educatif ; la FAC (Fonds d‟Aide et Coopération) celui du PRESEM

et du PEM ; la BAD celui des projets Educations I et III

D‟autres organismes ont soutenu les élèves et les enseignants par la « dotation en

manuels scolaires, en matériels didactiques, en équipements scolaires et pédagogiques, en

guides et documents pédagogiques. Par la sensibilisation des enseignants sur l‟enseignement

de qualité, par l‟encadrement et les stages de remise à niveau, et finalement par la révision

et/ou la réforme des programmes scolaires. Ces organismes sont : l‟UNESCO, FNUAP,

WWF, USAID, KFW, PNUD.

Avec l‟aide et l‟appui de tous ces organismes internationaux, l‟Etat malgache avait

l‟occasion d‟améliorer la situation éducative à Madagascar mais le manque de coordination

parmi les responsables du secteur éducatif, aggravé par le problème économique qui a secoué

le pays à l‟époque, a apporté des résultats décevants.

II.1.3 Le bilan de l‟EPT de 1990 à la veille de l‟année 2000 :

Irrégularité de l‟évolution des TBS ou taux brut de scolarisation :

Tableau14 : Evolution des TBA selon le sexe de 1987/88 à 1997/98.

87/88 88/89 89/90 90/91 91/92 92/93 93/94 94/95 95/96 96/97 97/98

Total 108 121 106 106 106 101 106 107 110 115 122

Filles 110 116 105 103 92,3 101 105 111 109 115 121

Garçons 106 127 108 110 121 101 107 103 112 116 124

Source : RAFALIMANANA : Education Pour Tous : Bilan à l’an 2000, évaluation nationale

coordonnée par le MINESEB, p.18

47

Graphique 18: Evolution des TBA selon le sexe de 1987/88 à 1997/98.

La baisse du TBA en 1994 s‟explique par les problèmes économiques qui ont affecté

le pays entrainant la baisse du financement destiné à l‟éducation puisque pour la même année,

la part de l‟éducation par rapport au PIB était de1,5% à Madagascar alors que pour les pays de

l‟OCDE, cette proportion varie de 3,8% à 6,4% « Ceci montre la faiblesse de l‟effort consenti

par la nation à l‟éducation ».52

La faiblesse du système d‟information sur l‟éveil de la petite enfance

1762 écoles ayant des activités préscolaires ont été répertoriées par le MINESEB pour

l‟année scolaire 1997-1998

52RAFALIMANANA, A, op. cit, p.19

0

20

40

60

80

100

120

140

87/8888/8989/9090/9191/9292/9393/9494/9595/9696/9797/98

Total

Filles

Garçons

48

Tableau15: Répartition des établissements d'enseignement préscolaire selon les provinces en 1997-1998

Provinces Privée CAP53

Public Total

Antananarivo 313 3 210 526

Fianarantsoa 132 2 260 394

Toamasina 178 4 140 322

Mahajanga 88 2 36 126

Toliary 94 4 102 200

Antsiranana 125 2 67 194

Ensemble 930 17 815 1762

Source : Service des Activités préscolaires du MPCFE et DPE MINESEB.

Graphique 19: Répartition des établissements d'enseignement préscolaire selon les provinces en 1997-1998

Parmi les 1762 établissements avec une section préscolaire, 52,78% sont des

établissements privés et 46,52% sont dans le public. Les CAP sont des centres pilotes créés

depuis 1980.

II.2 Le Plan EPT depuis l‟année 2000

« Au début des années 2000, Madagascar a décidé une phase nouvelle de son

développement éducatif avec son plan Education Pour Tous »54

. Les objectifs de l‟EPT

53 CAP signifie Centre d‟Activité Préscolaire

Privée

CAP

Public

49

contribuent aussi à la réalisation mondiale des huit Objectifs du Millénaire pour le

développement (OMD), adoptés par 189 pays et les plus grandes institutions mondiales

œuvrant pour le développement en 2000.Pour le cas de Madagascar, l‟atteinte des Object ifs

du Millénaire pour le Développement se traduit dans le Madagascar Action Plan (MAP) par

huit grands axes :

- la réduction de la pauvreté de moitié et l‟amélioration de la sécurité alimentaire

durable des populations défavorisées,

- la scolarisation de tous les enfants,

- la promotion de l‟égalité du droit de l‟homme et la femme,

- la réduction du taux de mortalité infantile,

- l‟amélioration de la santé maternelle,

- la lutte contre le VIH/SIDA, et le paludisme,

- la protection de l‟environnement,

- le développement d‟un partenariat global pour le développement.

II.2.1- Les stratégies de mise en œuvre de l‟EPT

II.2.1.1 L‟augmentation de la part de l‟éducation dans les dépenses de l‟Etat

Afin d‟obtenir des résultats palpables dans l‟avancement de l‟Application du plan EPT,

l‟Etat malgache augmente les dépenses destinées à l‟éducation.

Rapporté au PIB, les dépenses courantes et totales sont passées respectivement d‟une

moyenne de 2% pour la période 1996-2000 à 3,4% pour la période 2003-2006. Le budget de

2007 prévoyait 3,8%, niveau atteint en 2005. En 2006, le pays consacre plus de 28% de son

budget (dépenses courantes hors dette) au fonctionnement de l‟éducation.

54 D‟AIGLEPIERRE, R. (2012). L’exclusion scolaire et moyens d’inclusion au cycle primaire à Madagascar,

p.26

50

Graphique20:Part de l’Éducation dans le PIB et dans le budget de l’État

Source : MENRS : Madagascar plan EPT 2008, p.67

Dans ces dépenses, c‟est le cycle primaire qui en consomme une grande partie.

Graphique 21: Part du primaire dans le budget de l’éducation : budget voté et dépenses

réalisées

Source : MENRS : Madagascar plan EPT2008, p.67

En 2002 et 2003, les dépenses réalisées par l‟Etat étaient toujours inférieures (de 8%

en 2002 et de 6% en 2003) aux budgets votés mais à partir de 2004 elles les dépassaient d‟au

moins 2% et on constate aussi que plus de 50% des dépenses réalisées dans le budget destiné

51

à l‟éducation sont consacrées à l‟enseignement primaire. Ceci s‟explique par le fait que

l‟objectif principal de l‟Etat à l‟époque était l‟universalisation de l‟enseignement primaire.

Les dépenses de l‟Etat pour l‟enseignement primaire était surtout destinées à la

distribution des kits scolaires, à la construction scolaire et au paiement des subventions pour

les enseignants FRAM. Certes, le fait de faciliter la vie des parents par la distribution des kits

scolaires était une action louable mais l‟accaparement de plus de 50% du budget pour

l‟éducation par l‟enseignement primaire n‟est pas resté sans conséquences pour les autres

niveaux de l‟éducation.

II.2.1.2 La restructuration du système scolaire

Restructurer l‟éducation fondamentale en cours préparatoires (CP1 / CP2), en cours

élémentaire (CE) et en cours moyens (CM1/CM2).

Tableau 16: La nouvelle structure de l’éducation fondamentale du niveau 1

1A 2A 3A 4A 5A

CP1 CP2 CE CM1 CM2

L‟application de cette réforme n‟a pas été difficile, car dès le début de l‟année scolaire

2004-2005, la grande majorité des écoles primaires publiques et privées ont déjà abandonné

l‟ancienne structure (11ème

, 10ème

, 9ème

, 8ème

et 7ème

).

La restructuration consiste aussi à ajouter deux années de plus au cycle primaire. Pour le

MENRS, l‟allongement du primaire à 7 années permettrait à l‟enfant d‟avoir l‟opportunité de

rester à l‟école jusqu‟à ses premières années d‟adolescence et lui permettrait ainsi de renforcer

ses compétences en matière de santé et de valeurs civiques, des compétences qui sont

importantes pour assurer la cohésion sociale et le développement en général

52

Tableau 17: La nouvelle structure de l’éducation fondamentale du niveau 1

1er Cours 2

ème Cours 3

ème Cours

Année d‟étude 1ère

année

2ème

année

3ème

année

4ème

année

5ème

année

6ème

année

7ème

année

En 2008-2009, l‟Etat a commencé l‟introduction de la 6ème

année « dans 695 écoles

publiques et 100 écoles privées de 20 CISCO de l‟Ile : Ambalavao, Ambanja, Ambatolampy,

Ambositra, Ankazobe, Antanifotsy, Antsohihy, Amparafaravola, Betroka, Fandriana,

Fenerive Est, Mananjary, Marovoay, Moramanga, Nosy-Be, Sakaraha, Sambava,

Soavinandriana, Vatomandry, Vohipeno, »55

. Après la chute du pouvoir en place lors des

évènements de 2009, l‟application de cette nouvelle structure est restée sans suite et semble

être totalement abandonnée.

Actuellement donc, l‟enseignement général est composé de :

l‟éducation fondamentale dispensée sur une durée de 9 ans, elle est composée

de 2 niveaux :

- l‟éducation fondamentale niveau 1 (EF1)

- l‟éducation fondamentale niveau 2 (EF2)

et de l‟enseignement secondaire d‟une durée de trois ans.

55DPE du MEN, op.cit, p.24

53

Graphique 22:structure du système de l’enseignement général à Madagascar

Source : UNESCO. 2006. Rapport mondial de suivi sur l'EPT, p.12


54

II.2.1.3- Le recrutement d‟enseignants non fonctionnaires, la construction scolaire et

l‟amélioration des conditions d‟enseignement :

Le recrutement d‟enseignants non fonctionnaires :

Pour suivre le rythme d‟accroissement du nombre d‟enfants scolarisés, le MENRS a

adopté une stratégie d‟extension rapide du corps enseignant basé sur les enseignants FRAM.

Pour que la réforme soit soutenable, et que les compétences des enseignants puissent être

renforcées rapidement, les enseignants de la 1ère

à la 5ème

année du cycle primaire, appelés

enseignants généralistes, doivent au moins avoir un BEPC, c'est-à-dire avoir terminé les 9

années du cycle primaire et du collège alors que les enseignants des 6ème

et 7ème

années,

appelés Enseignants Semi-Spécialisés ou ESS, doivent quant à eux avoir un niveau au moins

égal au baccalauréat. Ces derniers doivent également suivre une formation au sein du

CRINFP ou Centres Régionaux de l‟Institut National de Formation Pédagogique et ils

enseignent soit le groupe de matières littéraires, soit le groupe de matières scientifiques.

La construction scolaire

Pour pouvoir accueillir les nouveaux inscrits, le MENRS décide de construire des

salles de classe. En 2003, il était fixé que 2000 salles de classes par an seraient construites et

le MENRS avait confié au FID l‟essentiel des constructions.

En 2007, le MENRS a projeté de construire 6628 salles de classe : 40% d‟entre elles

augmenteraient la capacité d‟accueil des 5 premières années du primaire et 60%

accueilleraient les élèves des nouveaux grades 6 et 7. De nouveaux standards et normes de

constructions ainsi que de nouveaux modèles de salles de classes ont été définis.

L‟amélioration des conditions d‟enseignement

Le manque de cahiers et de fournitures constitue un obstacle majeur dans l‟apprentissage

de l‟écriture, ainsi, le gouvernement avait décidé de :

distribuer des kits scolaires aux élèves, notamment dans les écoles pauvres

distribuer des manuels aux élèves

donner aux enseignants des guides pédagogiques

55

II.2.1.4 L‟introduction de l‟APC

L‟APC (approche par les compétences) est une nouvelle approche de l‟enseignement

visant à rendre l‟élève capable de résoudre une situation problème en mobilisant ses

connaissances et son savoir faire.

Selon le MENRS, l‟introduction de l‟APC permettrait :

- De se rapprocher de 100% du taux d‟achèvement dans l‟enseignement fondamental du 1er

cycle, et de garantir la qualité des compétences des élèves, des écoles et des collèges ;

- D‟assurer un apprentissage pertinent au développement du pays, pour chaque élève

malgache.

L‟introduction de l‟APC dans le système éducatif malgache est ainsi un point positif car

elle redonne à l‟enseignement sa valeur c'est-à-dire que si l‟enseignant concentre ses activités

sur les compétences des élèves, ces derniers seront plus motivés mais aussi, ils sauront utiliser

les compétences qu‟ils avaient déjà mais que l‟enseignant avait juste renforcé. Et par

conséquent, ces élèves, peut être, trouveront facilement le chemin vers la réussite.

II.2.1.5 La politique linguistique et l‟Amélioration de la Gestion de l‟Education :

La politique linguistique :

Les fréquents changements de la langue d‟enseignement à Madagascar ont provoqué

des dégâts dans le système éducatif. Actuellement, ni les élèves ni les enseignants ne

maîtrisent le français qui est pourtant notre langue d‟enseignement.

En 2005, un processus de révision de la politique linguistique est lancé pour

déterminer quelles sont les compétences linguistiques utiles au développement des enfants et

quelles modalités d‟introduction de la langue seconde sont pertinentes sur le plan

pédagogique pour favoriser les apprentissages et la réussite des enfants.

Les études effectuées ont permis au gouvernement de prendre les décisions suivantes :

- le malagasy est la langue d‟enseignement pour les cinq premières années de

l‟enseignement primaire pour assurer que tous les enfants peuvent développer leurs

compétences dans tous les domaines. Le français sera enseigné comme langue étrangère

pendant ces cinq années et progressivement comme langue d‟enseignement de certaines

matières les 6ème

et 7ème

années.

- l‟anglais devient la troisième langue officielle de Madagascar à côté du Malagasy et du

français en raison de l‟importance croissante de la langue anglaise dans l‟économie. Là où

56

ce sera possible, l‟anglais sera introduit à partir de la quatrième année d‟étude et sera

renforcé dans les 6ème

et 7ème

années.

L‟Amélioration de la gestion de l‟Education ou AGEMAD

C‟est « un programme de travaux et de réflexions pour améliorer la gestion du système

éducatif » à Madagascar. Il a pour objectif d‟améliorer la gestion du MENRS en la

décentralisant, afin que les ressources disponibles soient déployées aussi efficacement et

équitablement. En effet, la plupart des problèmes du système éducatif malgache est causée

par :

- Une gestion peu cohérente d‟allocation des enseignants aux écoles ;

- Une mauvaise organisation du temps, et une gestion peu efficace du processus

pédagogique dans les écoles et dans les classes.

L‟AGEMAD a été donc axée sur la distribution des ressources et la transformation des

ressources en apprentissages de qualité.

II.2.2 Les financements de l‟EPT

II.2.2.1 L‟initiative FastTrack

Lors de la conférence mondiale sur l‟éducation à Dakar, les bailleurs ont déclaré

qu‟ « aucun pays sérieusement engagé dans l‟Education pour tous ne sera empêché par

manque de ressources ». En 2002, commence le lancement de l‟initiative Education pour tous/

Procédure accélérée ou « l‟initiative FastTrack ».

Les objectifs de l‟IFT sont :

D‟aider les pays le plus pauvres et les plus en retard dans l‟éducation de base en leur

offrant les fonds nécessaires pour améliorer leur situation. Les pays du continent africain sont

ainsi les plus concernés par ce programme d‟aide ;

Accroître l‟efficacité de l‟aide par : - des politiques sectorielles appropriées aux

problèmes de chaque pays ;

- une responsabilisation des différents

acteurs, en premier lieu les pays bénéficiaires responsables de la mise en œuvre des

politiques mais aussi les bailleurs de fonds, invités à rendre l‟aide plus prévisible ;

- l‟harmonisation et la coordination des

interventions des partenaires techniques et financiers ;

57

- un suivi d‟indicateurs étalonnés sur la base

du Cadre Indicatif de l‟initiative FastTrack. Ce cadre de référence a été établi, de façon

empirique, à partir des valeurs observées dans les pays pauvres ayant réussi à atteindre la

scolarisation universelle, dans le but d‟aider le pilotage des politiques publiques et de suivre

efficacement les performances des pays ;

-une réduction des coûts de transaction pour

le pays bénéficiaire induite par l‟harmonisation et la coordination entre les bailleurs.

