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IUFM DE BOURGOGNE 2005
Concours de recrutement des professeurs des écoles
LE TRAVAIL DE GROUPE
Mémoire de Nathalie LOUVET, dirigé par Didier TORSETNuméro de dossier : 04STA00456
SOMMAIRE
I. La pédagogie de groupe : ………………………………………………………………4
1. Les intérêts du travail en groupe …………………………………………………….4
2. La pédagogie coopérative en classe ………………………………………………..7
3. Les dérives possibles et les obstacles ……………………………………………..9
II. Les objectifs et les conceptions de cette pédagogie : ……..12
1. Les statuts de l'enseignant, de l'élève et du savoir …………………….12
2. Les expériences du stage en cycle 2 …………………………………………….16
3. Comment concevoir un travail en groupe qui implique
la participation de chacun ? ……………………………………………………………… 20
III.La mise en œuvre pédagogique : ……………………………………………..24
1. La place de l'enseignant ………………………………………………………………….24
2. Les rôles confiés aux élèves …………………………………………………………27
3. La constitution de règles : analyse du R1 …………………………………….30
Introduction au mémoire : travail de groupe
Au cours de ma formation, j'envisageais le travail de groupe comme un mode
d'organisation de la classe : il est possible de faire travailler une compétence par les
élèves en proposant un travail individuel, collectif ou un travail par groupes plus ou
moins importants. Une fois la consigne clairement exprimée et le travail de groupe lancé,
ça ne pouvait que bien se passer : chacun s'exprimerait, s'écouterait et apprendrait au
contact des autres. De plus, ce type de regroupement évite le modèle transmissif et permet
aux élèves peu à l'aise avec cette nature d'échanges des savoirs d'avoir la possibilité
d'apprendre autrement. L'élève devient en effet acteur de son apprentissage, il s'investit
dans la situation proposée, et, si celle-ci est bien construite, il pourra faire avancer ses
représentations. En effet, confronté à une situation problème dans laquelle son type de
réponse habituelle n'est pas efficace, il adoptera naturellement une réponse plus adaptée
proposée par le groupe ou il la construira avec lui. La recherche à plusieurs évite
également une surcharge cognitive pour chaque élève et permet à l'enseignant de proposer
des situations riches et complexes.
Cependant, je me suis rendue compte lors de mon stage tutelle en C.E1, (tout d'abord en
observant la classe en recherche par groupe puis en le pratiquant) que le contact entre les
élèves pouvait être "explosif" et aller jusqu'à parasiter tout apprentissage lors d'un travail
de groupe. Celui-ci pouvait alors rapidement devenir stérile, en se transformant en
simples affrontements d'opinions divergentes sans véritable apprentissage. Je me suis
alors demandée de quelle manière utiliser le travail en groupe pour qu'il soit un réel outil
d'apprentissage, permettant l'acquisition de connaissances. Pour tenter d'y répondre, je
ferai tout d'abord une présentation sommaire de la pédagogie de groupe en m'appuyant
sur plusieurs mouvements pédagogiques, puis je préciserai les conceptions qui sous-
tendent le travail en groupe ainsi que les objectifs qui en découlent. Enfin je
m'interrogerai sur la façon de mettre en œuvre cette pédagogie.
I. La pédagogie de groupe :
1. Les intérêts du travail en groupe
D'après une enquête réalisée auprès d'enseignants pratiquant la pédagogie de
groupe et présentée dans la revue Animation et Éducation n°148, cette pédagogie est
souvent choisie par les enseignants, notamment de ZEP, pour permettre une gestion
collective des conflits. En effet, ce mode d'organisation permet d'investir pleinement les
élèves dans la régulation de l'agressivité et les amène progressivement à modifier leurs
attitudes relationnelles en privilégiant la confiance réciproque et l'entraide aux conflits.
Elle est aussi souvent opposée à la pédagogie "traditionnelle" (modèle transmissif) car
l'élève (et quelquefois l'enseignant) est plus motivé par cette forme de travail :
l'apprentissage apparait comme moins ardu et les relations au sein de la classe
s'enrichissent. Mais, en dehors de ses observations générales, il faut se demander ce que
le travail de groupe peut apporter aux élèves dans le cadre des apprentissages. Nous
allons voir que le travail de groupe est bénéfique pour le développement de l'enfant sur le
plan cognitif, social ainsi qu'au point de vue pédagogique.
En premier lieu, le travail de groupe participe au développement psycho-cognitif
de l'enfant dans la mesure où il établit une interaction entre plusieurs enfants. De ce fait,
il suscite chez chacun, lorsque le projet est motivant, une volonté de dépassement de soi
en vue d'atteindre ensemble un but commun. Cet objectif commun apporte, pour
beaucoup d'élèves, une motivation dans le cadre de l'apprentissage de connaissances
nouvelles, notamment de concepts complexes. Ainsi, en mettant en commun les
compétences de chaque élève, l'enseignant évite la surcharge cognitive engendrée par un
nombre d'informations important. L'élève est, de plus, rassuré : il n'est pas seul devant le
problème à résoudre et peut s'appuyer sur les autres en cas de problème.
De plus, la recherche provoquera à coût sûr des discussions, des débats, mettant
ainsi en œuvre des conflits cognitifs qui permettront à chaque élève de prendre en
compte l'opinion de l'autre pour faire avancer ses propres conceptions et donc apprendre.
On retrouve alors la notion de formation à la diversité des points de vue présentée par
Piaget sous le terme de "formation de la pensée rationnelle". L'élève apprend à relativiser
son point de vue en le confrontant aux autres. Il peut prendre du recul et commencer à
percevoir la notion d'objectivité. Cette pédagogie lui permet donc de construire son
identité en s'affirmant comme personne qui a le droit de s'exprimer, de débattre, d'avoir
un esprit critique. De même, ces "conflits" positifs permettront une meilleure
mémorisation de l'information car l'élève aura dû la clarifier pour la reformuler lors de sa
justification. De ce fait, selon Louis Not (La classe-coopérative 1992), ces débats
stimulent "le développement des fonctions supérieures du langage : fonction
représentative (rendre présent à autrui ce qui n'est pas là) et fonction dialectique (utiliser
mots et formes syntaxiques appropriées pour informer et convaincre l'autre ou
comprendre ses argumentations)".
En second lieu, travailler en groupe permet à l'élève de se former sur le plan
social. En effet, ce mode d'organisation favorise l'interdépendance entre les membres du
groupe : ils ne sont pas seuls, il va donc falloir partager le matériel et les responsabilités
dans le groupe. De même, chacun va devoir prendre en compte l'autre pour parvenir à
l'accomplissement de la tâche : l'entraide et les encouragements mutuels devraient
s'installer progressivement à condition que, parallèlement, l'enseignant donne l'exemple.
La socialisation au sein du groupe passera aussi par l'acceptation des différences
(chacun a une vitesse d'exécution et des compétences qui lui sont propres). A plus long
terme, il s'agira de savoir tirer profit de ces différences. Chaque membre du groupe devra
donc dépasser son présupposé négatif pour comprendre et intégrer chaque particularité
dans le groupe.
En dernier lieu, ce mode d'organisation est bénéfique du point de vue pédagogique
: il permet aux élèves d'être acteurs de leurs apprentissages. Il se situe donc à l'opposé de
la pédagogie traditionnelle "dénoncée" par beaucoup comme productrice de passivité et
de démobilisation chez l'enfant. Ce n'est pas le cas dans la pédagogie de groupe où les
élèves sont en recherche pour construire eux-mêmes leurs savoirs. Cette attitude permet
aux élèves de donner du sens aux apprentissages et de pouvoir ensuite mieux les utiliser
dans d'autres contextes.
De plus, pour l'enseignant comme pour les élèves, le climat de classe est moins
tendu puisque le mode de fonctionnement de celle-ci ne s'appuie plus sur la compétition
mais sur la coopération. En effet, le fait de réaliser une activité en groupe permet de
réduire la charge émotionnelle engagée dans ce travail puisque la responsabilité est
partagée entre les membres du groupe. Il faut veiller cependant à l'expliciter car, j'en ai
fait l'expérience au cours de ma pratique (cf. II a), la coopération est loin d'être innée.
L'enseignant doit aider les élèves à se sentir en confiance dans leur groupe et à s'ouvrir
aux autres par des interventions telles que : "l'erreur est formatrice et nous aide à
apprendre", "on travaille ensemble pour s'aider". Dans ce cas seulement, l'élève osera
prendre des risques dans les travaux de groupe, et cette prise de risque est obligatoire
pour qu'il se libère de ses anciennes conceptions.
En travaillant en groupe, l'enfant développera aussi un mode d'interaction autre
que celui reposant sur la communication entre l'enseignant et l'élève. Pour Louis Not (La
classe-coopérative 1992) cet échange est parfois plus productif pour l'explication d'une
notion qu'une relation de maître à élève : "un élève en difficulté comprend, beaucoup
mieux que les explications de l'enseignant, celles que lui donne un camarade qui a
compris et qui sait dire ou faire ce qui convient. Celui-ci vient de surmonter les difficultés
qui arrêtent l'autre, il les comprend bien et il trouve des explications souvent plus directes
et plus souples que celles du maître, pour les résoudre". J'exprimerais cependant une
réserve sur ce tutorat : les explications données par les élèves ne sont pas toujours fiables
et peuvent entraîner d'autres confusions. Il me semble donc nécessaire de contrôler
ensuite individuellement ce que l'élève a compris du phénomène.