Inciter les bailleurs de fonds à augmenter le montant de leur aide et de la diriger vers

les pays élus.

Partager les bonnes pratiques entre pays et entre bailleurs pour permettre l‟élaboration

de politiques éducatives efficaces.

En 2003, après avoir rempli certaines conditions pour obtenir les fonds pour l‟initiative

fasttrack, Madagascar est déclaré éligible au programme.

II.2.2.2 Le fond catalytique

C‟est un fonds non remboursable géré par le Secrétariat de l‟Initiative FastTrack

destiné aux pays qui ont prouvé leurs efforts dans l‟atteinte des objectifs de l‟EPT et dont les

fonds sont insuffisants.

Pour obtenir ce fonds il faut:

Un plan EPT mis à jour validé par les bailleurs de fonds partenaires du MENRS

L‟existence d‟un gap de financement entre les ressources propres du Ministère, les

ressources engagées par les bailleurs et les besoins requis par la réalisation du plan EPT

En 2004, Madagascar était choisi pour faire partie des pays qui bénéficieront du fonds et

après la validation du plan EPT actualisé en 2005, le fonds est débloqué.

II.3- Le bilan de l‟EPT à Madagascar :

A partir de 2003, le gouvernement malgache a une ferme volonté d‟atteindre les

Objectifs du Millénaire pour le Développement ou OMD dans lesquels l‟Education Pour Tous

occupe la place d‟objectif numéro 2.

58

II.3.1 Le bilan positif de la mise en œuvre du plan EPT à Madagascar :

La gratuité de l‟école et la distribution des kits scolaires ont permis à de

nombreux parents malgaches vivant dans la pauvreté de faire entrer leurs enfants à l‟école,

ainsi l‟effectif des enfants de l‟EF1 a connu un véritable « boom » à partir de l‟année scolaire

2003-2004.

La construction de salles de classe a permis la diminution de la moyenne du

ratio élèves/salle dans de nombreuses régions de la grande Ile.

Le recrutement d‟un nombre important d‟enseignants a également entraîné la

baisse du ratio maître-élèves.

Les résultats obtenus par la mise en œuvre des différentes stratégies ont ainsi apporté

ses fruits et on a pu constater qu‟ils étaient meilleurs par rapport à la première décennie de

mise en œuvre mais de nouveaux problèmes sont nés de ces résultats.

II.3.2 Les inconvénients du plan EPT :

Comme nous l‟avons déjà dit, le Plan EPT n‟a pas été une réussite à 100%, les

problèmes liés à l‟éducation persistent encore à Madagascar et certains sont même dus aux

progrès apportés par la mise en place du Plan.

La hausse des effectifs du primaire a entraîné un fort taux d‟abandon. Si on compare

les taux d‟abandon de 2002 et 2013, celui de 2013 a augmenté de 6 points en pourcentage par

rapport à 2002 : 14,2 en 2013 contre 8,4 en 2002.

L‟objectif de l‟Etat à atteindre le « redoublement zéro » n‟a pas été atteint puisque le

taux des redoublants à Madagascar restent encore élevé. Pour l‟année scolaire 2013-2014 par

exemple, sur les 4611437 élèves inscrits dans le primaire public et privé réunis, 879372 sont

des redoublants c'est-à-dire 23,5%.

La crise politique depuis 2009 a eu des conséquences énormes sur le plan de

l‟éducation à Madagascar parce que depuis la mise en œuvre du plan EPT en 2003, c‟est

pendant l‟année scolaire 2010-2011 qu‟on a remarqué pour la première fois une baisse des

effectifs en raison de l‟arrêt des allègements des charges des parents ( kits scolaires, gratuité

de l‟inscription). Le PNUD avait déclaré qu‟ « en 2008, les tendances ont montré que

Madagascar était sur la bonne voie d'atteindre l'OMD, la crise dans laquelle elle s'enlise

montre qu'il est peu probable que ces objectifs seront atteints.

59

Certes, les salles de classe construites sont nombreuses et ont permis à de nombreux

enfants d‟accéder à l‟école mais elles demeurent encore insuffisantes face à l‟explosion de la

scolarisation. Face à cette insuffisance de salles de classe, l‟existence d‟établissements à cycle

incomplet et des classes multigrades favorise l‟abandon scolaire des élèves du primaire à

Madagascar. En plus, le recrutement massif d‟enseignants FRAM dont la grande majorité n‟a

pas la capacité de tenir une classe entraine la baisse de la qualité de l‟enseignement donc la

régression du niveau intellectuel des élèves entrainant un fort taux d‟abandon et de

redoublement surtout dans les CISCO à forte proportion d‟enseignants FRAM augmentant

ainsi le nombre d‟enfants exclus du système scolaire.

60

CHAPITRE II : L’EXCLUSION SCOLAIRE : OBSTACLE MAJEUR A L’ATTEINTE DES OBJECTIFS DE L’EDUCATION POUR TOUS :

Christopher Szaday, dans son projet de recherche concernant l‟exclusion scolaire a

retenu la définition suivante : « on parle d‟exclusion scolaire lorsqu‟un ou une élève est

exclu(e) des cours et/ou de la vie de l‟établissement scolaire en partie ou entièrement, de

manière temporaire ou définitive, et ce en raison de son comportement »56

.

Quant à Rohen D‟Aiglepierre, il explique que les enfants victimes de l‟exclusion

scolaire sont ceux qui ne rentrent jamais à l‟école primaire ou ceux qui ont commencé mais

qui ont abandonné ensuite.

L‟exclusion scolaire touche un nombre important d‟enfants dans les écoles primaires

malgaches. Quand un enfant est en dehors du système scolaire, il n‟a plus les mêmes

conditions de vie et les mêmes droits sociaux que les autres. Et malgré tous les efforts fournis,

le problème de l‟exclusion tend à s‟aggraver.

I- Les facteurs pouvant amener à l’exclusion scolaire :

Le phénomène de l‟exclusion scolaire est très complexe, par conséquent, il nous est

difficile d‟identifier exactement ses causes et d‟élaborer une liste exhaustive des raisons qui

amènent les enfants à abandonner ou à ne jamais fréquenter l‟école. De nombreux éléments

sont donc impliqués dans la spirale menant à l‟exclusion scolaire.

I.1 Les facteurs familiaux de l‟exclusion scolaire :

Dans le contexte des pays sous-développés tel que Madagascar, les familles ne sont

pas égales face à l‟offre scolaire. La plupart des familles malgaches sont confrontées à divers

problèmes que certains enfants n‟ont jamais accès à l‟éducation primaire ou tout simplement,

ceux qui y étaient, abandonnent.

56FONDS NATIONAL SUISSE DE LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE (FNS). (2006). Intégration et exclusion, Programme national de recherche PNR 51, Berne, p.5

61

I.1.1Les difficultés financières :

Selon un communiqué de l‟UNICEF : « dans tous les pays du monde en

développement, les enfants des foyers les plus pauvres courent au moins deux fois plus de

risques de mourir avant l‟âge de cinq ans que les enfants des foyers les plus riches. Ceux qui

sont en âge d‟aller à l‟école primaire courent trois fois plus de risques de ne pas y être

inscrits »57

. A Madagascar, étant un pays pauvre, la difficulté financière constitue la

principale cause de l‟exclusion scolaire. Effectivement, les parents doivent :

- Payer le droit d‟inscription ou de réinscription de son ou ses enfants : dans les écoles

publiques, il s‟élève à 15 000 ariary et dans les écoles privées il varie selon les écoles.

Parfois, dans certaines d‟entre elles, il dépasse les 50 000 ariary.

- Acheter les fournitures scolaires : cartable, cahiers, stylos,….. ;

- Les contributions parentales pour la prise en charge des enseignants FRAM.

Ainsi, en raison du coût élevé de la scolarisation et le faible pouvoir d‟achat de la

plupart de la population malagasy, De nombreux parents n‟ont pas les moyens d‟envoyer

leurs enfants à l‟école. D‟autres peuvent les inscrire mais quand la période de soudure arrive,

ceux-ci doivent aussi abandonner. Un témoignage d‟un parent d‟enfant non scolarisé de la

commune rurale d‟Ambararatabe dit qu‟ « il y avait vraiment une différence entre les écoles

publiques et privées auparavant. Aujourd‟hui, les écoles publiques ne le sont que de nom,

mais on paie des écolages autant chez les privés avec la prise en charge des enseignants

FRAM ».

Parfois aussi, les enfants abandonnent volontairement l‟école pour plusieurs raisons :

Compassion envers leurs parents

Démotivation à cause de l‟insuffisance des fournitures scolaires

Irrégularité des paiements des frais de scolarité

57www.unicef.org consulté le 24 novembre 2013

http://www.unicef.org/

62

I.1.2 Le comportement de la famille :

« L‟origine sociale de l‟enfant, la constitution de la famille et l‟engagement parental

sont des facteurs qui influencent la persévérance scolaire »58

. Le choix de l‟enfant de ne pas

étudier ou d‟abandonner, ou des parents de ne pas envoyer un enfant à l‟école est souvent en

corrélation avec les objectifs et les contraintes internes de la famille. De ce fait, les origines de

l‟exclusion scolaire au niveau de la famille peuvent varier d‟une famille à l‟autre.

I.1.2.1 La dévalorisation de l‟école :

Certaines familles, surtout dans les zones rurales, ne voient pas dans l‟école une

possibilité d‟évolution sociale pour leurs enfants. Elles pensent qu‟étudier pourrait avoir des

effets néfastes sur les enfants donc elles préfèrent s‟attacher aux valeurs traditionnelles c'est-

à-dire : l‟agriculture et l‟élevage ; « qu‟une mauvaise scolarité ne débouche pas toujours sur

une mauvaise insertion dans l‟emploi, et celle-ci pas toujours sur une vie ratée ».59

Un sentiment d‟inutilité de l‟école s‟observe aussi chez certains parents dont les points

de vue sur les diplômes sont les suivants :

- « la déperdition des valeurs traditionnelles chez les personnes diplômées, amenant les

parents à poser des questions sur les valeurs transmises par l‟école ;

- la non-perception de différences entre une personne diplômée et une personne non

instruite dans la capacité d‟accumuler des richesses ;

- la difficulté d‟accès à un emploi pour les diplômés ;

- la non-adéquation de l‟emploi obtenu avec le diplôme ;

- l‟insuffisance des diplômes seuls dans la recherche d‟emplois qui exigent des

expériences professionnelles ;

- la pratique de la corruption dans le monde du travail ».60

Ainsi, cette sous-estimation de l‟école signifie que dans certaines familles, les enfants

continueront à ne pas fréquenter ou à quitter l‟école dans un cycle destructif pour les

nouvelles générations.

58 BOUTIN, G et DANEAU, C. (2004). Réussir : Prévenir et contrer l’échec scolaire, Ed. Nouvelles, Montréal.

59www.cahiers pédagogiques.com consulté le 6 février 2014

60D‟AIGLEPIERRE,R, op. cit,p.50

http://www.cahier/

63

I.1.2.2 Les caractéristiques de la famille

Les caractéristiques de la famille jouent aussi un rôle important dans le processus

d‟exclusion scolaire. En effet, les enfants qui ne sont jamais scolarisés ou ceux qui l‟étaient

mais qui ont abandonné ensuite sont souvent issus :

Des familles monoparentales

C‟est-à-dire une famille dont l‟un des parents n‟est plus là soit parce qu‟il est décédé

soit parce qu‟ils sont séparés. Parfois aussi, l‟enfant vit avec un tuteur et le manque d‟autorité

de ce dernier est un facteur favorable à l‟abandon de l‟école par l‟enfant.

Des familles nombreuses

Etant donné le coût élevé de la scolarisation d‟un enfant, la plupart des parents qui ont

plus de 4 enfants n‟ont pas les moyens de les envoyer tous à l‟école. Ils doivent alors

choisir « qui envoyer à l‟école » ou « qui arrêter dans les études ». Quant à la sélection, elle

dépend de chaque parent.

Prenons comme exemples les affirmations de deux parents différents, le premier dit :

« s‟il ya deux enfants à la maison, on n‟envoie qu‟un seul à l‟école à cause de notre situation

financière. Celui qui ne va pas à l‟école m‟aide dans mon travail. En principe, c‟est le plus

âgé »61

; mais l‟autre affirme qu‟ « on va d‟abord envoyer l‟aîné pour qu‟il ne soit pas en

retard parce que l‟âge compte ! Il pourrait être trop grand l‟année prochaine. On envoie les

plus âgés. On enverra les autres un peu plus tard parce qu‟ils sont encore en bas âge. Il vaut

mieux envoyer les deux aînés d‟abord, sinon ils seront trop âgés et même les enseignants ne

les accepteront plus »62

.

Des familles dont le niveau moyen d‟éducation est assez bas

« Les parents doivent être les premiers superviseurs du travail de leurs enfants »63

,

pourtant à Madagascar, une proportion importante de parents sont faiblement diplômés, donc,

ils ne peuvent pas accompagner personnellement leurs enfants dans leurs études. Ainsi, le

61D‟AIGLEPIERRE, R, op.cit, p.52

62 Ibidem

63 CLOUTIER, R. (1992). La mission de l’école dans la promotion de la supervision parentale, Edition Saint-

Martin

64

niveau d‟éducation des parents et des autres membres de la famille peut influer sur la vision

de l‟enfant de l‟école ; ce qui fait que « les enfants jamais scolarisés sont à chercher dans les

ménages les moins scolarisés »64

.

I.1.3 Les problèmes de santé

A Madagascar, les enfants jamais scolarisés présentent un handicap aux deux bras ou

jambes, sont aveugles, sourds ou ont une maladie mentale profonde. Parmi les enfants

handicapés scolarisés, nombreux sont ceux qui abandonnent du fait qu‟ils éprouvent souvent

un complexe par rapport à leur handicap.

« 0,62% des enfants scolarisés sont des enfants avec handicap et 93% de ces enfants

sont victimes d‟humiliation et de stigmatisation de la part des autres enfants »65

ce qui justifie

l‟affirmation disant que « la situation de handicap est l‟une des principales raisons de

l‟exclusion scolaire »66

.

Parfois aussi, ce sont les parents qui se montrent réticents à la scolarisation de leurs

enfants avec handicap pour diverses raisons :

« la remise en question de l‟aptitude du personnel enseignant dans le milieu

scolaire classique à prendre en charge leurs enfants et à assurer leur sécurité. Nombreux sont

les parents qui ne portent aucun estime aux enseignants (non qualifiés et pauvres) ;

Et parfois l‟état de délabrement de plusieurs établissements scolaires n‟incite

pas à y envoyer les enfants ;

le doute mis sur la capacité de l‟école à offrir des infrastructures d‟accueil et

des services adaptés aux besoins de l‟enfant handicapé ainsi qu‟à lui apporter une guérison ;

la considération de la scolarisation des enfants handicapés comme une perte de

temps et d‟investissement, leur possibilité d‟accès à l‟emploi restant un problème ; ce qui les

amène d‟ailleurs à s‟orienter vers les formations professionnelles ;

le sentiment de honte face au handicap de leur enfant, rendant difficile

l‟acceptation de leur droit de scolarisation ».67

64D‟AIGLEPIERRE,R, op.cit, p.52.

65 D‟après les enquêtes effectuées par l‟UNICEF en 2011

66 Selon le MEN en juin 2012

67D‟AIGLEPIERRE, R, op. cit, p.53

65

I.2 Les facteurs institutionnels

Les problèmes familiaux ne sont pas les seuls responsables de l‟exclusion scolaire, les

pratiques pédagogiques peuvent être aussi « excluant ». Effectivement, « les causes de l‟échec

ne sont pas à regarder seulement du côté du sujet, mais aussi du côté de l‟institution, du côté

de l‟école, du côté de la classe ».68

I.2.1L‟école en tant que facteur d‟exclusion :

Les élèves passent la plupart de leur temps de la journée à l‟école, de ce

fait, « l‟appartenance scolaire, ce sentiment profond qui fait que l‟élève se sent bien, qu‟il se

sent chez lui à l‟école, semble essentielle pour que l‟élève s‟engage réellement dans son

développement cognitif et personnel…. L‟expérience qu‟il vit à l‟école, son organisation et

son climat deviennent donc des facteurs déterminants »69

dans son choix d‟abandonner ou de

continuer ses études.