Le travail de groupe est aussi une variable didactique importante pour l'enseignant
: il peut l'utiliser quand il manque de matériel ou de place pour réaliser son activité (ce
qui était en partie mon cas lors de ma séquence sur l'existence de l'air au cycle 2 : je ne
pouvais pas fournir un récipient pour chaque enfant. cf. IIa). L'enseignant peut également
mieux gérer l'hétérogénéité de sa classe et différencier sa pédagogie en faisant des
groupes de niveau.
Finalement, le travail de groupe n'apparait donc pas comme un simple mode
d'organisation mais il s'inscrit bien dans une pédagogie constructiviste qui cherche à
rendre l'enfant acteur de son savoir en le faisant interagir avec les autres et en lui
permettant de se construire en tant que personne sociale. De nombreux chercheurs ayant
fait ces mêmes constats, plusieurs se sont intéressés au travail de groupe et ont développé
des pédagogies s'appuyant sur celui-ci. Ne pouvant toutes les présenter, je ne me
pencherai que sur les plus représentatives de cette recherche.
2. La pédagogie coopérative en classe
L'O.C.C.E. (Office Central de la Coopération à l'École) "est une fédération
d'associations départementales […qui] se donne pour but le développement de la
coopération à tous les niveaux du système éducatif" ( in Pour une pédagogie
coopérative : Apprendre et vivre coopérativement de l'O.C.C.E.). Il s'agit pour
l'enseignant qui investit sa classe dans cette pédagogie d'avoir une pratique
quotidienne de la coopération au sein de celle-ci au travers d'activités ou de projets
particuliers. En effet, ces activités de coopération sont menées en alternance avec des
activités plus individuelles. Il s'agit donc de moments spécifiques dans la journée et
non d'une organisation unique de classe. Au cours de ces activités, la confiance entre
les membres du groupe (y compris l'adulte) est l'élément indispensable au bon
fonctionnement de la classe et l'enseignant doit donc tout faire pour la mettre en place
le plus rapidement possible. Cette confiance passe obligatoirement par une attention
particulière de sa part sur le respect de tous des valeurs premières de l'École : "la
reconnaissance des personnes" (identifier et connaître tous les élèves de la classe), "la
dignité des personnes", "le respect des limites imposées", "l'objectif de tous est
d'apprendre", "le droit à la parole". L'enseignant doit également veiller à affirmer son
autorité institutionnelle pour assurer la sécurité et le travail de chacun. Même lorsque
cette pédagogie est bien installée, l'enseignant sera quelquefois obligé de revenir à un
fonctionnement plus autoritaire.
Pour les auteurs de L'apprentissage coopératif théories, méthodes, activités,
l'objectif de cet apprentissage est d'utiliser les rapports sociaux des élèves pour favoriser
l'apprentissage. On développera donc une interdépendance positive entre eux,
interdépendance qui, associée à une responsabilisation des élèves, leur permettra
d'apprendre tout en contribuant à réaliser l'objectif du groupe. Selon les auteurs de ce
livre, chaque élève participera donc à la "tâche" en s'efforçant de partager le matériel, de
recadrer les échanges des élèves sur l'objectif à atteindre si on s'en éloigne, et de gratifier,
féliciter chaque membre du groupe. Cette notion d'interdépendance sociale positive est
indispensable à la coopération : les élèves doivent se rendre compte qu'en aidant les
autres à apprendre, cela les encourage eux aussi à apprendre. Il faut donc à tout prix
évacuer l'esprit de compétition dans le groupe car il déclenche une interdépendance
négative : chacun cherche à faire obstacle au succès des autres au lieu de s'entraider pour
arriver à l'objectif commun qui a été fixé. Pour ce faire, il faut donner un statut positif à
l'erreur : l'enseignant doit la présenter comme une étape naturelle et constructive de
l'apprentissage et insister pour que chacun l'accepte comme telle. Ainsi, dans le cas d'un
échec du groupe, les membres de celui-ci auront naturellement tendance à rejeter la
culpabilité sur un élève, généralement celui qui a le plus de difficulté. L'enseignant devra
alors être intransigeant et refuser cet exutoire : c'est le groupe qui a été inefficace et les
élèves doivent réfléchir à la manière d'améliorer le travail de groupe pour qu'il devienne
source d'apprentissage.
Célestin Freinet a lui aussi réfléchi sur la place à donner au groupe dans le cadre
de l'apprentissage et propose une pédagogie plus "radicale". En effet, suite à plusieurs
expériences innovantes en matière de coopération dans les années 20, il est amené à
développer sa pédagogie et l'organise en 1947 au sein de l'ICEM (Institut Coopératif de
École Moderne). Cet organisme gère des classes coopératives qui placent le travail de
groupe au centre de leur pédagogie. Leur objectif est, "à l'inverse de la transmission
uniforme des savoirs, [de développer] des situations permettant l'appropriation des
connaissances dans une démarche naturelle d'apprentissage privilégiant la création,
l'expression et le tâtonnement expérimental." (extrait du site http://www.icem-
freinet.info). Il s'agit pour les auteurs de ce site internet de permettre "aux enfants et aux
jeunes de se construire et de conquérir des outils pour appréhender la complexité du
monde d'aujourd'hui et ainsi agir sur lui". Cette pédagogie très engagée (elle a pour but
de former les citoyens de demain) n'utilise pas seulement le travail de groupe
momentanément mais elle en fait le mode de fonctionnement habituel de la classe. La
coopération devient donc une méthode d'apprentissage, alors que l'OCCE s'en sert comme
variable didactique.
En tenant compte de ces deux orientations et avant de prendre position sur la
façon la plus adéquate d'utiliser le groupe, il faut être conscient des dérives que peut
engendrer l'apprentissage en groupe.
3. les dérives possibles
De ce fait, je me suis aperçue en revenant sur mon expérience qu'il était tentant de
tomber dans certains excès. En effet, convaincue des "bienfaits" du travail de groupe, je
décidai de l'expérimenter lors de mon stage tutelle dans une classe de CE1 composée de
24 élèves.
Dès la première journée d'observation, je me suis rapidement rendue compte que
lors d'un travail de groupe, de nombreux problèmes relationnels venaient perturber la
situation d'apprentissage, compliquant considérablement la gestion de l'activité pour
l'enseignant. En effet, face à des conflits liés aux affinités entre élèves ("je voulais
travailler avec X et non Y") ou au partage du matériel comme des tâches à effectuer, les
élèves en conflit fermaient automatiquement la discussion et recourraient à l'enseignant
pour régler le litige. Les élèves n'en étaient donc pas au stade de l'interaction positive
préconisée par les pédagogies de l'apprentissage coopératif (cf. I.b) De plus, les groupes
étant organisés de manière hétérogène, certains élèves avaient du mal à participer au
travail de groupe.
Je me suis donc intéressée à ces difficultés et j'ai mené deux séances de travail en
groupe dans le domaine des "Arts Visuels" : il s'agissait de construire une œuvre par
groupe puis de les réunir pour faire une œuvre collective à la classe. Pour cela, lors de la
première séance, ils ont eu à fabriquer un pochoir individuel afin de s'en servir ensuite
pour réaliser l'œuvre du groupe en se mettant d'accord au préalable sur le choix de deux
couleurs. La construction individuelle du pochoir a eu un effet bénéfique sur le travail de
groupe qui a suivi : chacun apportant quelque chose de concret au groupe s'est senti
investi et a ensuite participé avec implication au choix de deux couleurs (le plus souvent,
le critère de choix a été la majorité). Malheureusement, cet élan a ensuite été stoppé par
une mauvaise conception de l'activité : le format de l'œuvre étant quatre fois plus grand
que les pochoirs des élèves, chacun a réalisé sa partie de l'œuvre sans réellement se
concerter avec les autres. Il aurait peut-être fallu réduire le format de chaque pochoir ou
leur demander de choisir seulement deux pochoirs, le risque étant alors une démotivation
pour certains voire une dévalorisation : les "plus beaux" auraient forcément été choisis.
Les problèmes rencontrés lors de cette première approche étaient donc de savoir
jusqu'à quel point les impliquer dans la gestion du groupe : doivent-ils vraiment régler
leurs conflits seuls au risque de perdre un temps considérable ou l'enseignant doit-il
intervenir, et si oui à quel moment ? De même, comment faire pour impliquer les élèves
dans l'action : doit-on débuter par un travail individuel ? dans ce cas comment faire pour
le lier au travail de groupe ? De plus, en analysant à posteriori cette séquence sous l'angle
des dérives pédagogiques présentées par Meirieu (voir le paragraphe suivant), je me suis
aperçue que j'avais, sans m'en rendre compte, orienté ce travail vers le groupe de
production : certains élèves étaient réticents à laisser colorier les autres membres du
groupe car ils voulaient réaliser une "belle" œuvre.
Dans l'ouvrage Itinéraire des pédagogies de groupe Apprendre en groupe I,
Meirieu met en évidence deux dérives qu'il faut absolument éviter car elles transforment
le groupe en obstacle pour l'apprentissage. Le premier écueil serait de développer un
groupe de production en donnant la priorité au projet pour se rapprocher le plus possible
du vécu des élèves. En effet, si les apprentissages sont articulés autour d'un projet à
l'année, le but ultime est alors de se rapprocher de l'activité économique : motivation,
volonté du travail fini mais sélection des apprenants pour une qualité optimale. Le désir
de faire une "belle" production amènerait les élèves et l'enseignant à une division du
travail selon les capacités des élèves : on prend les meilleurs pour chaque tâche. (Le
travail de groupe que je viens de présenter n'a pourtant pas été jusqu'à cette division des
tâches car je n'ai pas laissé les élèves décider de la façon dont ils exécuteraient ce travail :
ils avaient tous la même tâche à faire). Dans le cas de la division du travail,
l'apprentissage est donc totalement oublié au profit de la performance. Or, l'école n'est pas
là pour former des spécialistes dans un domaine mais pour que tous apprennent tout. Mais
pour cela, il faut accepter d'oublier la qualité du produit fini, de "gâcher" le matériel.
Selon Meirieu : "L'école a pour mission […] d'aider chacun à acquérir de nouvelles
compétences, fut-ce au détriment de la qualité des réalisations de groupes".
Meirieu soulève un autre écueil du travail de groupe : le groupe fusionnel. Dans ce
cas, la priorité est donnée au relationnel dans le groupe et le projet, tout comme
l'apprentissage, est entièrement oublié. Le but de ce groupe est de retrouver une unité
fusionnelle en créant de nouveaux rapports entre les membres du groupe. Cette "quête"
finit par effacer toute différence individuelle au profit de l'unité du groupe. De ce fait,
chacun a regard et prise sur tous les éléments relatifs au vécu du groupe. L'affectif
devenant primordial, le mode de communication privilégié s'appuie alors sur la
fascination charismatique et la séduction (cf. l'école de Summerhill dans la partie II a). De
plus, le refus de l'autorité qu'entraîne cet enfermement procure au groupe une puissance
d'autant plus forte qu'elle est insidieuse : il est ouvert aux jeux de pouvoir et d'influence
grâce aux pressions. Celles-ci conduisent à rejeter tous ceux qui sont différents ou qui
refusent de céder aux pressions. Comme cette forme d'autorité est insaisissable, chaque
membre du groupe l'exerce sans le savoir et personne ne peut l'identifier. Il est donc
beaucoup plus difficile de s'en détacher : contre qui doit-on se rebeller si elle nous étouffe
?
Ces deux dérives font partie de l'évolution naturelle du groupe. Il faut donc rester
très critique et revenir sur la pratique du groupe pour l'analyser afin d'éviter le plus
possible ces deux obstacles. L'enseignant a donc un rôle très important à jouer : il doit
dégager une spécificité du lieu scolaire. L'élève doit comprendre que l'école est construite
à partir d'une logique pédagogique rationnelle (il faut exposer clairement les objectifs et
les progressions) et non d'une logique économique fondée sur la transmission des savoirs.
Il est donc nécessaire de se pencher sur les objectifs et les conceptions qui sous-tendent la
pédagogie de groupe.
II. Les objectifs et les conceptions de cette pédagogie :
1. Les statuts de l'enseignant, de l'élève et du savoir
Dans l'ouvrage Itinéraire des pédagogies de groupe Apprendre en groupe I,
Meirieu définit le groupe comme un ensemble "constitué de relations plurielles
d'échanges […] articulées sur un contact avec ce qui est donné comme le réel […],
évacuant tout ou partie de l'autorité du maître." Le groupe permet donc à l'enfant de se
construire comme personne à travers une interaction avec ses pairs et non plus seulement
avec l'enseignant. Ainsi, en se confrontant à autrui, il pourra se construire comme sujet et
sortir de l'individualisme et de l'arrivisme considérés généralement comme le propre du
petit enfant (notion d'égocentrisme) pour en venir à la coopération et à l'entraide. Pour
Meirieu, il faut donc se pencher tout d'abord sur le statut philosophique de l'enfance. On
n'existe que grâce au regard des autres, parce que les autres nous reconnaissent comme
une personne à part entière avec qui ils peuvent échanger. La mise en groupe devient alors
une expression légitime de la personne de l'enfant. Chacun peut s'y exprimer et être
reconnu.
Mais la définition de Meirieu ne présente pas uniquement le groupe comme un
lieu privilégié de socialisation. C'est aussi une organisation qui permet d'évacuer en partie
l'autorité du maître ou tout au moins de la modifier. Il ne faut cependant pas tomber dans
l'excès inverse et Meirieu nous le démontre en analysant la pratique des écoles libertaires
de Hambourg et Summerhill en Grande Bretagne (Cette dernière a été fondée sous
l'influence d'A.S. Neill). Selon lui, ces écoles s'appuient sur une pédagogie qui exclut
toute contrainte pour les élèves, qui se retrouvent à égalité avec l'enseignant. Ils disposent
d'une liberté totale, chaque élève dirigeant ses apprentissages. La discipline y est rejetée
car elle empêche l'autonomie, l'exercice de la liberté et détourne l'enfant de l'objet. L'école
devient alors un cadre de vie géré par les élèves ou aucun apprentissage n'est programmé
à l'avance. Sur le plan de l'organisation, A.S Neill introduit l'assemblée générale
hebdomadaire qui a pour but de définir les règles de la vie collective. L'enseignant, de
même que chaque enfant, peut exprimer son opinion en posant une voix. Selon Meirieu,
cet exemple présente des limites : l'autorité contraignante de l'enseignant (modèle
traditionnel) étant abandonnée, elle laisse place à une autre autorité, plus problématique
encore car insidieuse : la fascination exercée par l'enseignant sur les élèves. Ce serait
donc un retour au charisme de l'enseignant, à son pouvoir de séduction sur l'enfant,
annulant ainsi tous les efforts des pédagogues pour mettre au premier plan le respect de
l'élève.
Or, l'école de Summerhill existe toujours et face à ce type de critiques, l'équipe
pédagogique a voulu répondre sur son site internet
(Http://ecolesdifferentes.free.fr/art19j.htm). Matthew Appleton, responsable à Summerhill
" de la santé et du bien être des enfants", affirme que malgré la disparition de Neill en
1973 l'école continue toujours sa pédagogie avec succès grâce à la notion de self-
government introduite par Neill. Pour eux, les enfants ayant "la capacité à déterminer le
cours de leur vie" ("ils sont [le] plus à même de décider comment ils doivent mener leur
vie"), l'école est autogérée par la communauté et tout peut être remis en question pendant
l'assemblée générale (A.G.) : "Toutes les lois passent par l'A.G., sauf celles concernant la
santé […] ou d'autres relevant impérativement de la loi du pays." Selon eux, c'est ce
principe là qui permet d'évacuer l'autorité, signe de la supériorité des adultes et non la
forte personnalité de Neill.
Il est donc nécessaire, quand on s'engage dans une pédagogie de groupe, de se
pencher sur le statut de l'enseignant et de l'élève mais aussi du groupe. Quelle part
d'autorité, d'autonomie laissée au groupe et quelles fonctions l'enseignant doit-il
assumer ?
L'autorité est une notion qui pose beaucoup de problème aux enseignants car elle
s'impose le plus souvent aux élèves, révélant du même coup une supériorité qui dérange.
Pour ma part, lors de ma pratique, même si de nombreuses règles ont été discutées et
élaborées avec les élèves, je suis restée intransigeante sur certaines règles fondamentales
qui correspondent aux valeurs de la société et de l'école, telles que : "on vient à l'école
pour apprendre", "on respecte les personnes, soi et les autres", "on a le droit à l'erreur",
"chacun a le droit à la parole", "on refuse toute violence, verbale et physique", "on
s'entraide pour apprendre". Cette autorité doit être reconnue comme légitime par les
élèves car elle permet au groupe-classe de fonctionner de façon sereine. L'autorité
institutionnelle de l'enseignant est là pour assurer la sécurité et le travail de chacun. Au
sein du groupe, celui-ci devra donc gérer les relations conflictuelles si les membres du
groupe ne parviennent pas à le faire seuls. Il m'est d'ailleurs souvent arrivé d'avoir à
intervenir dans un groupe pour que chacun puisse exprimer son opinion ou pour inciter
les élèves à examiner les propositions de chaque membre du groupe avec plus
d'objectivité.
Mais l'enseignant n'a pas seulement à gérer le fonctionnement de l'autorité. La
pédagogie de groupe modifie aussi son statut pédagogique : il n'est plus celui qui "offre",
"transmet" le savoir mais celui qui permet aux élèves de le découvrir. Pour cela, il
organise les apprentissages des élèves et reste maître de la gestion de ceux-ci. Il devra
donc (voir III a) définir une progression de ces apprentissages ainsi que les objectifs
recherchés. Il s'occupera également de la gestion du matériel, de l'espace, des outils.