Les principaux facteurs émanant de l‟institution scolaire pouvant amener à l‟exclusion

sont :

I.2.1.1L‟environnement physique :

Certaines caractéristiques du milieu physique tels que la qualité des infrastructures,

l‟accès à l‟eau potable et à l‟électricité sont des facteurs motivant pour inscrire les enfants à

l‟école. Pourtant à Madagascar, la grande majorité des établissements scolaires sont presque

dépourvus de mobiliers scolaires et la situation semble être plus grave dans le secteur public.

Le tableau suivant représente les ressources matérielles de l‟école à Madagascar

68BROUSSEAU, G.(1980). « L‟échec et le contrat », in Recherches, p.179

69 JANOSZ, M.(2000). « L‟abandon scolaire chez les adolescents : perspective nord-américaine »,VEI Enjeux, ,

p.114

66

Tableau 18: Les ressources matérielles de l’école à Madagascar

Ressources matérielles de l’école Urbain Rural National

Année d’existence 40,2 31,4 32,7

Inaccessibilité pendant une partie de l’année scolaire % 43,3 55,1 53,6

Nombre de classes 6,7 4,9 5,2

Bibliothèque équipée et fonctionnelle % 3,3 0,0 0,4

Electricité % 6,5 12,5 11,4

Point d’eau potable % 56,5 23,5 27,7

Toilettes fonctionnelles pour les élèves % 46,5 13,3 17,6

Source : D‟AIGLEPIERRE, R : l‟exclusion scolaire et moyens d‟inclusion au cycle primaire à Madagascar, 2012,p. 53

Ainsi, le tableau nous démontre que :

la plupart des écoles primaires malgaches datent de la Ière

République, ce qui explique

l‟existence des écoles en piteux état ;

plus de 50% des écoles primaires à Madagascar sont inaccessibles pendant une partie

de l‟année scolaire : elles le sont souvent lors des périodes de cyclone ;

les villes sont mieux équipées que les campagnes mais les infrastructures demeurent

encore très insuffisantes : rien que 3,3% des écoles primaires des zones urbaines

possèdent une bibliothèque ;

en ce qui concerne les salles de classe, les milieux urbains en possèdent beaucoup

plus que les milieux ruraux mais les chiffres peuvent tromper car les salles de classe

des milieux urbains sont encombrées par rapport à celles des milieux ruraux. Prenons

comme exemples les CISCO d‟Antananarivo Renivohitra dans la région

d‟Analamanga et de Fandriana dans la région d‟Amoron‟i Mania :

- pour la CISCO d‟Antananarivo Renivohitra on dénombre 54 332 élèves

pour 723 salles de classe, ce qui donne en moyenne 75 élève par salle de classe

- alors que pour la CISCO de Fandriana on compte 40 39870

élèves pour 1222

salles de classe ce qui donne 33 élèves par salle de classe.

70 Ces chiffres sont tirés de l‟annuaire statistique du MEN pour l‟année scolaire 2013-2014

67

L‟analyse du tableau nous permet ainsi de comprendre l‟importance de l‟exclusion

scolaire à Madagascar puisque la réalité de l‟environnement physique des écoles malgaches

que ce soit en milieu urbain ou rural n‟encourage guère les parents et surtout les enfants à

fréquenter l‟école.

I.2.1.2 Les enseignants :

L‟enseignant joue un rôle très important dans le système éducatif, c‟est un acteur

important qu‟il ne faut en aucun cas négliger dans le processus d‟exclusion scolaire. Il est le

guide des élèves, c‟est lui qui doit les orienter vers la découverte du savoir. « Il n‟a pas pour

unique rôle d‟enseigner, il a également le devoir d‟empêcher (ou en tout cas de limiter)

l‟exclusion d‟un élève en classe et à l‟école. D‟ailleurs, il arrive assez fréquemment que ce

soit l‟enseignant, lui-même, qui soit la source de cette exclusion»71

et les raisons sont

nombreuses.

La formation des enseignants

Chaque enseignant devrait avoir une formation adéquate pour une meilleure qualité de

l‟éducation, pourtant à Madagascar, 71% des enseignants n‟ont pas de diplômes pédagogiques

et 80% environ d‟entre eux n‟ont comme diplôme le plus élevé obtenu que le BEPC.

Cette situation entraîne la baisse de la qualité de l‟éducation, beaucoup de parents

d‟élèves font des remarques sur la différence des compétences et aptitudes de deux personnes

ayant obtenu le même diplôme à deux époques différentes c'est-à-dire qu‟une personne ayant

le diplôme CEPE d‟une époque antérieure se trouve être beaucoup plus intelligente qu‟une

autre d‟une époque plus récente . Certains parents accusent le faible niveau des enseignants

FRAM comme cause de cette baisse de qualité.

Les conditions de vie des enseignants

Un enseignant devrait être mis dans les meilleures conditions pour donner le

maximum de lui-même. Mais la majorité d‟entre eux travaillent dans des conditions

extrêmement difficiles : faible salaire (autour de 100 000 Ar par mois) qui poussent certains

enseignants à s‟adonner à d‟autres activités pour contourner la cherté de la vie ; retard

fréquent des subventions pour les enseignants FRAM et communautaires (parfois, ces retards

71http//www.google.fr consulté le 6 février 2015

68

durent plus de deux mois), éloignement du lieu de travail et celui de la perception des salaires

pour les fonctionnaires.

Tous ces problèmes rencontrés par les enseignants malgaches ont des répercussions

sur leur métier d‟enseignant :

- les enseignants consacrent très peu de temps à leur activité d‟enseignement ;

- absence fréquente des enseignants des zones enclavées ;

- certains enseignants ne sont pas très corrects : ivrognes, sales, incivilité.

Les relations des enseignants avec les élèves

La relation élève-maître est importante pour favoriser la persévérance scolaire d‟un

enfant. Selon Truong : « l‟enseignant qui prend le temps d‟être à l‟écoute de ses élèves, qui

tient compte de leurs avis, qui les respecte, qui croit en eux et qui pose sur eux un regard

positif, vient rehausser la capacité de se construire du jeune et sa résilience »72

et « c‟est grâce

à l‟image que leur renvoient leurs enseignants que les élèves arrivent à rehausser leur estime

de soi »73

.

Malheureusement, la grande majorité des enseignants à Madagascar, « ne remplissant

pas les conditions requises pour enseigner » constituent eux-mêmes un facteur du décrochage

scolaire dans le pays puisque :

certains d‟entre eux présentent une attitude défaitiste face aux élèves en difficulté et

finissent même par culpabiliser les enfants sans même essayer de chercher des

solutions pour résoudre le problème.

D‟autres traitent leurs élèves différemment. Ils donnent préférence aux élèves plus

performants, plus intelligents, plus studieux, plus obéissants et plus jeunes en

délaissant et ignorant les autres.

Il y a aussi des enseignants qui appliquent des violences physiques, morales et

verbales envers les élèves désobéissants et ce qui ne sont pas bons en classe. Le

témoignage d‟un enfant de l‟EPP d‟AnosibeTrimoloharano dit que » l‟enseignant tape

sur tout ce qu‟il a dans la main, des fois avec une grosse et longue règle, il tape partout

sur notre corps, sans choisir les parties à frapper »74

72 TRUONG, N.(2006). « Comment leur donner confiance ? »in Le monde de l’éducation

73 GEORGE, G. (2002). Ces enfants malades du stress, Paris

74D‟AIGLEPIERRE, R, op. cit, p.64

69

Tous ces traitements discriminatoires entrainent la démotivation des enfants vis-à-vis

des études, ils ne veulent pas rester dans un milieu qui ne leur est pas favorable.

I.3 Les problèmes politiques et le blocage administratif:

I.3.1 Les problèmes politiques

Madagascar est un pays pauvre et tous les domaines de la vie sont affectés par cette

pauvreté y compris celui de l‟éducation. Selon un communiqué de l‟UNICEF : « les enfants

souffrent terriblement lorsque leur pays n‟a pas les moyens ou la volonté de fournir des

services de base à ses citoyens, que ce soit à cause d‟un conflit, de la corruption ou de

l‟absence d‟institutions responsables ». Effectivement, à Madagascar,

l‟instabilité politique depuis 2009 a eu de graves répercussions sur l‟éducation.

L‟arrêt brusque des aides aux parents tels que le don de kits scolaires, la gratuité de l‟école

amènent de nombreux parents à retirer leurs enfants de l‟école ; l‟interruption des

programmes de cantine scolaire qui stimulait en partie la fréquentation des élèves issus des

classes défavorisées favorise encore l‟abandon.

L‟incapacité de l‟Etat à gérer les problèmes dus aux catastrophes naturelles telles que

les cyclones entraîne la fermeture de nombreux EPP surtout dans les zones rurales, situation

qui conduit à une exclusion collective

L‟égoïsme de certains dirigeants aggrave encore la situation, en effet, Madagascar

reçoit des aides ou des dons venant de la communauté internationale dans le cadre des

relations bilatérale et multilatérale, mais une partie de ces dons et aides destinés à améliorer

l‟enseignement n‟arrive pas à bon port à cause du détournement de fonds.

I.3.2 Le blocage administratif

Le blocage administratif peut également être un facteur important du non

scolarisation des enfants. En effet, beaucoup d‟enfants surtout dans les zones rurales ne sont

pas inscrits à l‟Etat civil parce que les matrones qui assurent en partie les accouchements ne

sont pas légalement habilitées à déclarer les naissances. Mais il y a aussi le simple fait que

beaucoup de parents ont la phobie d‟entrer dans un bureau ou aussi de parler avec des gens

qu‟ils pensent très différents d‟eux75

.

75 Les parents dans les zones très enclavées, loin de la civilisation, ne savent pas comment parler aux directeurs

d‟école dont la manière de s‟habiller est différente de celle de la population existante.

70

II- Les conséquences de l‟exclusion scolaire :

Le non fréquentation scolaire et le décrochage scolaire ont des effets néfastes à long

terme, non seulement sur le plan individuel, mais également pour l‟ensemble de la société.

II.1 Les conséquences de l‟exclusion scolaire sur le plan individuel :

Les enfants qui sont au cœur du phénomène de l‟exclusion ressentent pour la majorité

un manque ou une baisse de confiance ou d‟estime de soi ; ils ont un sentiment d‟inutilité,

d‟incapacité à faire quoi que ce soit. Ce qui les amène souvent à montrer un caractère de

démotivation et de non implication ainsi que de dépendance envers autrui. L‟exclusion

scolaire produit ainsi « un véritable saccage des identités des élèves (…). Leur image de soi,

l‟image qu‟ils peuvent retirer de ce qu‟ils „valent‟ »76

sera tout simplement la projection de

« l‟échec ». Par la suite, ils vont s‟engager dans « un comportement antisocial » 77

qui les

accompagnera tout au long de leur vie.

L‟éducation, souvent considérée comme une voie vers l‟égalité, entraîne également

l‟inégalité. A Madagascar, certains enfants ont les moyens de continuer leurs études jusqu‟au

bout, c'est-à-dire, l‟obtention d‟un travail « rémunérant» ; ce qui leur permettra de se

maintenir économiquement à flot ; alors que, d‟autres, sans formation scolaire, doivent déjà, à

leur âge, entrer dans le monde du travail. Dans les zones rurales, ils aideront leurs parents à

cultiver la petite parcelle de terre que ces derniers ont héritée de leurs parents et qui va encore

être distribué à au moins 2 héritiers, sinon, ils vont travailler pour les gens riches des villages

(garder les bœufs, les moutons…). Dans les zones urbaines, les enfants exclus du système

scolaire, pour gagner un peu d‟argent, deviennent des „commis‟ (on leur demande de jeter les

eaux usées, les ordures dans les endroits qui y sont réservés) alors que les autres choisissent la

mendicité. En grandissant, ces enfants ne pourront plus s‟améliorer ; ils continueront à faire

des « petits métiers » : les filles seront destinées à devenir laveuses, des femmes de ménage et

les garçons deviendront des laveurs de voitures, des dockers.

Dans les milieux urbains surtout, les enfants ayant quitté prématurément l‟école ou

ceux qui n‟y sont jamais accédés n‟ont aucun moyen susceptible de leur permettre de s‟aider

eux-mêmes ; de plus, à l‟adolescence, ils sont souvent en conflit avec les membres de leurs

76 VIENNE, P. (2011).« Pièges et dilemmes de l‟exclusion scolaire », inRevue Education et formation n°295,

FNRS &UMons, pp 79-94

77GLASMAN, D et ŒUVRARD, F. (2004). La déscolarisation. Ed. La Dispute. Courtry, France

71

familles ou de leur voisinage. Ces enfants se retrouvent ainsi dans la rue où ils seront par la

suite « facilement entrainés, ne serait-ce que pour des raisons de survie matérielle, sur des

sentiers de désadaptation sociale, de la délinquance, de la drogue et de la prostitution »78

II.2 Les conséquences socio-économiques de l‟exclusion scolaire :

L‟exclusion scolaire affecte énormément la vie des individus mais « comme ces

personnes sont des membres de la collectivité, c'est la société toute entière qui, indirectement,

se trouve touchée »79

par l‟exclusion scolaire.

Dans un pays en développement, où la sous scolarisation et la croissance

démographique sont élevées, de nombreux jeunes, surtout les moins diplômés, sont en

situation permanente de recherche d‟emploi entrainant un fort taux de chômage. Cette

situation fait qu‟il y a une réduction du capital humain et par ricochet un manque à gagner au

niveau du produit interne brut et des possibilités de croissance économique pour la société

comme c'est déjà le cas à Madagascar actuellement. L‟exclusion scolaire a ainsi des

implications négatives directes et désastreuses sur la performance économique d'une société,

sur sa productivité, sur sa capacité à créer des richesses, sur son produit intérieur brut (PIB).

Ainsi, un fort taux d‟exclusion solaire est source de la pauvreté.

En plus de la pauvreté, l‟exclusion scolaire entraîne un problème social grave. En effet

à Madagascar, la hausse incessante du nombre des chômeurs et des délinquants entraîne

l‟augmentation de la criminalité. En effet, le rêve de devenir riche encourage les personnes à

se faire de l‟argent rapide par des activités illicites (pickpockets, cambriolages,

assassinats….). L‟insécurité sociale se trouve partout et ces actes de criminalité sont presque

toutes effectués par des personnes qui étaient dans leur enfance ou adolescence, victimes de

l‟exclusion scolaire.

Une population, dont la majorité est sous éduquée est facilement influençable. Ainsi,

avec la mondialisation et les échanges de cultures, nous constatons que la société malgache

est en train de perdre son identité car elle n‟a pas une éducation suffisante pour distinguer le

78RIVARD, C.(1991). Les décrocheurs scolaire, Ed La Salle

79 MOISSET et TOUSSAINT. (1992). Pourquoi faut-il combattre l’abandon scolaire ? Ed Saint Martin

72

bien du mal, c‟est ce qui explique la situation de Madagascar actuellement où la population à

tendance à imiter ce qui se fait ailleurs.

73

CHAPITRE III : LES PERSPECTIVES AFIN D’ENDIGUER

L’EXCLUSION SCOLAIRE

L‟exclusion scolaire existe partout dans le monde, même dans les pays les plus

riches. Il est quasiment impossible, vu ses innombrables causes, de l‟éradiquer définitivement.

Ce que l‟on peut faire, c‟est de chercher les moyens pour l‟endiguer.

I- La prise de responsabilité de l‟Etat

L‟Etat est un pilier indispensable pour contenir l‟exclusion surtout pour un pays tel

que Madagascar où la grande majorité de la population vit dans la misère. De plus, la

déclaration mondiale des Droits de l‟enfant du 20 novembre 1959 stipule que « l‟enfant a

droit à une éducation gratuite, à une éducation pour son développement physique, intellectuel

et moral ». L‟Etat devrait ainsi œuvrer pour le respect de ces droits.

Il a de nombreuses responsabilités parmi lesquelles :

- Le rétablissement de la gratuité de l‟école et la distribution des kits scolaires,

l‟instauration de cantine scolaire afin d‟aider les familles les plus défavorisées ;

- L‟amélioration de l‟environnement scolaire par l‟introduction de l‟eau potable

et de l‟électricité, la mise en place d‟une bibliothèque et l‟amélioration des matériels

didactiques pour que les élèves aient envie de fréquenter l‟école ;

- construction de nouvelles salles de classe et le recrutement de nouveaux

enseignants afin de réduire le ratio-maître élève ainsi les enseignants pourront faire un suivi

régulier de l‟évolution de chaque élève et ces derniers ne se sentiront pas abandonnés ;

- La formation des enseignants sur la pédagogie et sur les relations avec les

parents d‟élèves pour qu‟ils puissent assumer pleinement leur rôle ;

- L‟amélioration des conditions de vie des enseignants par l‟augmentation de

leur salaire ou de leur subvention (pour les enseignants FRAM) afin qu‟ils ne cherchent plus

d‟autres activités pour combler le manque d‟argent résultant de leur « médiocre » salaire

d‟enseignant ;

- Renforcer les contrôles administratifs sur la présence des enseignants et

diminuer les absences liées à la perception du salaire ;

- La mise en place d‟un organe spécial pour le suivi et le contrôle du budget

destiné à l‟éducation.

74

L‟Etat aussi, par l‟intermédiaire des Chefs fokontany, devrait sensibiliser les parents

des enfants non scolarisés sur l‟importance et les impacts positifs que l‟éducation des enfants

pourrait avoir dans leur vie future.

II- Les rôles des parents

Les parents aussi devraient faire des efforts pour permettre à leurs enfants de

bénéficier d‟une éducation indispensable à leur évolution dans la société, ainsi ils devraient :

S‟impliquer dans l‟éducation de leurs enfants : ils « devraient être les premiers

superviseurs du travail scolaire de leurs enfants » ;80

Encadrer leurs enfants en leur prodiguant des conseils et des encouragements entre

autres en leur inculquant l‟utilité de la scolarisation ;

Soutenir leurs enfants en leur donnant tout l‟amour dont ils ont besoin car « le

soutien affectif des parents joue un rôle primordial dans le choix de l‟enfant de poursuivre ses

études » ;81

Inscrire leurs enfants à l‟Etat-civil car sans les papiers administratifs, les enfants ne

pourront jamais entrer dans une école puisque le bulletin de naissance est un élément à fournir

obligatoirement quand on veut inscrire un enfant à l‟école ;

Accompagner les enfants dans leurs études….

III- Les rôles de l‟école

La convention internationale des droits de l‟enfant prévoit que dans toutes les

décisions qui concernent les enfants, qu‟elles soient le fait des institutions publiques ou

privées, l‟intérêt supérieur de l‟enfant doit être une considération primordiale. Et le comité des

droits de l‟enfant des Nations Unies précise que « quand une décision qui affectera un enfant

spécifique, un groupe identifié d‟enfants ou des enfants en général doit être prononcée, le

processus de prise de décisions doit inclure une évaluation de l‟impact possible (positif ou

négatif) de la décision sur l‟enfant ou les enfants concernés »82

.

80CLOUTIER, R. (1994). « L‟apprentissage au centre des relations entre l‟école et la famille », in vie

pédagogique

81 POTVIN, P ; DESLANDES, R et al. (1999). « Risque d‟abandon scolaire, style parental et participation

parentale au suivi scolaire », Revue canadienne de l’éducation, p 447

82http//www.google.fr consulté le 6 février 2014

75

Ainsi, chaque institution, publique ou privée à Madagascar devrait mettre en avant

l‟intérêt de l‟enfant avant les siens, par exemple les écoles privées ont comme habitude de

renvoyer les élèves qui ont un retard sur leur écolage et cela devant ses camarades de classe.

Au lieu de faire cet acte discriminatoire, les responsables de l‟école devraient appeler les

parents ou les prévenir par le biais du carnet de correspondance.

Les établissements devraient aussi rendre attrayante la scolarisation en :

faisant participer les enfants aux festivités locales ou en adoptant des attitudes

aimantes envers les élèves ;

améliorant l‟environnement scolaire par la création d‟un espace jeu pour que

les enfants puissent jouir pleinement de leur droit et aussi qu‟ils aient envie de revenir à

l‟école ;

Améliorant les outils didactiques qui permettront aux élèves de bien

comprendre la leçon mais de aussi d‟aimer étudier.

En ce qui concerne l‟enseignant, il devrait être conscient que « c‟est lui qui peut, au

travers son projet personnel, ses pratiques pédagogiques, sa relation à l‟élève, influencer la

réussite ou l‟échec d‟un élève » 83

donc, « il peut, au travers des formations, des

comportements, ses représentations tenter de limiter l‟exclusion d‟un élève ».

IV- La collaboration entre les différents acteurs

IV.1 Les parents et l‟enseignant :

Ces deux parties sont les plus proches de l‟élève, la communication (directe ou par le

biais du carnet de correspondance) entre eux est ainsi primordiale pour le suivi de l‟évolution

de l‟élève à l‟école, des problèmes qu‟il rencontre à l‟école, de son assiduité, etc. afin de

pouvoir chercher ensemble des solutions aux problèmes de l‟enfant s‟il y en a et d‟éviter les

risques d‟exclusion.

IV.2 Le directeur d‟école et les parents :

Leur collaboration est nécessaire en cas de situation anormale (absence répétée de

l‟enfant). Le directeur aussi devrait « consulter les parents dans toutes les décisions à prendre

et leur communiquer les informations »84

importantes.

83 http//www.google.fr consulté le 24 novembre 2013

84D‟AIGLEPIERRE, R,op. cit , p. 101

76

IV.3 Collaboration avec le FRAM, le directeur et les enseignants

Cette collaboration est nécessaire dans le but :

d‟aider le FRAM dans ses activités ;

d‟assurer l‟atteinte des objectifs de l‟EPT ;

de suivre l'évolution des dossiers de demande d‟assistance auprès du ministère de

tutelle ;

de discuter avec les enseignants ou le directeur sur les problèmes et les activités liés à

l‟éducation pour transmettre, par la suite, les résultats de ces discussions à la population,

notamment aux parents d‟enfants scolarisables et aux élèves ;

de réfléchir aux mesures à prendre au sein de l‟établissement par rapport à l‟effectif :

recrutement d‟enseignant, construction de nouvelles salles.

Le schéma suivant peut résumer les rôles et les responsabilités des acteurs pour favoriser

l‟inclusion dans le cycle primaire :

Schéma : Synthèse des rôles et responsabilités des acteurs pour favoriser l’inclusion au primaire

Source : D‟Aiglepierre.2012 ; L’exclusion scolaire et moyens d’inclusion au cycle primaire à

Madagascar, p.99

77

La prise de responsabilité de chaque acteur de l‟éducation tel que les parents (en

apportant l‟aide nécessaire à leurs enfants), les élèves (en respectant les directives des

enseignants et des parents), la communauté (en menant une campagne de sensibilisation des

parents et des enfants, surtout dans les milieux ruraux).

Mais la plus grande responsabilité, dans un pays pauvre tel que Madagascar, revient à

l‟Etat car même si les parents ont les moyens d‟inscrire leurs enfants et que la communauté

arrive à convaincre les parents des enfants non scolarisés sur l‟importance de l‟éducation ; si

les infrastructures nécessaires pour accueillir les nouveaux venus ne sont pas suffisants, les

enfants exclus du système scolaire malgache resteront très nombreux.

Conclusion partielle

Pour conclure, le Plan Education Pour Tous a été adopté à Madagascar dans l‟objectif

d‟universaliser l‟enseignement primaire, nombreuses sont les stratégies adoptées par les

gouvernements successifs afin d‟atteindre ces objectifs. La mise en œuvre de l‟EPT depuis

1990 est divisée en 2 périodes bien distinctes : la première, de 1990 à 2000 est caractérisée

par une faiblesse de la motivation de l‟Etat pour atteindre les objectifs de l‟EPT d‟où les

résultats négatifs de la mise en œuvre du Plan ; et la seconde, depuis 2002, est caractérisé par

une accélération du processus entraînant une explosion des effectifs des élèves inscrits dans le

primaire .Mais derrière cette explosion des effectifs des élèves existe un taux d‟exclusion

scolaire élevé provoqué par différents facteurs : familiaux, institutionnels, administratifs….

L‟exclusion scolaire peut avoir des conséquences néfastes pour l‟enfant et aussi pour

la société. Ainsi chaque acteur de la vie sociale devrait adopter les meilleurs comportements

afin de lutter contre ce phénomène.

78

CONCLUSION GENERALE

A Madagascar, depuis la création des premières écoles il y a presque 2 siècles, les

enfants exclus du système scolaire ont toujours existé mais c‟est la forme d‟exclusion qui

change suivant l‟évolution de l‟histoire.

Pendant la période monarchique, les exclus de l‟école étaient surtout les enfants des

régions côtières puisque les missionnaires qui ont voulu alphabétiser les enfants du royaume

malgache ont préféré œuvré sur les Hauts Plateaux mais cela ne signifie pas que tous les

enfants de cette partie de l‟Ile ont tous été scolarisés. Puis vient la période coloniale de 1896

jusqu‟en 1960 durant laquelle les dirigeants ont voulu donner l‟avantage de la sco larisation

aux enfants de zones côtières que ceux des Hautes Terres dans l‟objectif de mettre fin à

l‟hégémonie merina.

Depuis l‟acquisition de l‟indépendance, les gouvernements qui se sont succédé ont

élaboré, chacun, des lois ou des décrets dont les objectifs étaient tous les mêmes : améliorer

l‟enseignement à Madagascar et augmenter les chances de chaque enfant malgache à accéder

à la scolarisation. Chaque gouvernement a fait ce qu‟il a pensé être le mieux pour atteindre

ces objectifs mais les résultats n‟étaient pas toujours comme on l‟espérait, certains s‟avèrent

même catastrophiques.

Dans la plupart des pays du monde et surtout dans les pays développés, « la politique

de l‟éducation, comme toute autre politique sociale de l‟Etat, est pensée, élaborée, pesée et

projetée dans une vision à long terme »85

. Les changements de gouvernement ne troublent en

rien la politique déjà adoptée par les régimes précédents malgré les divergences de vue et des

stratégies adoptés. Le système de continuité de l‟Etat est bien respecté. Mais à Madagascar,

« les divers tournants que la politique de l‟éducation a pris depuis l‟indépendance démontrent

que l‟on n‟est pas toujours dans cette logique »86

.On s‟engage souvent dans une illusion

suivant le principe qu‟il faut que tout bouge pour que rien ne change.

85RAKOTOARIMANANA AM et AL. (2012) ; L’éducation à Madagascar : Repenser le système éducatif pour un meilleur devenir, Friedrich-Ebert-Stiftung, p.4 86 Ibidem

79

Les savoirs transmis par l‟éducation améliorent directement les performances des

individus87

, et nous savons que des individus performants apportent le développement durable

à leur pays. Madagascar possède un « capital humain » énorme puisque en 2013, 64% de la

population malgache ont moins de 25 ans et près de la moitié c'est-à-dire 47% ont moins de

15 ans88

. Si on apporte à ce « capital » l‟éducation nécessaire pour l‟amélioration de son

avenir, notre pays ne sera plus dans cette situation de misère et de dépendance vis-à-vis des

pays développés ou du moins on verra notre économie évoluer vers le sens positif

contrairement à la situation actuelle où la majorité de la population s‟engouffre de plus en

plus dans la pauvreté totale.

L‟adoption du plan EPT est déjà un grand pas en avant que le gouvernement a

fait pour sortir le pays dans la misère. Le problème de sa mise en œuvre se pose actuellement

sur le choix des stratégies efficaces pour sa réalisation et sa réussite. En effet, la réussite de

l‟EPT nécessite un moyen financier énorme afin d‟améliorer les infrastructures d‟accueil, de

fournir aux enseignants les formations nécessaires à leur métier, etc. Ce moyen financier doit

être appuyé d‟une étude préalable des conséquences que pourront engendrer chaque stratégie

et chaque décision prise. L‟augmentation de la quantité des élèves doit se marier avec

l‟amélioration de la qualité de l‟éducation car cela ne servirait à rien de scolariser une quantité

énorme d‟enfants s‟ils ressortent du système éducatif sans la moindre compétence.

L‟éducation et les autres domaines (politique et économique) doivent aussi « marcher du

même pas » pour « faciliter le progrès ». Il n‟y a de développement dans un cadre

démocratique et respectueux des droits humains qu‟avec l‟aide et le concours d‟un peuple non

seulement instruit mais également éduqué89

.

L‟Etat ne devrait pas aussi se limiter à l‟universalisation de l‟enseignement primaire.

Certes, l‟acquisition des savoirs de base (lire, écrire et compter) peut aider l‟individu dans sa

vie quotidienne surtout dans le domaine de l‟administration dans les zones rurales ; mais ce

n‟est surement pas suffisant si on vise à améliorer les conditions de vie de la population parce

qu‟actuellement le diplôme CEPE n‟a plus de valeur sur le marché du travail. Il est donc

impératif pour le gouvernement de pas seulement se focaliser dans l‟enseignement primaire,

mais élargir son champ d‟action dans les autres niveaux de l‟éducation étant donné que les

87 Selon Gary Becker dans « le capital humain »

88 MEN. (2013). Enquête Nationale sur le suivi des Objectifs du Millénaire pour le Développement à

Madagascar, p.2

89 RAKOTOARIMANANA, RAKOTOZAFINIAINA et al, L‟éducation à Madagascar. Repenser le système

éducatif pour un meilleur devenir, p.12

80

chiffres sur l‟éducation dans ces niveaux sont vraiment pitoyables. Par exemple si le taux brut

de scolarisation dépasse les 100% dans le primaire, il n‟est plus que 35% à peu près pour le

collège et 11% pour le lycée. Ces chiffres méritent vraiment des réflexions car ils nous

renseignent sur la quantité phénoménale des élèves exclus du système éducatif malgache.

Pour terminer, en cette année 2015, la route sera encore longue pour Madagascar avant

d‟atteindre l‟universalisation de l‟éducation dans le cycle primaire étant donné le taux

d‟exclusion élevé. On ne saura jamais si les objectifs de l‟EPT auraient été atteints s‟il n‟y

avait pas eu la crise de 2009 qui a freiné l‟augmentation en flèche de l‟effectif des enfants

inscrits dans le primaire à partir de l‟année scolaire 2002-2003. Mais l‟échec du Plan EPT ne

devrait pourtant pas constituer un obstacle dans le désir de développer l‟éducation ; cet échec

devrait même servir de leçon dans le temps à venir pour une universalisation durable de

l‟éducation non seulement dans le cycle primaire mais dans tous les niveaux de l‟éducation.