Il est également nécessaire de préciser le statut que l'on donne au savoir. Dans la
pédagogie de groupe, l'élève construit le savoir en manipulant. Mais mon expérience au
cours des stages m'a montré que ce n'était pas suffisant. Il faut également que les élèves
soient motivés pour s'investir dans la recherche et donc dans l'apprentissage. Ainsi, mon
expérience en stage de cycle 1 m'a montré l'importance d'inscrire le travail de groupe dans
un projet de classe. En effet, dans la classe de M.S et G.S à Rousson dont j'étais
responsable pendant trois semaines, un projet d'école sur le thème de la maison était mené
depuis le début de l'année dans la classe. Ils avaient notamment étudié l'album Les Trois
Petits Cochons et construit des maisons en paille, en bois et en briques. En reprenant ce
projet tout au long des trois semaines, je me suis inscrite dans une certaine continuité de
la classe, même si je l'ai traité différemment. De plus, les élèves se sont montrés très
motivés par ce projet qui, pour eux, donnait un sens aux apprentissages.
Ayant pour objectif de travailler sur le plan de la maison en "Découverte du
monde", je leur ai donc demandé de construire une maison en légo par groupe de deux.
Nous avions vu précédemment les étapes de construction d'une maison, du plan à la
peinture des murs et je m'étais assurée que tous connaissaient les éléments indispensables
d'une maison (les murs, la porte, une fenêtre au moins, le toit). Malgré cela, le passage de
la représentation plane (bien maîtrisée), à la représentation en volume a présenté de
nombreuses difficultés. Mais les élèves sont restés très motivés jusqu'à la fin de la
réalisation de leur maison et ont procédé par de nombreux essais-erreurs pour obtenir une
maison qu'ils jugeaient "correcte". Le travail en groupe de deux a été très bénéfique : ils
s'encourageaient et se conseillaient mutuellement, s'entraidaient (notamment pour réaliser
le toit qui a posé le plus de problème). J'étais là surtout pour leur permettre d'avoir du
recul sur leur réalisation ainsi que pour rappeler la consigne. J'ai également interrompu
plusieurs fois le travail de groupe pour faire le point sur l'avancée de leurs maisons, sur
les difficultés rencontrées et sur les solutions trouvées. Ces mises en commun ont permis
à certains groupes de trouver des solutions sans que j'ai besoin d'intervenir pour leur
donner.
Finalement, j'ai été très agréablement surprise par ce travail en groupe. Je pensais
que, du fait de leur jeune âge, les élèves seraient encore très "égocentrés" et accepteraient
avec difficulté de partager leur réalisation. Il en a été tout autrement puisque j'ai même à
faire face à beaucoup moins de problèmes relationnels que lors des travaux de groupe
réalisés en cycle 2. Je pense que cela est dû à la forte motivation des élèves grâce au
projet mais également à la difficulté de réaliser ce travail seul. En effet, les élèves étaient
tout à fait conscients du temps et de la complexité de la tâche. Il est donc très important
pour impliquer les élèves dans l'activité de construire certains savoirs autour d'un projet.
Il n'est cependant pas possible, mais aussi pas souhaitable, d'intégrer tous les
apprentissages au projet. En effet, surtout si celui-ci se déroule sur l'année, les élèves se
lasseraient rapidement d'un tel système d'organisation.
2. Les expériences du stage en cycle 2
J'ai effectué mon premier stage en responsabilité à l'école élémentaire de Pontigny
dans une classe de CP-CE1 composée respectivement de 7 et 12 élèves. Ces élèves
étaient peu habitués à travailler en groupe, l'enseignante en place m'ayant expliqué que
ses quelques tentatives avaient jusqu'alors obtenu des résultats mitigés.
Mon principal objectif de stage était de faire travailler les élèves en groupe tous
domaines confondus et chaque fois que c'était possible, espérant ainsi percevoir une
légère progression à l'issue de mes trois semaines de stage. Je voulais aussi qu'il y ait un
retour régulier sur cette forme de travail à posteriori : il s'agissait de faire une analyse de
la pratique du groupe pour pouvoir l'améliorer au cours des trois semaines et le rendre
plus performant. (Ce deuxième volet sera étudié dans le III c)
Durant ce stage, les élèves ont travaillé en groupe de manière ponctuelle tout au
long des trois semaines du stage. Je n'expose ici que les deux projets de travail de groupe.
Dans le domaine "Mathématiques", les deux niveaux ont travaillé sur la même
notion : la résolution de problèmes de partage et de distribution équitable. Après une
évaluation diagnostique effectuée par niveau, ils ont travaillé ensemble par groupe pour
calculer, à partir de commandes de chaque groupe, combien d'articles de chaque sorte ils
avaient besoin pour réaliser une expérience. J'ai organisé la classe en 5 groupes de 4 : 2
CP et 2 CE1 dans chaque groupe. Mais ce travail de groupe n'a pas abouti car la consigne
n'a pas été assez claire. De plus, l'effectif des groupes était trop important et les élèves
avaient beaucoup de mal à se mettre d'accord : ils se sont perdus dans des considérations
matérielles, se sont "disputés" la feuille, le stylo puis ont tout de suite cherché à écrire
quelque chose, sans vraiment tenir compte de la consigne ni réfléchir à une stratégie
auparavant. Il me semble donc préférable de ne pas leur donner tout de suite une feuille et
un crayon et de leur demander de réfléchir d'abord individuellement au problème. Il serait
aussi nécessaire d'écrire la consigne au tableau et de demander à un élève de la
reformuler.
Au cours de la séance suivante, les élèves étaient réunis par groupe de 3 : 2 CE1 et
1 CP ou 2 CP sans difficultés et 1 CE1. Il s'agissait de partager un tas d'allumettes en
plusieurs groupes. La mise en commun se faisait soit par observation/explication du
groupe à sa table (possibilité de manipulation et visualisation), soit par écriture du résultat
sur une affiche ensuite exposée. J'ai remarqué que les explications et la communication de
la procédure se faisaient plus facilement quand on allait voir le travail de chaque groupe.
Par ailleurs, les groupes de trois élèves semblent plus appropriés à ce type de recherche
mais il reste tout de même de sérieuses difficultés relationnelles concernant le matériel
notamment pour le partage des allumettes, chacun faisant son tas avec les allumettes qu'il
a pu récupérer ou s'emparant des allumettes des autres.
Le deuxième projet de travail de groupe suivi pendant ce stage relevait du
domaine de la "Découverte du monde". Les deux niveaux travaillaient ensemble par
groupes de 4 (2 CP-2 CE1) au cours d'une séquence sur la découverte de l'existence de
l'air. Pour les deux expériences qu'ils ont eu à faire, ils ont d'abord élaboré l'expérience,
passé une commande de matériel (pour la première expérience seulement), réalisé
l'expérience et en ont rendu compte au reste de la classe. La séquence se déroulait comme
suit :
Séance 1 : situation déclenchante
Objectif : présenter sa conception sur l’air et commencer à la remettre en question .Déroulement : IV. Les verres sont posés sur une tableV. On leur demande d’identifier chaque matière VI. Prise de note au tableau sur une affiche des représentations initiales des enfants sur
l’air
Séance 2 : expérience
Objectif : Vérifier l’hypothèse de la présence d’air dans le verreDéroulement :
VII.W/2 On leur présente le matériel : « quelle expérience pouvez-vous faire pourprouver qu’il y a de l’air dans le verre ? »
VIII.Mise en commun, présentation des différentes expériences et vérification enreproduisant l’expérience devant la classe
IX. L’ enseignant refait l’expérience en mettant un chiffon au fond du verre, il ne doit pasêtre mouillé quand le verre est au fond de l’eau
Synthèse avec dessin et légende
Bilan : Plusieurs enfants ont eu du mal à entrer dans l'activité car ils n'en voyaient pasl'utilité : la justification par leurs sensations leur paraissait suffisante. J'ai donc insisté surle caractère objectif et indiscutable de l'expérience scientifique.L'expérience voulue n'ayant pas été trouvée, je la présente au début de la 2e séancecomme une autre possibilité.
Séance 3 : expérience
Objectif : savoir déplacer de l’air Déroulement :
X. XI. "Mettez de l’air dans le verre rempli d’eau en utilisant l’autre verre mais sans sortir
les verres de l ’eau. "Constitution d’une trace écrite : schéma et phrase de synthèse
Bilan :Toutes les expériences avaient pour but d'attraper les bulles d'air à la surface del'eau ( à l'aide des mains ou du gobelet) et cela même après avoir dit qu'un verre devaitêtre rempli d'eau. Ce n'est qu'en refaisant l'expérience collectivement et en regardant avecattention à quel moment les bulles éclataient que les conceptions des élèves ont changé.
Séance 4 : Évaluation
Objectif : Démontrer la présence de l’airDéroulement :XII.Rappel des séances précédentes et des conclusions Évaluation : « il y a un trou dans cette chambre à air, à vous de le trouver »Quand ils l’ont
trouvé, ils posent une rustine
Ce travail en groupe n'a pas été aussi productif que je l'avais pensé. D'une part, il a
le souvent été perturbé par un refus de partager le matériel, un élève voulant tout faire à la
place des autres. Mes consignes n'ayant pas non plus été clairement précisées, certains
élèves indécis ont dissipé le groupe : la présence d'eau et de gobelets invitent alors à
l'amusement. Malgré des recadrages, les élèves n'ont pas paru très impliqués dans la
conduite des expériences. Il m'apparaît donc que, lors d'un travail de groupe plus encore
peut-être que dans une autre forme de travail, la construction collective du projet est
primordiale pour assurer le bon déroulement des travaux de groupe. Il aurait fallu que je
prenne plus de temps lors de la première séance pour qu'ils s'approprient le
questionnement et puissent par la suite s'investir totalement dans la recherche par groupe
d'une solution.
Finalement, un travail de groupe peut rapidement devenir inefficace : au cours de
ce premier stage comme aux suivants, j'ai souvent été obligé de reprendre une séance en
partie parce qu'elle avait durée plus longtemps que prévue. Je pense que c'est en partie dû
à mon inexpérience dans la prévision et la gestion du temps mais pas seulement. La
gestion des imprévus lors d'un travail de groupe est parfois plus lourde que dans un autre
mode d'organisation. Ainsi, de nombreuses interrogations restent en suspens. Tout
d'abord, en ce qui concerne la conception d'une séance d'apprentissage par un travail de
groupe, je me demande comment faire pour mettre en activité tous les élèves du groupe.
Cette situation pose en effet un problème majeur : seuls ceux qui croient "savoir"
bénéficient de ce moment de recherche pour approfondir leurs connaissances, les autres,
en refusant leur implication dans le groupe, refusent par la même occasion
l'apprentissage. Cela est d'autant plus préjudiciable que ces enfants sont assez souvent
ceux qui sont déjà en difficulté scolaire. Dans ce cas, le travail de groupe, qui se proposait
comme une alternative permettant un échange de savoirs entre pairs en utilisant
l'hétérogénéité comme un acteur de l'apprentissage, échoue complètement dans cette
mission : il renforce l'échec de certains enfants ! Que faire pour éviter ça ? Comment
organiser le travail de groupe ?
3. Comment concevoir un travail en groupe qui implique la
participation de chacun ?
La non-participation de certains membres du groupe est un problème majeur
quand on travaille en groupe. Les auteurs de L'apprentissage coopératif Théories,
méthodes, activités se sont penchés sur les facteurs qui ont une incidence sur l'implication
des élèves (voir en annexe 5 le tableau Facteurs qui influent sur la productivité des
groupes). Entre autres facteurs, les auteurs ont regroupé les facteurs liés à l'absence de
participation sous le terme d' "indolence sociale", suivant les études de psychosociologues
(Latane, Williams et Harkins en 1979). Ce terme définit "la diminution de l'effort chez les
individus travaillant en groupe". On peut relever cinq facteurs déterminants dans
l'implication des élèves : l'égalité des efforts, l'identifiabilité, la responsabilité, la
superfluité et l'engagement.
L'égalité des efforts dépend de la perception qu'à chaque membre du groupe de
l'effort fourni par les autres. Ainsi, si un élève a l'impression d'être le seul à travailler
durement, il se lassera vite et abandonnera ses efforts. J'ai en effet observé dans certains
groupes qu'en début de recherche quelques-uns uns s'impliquaient plus que d'autres dans
le travail mais, lorsque je repassais dans ce groupe, l'élève, s'il était seul à travailler, était
démotivé et adoptait l'attitude des autres membres du groupe. Il est donc nécessaire que
les élèves sachent que l'apprentissage acquis en groupe est aussi important qu'un autre et
qu'ils auront ensuite à le réinvestir individuellement.
En abordant l'identifiabilité de la contribution de chacun, les auteurs préconisent
que l'apport de chacun dans le groupe puisse être clairement identifié par les autres.
J'ajoute qu'il faut cependant veiller à ne pas tomber dans la dérive productiviste décrite
par Meirieu : il ne faut pas confondre identification de l'apport et division des tâches. Il
faut également encourager la responsabilité de chaque élève face à l'activité. En effet, si
l'élève ne pense pouvoir jouer qu'un rôle mineur dans le groupe, il ne se sentira pas
responsable et participera peu. Il en va de même pour le facteur de superfluité : si l'élève
pense que son apport est superflu et fait double emploi, il ne participera pas à l'activité.
Par conséquent, au lieu d'évaluer les solutions du groupe, il vaut mieux individualiser
l'évaluation, par exemple en demandant à chacun, suite au travail de groupe, de réinvestir
individuellement la notion. Le dernier facteur mis en évidence par les auteurs est
l'engagement de chacun. Celui-ci dépend de la motivation de chaque élève pour la tâche
(cf. la notion de projet, page suivante).
Face à un problème de participation, l'enseignant doit donc analyser le mode de
fonctionnement du groupe pour repérer de quels facteurs relèvent cette démobilisation et
savoir comment faire pour l'améliorer.
Il est également possible de résoudre en partie le problème de la participation de
tous à l'activité collective en réfléchissant au nombre d'élèves du groupe (cette notion fait
aussi partie des "facteurs influant sur la productivité des groupes"). En effet, au cours de
ma pratique de classe, gérer des groupes de recherche de quatre élèves m'a semblé plus
difficile que gérer les groupes de deux ou trois élèves, tant au point de vue de
l'organisation matérielle, de l'écoute des propositions que de la manipulation de chacun.
Je pense que pour des élèves peu habitués à travailler en groupe, il est préférable qu'ils
aient une première approche de cette nouvelle organisation par petits groupes (de deux,
trois au maximum). Cela leur permet d'appréhender les règles de base de ce mode de
travail : l'écoute mutuelle, la participation de chacun, l'entraide. Il leur sera ensuite plus
facile de travailler en groupe plus importants.
Cependant, l'effectif des groupes doit être établi en fonction de l'objectif de
l'activité. Ainsi, les auteurs de L'apprentissage coopératif Théories, méthodes, activités
présentent trois types de regroupement différents, classés selon leurs objectifs
pédagogiques. On peut tout d'abord former des groupes "stables". Ceux-ci vont travailler
ensemble pendant toute la durée nécessaire à l'apprentissage. Cette durée peut être
variable. Lorsque l'apprentissage ne dure que quelques minutes, il s'agit d'un "groupe
informel". J'ai utilisé ce type de groupe en CE1 pour leur faire comparer des réponses ou
pour vérifier la compréhension qu'ils avaient d'un texte. Lorsque la durée est plus
importante, il s'agira d'un "groupe de projet", ce dernier s'étendant sur plusieurs semaines.
Les élèves auront à organiser le groupe pour atteindre un objectif défini auparavant.
Enfin, des groupes stables peuvent être formés dans le cadre d'un réseau de soutien
("groupe de base"). Les élèves ayant des difficultés assez comparables travailleront
ensemble une partie de l'année. Le deuxième type de regroupement : les groupes
"combinés", sera utilisé par l'enseignant quand il voudra "élargir la discussion entre les
élèves, accroître la consultation entre les groupes, recueillir un consensus sur un sujet
donné, discuter des procédures d'une tâche d'apprentissage ou fournir une rétroaction."
Dans ce cas, l'enseignant réunit plusieurs petits groupes de travail. Le troisième type de
groupe proposé est le groupe "porte-parole". Pour ce faire, un membre de chaque groupe
de travail (le porte-parole) ira dans ce groupe pour échanger sur l'expérience de chaque
groupe. Ces deux derniers types de groupe me semblent intéressants, surtout lorsque
l'effectif de la classe est important, mais ils paraissent difficiles à mettre en place dès le
début. Pour ma part, j'attendrais peut être que les élèves aient déjà une certaine habitude
du fonctionnement en groupe pour le faire.
Les auteurs de cet ouvrage pensent aussi que les groupes peuvent être formés par
les élèves ou par l'enseignante. Il faut cependant savoir que dans le cas du choix des
groupes par les élèves, ceux-ci se répartiront soit par affinité, soit par intérêt sur le plan
scolaire (ceux qui s'intéressent au même sujet vont l'étudier ensemble). Dans le cas des
groupes formés par l'enseignant, celui-ci peut choisir de regrouper les élèves par
proximité géographique (c'est ce que je faisais en cycle 2 quand je ne connaissais pas
encore les difficultés des élèves et pour une activité ponctuelle). L'enseignant peut
également organiser des groupes hétérogènes en s'appuyant sur les compétences des
élèves, sur la façon dont ils apprennent (prédilection auditive ou visuelle) ou sur d'autres
critères en fonction de l'apprentissage voulu. Ce choix permet une confrontation des
élèves qui favorise l'apprentissage (cf. l'interdépendance positive I b). Il peut enfin former
des groupes homogènes, notamment pour permettre une différenciation pédagogique.
Pour ma part, je ne laisserais que très rarement les élèves choisir leur groupe pour éviter
les rejets de certains élèves.