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TABLE DES MATIERES

INTRODUCTION GENERALE

PREMIERE PARTIE : ETAT DES LIEUX

Chapitre I : HISTORIQUE DU SYSTEME SCOLAIRE A MADAGASCAR :

I- De la naissance de l‟école formelle jusqu‟à la colonisation…………………………… 5

I.1 Le système scolaire de 1820 à 1835…………………………………………………5

I.2 Le système scolaire de 1861 jusqu‟à la loi d‟annexion…………………………...8

I.2.1 L‟enseignement sous Radama II………………………………………………..8

I.2.2 L‟enseignement sous le gouvernement Rainilaiarivony……………………….8

II- L‟éducation pendant la période coloniale……………………………………………10

III- Le système éducatif malgache depuis l‟indépendance………………………………..11

III.1 Le système scolaire malgache pendant la première République………………....12

III.2 Le système scolaire pendant la IIème république…………………………………13

III.2.1 L‟effectif des élèves……………………………………………………..……14

III.2.2 Le taux net de scolarisation………………………………………………...…15

III.2.3 Le taux brut de scolarisation………………………………………………….16

III.3- Le système scolaire depuis 1992…………………………………………….……17

III.3.1 De 1992 à 2002……………………………………………………………….17

III.3.2 Le système scolaire depuis 2002…………………………………………18

Chapitre II : LA SITUATION EDUCATIVE DE MADAGASCAR DANS LE CYCLE

PRIMAIRE :

I- Les indicateurs de l‟éducation ………………………………………………………19

I.1 Les effectifs des élèves……………………………………………………………20

I.1.1 Les effectifs par âge des élèves………………………………………………21

I.1.2 Les disparités de genre…………………………………………………….….23

I.2 Les Taux Net de Scolarisation ou TNS………………………………………….…24

I.3 L‟abandon scolaire dans les écoles primaires malgaches…………………………..25

I.4 Le redoublement……………………………………………………………………26

II- Les enseignants du cycle primaire……………………………………………………...27

II.1 les effectifs des enseignants……………………………………………………….28

II.2 Les enseignants non fonctionnaires…………………………………………….….29

II.3 Le ratio maître- élèves……………………………………………………………..31

III- Les infrastructures scolaires…………………………………………………………...33

III.1 les établissements…………………………………………………………………33

III.1.1 Les établissements à cycles incomplets………………………………………34

III.1.2 Les établissements à classes multigrades…………………………………….34

III.2 Les salles de classe………………………………………………………….…….34

Conclusion de la première partie……………………………………….………………….39

DEUXIEME PARTIE : L’EXCLUSION SCOLAIRE : OBSTACLE A L’ATTEINTE

DES OBJECTIFS DE L’E.P.T.

Chapitre I : MADAGASCAR ET LE PLAN EDUCATION POUR TOUS

I- Les différentes conférences sur l‟EPT et ses objectifs…………………………..…….41

I.1 Les différentes conférences………………………………………………………..41

I.1.1 La conférence de Jomtien…………………………………………………….41

I.1.2 La conférence d‟Amman……………………………………………….…….42

I.1.3 La conférence de Dakar………………………………………………….…..42

I.2 Les objectifs de l‟EPT………………………………………………………….….43

I.2.1 Les objectifs fixés à Jomtien……………………………………………….…43

I.2.2 Les objectifs révisés à Dakar…………………………………………………43

II- La mise en œuvre du Plan EPT dans les écoles primaires malgaches…………………44

II.1 La première décennie de mise en œuvre ………………………………………….44

II.1.1 Les stratégies de mise en œuvre……………………………………...………45

II.1.2 Les bailleurs de fonds et les partenaires de Madagascar dans la mise en œuvre du

plan EPT…………………………………………………………………………….45

II.1.3 Le bilan de la première mise en œuvre l‟EPT……………………………….46

II.2 Le Plan EPT depuis l‟année 2000…………………………………………………49

II.2.1 Les stratégies de mise en œuvre……………………………………………..49

II.2.1.1 L‟augmentation de la part de l‟éducation dans les dépenses de l‟Etat…………...49

II.2.1.2 La restructuration du système scolaire…………………………………………….51

II.2.1.3 Le recrutement d‟enseignants non fonctionnaires, la construction scolaire et

l‟amélioration des conditions d‟enseignement………………………………………….…54

II 2.1.4 L‟introduction de l‟APC…………………………………………………………..55

II.2.1.5 La politique linguistique et l‟Amélioration de la Gestion de l‟Education…………55

II.2.2 Les financements de l‟EPT…………………………………………………….56

II.2.2.1 L‟Initiative FastTrack………………………………………………………...……56

II.2.2.2 Les fonds catalytiques…………………………………………………………...…57

II.3 Le bilan de l‟EPT………………………………………………………………57

II.3.1 Le bilan positif de la mise en œuvre du plan EPT à Madagascar…………58

II.3.2 Les inconvénients du plan EPT …………………………………………..58

Chapitre II : L’EXCLUSION SCOLAIRE DANS LES ECOLES PRIMAIRES DE

MADAGASCAR

I- Les facteurs pouvant amener à l‟exclusion scolaire……………………………..…..60

I.1 Les facteurs familiaux ……………………………………………………..…...60

I.1.1 Les difficultés financières …………………………………………………61

I.1.2 Le comportement de la famille …………………………………................62

I.1.2.1 La dévalorisation de l‟école ……………………………………………………62

I.1.2.2. Les caractéristiques de la famille ……………………………………………...63

I.1.3 Les problèmes de santé……………………………………………….…….64

I.2 Les facteurs institutionnels………………………………………………………65

I.2.1 L‟école en tant que facteur d‟exclusion ……………………………………65

I.2.1.1 L‟environnement physique………………………………………………………65

I.2.1.2 Les enseignants…………………………………………………………………..67

I.3Les problèmes politiques et le blocage administratif ……………………………..69

I.3.1. Les problèmes politiques……………………………………………………69

I.3.2. Le blocage administratif ……………………………………………………69

II- Les conséquences de l‟exclusion scolaire…………………………………………….70

II.1 Les conséquences de l‟exclusion scolaire sur le plan individuel …………………..70

II.2 Les conséquences socio-économiques de l‟exclusion scolaire ……………………..71

Chapitre III : LES PERSPECTIVES AFIN D’ENDIGUER L’EXCLUSION

SCOLAIRE

I- La prise de responsabilité de l‟Etat……………………………………………………….73

II- Les rôles des parents……………………………………………………………………..74

III- Les rôles de l‟école…………………………………………………………………..….74

IV- La collaboration entre les différents acteurs …………………………………………..75

IV.1 Les parents et l‟enseignant ………………………………………………………....75

IV.2 Le directeur d‟école et les parents …………………………………………………75

IV.3 Collaboration avec le FRAM, le directeur et les enseignants……………………..76

Conclusion de la deuxième partie…………………………………………………………...77

CONCLUSION GENERALE

LISTE DES ANNEXES :

Annexe 1 : Loi n°2004-004 du 26 juillet 2004 Annexe 2 : Déclaration mondiale sur l‟Education pour tous

Annexe 3 : Statistique globale de la situation éducative dans le cycle primaire à Madagascar

ANNEXE 1 : loi n°2004-004 du 26 juillet 2004

REPOBLIKAN’I MADAGASIKARA

Tanindrazana – Fahafahana- Fandrosoana

PRESIDENCE DE LA REPUBLIQUE

LOI N°2004-004 DU 26 JUILLET 2004

portant orientation générale du système d’Education,

d’Enseignement et de Formation à Madagascar

L’Assemblée Nationale et le Sénat ont adopté en leur séance respective en date du 19 Décembre

2003 et du 09 Juin 2004

LE PRESIDENT DE LA REPUBLIQUE,

Vu la Constitution

Vu la Décision n° 08-HCC/D3 du 14 Juillet 2004 de la Haute Cour Constitutionnelle

Promulgue la loi dont la teneur suit

TITRE PREMIER PRINCIPES FONDAMENTAUX

SECTION PREMIERE Droits à l'éducation et à la formation

Article premier. L'éducation est une priorité nationale absolue, et l'enseignement est

obligatoire à partir de l'âge de six ans.

Article 2. La République de Madagascar, conformément aux droits et devoirs économiques,

sociaux et culturels énoncés dans la Constitution, et fidèle aux engagements internationaux du

peuple malagasy, reconnaît à toute personne - enfant, adolescent, et adulte - le droit à

l'éducation, à l'enseignement et à la formation.

Article 3. L'Etat s'engage à instaurer un système d'éducation, d'enseignement et de formation

capable d'assurer l'épanouissement intellectuel, physique, moral, civique et artistique de

chaque individu.

Certaines valeurs culturelles spécifiques au pays, telles que les notions "aina", de "fanahy

maha-olona", de "hasina", de "fihavanana" doivent être prises en considération.

Article 4. L'éducation, l'enseignement et la formation malagasy doivent préparer l'individu à

une vie active intégrée dans le développement social, économique et culturel du pays.

Pour la réalisation de cet objectif, ils doivent notamment:

- promouvoir et libérer l'initiative individuelle et des communautés de base;

- favoriser la créativité;

- cultiver le goût de l'effort ;

- développer l'esprit d'entreprise et de compétition, te souci de l'efficacité, le sens de la

communication, la recherche de l'excellence dans le résultat ;

- et parvenir à produire des citoyens suffisamment instruits et aptes à assurer l'exploitation

rationnelle des richesses naturelles potentielles, afin de hisser notre pays au rang des nations

les plus développées, tout en conservant sa sagesse légendaire.

SECTION II

Pouvoirs et Compétences de l'Etat

Article 5. L'Etat garantit à toute personne, dans les conditions définies par voie réglementaire,

le respect et le bénéfice de ses droits à l'éducation, à l'enseignement et à la formation.

Article 6. Les Ministres chargés de l'éducation, de l'enseignement et de la formation

définissent et mettent en œuvre à travers un contrat de résultat, la politique nationale en

matière d'éducation, d'enseignement et de formation, adoptée en Conseil de Gouvernement.

Les modes de relation entre les Ministères chargés de l'éducation, de l'enseignement et de la

formation et les autres départements ministériels sont définis par voie réglementaire.

Article 7. Après les concertations d'usage, tant entre les départements ministériels qu'avec les

partenaires et les usagers, les Ministres chargés de l'éducation, de l'enseignement et de la

formation, en vue de répondre aux besoins économiques et sociaux se doivent de définir les

stratégies et les moyens; assurer en la matière le contrôle des qualifications; délivrer les

diplômes et attester l'équivalence des titres correspondants.

Article 8. Les Ministres chargés de l'éducation, de renseignement et de la formation, après

avis motivé du Gouvernement, peuvent prononcer par arrêté, l'interdiction d'exercer à

l'encontre de toute personne physique ou morale dont le maintien en activité constituerait un

danger pour la santé et la sécurité physique ou morales des enfants, des adolescents ou des

adultes, à elle confiés. Le droit de la défense de l'intéressé est garanti devant les instances

juridictionnelles compétentes.

SECTION III

Pouvoirs et compétences des collectivités territoriales

Article 9. Les Collectivités Territoriales administrent les affaires éducatives à elles dévolues

par la loi.

Après les concertations d'usage avec les partenaires et les acteurs du système d'éducation,

d'enseignement et de formation de la collectivité concernée, elles élaborent et mettent en

œuvre à travers un contrat de résultat, une stratégie de développement en parfaite conformité

avec la politique nationale d'éducation, d'enseignement et de formation.

Les modes de relation entre les Ministères chargés de l'éducation, de l'enseignement et de la

formation et les collectivités territoriales sont définis par voie réglementaire.

Article 10. Les services déconcentrés des Ministères chargés de l'éducation, de

l'enseignement et de la formation sont responsables du bon déroulement des actions

d'éducation, d'enseignement et de formation relevant de leur juridiction respective.

A ce titre, ils en assurent l'appui et le contrôle.

SECTION IV

Pouvoirs et Compétences des partenaires

Article 11. L'Etat adopte comme règle dans l'exécution de sa politique d'éducation et de

formation, le Partenariat Public-Privé. En conséquence, est reconnu le rôle de partenaire à part

entière, aux organismes publics et privés, aux associations intéressées à la promotion et au

développement du système d'éducation, d'enseignement et de formation, notamment:

- les familles, les organismes familiaux et communautaires;

- les établissements d'enseignement privé;

- les organisations non gouvernementales et les autres associations volontaires;

- les institutions de recherche et les opérateurs économiques.

Les modes de relation entre les Ministères chargés de l'éducation, de l'enseignement et

de la formation et les différents partenaires sont définis par voie réglementaire.

Article 12. Tous les partenaires privés agréés, dans les domaines de l'enseignement,

l'éducation, et la formation, participent aux missions des Ministères chargés de l'éducation, de

l'enseignement et de la formation.

Dans le cadre d'une convention suivie d'un contrat de résultat, ils exécutent des tâches

précises conformes à la politique nationale d'éducation.

Les conditions d'attribution ou de retrait de l'agrément sont fixées par voie réglementaire.

SECTION V

Des fonctions de l'école et des établissementsd'enseignement, de formation

Article 13. L'école, les établissements d'enseignement et de formation assurent des fonctions

d'éducation, de formation et de qualifications.

Article 14. L'école, les établissements d'enseignement et de formation doivent, en

collaboration et avec la complémentarité des familles et de la société, veiller à inculquer aux

enfants, aux adolescents et aux jeunes les sens de la responsabilité et de l'initiative, ainsi que

le respect des bonnes moeurs et des règles de bonne conduite.

En outre, ils sont appelés à :

- développer en eux le sens civique et les valeurs de la citoyenneté;

- développer la personnalité de l'individu, dans toutes ses dimensions: physique, affective,

psychique, mentale et morale, en garantissant le droit à la construction de sa personne de

manière à aiguiser son esprit critique et sa volonté.

Article 15. L'école et les établissements d'enseignement et de formation, veillent, dans le

cadre de leur fonction d'instruction, à garantir à tous les apprenants, un enseignement et une

éducation de qualité qui leur permettent d'acquérir une culture générale et des savoirs

théoriques et pratiques, de développer leurs dons et leurs aptitudes à apprendre par eux-

mêmes et de s'insérer ainsi dans la société du savoir et du savoir-faire.

L'école et les établissements d'enseignement et de formation sont appelés essentiellement à

donner aux apprenants les moyens:

- de maîtriser la langue malagasy, de par son statut de langue maternelle et nationale;

- de maîtriser deux langues étrangères au moins.

Ils doivent par ailleurs s'attacher:

- à développer les différentes formes d'intelligence sensible, pratique et abstraite;

- à développer les capacités de communication des élèves et l'usage des différentes formes

d'expression: langagière, artistique, symbolique et corporelle;

- à leur assurer la maîtrise des technologies de l'information et de la communication et à les

doter de la capacité d'en faire usage dans tous les domaines;

- à les préparer à faire face à l'avenir de façon à être en mesure de s'adapter aux changements

et d'y contribuer positivement avec détermination.

Article 16. L'école et les établissements d'enseignement et de formation veillent, dans le cadre

de leur fonction de qualification, à développer des compétences et des savoir-faire chez les

apprenants, en rapport avec leur âge et selon le cycle d'études.

Les établissements de formation professionnelle et de l'enseignement supérieur ont la charge

de consolider ces compétences.

A cette fin, l'école et les établissements de formation et d'enseignement supérieur, sont

appelés à faire acquérir aux apprenants l'aptitude à utiliser le savoir et le savoir-faire acquis

pour la recherche de solutions alternatives dans la résolution des problèmes auxquels ils

peuvent être confrontés à :

- s'adapter aux changements;

- prendre des initiatives et à innover;

- travailler en groupe;

- apprendre tout au long de leur vie.

SECTION VI

Droits et obligations de l'élève / apprenant

Article 17. L'élève/apprenant est au centre de l‟action éducative et des activités de formation.

Article 18. L'élève/apprenant a droit à une information diversifiée et complète sur tout ce qui

a trait à l'orientation scolaire et universitaire afin qu'il puisse choisir en connaissance de cause

et avec conviction son parcours scolaire et professionnel.

Article 19. Le personnel de l'éducation et de 'a formation doit, en s'acquittant de leurs devoirs

professionnels, se conformer aux principes d'équité et d'égalité des chances et établir avec les

élèves des rapports fondés sur l'honnêteté, l'objectivité et le respect de la personne de l'enfant

et du jeune, et de leurs droits.