Enfin, dans le cadre particulier de la classe à double niveau, j'ai été confronté à
l'obstacle suivant : est-il vraiment possible dans une classe à double niveau de cycle 2 de
faire des groupes en mêlant les deux niveaux ? En effet, dans le cadre de la séquence de
"Découverte du monde" présentée précédemment, ce type de regroupement s'est révélé
peu productif car les C.E 1 avaient la plupart des initiatives et ne prenaient souvent pas
assez de temps pour expliquer leurs stratégies aux C.P. Ceux-ci ne participaient donc pas
toujours à l'activité à parts égales avec les CE1. J'ai pourtant essayé autant que possible
d'intégrer les C.P. aux C.E1, notamment en leur demandant lors de la mise en commun
d'exposer aux autres leurs recherches mais ils ne pouvaient au mieux que reproduire
l'expérience sans en avoir saisi la raison. Plusieurs se sont justifiés en répondant : "on ne
m'a pas expliqué."
Il me semble maintenant préférable de faire des groupes de recherche composés
uniquement de C.P, leur permettant ainsi de s'investir pleinement dans la recherche et de
proposer aux C.E1 d'approfondir leurs expériences sur l'air en leur demandant par
exemple de renouveler l'expérience avec un sac puis de récupérer l'air de ce sac dans une
bouteille. En effet, pour créer des conflits socio-cognitifs, il ne faut pas qu'il y ait un écart
trop important entre les partenaires, notamment entre le développement cognitif de l'élève
et l'élément nouveau. C'est une condition essentielle pour qu'ils se comprennent et qu'ils
participent activement : ils doivent posséder un ensemble de compétences cognitives et
linguistiques communes. Pour P. Meirieu (in Outils pour apprendre en groupe Apprendre
en groupe II) comme pour Louis Not dans classe-coopérative, il faut que dans le groupe il
y ait identité des capacités (pour permettre l'implication de chacun) et différenciation des
compétences (pour que chacun apporte une originalité). Il est donc nécessaire que
l'enseignant évalue les pré-requis de chaque élève pour réunir ceux qui ont des
conceptions proches. Il doit également être à l'écoute des élèves et relever leurs
représentations pour les exploiter en créant des situations susceptibles d'entraîner des
divergences ou des conflits d'interprétation.
Enfin, lors de la conception de la situation d'apprentissage en groupe, l'enseignant
doit prévoir pour chaque élève une réappropriation individuelle du travail fait en groupe,
grâce à des réinvestissements à travers de nouvelles situations et à des évaluations. De
même, pour assurer la réussite du plus grand nombre, il faut proposer des stratégies
diversifiées aux élèves : cours magistral, travail sur fiches individualisées et non proposer
uniquement des recherches en groupe. Il faut diversifier le plus possible pour que les
élèves voient différentes manières d'aborder la notion et adhèrent à une ou plusieurs
d'entre elles. Le travail en groupe est donc une méthode parmi d'autres, à l'intérieur d'un
dispositif pluriel où il y a des objectifs précis d'apprentissage, une évaluation des
acquisitions en vue de développer un fonctionnement au profit de chacun. Il est donc
important de se demander comment mettre en œuvre ce dispositif.
III. La mise en œuvre pédagogique :
1. La place de l'enseignant
Dans un premier temps, l'enseignant a un important travail de préparation à faire.
On vient de le voir, il est nécessaire qu'il soit à l'écoute de ses élèves et qu'il s'appuie sur
leurs connaissances, sur leurs niveaux de conceptions pour préparer ses situations
d'apprentissage. S'il est fidèle au statut de l'enseignant et du savoir décrits auparavant (cf.
modèle constructiviste, II a), il construira ses séquences autour de séances de recherche de
façon à mettre l'enfant en contact direct avec l'objet du savoir. De plus, les groupes formés
s'appuyant le plus souvent sur les compétences des élèves, il devra construire une
progression des apprentissages et les articuler autour de projets d'activités. Cela lui
permettra d'apporter des situations d'apprentissages ouvertes qui aient du sens pour
l'enfant et qui le motivent.
Une fois cette trame établie, il devra penser aux outils d'évaluation qu'il mettra en
place pour lui mais aussi pour les élèves (grilles d'auto évaluation). Le choix du moment
où il apportera les connaissances indispensables au nouvel apprentissage doit également
être mûrement réfléchi. Il faut aussi tenir compte du cas où les élèves n'arriveraient pas à
l'objectif voulu. J'ai rencontré cette situation lors de la deuxième séance sur l'air effectuée
au cycle 2. Comme aucun groupe n'avait trouvé exactement l'expérience voulue, je la leur
ai présenté à la séance suivante en leur demandant si elle permettait bien de vérifier qu'il
y avait de l'air dans le verre.
L'enseignant doit également veiller à faciliter l'organisation technique et matérielle
de la séance. Il va falloir qu'il choisisse le type de groupe en fonction de son objectif (cf.
II c) mais aussi la disposition des tables dans la classe. Ce dernier point me pose
problème : le groupement des tables par 4 est-il judicieux ? Lors de mon stage tutelle en
CE1, la disposition de la classe m'avait semblé propice au travail en groupe : les tables
étaient réunies pour former des groupes de 4 élèves et étaient toutes orientées vers le
tableau pour que chaque élève puisse le voir sans gêne comme le montre le schéma ci-
dessous.
Cette disposition avait cependant un inconvénient : certains élèves ( • ) devaient se
retourner pour voir une partie du tableau. Lors de mon stage en responsabilité dans une
classe de CP.CE1, j'ai voulu reproduire cet aménagement en essayant le plus possible
d'éviter cet obstacle. Cela a été plus facile puisque à chaque niveau correspondait une
partie du tableau. Le plus souvent, les élèves avaient donc dans leur dos la partie du
tableau "réservée" à l'autre niveau. Néanmoins, ce type de regroupement m'a posé
quelques problèmes de gestion de l'attention des élèves : j'ai dû régulièrement isoler la
table de ceux qui n'écoutaient pas. Cette inattention était en partie due au regroupement
des élèves par quatre face à face. La raison du groupement (échanger plus facilement),
devient donc dans certains cas un inconvénient. On peut alors se demander si un
regroupement des tables en "U" ne serait pas préférable. J'envisage de le mettre en place
lors de mon dernier stage pour pouvoir comparer avec ce type d'organisation spatiale.
Dans un second temps, l'enseignant doit gérer ses interventions pendant le travail
des groupes. Dans le cadre des stages, la gestion de ma position dans la classe m'a parue
difficile à définir pendant ces temps de travail de groupe : je ne pouvais avoir un œil sur
tous les échanges en même temps et j'avais l'impression que la séance m'échappait.
Pendant que je relançais l'activité dans un groupe ou que j'écoutais leurs réflexions pour
résoudre le problème posé, un autre venait me solliciter pour des problèmes le plus
souvent relationnels ou se dissipait, ne sachant pas précisément quelle tâche accomplir.
(Néanmoins, les problèmes relationnels ont ensuite été plus ou moins gérés par le
"responsable du groupe" : voir III b). Je ne me sentais donc pas très efficace dans mes
interventions. Il est donc primordial, en préparant sa séance, de réfléchir à la place qu'on
occupera pendant l'activité .
Nous l'avons vu précédemment, il est important d'installer un climat de confiance
au sein de chaque groupe pour que chacun puisse s'investir dans la recherche sans peur
d'être jugé. L'enseignant est aussi le garant des qualités des échanges : il doit favoriser
l'expression, la communication et régler en dernier recours les conflits relationnels. Ses
interventions doivent porter essentiellement sur la communication entre les élèves. Pour
cela, il peut avoir préparé un questionnaire individuel. Les élèves auront ainsi réfléchi
individuellement sur la question et pourront l'apporter lors du travail de groupe. Les
échanges n'en seront que plus riches. L'enseignant doit cependant rester disponible en cas
de conflits ou de demande d'aide dans un autre groupe tout en laissant aux membres du
groupe un certain temps pour pouvoir régler seuls leurs problèmes. Cette gestion de
l'intervention ou de l'effacement de l'enseignant me paraît toujours difficile, il m'arrive
d'hésiter face à certaines situations en me demandant : "vont-ils arriver à résoudre le
problème seuls ou dois-je intervenir pour les guider ? ". Il me semble nécessaire lorsqu'on
commence la pédagogie de groupe d'imposer des consignes très strictes en ce qui
concerne les valeurs à partager dans la classe et en sein du groupe et s'assurer de leur
application. Cela leur fournit un cadre pour échanger en toute sérénité. Les règles du
travail en groupe prendront peu à peu le relais.
Ces interventions dans le groupe doivent aussi avoir pour objectif d'encourager
une mise à distance de l'action du groupe, un recul : l'élève doit être acteur mais aussi
spectateur. Il faut donc un retour critique de l'élève sur son action, en vue de favoriser une
analyse objective de ses actions et de leurs résultats. L'élève doit apprendre à s'interroger
sur l'impact de ses paroles ou de ses actions sur l'autre pour qu'il puisse faire évoluer ses
représentations et réaménager sa proposition en tenant compte des réactions. Ce travail
doit se faire sur le long terme car les élèves ont beaucoup de mal à se décentrer et à
prendre en compte autrui. Ainsi, durant le stage en classe de CP.CE1, Les CE1 avaient à
préparer par groupes de 4 (un personnage chacun) la lecture d'un album lu ensemble en
vue de le lire aux CP. Ils ont eu beaucoup de mal à tenir compte des remarques faites sur
leur lecture : peu audible pour les autres, peu expressif…Il est donc nécessaire de
favoriser les échanges entre pairs.