Article 20. Il est du devoir de l'élève/ apprenant de respecter l'enseignant formateur et tous les

membres de la communauté éducative et de s'astreindre aux exigences imposées par le respect

dû à l'établissement d'éducation et de formation.

Article 21. L'organisation de la vie scolaire, de formation et estudiantine est fixée par voie

réglementaire.

Le régime disciplinaire des établissements d'enseignement et de formation est fixé par arrêté

des Ministres chargés de l'éducation, de l'enseignement et de la formation.

TITRE II

DE L'ORGANISATION DU SYSTEME D'EDUCATION,D'ENSEIGNEMENT ET DE

FORMATION

CHAPITRE PREMIER

Principes et organisations

Article 22. La mission de l'Etat est d'assurer pour tous lesMalgaches une éducation de qualité.

Le secteur de l'Education, de l'Enseignement et de la Formation comprend:

- l'Education et la Formation Non Formelle;

- l'Education et la Formation Formelle;

-

Article 23. La double cohérence interne et externe, les principes d'unité et de diversité, la

garantie de continuité, de complémentarité, d'interdépendance et de synergie, ainsi que le

souci de performance et de progrès constants fondent et structurent l'organisation du système

d'éducation, d'enseignement et de formation malagasy.

Article 24. Des objectifs et des buts terminaux fixent l'organisation des enseignements et des

formations dans les différents niveaux et types d'éducation. d'enseignement et de formation

préalablement inventoriés,

CHAPITRE II

De l'education non formelle

Article 25. L'éducation non formelle est constituée de toutes les activités éducatives et de

formation assurée en dehors du système éducatif; formel.

Elle est destinée à offrir des possibilités d'apprentissage et de formation à tous ceux

qui n'ont pas bénéficié des structures du système formel.

Elle doit permettre à des personnes de tous âges d'acquérir les connaissances utiles, les

compétences professionnelles, une culture générale et des aptitudes civiques favorisant

l'épanouissement de leur personnalité dans la dignité.

Elle doit permettre à tous les citoyens de s'intégrer dans la société où ils vivent, de leur

donner les instruments socio -culturels nécessaires pour la développer et vivre sans complexe

dans toute autre société humaine.

Elle commence dans la famille, et est continuée dans les communautés de base, puis

dans les structures adaptées à chaque situation, dans les collectivités territoriales.

Article 26. L'éducation non formelle fait partie intégrante du système éducatif global et relève

des Ministères ayant en charge des activités d'éducation et de formation.

Article 27. L'éducation non formelle comprend:

- l'Ecole infantile;

- l'alphabétisation fonctionnelle;

- l'Education à la citoyenneté et au civisme.

SECTION PREMIERE

L'école infantile

Article 28. L'Ecole infantile comprend:

- les nurseries qui prennent en charge les bébés de zéro à deux ans;

- les jardins d'enfants qui s'occupent de la garde des enfants de deux et trois ans;

- les écoles maternelles assurant l'éducation des enfants de trois à cinq ans.

Article 29. Les nurseries déchargent les parents de leurs bébés pour leur permettre de vaquer

en toute confiance à leurs obligations familiales et professionnelles.

Elles ont pour objectif la sécurité des bébés qui leur sont confiés: hygiène et soins, nourriture,

jeux et socialisation.

Article 30. Les jardins d'enfants ont pour vocation l'évei1 et la socialisation des enfants par

des activités sensorielles et motrices, des activités de communication, d'expression orale, des

chansons, des dessins et des récitations pour enfants.

Article 31. L'école maternelle est une école à vocation d'éveil et d'ouverture aux activités

socialisantes et éducatives préparant au système formel: activités sensori-motrices, activités

de communication et d'expression orale et écrite, activités scientifiques et techniques.

Article 32. Le régime général de l'éducation et de la formation non formelle ainsi que

l'organisation de toutes les activités d'éducation et de formation de ce secteur sont fixés par

voie de décret.

SECTION II

L'Alphabétisation fonctionnelle

Article 33. L'alphabétisation fonctionnelle se donne pour objectif de favoriser la mobilisation

des acquis en lecture, écriture et calcul au profit de la vie quotidienne, familiale et

communautaire.

Article 34. Des partenaires sociaux - organisations non gouvernementales (ONG),

organisations confessionnelles et autres associations - exécutent le programme

d'Alphabétisation Fonctionnelle en collaboration étroite avec les Ministères chargés de

l'éducation et de la formation, et avec les Collectivités territoriales.

Article 35. Tout projet d'alphabétisation fonctionnelle doit se prolonger par la mise en place

de programmes post alphabétisation pour la maintenance et la capitalisation des acquis. Il doit

contribuer à la création d'un environnement lettré dans des structures d'apprentissage de

proximité aux métiers de base.

SECTION III

L'Education à la citoyenneté et au civisme

Article 36. L'éducation à la citoyenneté et au civisme a pour composantes:

- l'éducation citoyenne et patriotique;

- l'éducation à la vie familiale et communautaire:

- l'éducation au développement et à l'environnement;

- l'éducation à l'hygiène et à la santé familiale et villageoise, en particulier la prévention

et à la lutte contre le VIH/SIDA.

Article 37. L'éducation à la citoyenneté et au civisme a pour objectifs:

- d'informer, de former et d'encadrer tout citoyen sur ses droits et ses devoirs comme

membre d'une famille, d'un village ou d'un quartier, d'une collectivité territoriale, d'une

nation;

- de développer la conscience et le respect des droits et des libertés de l'homme, la

pratique de la démocratie et la fierté de l'identité nationale;

- de former le citoyen à la sauvegarde et à l'extension de l'environnement et du

patrimoine national. tant culturel, matériel qu'immatériel;

- de compléter et de parfaire ses compétences et ses capacités pour en faire un citoyen

poli, honnête, éclairé, responsable et actif.

L'éducation à la citoyenneté et au civisme s'adresse à toutes les personnes de tous âges.

L'Office National de l‟Education de Masse et du Civisme en est le fer de lance.

L'application de cet article sera définie par voie de décret.

CHAPITRE III

De l'éducation formelle

Article 38. L'éducation formelle comprend:

- l'éducation fondamentale;

- l'enseignement secondaire;

- la formation technique et professionnelle;

- l'enseignement supérieur et la formation universitaire.

SECTION PREMIERE

L'Education fondamentale:Mission - Organisation - Objectifs

Article 39. L'éducation fondamentale est dispensée sur une durée de neuf ans et accueille les

enfants à partir de l'âge de six ans.

Article 40. L'éducation fondamentale a pour mission d'instruire les enfants et les jeunes et les

initier à des savoirs théoriques et pratiques essentiels à leur intégration positive dans la vie

active ou dans l'enseignement secondaire.

Article 41. L'éducation fondamentale comprend deux cycles:

- l'éducation fondamentale du premier cycle (EF1) de CINQ ans;

- l'éducation fondamentale du second cycle (EF2) de QUATRE ans.

Article 42. L'éducation fondamentale du premier cycle (EF1), dispensée dans les Ecoles

Primaires, a pour objectifs spécifiques:

- l'acquisition des compétences clés dans les domaines cognitifs, sensori-moteurs et

socio-affectifs;

- l'initiation aux valeurs civiques et de citoyenneté, et aux exigences du vivre ensemble;

- la maîtrise de l'environnement technique, temporel et spatial de proximité.

Elle est sanctionnée à la fin du cycle par un certificat.

Article 43. L'éducation fondamentale du deuxième cycle (EF2) , dispensée dans les collèges,

a pour objectifs de :

- renforcer chez l'élève les compétences utiles dans la vie courante: lire- communiquer

oralement et par écrit en langue nationale et à maîtriser deux langues étrangères.

- faire acquérir les connaissances et les aptitudes requises dans les domaines des

mathématiques, des sciences, de la technologie, des sciences humaines, des arts et des sports

et ce, afin qu'il puisse poursuivre ses études dans le cursus suivant ou qu'il intègre les filières

de la formation professionnelle ou s'insérer dans la société. La fin de cycle est sanctionnée par

un Brevet.

-

Article 44. L'organisation de l'éducation fondamentale, la répartition des cours, les

programmes et les méthodes d'enseignement, le suivi et l'évaluation de toutes les activités

éducatives, le calendrier scolaire, sont définis par voie réglementaire.

SECTION II

L'Enseignement Secondaire

Article 45. L'enseignement secondaire est ouvert aux élèves ayant terminé les cycles

fondamentaux.

Article 46. L'enseignement secondaire est d'une durée de trois ans. Il vise à doter l'élève, en

plus d'une culture générale solide, d'une formation approfondie qui lui donne la possibilité de

poursuivre ses études dans le cycle universitaire soit d'intégrer la formation professionnelle,

soit de rentrer dans la vie active.

Article 47. Le baccalauréat est l'examen de fin d'études du secondaire, il permet la poursuite

des études dans l'enseignement supérieur.

La fréquentation du secondaire est certifiée par une attestation faisant état du niveau atteint.

Le régime général du secondaire, l'organisation de l'action éducative qui y est menée, ainsi

que l'évaluation par le baccalauréat, sont définis par voie réglementaire.

SECTION III

La Formation Technique et Professionnelle

Article 48. La Formation Technique et Professionnelle a pour mission de former les jeunes et

adultes, selon les besoins réels et évolutifs de l'économie. Elle contribue au développement

socio - culturel et économique de la famille, de la région et de la nation.

L'économie de marché, le partenariat, l'autonomie, la cohérence et l'excellence technique et

professionnelle déterminent les principes généraux de l'organisation et du fonctionnement du

dispositif de la Formation Technique et Professionnelle.

Article 49. La formation technique et professionnelle permet à toute personne, jeune ou

adulte, individuellement ou en association:

- de favoriser sa promotion sociale pour l'accès aux différents niveaux de cultures

professionnelles et de qualifications par le développement de l'apprentissage des métiers de

base (AMB) ;

- d'acquérir des compétences de base techniques, technologiques et des compétences

spécifiques liées à une filière professionnelle dans une formation initiale; la formation initiale

permet soit de s'insérer sur le marché du travail, soit de poursuivre dans la formation

professionnalisante correspondant à toute catégorie d'emploi définie par les dispositions

légales et réglementaires en vigueur;

- de se perfectionner, de s'adapter à l'évolution et au changement des techniques, des

technologiques aux conditions de travail en vue d'une reconversion ou d'un pré-emploi par

l'intermédiaire de la formation continue.

-

Article 50. Le sous-secteur de la Formation Technique et Professionnelle met en place une

structure adéquate en matière de :

- Conseil, concertation pour toute question de stratégies et de politiques relatives au

développement de la Formation Technique et Professionnelle;

- Elaboration, actualisation, évaluation des curricula conformément à la prévision de la

demande sociale économique;

- Orientation pédagogique et professionnelle et suivi post- formation.

Article 51. La structure, la mission, les attributions des centres, établissements, instituts et des

groupements d'établissements de formation technique et professionnelle publics et privés, sont

définies par voie réglementaire.

Le recrutement, le régime et t'organisation généraux des examens et concours sont

définis par voie réglementaire.

La fréquentation des centres et établissements de formation technique et

professionnelle est certifiée par une attestation faisant état du niveau atteint.

L'équivalence des titres délivrée par les centres et les établissements de formation technique et

professionnelle est définie par voie réglementaire.

SECTION IV

De l'enseignement Supérieur et des Recherches Scientifiques

Article 52. Pour un développement rapide et durable, le pays doit se doter d'un enseignement

supérieur moderne, appuyé et alimenté par une recherche performante.

Article 53. Des structures sont mises en place pour:

- anticiper le développement dans tous les secteurs de la vie nationale;

- identifier les besoins du pays en ressources humaines;

- déterminer les formations et les recherches pertinentes;

- assurer la relève au niveau des enseignants-chercheurs.

Elles sont définies par voie réglementaire.

Article 54. Un processus contractuel entre les institutions d'enseignement supérieur et de

recherches et les opérateurs du secteur privé est établi afin de répondre aux besoins du marché

de travail et de l'économie.

Article 55. Pour améliorer l'efficacité interne et externe des établissements d'enseignement

supérieur, il est mis en place un système leur permettant de disposer des ressources propres.

La participation des bénéficiaires au financement de l'Enseignement Supérieur et de la

Recherche est encouragée.

La structure, la mission, les attributions des centres, établissements, instituts et des

regroupements d'établissement publics et privés d'enseignement supérieur sont définies par

voie réglementaire.

TITRE III

DES ETABLISSEMENTS D'ENSEIGNEMENT PRIVES

Article 56. Les personnes physiques et morales peuvent créer des établissements éducatifs et

d'enseignement privés et pourvoir à leurs dépenses après obtention d'une autorisation des

autorités chargés de l'éducation- enseignement et formation. Les conditions d'octroi de

l'autorisation sont fixées par voie réglementaire.

- Le propriétaire ainsi que le Directeur effectif d'un établissement éducatif privé doit

être de nationalité malagasy sauf autorisation spéciale délivrée par le Ministre

responsable.

- Le Directeur de l'établissement doit faire partie du personnel enseignant ou du

personnel d'encadrement pédagogique.

En outre, il est exigé qu'aucune des deux personnes concernées n'ait fait l'objet d'une

condamnation judiciaire pour crime ou pour délit intentionnel.

Article 57. Les établissements d'enseignement privés doivent recruter une partie de leur

personnel enseignant à plein temps. La proportion de ces enseignants est fixée par arrêté du

Ministre chargé de l'Education qui prend en considération la nécessité de disposer d'un

personnel éducatif permanent. Ne peuvent être recrutées pour le travail ou l'enseignement

dans les établissements privés des personnes ayant fait l'objet d'une condamnation judiciaire

pour crime ou pour délit intentionnel contre des personnes ou des biens.

Article 58. Les établissements d'enseignement privés sont tenus d'appliquer les programmes

officiels en vigueur dans les établissements scolaires d'enseignement public.

Peuvent être créés des établissements éducatifs privés avec des programmes et des régimes

d'études particuliers, après autorisation du Ministre chargé de l'Education.

Article 59. Les élèves des établissements éducatifs et d'enseignement privés peuvent intégrer

les établissements scolaires publics, conformément à la réglementation en vigueur.

Ils ont aussi le droit de se présenter aux examens et aux concours nationaux, conformément à

la réglementation en vigueur.

Article 60. Les établissements éducatifs privés sont soumis à l'inspection pédagogique,

administrative et sanitaire de services des Ministères compétents en vue de vérifier

l'application des conditions fixées par la présente loi et par les décrets et arrêtés y afférents.

Article 61. En cas de manquement à l'une des obligations énoncées dans ce chapitre ou de

non-respect des bonnes mœurs et des règles de l'hygiène et de la sécurité dans l'établissement

éducatif, le propriétaire se voit retirer, après son audition, l'autorisation citée à l'article 56 de

la présente loi sans préjudice des sanctions prévues par la législation en vigueur.

Article 62. En cas de retrait de l'autorisation prévu à l'article 61, l'autorité tutelle peut, si

l'intérêt des enfants ou des élèves l'exige, demander au juge des référés territorialement

compétent de nommer un gérant parmi les membres du personnel éducatif, sur proposition de

l'autorité de tutelle, qui dirige l'établissement pendant une période déterminée ne dépassant

pas l'année qui suit.

TITRE IV

LE PERSONNEL DU SYSTEME D'EDUCATION,D'ENSEIGNEMENT ET DE

FORMATION

Article 63. Le personnel éducatif est constitué des enseignants, des formateurs, des

inspecteurs, des planificateurs, du personnel d'encadrement, des conseillers en information et

en orientation scolaire et universitaire, des conseillers en éducation et en formation, des

surveillants et des agents administratifs et techniques.

Article 64. Tous les membres du personnel éducatif, sont astreints, tout au long de leur

carrière, à la formation continue qui est une nécessité dictée par les mutations qui affectent le

savoir et la société et par l'évolution des métiers.