2. Les rôles confiés aux élèves
Le préalable à tout travail de groupe est que chacun sache qu'il peut s'exprimer
librement et qu'il peut se tromper (l'erreur est nécessaire à l'apprentissage). Chaque élève
doit aider à ce que cette attitude soit commune à la classe. L'élève doit pouvoir peu à peu
présenter son point de vue calmement sans monopoliser la parole, écouter et prendre en
compte les réactions des autres, modifier éventuellement son opinion sans pour autant se
rallier constamment au dernier qui a parlé. Il s'agit là de poser les fondements d'une
première autonomie intellectuelle. Au début de l'apprentissage, l'enseignant doit rappeler
à chaque fois ces règles essentielles mais il faut aussi responsabiliser les élèves. Un
travail a été fait dans ce but avec les CP.CE1 lors de mon premier stage en responsabilité.
Suite à quelques travaux de groupe, il est en autres ressorti du bilan cette remarque : "des
enfants ne passent pas les crayons, les règles… ; des enfants ne travaillent pas ; il y a du
bruit" suivie de cette proposition de la classe : " il faut que, dans chaque groupe, il y ait
un enfant qui décide, qui règle les problèmes."
Il a donc été décidé que cet élève serait "le responsable du groupe". Il devait
veiller à ce que les deux problèmes soulevés pendant la discussion ne viennent plus
entraver le déroulement du travail. En dernier recours, il pouvait venir s'adresser à moi. Je
désignais un élève différent à chaque mise en groupe pour éviter les discussions
interminables et les choix orientés affectivement qui auraient écarté certains de cette
fonction.
Les travaux en groupe qui ont suivi ont permis d'expérimenter cette méthode et le
responsable du groupe s'est rapidement vu attribuer une autre fonction : trancher en cas de
désaccord sévère entre les membres du groupe. Cette dernière fonction s'est
malheureusement transformée chez certains en "toute puissance" : le "responsable du
groupe" abusait de son rôle en imposant sa façon de penser. D'autres en profitaient pour
transgresser les règles établies collectivement : un élève est venu me dire que le
responsable de son groupe refusait de partager le matériel. J'ai alors décidé de retirer son
rôle au responsable en attendant que la question soit soulevée lors d'une prochaine mise
au point. Ce rôle m'a donc semblé peu efficace : sentiment de supériorité pour certains
élèves, monopole de la parole. Peut-être qu'un seul rôle dans le groupe introduisait une
inégalité ? le responsable du groupe avait-il trop de "fonctions" à exercer en même
temps ?
J'ai alors cherché ce que proposaient les pédagogies de coopération sur ce sujet.
Elles ont en effet réfléchi sur la pratique des rôles au sein du groupe. Ceux-ci sont là pour
éviter la reproduction dans le groupe de l'échange orienté uniquement du maître à l'élève
(et réciproquement). Ainsi, des élèves dans chaque groupe ont à gérer le fonctionnement
du groupe au cours de l'activité. Néanmoins, c'est l'enseignant qui gère la distribution et le
respect des rôles. Ces rôles sont présentés dans l'ouvrage La coopération en classe Guide
pratique appliqué à l'enseignement quotidien et les auteurs recommandent de "ne pas
concentrer tous les rôles reliés au fonctionnement de l'équipe dans les mains d'une seule
personne. Il est préférable de distribuer les rôles à plusieurs élèves de façon à ce que le
leadership soit partagé.". Au regard de ma pratique exposée précédemment, ce conseil me
semble tout à fait justifié et digne d'intérêt. Il est alors nécessaire de proposer différents
rôles au sein du groupe. Les auteurs proposent les rôles suivants : le facilitateur, le lecteur,
le scripteur, le chronométreur, , le secrétaire/porte-parole. Le facilitateur s'assure que tous
soient en mesure de participer et le font effectivement. Pour cela, il "lit les consignes au
groupe, voit si chaque élève a bien compris sa tâche, donne la parole ou distribue les
tâches en s'assurant que tous participent et dégage le consensus lorsque l'équipe doit
prendre une décision sur un point". Le lecteur lit aux autres les textes nécessaires au
travail du groupe dans le cas où il n'y a qu'un exemplaire pour celui-ci. Le scripteur est
chargé de consigner les résultats de la recherche par écrit si l'enseignant l'a demandé. Le
chronométreur gère la durée de l'activité et rappelle aux autres membres du groupe le
temps restant. L'harmonisateur doit traiter les conflits relationnels qui apparaîtront
sûrement au sein du groupe. Il doit éviter que ses conflits ne deviennent négatifs et ne
gênent le groupe dans l'apprentissage. En dernier recours, il va aider le groupe à se mettre
d'accord sur une solution. Le secrétaire est chargé de présenter la réflexion du groupe lors
de la mise en commun. Il faut donc qu'il s'assure que les scripteurs en ont bien rendu
compte.
Ces rôles vont bien sûr être attribués à des élèves différents lors de chaque
nouvelle activité de groupe. De plus, il n'est pas obligé que chaque rôle apparaisse,
l'enseignant choisira les rôles en fonction de la tâche voulue. Enfin, il est évident que
cette organisation ne sera pas performante dès la première mise en pratique. Il faudra un
certain temps pour que chacun ait intériorisé la fonction de chaque rôle. Tout au long de
ce tâtonnement, il sera donc nécessaire de les rappeler brièvement à chaque début de
travail de groupe.
Ces différents rôles pourraient peut-être aussi mettre en sourdine les phénomènes
de "leadership" en développant l'écoute et le respect d'autrui. En effet, certains élèves ont
tellement d'influence sur les autres, qu'ils se connaissent bien ou non, qu'ils imposent à
chaque fois leur stratégie en excluant toute autre comme non pertinente, et poussent ainsi
le groupe à exclure toute autre proposition, même dans le cas où elle est correcte ou plus
efficace que la proposition du "meneur". Il est très difficile d'amener les élèves à prendre
de la distance face au groupe et recevoir chaque proposition objectivement. Il semble que,
face aux phénomènes de leadership, il faille intervenir de manière autoritaire et obliger le
groupe à prendre en compte ou à formuler d'autres stratégies. Il ne faut pas avoir peur de
cette intervention selon Meirieu : "Ne pas intervenir, c'est souvent laisser les plus forts
opprimer les plus faibles."
3. la constitution de règles :
Au cours du stage responsabilité en cycle 2, une réflexion à été menée dans la
classe sur le fonctionnement du travail en groupe tel que le percevaient les élèves. Cette
réflexion s'est appuyée sur un retour différé sur les travaux de groupe tout au long du
stage.
Dans un premier temps, j'ai relevé leurs conceptions du travail en groupe (ils en
avaient déjà parlé avec leur enseignante auparavant). Cette prise d'indices s'est effectuée
sous forme de dictée à l'adulte. Les élèves ont tout d'abord eu du mal à cibler leur
réflexion sur le travail en groupe. Ils désiraient reprendre toutes les règles de vie de la
classe, peut être parce qu'ils les avaient récemment élaborés avec leur enseignante.
Je retranscris ici l'écrit produit, présent aussi en annexe de ce mémoire :
"Le travail en groupe
- il faut être en groupe de deux, en groupe de quatre, de trois.
- il faut s'entendre, se mettre d"accord.
- il faut chuchoter.
- il faut écouter la maîtresse."
Cette première approche du travail en groupe a plus été axée sur la définition d'un cadre
permettant une pratique "sereine" que sur une recherche de l'utilité d'un tel mode
d'organisation. Ceci se confirmera par la suite, la question "pourquoi travaille-t-on en
groupe?" les laissant assez perplexes.
Dans un deuxième temps, on est régulièrement revenu sur ces temps de groupe
pour les observer. La première analyse du travail en groupe s'est déroulée le troisième jour
du stage. Ils avaient déjà travaillé trois fois en groupes de 2 ou de 4. La consigne était la
suivante : "Qu'avez-vous pensé des travaux de groupe qu'on a fait jusqu'à présent ? Y a-t-
il eu des problèmes ?". Les obstacles relevés par les élèves étaient essentiellement d'ordre
relationnel (voir annexe). Ainsi, les élèves ont tout d'abord été gêné par le partage du
matériel et l'absence de participation active de certains. Je leur ai ensuite suggéré de
chercher des solutions à ces problèmes ; voici leurs propositions :
"- il faut qu'ils écrivent chacun leur tour ou qu'ils aient chacun un stylo.
- il faut que, dans chaque groupe, il y ait un enfant qui décide, qui règle les problèmes."
Il a été décidé que cet élève serait "le responsable du groupe" (voir III b pour plus
d'explication).