La formation des formateurs et la formation continue sont organisées au profit des membres

du personnel éducatif selon les exigences dictées par t'évolution des méthodes et moyens

d'enseignement et de son contenu, l'intérêt des élèves et de l'école, et les besoins liés à la

promotion professionnelle.

Article 65. Les membres de la communauté éducative assument, dans la coopération et

complémentarité avec les parents, les tâches qui leur sont dévolues, dans le cadre des missions

essentielles de l'école et des établissements d'enseignement.

TITRE V

DE L'EVALUATION, DES RECHERCHESET DU CONTROLE

Article 66. Dans le cadre du développement rapide et durable de l'éducation et de la

formation, et dans l'unique souci de l'intérêt général, les instances d'évaluation et de contrôle,

de conseil et de planification sont au regard de la Nation, parmi les garantes de l'efficacité et

de la rentabilité du système d'éducation et de formation, ainsi que de sa fidélité aux principes

fondamentaux définis par la présente loi. Toutes les composantes du système éducatif font

l'objet d'une évaluation périodique et régulière.

Les différentes évaluations ont pour but de mesurer objectivement le rendement du

système scolaire, celui des établissements qui en relèvent et des personnels qui y exercent,

ainsi que les acquis des élèves, de manière à pouvoir introduire les correctifs et les

aménagements nécessaires pour la réalisation des objectifs fixés.

Article 67. La recherche pédagogique constitue un puissant facteur d'amélioration de la

qualité de l'apprentissage, du rendement de l'école et de sa mise à niveau en vue de répondre

aux normes internationales dans le domaine de l'éducation.

Article 68. La recherche en éducation couvre le domaine de la pédagogie, les méthodes

d'enseignement, les programmes, les moyens didactiques, les pratiques des enseignants, la vie

scolaire, l'évaluation, ainsi que les études comparées dans l'éducation et l'enseignement.

Article 69. La recherche en éducation est organisée au sein d'institutions spécialisées et en

collaboration avec les centres de recherche et les institutions universitaires.

Article 70. Dans le cadre de la politique nationale de lutte contre la corruption et eu égard aux

principes de la bonne gouvernance, de la justice et de la transparence exigées pour le

développement rapide et durable, il s'avère indispensable que la fonction “ CONTROLE” ait

une place primordiale dans la gestion des affaires de l'Etat.

Les Ministères chargés de l'éducation et de la formation ne dérogent pas à ces

principes. Ils veillent scrupuleusement à la gestion stricte de son personnel, des fonds qui leur

sont alloués, des matériels mis à sa disposition, et de l'efficacité de l'éducation et de la

formation des apprenants.

Article 71. Les contrôles hiérarchiques sont réalisés au niveau des différents organes des

Ministères chargés de l'éducation et de la formation. Ils sont assurés par toutes les

autoritésresponsables d'unités éducatives ou formatives, et par leurs supérieurs hiérarchiques.

Les contrôles hiérarchiques doivent se faire aussi au sein des services centraux et

décentralisés.

Article 72. Les contrôles - inspections, comme les contrôles hiérarchiques, sont internes, sauf

qu'ils sont ordonnés directement par le Ministre responsable.

Article 73. L'organe d'inspection est inscrit dans l'organigramme des Ministères chargés de

l'éducation et de la formation. I1 est représenté jusqu'au niveau décentralisé.

Sa mission consiste à veiller à la bonne exécution de la politique nationale d'éducation et de

formation en matière de contrôle de l'excellence du travail du personnel de ce secteur et des

organes rattachés ou sous tutelle, indépendamment des audits externes.

Article 74. Les performances de chaque agent sont évaluées au regard des référentiels

professionnels qui les concernent d'une part, et comparativement aux indicateurs de qualité,

d'efficacité et de résultats du travail de l'unité où ils exercent, d'autre part.

Les référentiels et les indicateurs sont portés à la connaissance de tous par voie réglementaire.

Ils sont vérifiés lors des contrôles et des inspections. A part les contrôles hiérarchiques, les

contrôles - inspections sont assurées par les spécialistes en la matière.

Article 75. La mise en œuvre des actions de contrôles - inspections définies par la présente loi

d'orientation exige la présence de moyens humains, financiers et matériels adéquats.

Les modalités d'application des présentes dispositions sont définies par voie réglementaire.

TITRE VI

DISPOSITIONS DIVERSES ET TRANSITOIRES

Article 76. La restructuration du système d'éducation et de formation prend effet à compter de

la promulgation de la présente loi.

Article 77. Toutes dispositions contraires à la présente loi sont et demeurent abrogées,

notamment la loi n°94-033 du 13 mars 1995.

ANNEXE 2 : La Déclaration mondiale sur l’EPT lors de la conférence de Jomtien en

1990

Déclaration mondiale

sur l'éducation pour tous

Répondre aux besoins éducatifs fondamentaux

P R E A M BU L E

Il y a plus de quarante ans, les nations du monde affirmaient, dans la Déclaration

universelle des droits de l'homme, que "toute personne a droit à l‟éducation". Aujourd'hui

pourtant, malgré les efforts considérables déployés par les pays du monde entier pour garantir

ce droit de tous à l'éducation, la réalité reste celle-ci :

• plus de l00 millions d'enfants, dont au moins 60 millions de filles, n'ont pas accès à

l'enseignement primaire ;

• plus de 960 millions d'adultes, dont deux tiers de femmes, sont analphabètes, et tous les

pays, tant industrialisés qu'en développement, connaissent un grave problème

d'analphabétisme fonctionnel

• plus du tiers des adultes du monde n'ont pas accès au savoir imprimé, aux nouveaux savoir -

faire et aux technologies qui pourraient améliorer la qualité de leur vie et les aider à façonner

le changement social et culturel et à s'y adapter; et

• plus de l00 millions d'enfants et d'innombrables adultes n'achèvent pas le cycle éducatif de

base qu'ils ont entamé; des millions d'autres le poursuivent jusqu'à son terme sans acquérir le

niveau de connaissances et de compétences indispensable.

En même temps, le monde se trouve aux prises avec des problèmes écrasants,

notamment le fardeau grandissant de la dette, la menace de stagnation et de déclin

économiques, une croissance démographique rapide, l‟accentuation des disparités

économiques entre les nations et au sein des nations, la guerre, l'occupation, les conflits civils,

la criminalité violente, la mort évitable de millions d'enfants et la dégradation généralisée de

l'environnement. Ces problèmes constituent un frein aux efforts entrepris pour répondre aux

besoins éducatifs de base, et le manque de connaissances fondamentales dont souffre une

fraction notable de la population empêche les sociétés de s'y attaquer avec la vigueur et la

détermination voulues.

Ces problèmes ont été la cause, au cours des années 80, d'un important recul de

l'éducation de base dans bon nombre des pays les moins avancés. Dans d‟autres pays, la

croissance économique a permis de financer l'expansion de l‟éducation, mais ceux qui restent

pauvres et non scolarisés ou illettrés se comptent encore par millions. Dans certains pays

industrialisés aussi, des réductions opérées dans les dépenses publiques tout au long des

années 80 ontabouti à une dégradation de l'éducation.

Cependant, le monde se trouve au seuil d'un siècle neuf, riche de promesses et de

possibilités. On observe aujourd'hui un progrès authentique vers une détente pacifique et une

plus grande coopération entre les nations. Les droits et facultés essentiels des femmes

deviennent effectifs. Les réalisations scientifiques et culturelles utiles à l'humanité se

multiplient. Le volume même d ' i n formations disponible aujourd'hui dans le monde - dont

une bonne part présente un intérêt pour la survie de l'être humain et son bien-être élémentaire

- est sans commune mesure avec celui dont on disposait il y a quelques années à peine, et il

augmente à une vitesse exponentielle. Ces informations portent notamment sur les moyens

d'acquérir de nouvelles connaissances qui seront source de mieux-être, c'est-à-dire

d‟ « apprendre à apprendre » L'association entre une information importante et notre nouvelle

capacité de communiquer - autre acquis du monde moderne - crée un effet de synergie.

Ces forces nouvelles, conjuguées à l'expérience accumulée en matière de réformes,

d‟innovation et de recherches et au progrès remarquables accomplis par de nombreux pays

dans le domaine de l‟éducation, font que pour la première fois dans l'histoire l'éducation

fondamentale pour tous apparaît comme un but accessible.

En conséquence, nous, participants à la Conférence mondiale sur l'éducation pour tous,

réunis à Jomtien (Thaïlande) du 5 au 9 mars l990 :

Rappelant que l'éducation est un droit fondamental pour tous, femmes et hommes, à

tout âge et dans le monde entier,

Ayant conscience que l'éducation peut contribuer à améliorer la sécurité, la santé, la

prospérité et l'équilibre écologique dans le monde, en même temps qu'elle favorise le progrès

social, économique et culturel, la tolérance et la coopération internationale,

Sachant que l'éducation est une condition indispensable, si non suffisante, du développement

de l'individu et de la société,

Reconnaissant que le savoir traditionnel et le patrimoine culturel autochtone ont une valeur et

une validité propres et peuvent servir aussi bien à définir qu'à pro m o u voir le

développement,

Constatant que, dans l'ensemble, l'éducation actuellement dispensée présente de graves

insuffisances et qu'il importe d'en la pertinence et la qualité tout en en rendant l'accès

universel,

Reconnaissant qu'une éducation fondamentale solide est indispensable au renforcement des

niveaux d'éducation plus élevés ainsi que de la culture et du potentiel scientifiques et

technologiques, et par là à un développement autonome,

Reconnaissant la nécessité, pour relever ce défi dans toute son ampleur et sa complexité,

d‟offrir aux générations présentes et futures une vision élargie de l'éducation fondamentale et

un engagement renouvelé en faveur de celle-ci,

Proclamons la présente :

Déclaration mondiale sur l'éducation pour tous :

Répondre aux besoins éducatifs fondamentaux.

L ' EDUCATION POUR TOUS : LES OBJECTIFS

ARTICLE I - REPONDRE AUX BESOINS EDUCATIFS

FONDAMENTAUX

1. Toute personne - enfant, adolescent ou adulte - doit pouvoir bénéficier d'une

formation conçue pour répondre à ses besoins éducatifs fondamentaux.

Ces besoins concernent aussi bien les outils d'apprentissage essentiels (lecture, écriture,

expression orale, calcul, résolution de problèmes) que les contenus éducatifs fondamentaux

(connaissances, aptitudes, valeurs, attitudes) dont l'être humain a besoin pour survivre, pour

développer toutes ses facultés, pour vivre et travailler dans la dignité, pour participer

pleinement au développement, pour améliorer la qualité de son ex i s t e n c e, pour prendre

des décisions éclairées et pour continuer à apprendre. Le champ des besoins éducatifs

fondamentaux et la manière dont il convient d'y répondre va rient selon les pays et les cultures

et évoluent inévitablement au fil du temps.

2. En pourvoyant à ces besoins, on confère aux membres de toute société la capacité - ainsi

que la responsabilité correspondante - de respecter et faire fructifier leur patrimoine culturel,

linguistique et spirituel commun, de promouvoir l'éducation d'autrui , de défendre la cause de

la justice sociale, de protéger l'environnement, de se montrer tolérants envers les systèmes

sociaux, politiques ou religieux différents du leur, en veillant à ce que les valeurs humanistes

communément admises et les droits de l'homme soient sauvegardés , et d'œuvrer pour la paix

et la solidarité internationales dans un monde caractériser par l‟interdépendance.

3. Un autre but, non moins fondamental, du développement de l'éducation est la transmission

et l'enrichissement des valeurs culturelles et morales communes. C'est en elles que l'individu

et la société trouvent leur identité et leur valeur.

4. L‟éducation fondamentale n'est pas seulement une fin en soi. Elle est l'assise d'une

formation permanente et d'un développement de l'être humain, sur laquelle les pays peuvent

édifier de façon systématique d'autres niveaux et d‟autres types d'éducation et de formation.

L'EDUCATION POUR TOUS : UNE VISION

PLUS LARGE ET UN ENGAGEMENT RENOUVELÉ

ARTICLE II - ELARGIR NOTRE VISION

1. S'employer à répondre aux besoins éducatifs fondamentaux de tous ne saurait se

réduire à réinvestir dans l'éducation fondamentale telle qu'elle existe actuellement. Une

vision plus large s'impose, a fin d'aller au delà des moyens présentement mis en œuvre,

des structures institutionnelles , des programmes d'enseignement et des systèmes

classiques de formation, tout en s'appuyant sur ce qu'il y a de meilleur dans la pratique

actuelle. L‟accroissement quantitatif de l'information et la capacité de communication sans

précédent avec laquelle il se conjugue engendrent aujourd'huides possibilités inédites, dont

nous devons tirer parti avec inventivité et avec lavolonté de parvenir à une plus grande

efficacité.

2. Cette approche élargie les orientations ci-après, développées dans orientations dans les

articles III à VII :

• Universaliser et promouvoir l'équité ;

• Mettre l'accent sur la réussite de l'apprentissage;

• Elargir les moyens et le champ de l'éducation fondamentale ;

• Améliorer le contexte de l‟apprentissage;

• Renforcer les partenariats.

3. Les individus ne pourront réaliser leurs potentialités considérables et ne seront à même de

contribuer au progrès de l'humanité que si on leur donne les moyens d'acquérir l'instruction et

les bases dont ils ont besoin pour puiser dans la masse toujours croissante de connaissances

susceptibles de leur être utiles et pour mettre à profit les nouveaux moyens de transmission de

ce savoir.

ARTICLE III - UNIVERSALISER L'ACCES ET PROMOUVOIR

L ' EQUITE

1. Tous les enfants, tous les adolescents et tous les adultes devraient avoir accès à

l'éducation fondamentale. A cette fin, il convient de développer les services éducatifs de

qualité et de prendre des mesures systématiquespour réduire les disparités.

2. Pour être équitable, l‟éducation fondamentale doit offrir à tous les enfants, tous les

adolescents et tous les adultes la possibilité d‟atteindre un niveau d'instruction satisfaisant et

de s'y maintenir.

3. La priorité absolue devrait être d'assurer l'accès des filles et des femmes à l'éducation et

d'améliorer la qualité de la formation qui leur est dispensée, ainsi que de lever tous les

obstacles à leur participation active. Tous les stéréotypes sexuels sont à bannir de l'éducation.

4. Il faut s'attacher activement à éliminer les disparités éducatives qui peuvent exister au

détriment de certains groupes. Les pauvre s , les enfants des rues et les enfants qui travaillent,

les populations des zones rurales ou reculées , les nomades et les travailleurs migrants, les

populations autochtones , les minorités ethniques, raciales et linguistiques, les réfugiés, les

personnes déplacées par la guerre, les populations sous régime d'occupation, ne doivent subir

aucune discrimination dans l'accès aux formations.

5. Les besoins éducatifs des handicapés exigent une attention spéciale. Il est nécessaire de

prendre des mesures pour assurer, dans le cadre même du système éducatif, l‟égalité d'accès à

l'éducation de toutes les catégories de personnes handicapées.

ARTICLE IV - METTRE L'ACCENT SUR LA REUSSITE

DE L'APPRENTISSAG E

L‟élargissement des possibilités de formation ne peut aboutir, en dernière analyse, au

développement véritable de l'individu ou de la société que si les formations offertes se

traduisent par des apprentissages effectifs, c'est-à-dire par l'acquisition des connaissances, de

la capacité de raisonnement, des savoir-faire et des valeurs utiles. L'éducation fondamentale

doit donc être

axée sur l'acquisition effective et les résultats de l'apprentissage, et non pas sur le seul fait de

s'inscrire à une formation, de la suivre jusqu'à son terme et d'obtenir le certificat qui la

sanctionne. Les méthodes actives, fondées sur la participation, sont particulièrement aptes à

assurer cette acquisition et à permettre à ceux qui apprennent de réaliser pleinement leurs

potentialités. Il est nécessaire de définir pour chaque programme éducatif des niveaux

d'acquisition satisfaisants et d'appliquer des systèmes améliorés d'évaluation des résultats.

ARTICLE V - ELARGIR LES MOYENS ET LE CHAMP

DE L’EDUCATION FONDAMENTALE

La diversité et la complexité des besoins d'apprentissage fondamentaux des

enfants, des adolescents et des adultes, ainsi que l'évolution de ces besoins, nécessitent

d'élargir et de constamment redéfinir le champ de l'éducation fondamentale, afin de

prendre en compte les éléments suivants :

• L’apprentissage commence dès la naissance. Cela implique que l'on accorde l'attention

voulue aux soins aux enfants et à leur éducation initiale, qui peuvent être dispensés dans le

cadre d'arrangements faisant intervenir les familles, la communauté ou des structures

institutionnelles, selon les besoins.

• Le principal système de formation assurant l'éducation fondamentale des enfants des enfants

en dehors de la famille est l'école primaire.

L'enseignement primaire doit être universel , apporter une réponse aux besoins éducatifs

fondamentaux de tous les enfants et tenir compte de la culture et des besoins de la

communauté ainsi que des possibilités offertes par celle-ci. Des formations supplémentaires

de substitution peuvent être mises en place pour contribuer à répondre aux besoins des enfants

qui n'ont pas accès à l'enseignement scolaire ou n'y ont qu'un accès limité, à condition qu'elles

respectent les normes pédagogiques appliquées à l'enseignement scolaire et bénéficient d'un

financement suffisant.

• Les besoins d'apprentissage fondamentaux des adolescents et des adultes sont variés et il

convient pour les satisfaire de recouvrir des systèmes de formation divers. Des programmes

d'alphabétisation sont indispensables car l‟alphabétisation est un apprentissage nécessaire en

soi qui se trouve à la source des autres compétences essentielles de l‟existence.

L'alphabétisation dans la langue maternelle renforce l'identité culturelle et la prise de

conscience du patrimoine culturel.

D'autres besoins pourront être satisfaits par une formation professionnelle, par l'apprentissage

d'un métier et par des programmes d'éducation formelle et non formelle concernant la santé, la

nutrition, la population, les techniques agricoles, l‟environnement, la science, la technologie,

la vie familiale - y compris une information en matière de fécondité - et d'autres problèmes de

société.

• Tous les instruments et canaux d'information, de communication et d‟action disponibles

pourraient être mis à contribution pour aider à transmettre les connaissances essentielles et

pour informer et éduquer le public dans le domaine social. A côté des supports

traditionnellement utilisés, il convient d'exploiter le potentiel qu'offrent les bibliothèques, la

télévision, la radio et les autres moyens d'information pour répondre aux besoins éducatifs

fondamentaux de tous.

Ces divers éléments devraient constituer un système intégré, c'est-à-dire être

complémentaires, se renforcer mutuellement et répondre à des normes comparables, et ils

devraient contribuer à la mise en place et au développement de disponibilités d‟éducation

permanente.

A RTICLE VI - AMELIORER LE CONTEXTE DE L'APPRENTISSAG E

L’apprentissage ne peut être conçu isolément. C'est pourquoi la société doit assurer à

tous les apprenants l’alimentation, les soins de santé et, d'une manière généra l e, le

soutien physique et affectif dont ils ont besoin pour participer activement à leur pro p re

éducation et en tirer bénéfice.

Les programmes éducatifs communautaires destinés aux adultes devraient inculquer à ceux-ci

les connaissances et les savoir- faire requis pour améliorer les conditions d'apprentissage des

enfants. L'éducation des enfants et celle de leurs parents ou des autres personnes qui en ont la

garde se renforcent réciproquement et cette interaction devrait être mise à pro fit pour que

l'apprentissage de tous s'effectue dans un climat stimulant et chaleureux.

ARTICLE VII - RENFORCER LES PARTENARIATS

C'est aux autorités nationales, régionales et locales responsables de

l’enseignement qu’il incombe plus particulièrement de mettre en place des services

éducatifs de base pour tous, mais on ne saurait attendre d’elles qu’elles fournissent

toutes les ressources humaines, financières ou institutionnelles requises pour cette tâche.

Des partenariats nouveaux et plus actifs doivent se constituer à tous les niveaux:

partenariatsentre diverssous-secteurs et les diverses formes de l'éducation, tenant compte du

rôle spécifique des enseignants et de celui des administrateurs et autres personnels de

l'éducation; partenariats entre l'éducation et d'autres départements ministériels, notamment

ceux du Plan, des finances, de la santé, du travail, de la communication et d'autres secteurs

sociaux ; partenariats entre l'Etat et les organisations non gouvernementales, le secteur privé,

les collectivités locales, les groupes religieux et les familles.

Il est particulièrement important de reconnaitre le rôle particulièrement important de

reconnaître le rôle crucial joué par les familles comme par les enseignants. A cet égard, il est

urgent que les conditions de service et le statut des enseignants, qui constituent un facteur

déterminant de la mise en œuvre de l'éducation pour tous, soient améliorés dans tous les pays

conformément à la Recommandation OIT/Unesco concernant la condition du personnel

enseignant (l966). Des partenariats authentiques facilitent la planification, la mise en œuvre,

la gestion et l'évaluation des programmes d'éducation fondamentale. La "vision élargie" et l' "

engagement renouvelé" que nous prônons reposent sur de tels partenariats.

L'EDUCATION POUR TOUS :

LES CONDITIONS REQUISES

A RTICLE VIII - METTRE EN PLACE DES POLITIQUES

D'ACCOM PAGNEMENT

1. Il est indispensable, pour assurer pleinement l'éducation fondamentale et son

utilisation efficace aux fins du développement individuel et social, de prévoir des

politiques d'accompagnement dans les secteurs social, culturel et économique.

L‟éducation fondamentale pour tous supposeun engagement et une volonté politiques étayés

par des mesures budgétaires etallant de pair avec une réforme de l'enseignement et un

renforcement des institutions.Une politique économique et commerciale et une politique du

travail, de l'emploi et de la santé judicieuses amélioreront la motivation desapprenants et leur

permettront d‟apporter une contribution plus positive audéveloppement de la société.

2. Les sociétés devraient aussi offrir à l'éducation fondamentale le bénéfice d'un solide

environnement intellectuel et scientifique. Cela implique une amélioration de l'enseignement

supérieur et le développement de la recherche scientifique. D'étroits contacts avec le savoir

technologique et scientifique contemporain devraient pouvoir exister à tous les niveaux

d'éducation.

A RTICLE IX - MOBILISER DES RESSOURCES

1. Pour pouvoir satisfaire les besoins éducatifs fondamentaux de tous, en élargissant

notablement le champ de l'action menée, il est indispensable de mobiliser de nouvelles

ressources financières et humaines, publiques, privées et volontaires, outre celles qui

existent déjà. C'est la société tout entièrequi doit être mise à contribution, si l'on considère

que le temps, l'énergieet l'argent consacrés à l'éducation fondamentale constituent peut-être

l'investissementhumain le plus déterminant pour l'avenir d'un pays.

2. L'élargissement du financement public implique des prélèvements sur les ressources de

toutes les administrations de l'Etat responsables du développement humain, par une

augmentation en valeur absolue comme en valeur relative des crédits alloués aux services

d'éducation fondamentale sans toutefois perdre de vue que, dans la répartition des ressources

nationales, l‟éducation est certes un secteur import a n t , mais au même titre que d'autres.

S'attacher sérieusement à mieux tirer parti des ressources disponibles pour l'éducation et à

améliorer l'efficacité des programmes éducatifs perm e t t ra non seulement de produire

davantage mais aussi, sans doute, d‟attirer de nouvelles ressources.

L'urgence qu'il y a à répondre aux besoins éducatifs fondamentaux pourra nécessiter une

redistribution des ressources entre les secteurs, par exemple une réaffectation de crédits

militaires en faveur des dépenses d'éducation. Mais surtout, les pays engagés dans un

processus d'ajustement structurel et employant sous le fardeau de la dette extérieure devront

veiller à ce que l'éducation fondamentale bénéficie d'une protection spéciale. Aujourd‟hui plus

que jamais, il faut voir dans l'éducation une dimension fondamentale de tout projet social,

culturel et économique.

ARTICLE X - RENFORCER LA SOLIDARITE INTERNATIONALE

1. Satisfaire les besoins éducatifs fondamentaux constitue une responsabilité commune

et universelle de l'humanité, qui exige la solidarité internationale et des relations

économiques équitables et justes afin de corriger les disparités économiques existantes.

Toutes les nations ont à offrir desconnaissances et des expériences utiles pour la conception

de politiques et programmesd'éducation efficaces.

2. Une augmentation substantielle et de longue durée des ressources consacrées à l'éducation

fondamentale sera indispensable. Il incombe à la communauté mondiale, y compris les

organisations et institutions intergouvernementales, de pallier d'urgence les contraintes qui

empêchent certains pays de réaliser l'éducation pour tous. Cela suppose l'adoption de mesures

visant à augmenter le budget national des pays les plus pauvres ou à alléger un endettement

trop lourd. Créanciers et débiteurs doivent trouver des formules novatrices et équitables pour

réduire cette charge, car la capacité de nombreux pays en développement de répondre

effectivement à leurs besoins d'éducation et autres besoins essentiels serait grandement

améliorée par le règlement du problème de la dette.

3. Il convient de se préoccuper des besoins d'éducation fondamentale des adultes et des

enfants partout où ces besoins existent. Les pays les moins avancés et les pays à faible revenu

ont des besoins spéciaux et devront bénéficier en priorité de l'appui international accordé à

l'éducation fondamentale pendant les années 90.

4. Toutes les nations doivent aussi unir leurs efforts pour résoudre les conflits et les

dissensions, mettre fin aux occupations militaires et installer les populations déplacées ou

faciliter leur retour dans leur pays d'origine, en veillant à répondre à leurs besoins éducatifs

fondamentaux. Seul un environnement stable et pacifique peut offrir des conditions qui

permettent à chaque être humain, enfants ou adulte, de tirer bénéfice des objectifs de la

présente D é cl a ration.

Nous, participants à la Conférence mondiale sur l'éducation pour tous,

réaffirmons le droit de toute personne à l'éducation. Tel est lefondement de notre

détermination individuelle et collective à assurerl‟éducation pour tous.

Nous nous engageons à agir conjointement dans les domaines de responsabilité qui

sont les nôtres, et à prendre toutes les mesures nécessaires pour atteindre les objectifs de

l'éducation pour tous. Ensemble, nous faisons appel aux gouvernements aux organisations

concernées et aux individus pour qu'ils s'associent à cette entreprise d'une urgente nécessité.

Les besoins éducatifs fondamentaux de tous peuvent, et doivent être satisfaits. Il ne

saurait y avoir façon plus va l able de commencer l'Année internationale de l‟alphabétisation

et de progresser dans la voie des objectifs de la Décennie internationale des personnes

handicapées (l983-1992), de la Décennie mondiale du développement culturel (l988-1997, de

la quatrième Décennie des Nations Unies pour le développement (l990-l999), de la

Convention sur l'élimination de toutes les formes de discrimination à l'égard des femmes et

des Stratégies prospectives d'action pour la promotion de la femme, ainsi que de la

Convention sur les droits de l'enfant. Jamais le moment n'a été plus propice pour nous engager

à assurer à tous, partout dans le monde, la possibilité d'acquérir les apprentissages

fondamentaux.

En conséquence, nous adoptons la présente Dé cl a ration mondiale sur l'éducation pour tous

: Répondre aux besoins éducatifs fondamentaux.

Source : http//www.google.fr consulté le 6 février 2014

Annexe 3 : statistique globale de la situation éducative dans le cycle primaire

à Madagascar

Source : MEN, annuaire statistique 2013-2014

REGION

5 années du primaire 6ème et 7ème

années

Effectifs Redoublants

Inscrits au CEPE 2012-2013

Admis au CEPE 2012-2013

Enseignants Salles de

classe Etablissements

fonctionnels Effectifs Enseignants

ALAOTRA MANGORO 211 834 47 289 23 604 19 221 5 508 5 170 1 411 15 445 287

AMORON'I MANIA 175 195 44 847 17 109 13 218 4 540 4 470 1 202 0 1

ANALAMANGA 520 457 75 292 68 407 59 171 14 432 13 836 3 482 0 5

ANALANJIROFO 241 330 67 876 29 453 17 105 5 797 4 799 1 407 442 6

ANDROY 172 213 35 613 7 300 5 658 3 242 2 295 1 160 0 0

ANOSY 125 786 25 214 6 767 5 524 2 633 1 812 793 0 0 ATSIMO ANDREFANA 282 095 46 407 13 512 11 180 6 258 3 924 1 751 644 3 ATSIMO ATSINANANA 210 889 42 233 13 342 9 587 4 144 3 469 1 178 0 2

ATSINANANA 265 119 71 095 21 320 14 451 6 127 5 932 1 811 1 862 41

BETSIBOKA 58 892 13 144 4 289 3 062 1 424 1 146 493 0 0

BOENY 117 868 20 493 11 093 8 654 2 853 2 421 833 3 189 48

BONGOLAVA 108 625 19 184 10 353 8 797 2 723 2 471 809 0 0

DIANA 128 352 22 260 14 077 11 893 3 216 3 082 965 1 929 47 HAUTE MATSIATRA 285 612 60 579 45 962 24 315 7 094 6 653 1 601 7 561 109

IHOROMBE 63 319 14 957 3 477 2 882 1 473 1 282 592 0 0

ITASY 179 661 31 947 19 801 16 465 4 703 4 372 1 118 0 0

MELAKY 47 116 8 313 1 779 1 320 914 703 397 0 0

MENABE 95 404 19 059 6 609 4 768 2 256 1 648 678 0 0

SAVA 255 689 63 210 29 563 18 259 5 770 5 160 1 506 9 184 172

SOFIA 317 269 73 622 34 566 26 695 7 854 7 029 2 323 2 883 38

VAKINANKARATRA 376 001 59 613 41 900 34 733 9 432 9 101 2 274 0 0 VATOVAVY FITOVINANY 372 712 102 841 21 893 14 433 8 135 7 150 2 390 935 25

ENSEMBLE 4611438 965 088

446 176

331 391

110528 97925 30174 44074 784

Auteur : MAHEFAHARINIRINA Lovasoa Nancy

Titre du mémoire :Le Plan Education Pour Tous face à l‟exclusion scolaire à Madagascar

Nombre de pages : 80

Nombre de tableaux : 18

Nombre de graphiques : 22

Nombre de schéma : 01

Nombre des Annexes : 03

RESUME :

La pauvreté d‟un pays est toujours liée au manque d‟éducation de son peuple. En

signant la déclaration Mondiale sur l‟Education Pour Tous en 1990, le gouvernement

malgache a fait un bond en avant afin d‟éradiquer cette pauvreté. Parmi les nombreux

objectifs de l‟EPT, le principal à atteindre était surtout l‟universalisation de l‟enseignement

primaire pour cette année 2015. Cet objectif s‟est heurté, malheureusement, au plus grand des

problèmes de l‟éducation : l‟exclusion scolaire laquelle est omniprésente dans tous les pays du

monde mais plus grave dans les pays en développement tel que le nôtre en raison de

l‟insuffisance des moyens financiers et aussi des troubles politiques qui affectent souvent le

pays. Dans le cadre de ce mémoire, nous évoquons les différentes situations amenant à

l‟exclusion scolaire ainsi que ses conséquences sur la vie de l‟individu, de la société et du

pays tout entier. Nous proposons aussi quelques solutions afin de lutter contre l‟exclusion qui

est un mur gigantesque empêchant le pays à atteindre les objectifs de l‟EPT.

Mots clés : Education Pour Tous, exclusion, scolarisation, éducation

Directeur de mémoire: Célestin RAZAFIMBELO

Documents

LE PLAN EDUCATION POUR TOUS FACE A