Le lundi suivant, le bilan des premières mesures adoptées a été fait : elles ont été
considérées comme efficaces. Désirant changer la disposition de la classe, j'ai attiré leur
attention sur le temps important passé à l'installation en groupes. La réflexion a abouti
comme suit :
"Pour aller plus vite en faisant les groupes :
- retourner les chaises
- prendre juste les chaises
- échanger les places
- préparer les tables tous les soirs.
On va mettre les tables en groupe."
Cette dernière solution est finalement apparue comme la plus pertinente compte tenu du
but recherché : perdre le moins de temps possible à se mettre en groupe.
A la fin de la deuxième semaine, en tenant compte des observations faites au
cours des derniers travaux de groupes, les règles du travail en groupe ont été établies ainsi
que des sanctions possibles en cas de non-respect de celles-ci. Ces règles ont été
appliquées au cours de la troisième semaine de stage et sont restées dans la classe comme
références.
Les élèves ont très vite intégré ce projet et ont rapidement fait appel à ces outils
(continuellement affichés en classe) lors des travaux de groupes. Néanmoins, il est
difficile de mesurer la portée de ce dispositif sur trois semaines. En effet, même s'il a
contribué à développer un éveil à un comportement citoyen (écoute, partage, entraide) ces
idées ont eu beaucoup de mal à se transformer en actes. Ainsi, à la fin des trois semaines,
les travaux de groupe étaient toujours ponctués de refus de partager, d'écouter la parole de
l'autre, d'accepter une autre opinion que la sienne.
De plus, je m'aperçois maintenant qu'il aurait fallu que je les fasse davantage
réfléchir sur l'intérêt du travail en groupe : savoir confronter ses connaissances à celles
des autres élèves pour faire avancer ses conceptions, avoir des responsabilités accrues,
apprendre à vivre et à apprendre ensemble, accepter les différences, s'entraider me semble
être les principaux objectifs du travail de groupe. Encore faut-il que les élèves le
comprennent aussi : ils sauront ainsi où ils vont, pourquoi ils travaillent en groupe et ce à
quoi ils doivent tendre dans ce type d'activité.
Pour conclure, ce retour méta-cognitif sur le fonctionnement des groupes me
semble très important à faire régulièrement pour permettre une analyse plus objective des
comportements de chacun. On instaure ainsi un moment particulier de la classe où chacun
peut échanger sur un problème rencontré au cours du travail de groupe et réfléchir à son
amélioration. Je pense qu'on pourrait même le ritualiser en désignant un horaire
hebdomadaire fixe, à l'image des "conseils de coopérative". Les élèves sauraient alors
quand ils peuvent parler des problèmes rencontrés et se prépareraient à les exposer. Ce
rituel permettrait donc de ménager un temps de repos et de réflexion entre le litige et son
règlement et substituerait la parole à l'action, faisant ainsi émerger le langage de
responsabilité.
Conclusion
Cette réflexion avait pour objectif de définir de quelle façon utiliser le travail en
groupe pour qu'il soit un réel outil d'apprentissage, permettant l'acquisition de
connaissances. En cherchant des réponses à cette question, je me suis rendue compte qu'il
n'existait pas de "potion magique" pour transformer instantanément les élèves en
participants actifs et respectueux des autres. Il faut beaucoup de temps et d'énergie à
l'enseignant pour installer un travail de groupe efficace et producteur d'apprentissage car
celui-ci met en jeu de nombreux apprentissages sociaux. Il est donc normal que je n'ai pas
pu mesurer tous les impacts de ce travail au cours de mes stages.
Il me semble pourtant que le travail de groupe est indispensable pour l'élève
comme pour l'enseignant. Il permet à l'élève d'apprendre à vivre en communauté et
d'acquérir une démarche citoyenne. Pour l'enseignant, le travail en groupe constitue une
variable didactique très importante et lui permet de développer une pédagogie de
différenciation pour que chaque élève puisse apprendre.
Enfin, cette pédagogie doit être mise en place progressivement et s'appuyer sur
des objectifs modestes : il n'est pas possible de travailler sur plusieurs apprentissages en
même temps. D'autres formes de travail doivent donc être développées en parallèle. Ainsi,
il est nécessaire que l'élève travaille régulièrement seul pour améliorer son expression
personnelle, son autonomie et pour s'assurer de la maîtrise de certaines compétences.
J'envisage donc de poursuivre mes recherches sur le travail de groupe lors de mon
prochain stage en responsabilité en cycle 3,. Je pourrai ainsi vérifier s'il est possible de
pousser plus avant la coopération du groupe : les élèves étant plus "matures", ils seront
peut-être encore plus enclins au partage des savoirs. J'installerai également un horaire
hebdomadaire consacré au retour méta-cognitif sur le travail de groupe. Enfin, j'envisage
d'organiser les tables en groupe de "U", pour pouvoir comparer l'efficacité de ce
regroupement avec celui du regroupement des tables par quatre. Je ne pense pas
cependant que ce stage m'apportera toutes les solutions aux questions qui restent encore
en suspens et j'envisage de poursuivre la réflexion les années qui suivront.
LE TRAVAIL DE GROUPE
RESUME :
Le travail de groupe est un outil pédagogique très riche pour l'enseignant. Mais
pour s'assurer de son efficacité dans les apprentissages, il est nécessaire de réfléchir sur
les enjeux de sa mise en place au sein de la classe. En effet, il ne s'agit pas uniquement
d'un mode d'organisation des élèves mais aussi et surtout d'une pédagogie qui s'appuie sur
une certaine conception de l'élève, de l'enseignant et du savoir.
MOTS CLES :
interaction sociale
coopération
intégration
autonomie
compétences
BIBLIOGRAPHIE
Livres :
•Philippe Meirieu Itinéraires des pédagogies de groupe Apprendre en groupe - 1 et
Outils pour apprendre en groupe Apprendre en groupe - 2, Ed. Chronique sociale,
1984.
•Denise Gaudel et coll. La coopération en classe Guide pratique appliqué à
l'enseignement quotidien, Ed. Chenelière/Didactique
•Collectif L'apprentissage coopératif Théories, méthodes, activités, Ed.
Chenelière/Didactique
Revues :
•Louis Not : La classe-coopérative, Ed. se former+, Pratiques et apprentissages de
l'éducation, avril 1992
•Animation et Education n°148, mars-avril 1998, p. 13 à 34
Sites Internet :
•Ecole de Summerhill, Matthew Appleton : http://ecolesdifferentes.free.fr/art19j.htm,
04/04/2001
Anonyme : http//www.icem-freinet.info, novembre 2004
ANNEXES:
Annexe 1
SEQUENCE L’EXISTENCE DE L’AIRSEANCE 1
Objectif : présenter sa conception sur l’air et commencer à la remettre en question.
Compétences :- observer et rendre compte de ses observations en les justifiant - écouter autrui et prendre en compte son opinion, ses remarques
Durée : 30 mn
Matériel :- 5 verres en plastique numérotés - sable, eau, trombones, papier - affiche A3
Déroulement :
XIII.Les verres sont posés sur la table du fond. Les enfants sont réunis autour.« Qu’est-ce que s’est ? »« Qui y a-t-il dans chaque verre ? »Ecoute des propositions« Il y a forcément quelque chose dans chaque verre »→ il y a de l’air dans le verre vide
10 mn
2. Les représentations initiales des élèves sur l’air : Où peut-on en trouver ?Peut-on le sentir ?Comment peut-on le reconnaître ?
10 mn
3. Prise en notes au tableau des conceptions des élèves.10 mn
Bilan :
Annexe 2
SEQUENCE L’EXISTENCE DE L’AIR
SEANCE 2
Objectif : Vérifier l’hypothèse de la présence de l’air dans le verre en construisant uneexpérience.
Compétences :- avoir compris à quoi sert une expérience - prévoir le matériel nécessaire à l’expérience
Compétences transversales : - s’écouter, prendre en compte les suggestions des autres- se mettre d’accord sur une expérience- expliquer son expérience (écrit /oral)
Durée : 50 mn
Matériel :- 5 affiches - 1 récipient rempli d’eau - des verres en plastiques - un chiffon
Déroulement :XIV.Rappel avec l’affiche, présentation du matériel « quelle expérience pouvez-vous
faire pour prouver qu’il y a de l’air dans le verre ? Il faut utiliser uniquement lematériel sur cette table. Vous me demanderez le matériel dont vous aurez besoin.»
Collectif oral 10 mn maxi
XV.Recherche 5 G de 4 écrit 15 mn
XVI.Mise en commun, chaque G. explique son expérience. Classement des exp.
identiques. Validation par exécution de l’expérience par chaque groupe devant lesautres. 20-25 mn
Bilan :Plusieurs enfants ont eu du mal à entrer dans l'activité car ils n'en voyaient pas l'utilité : lajustification par leurs sensations leur paraissait suffisante. J'ai donc insisté sur le caractèreobjectif et indiscutable de l'expérience scientifique.L'expérience voulue n'ayant pas été trouvée, je la présente au début de la 2e séancecomme une autre possibilité.
Annexe 3
SEQUENCE L’EXISTENCE DE L’AIRSEANCE 3
Objectif : Vérifier l’hypothèse de la présence de l’air dans le verre
Compétences :- lire un schéma d’expérience - réaliser une expérience
Durée : 1h05
Matériel :- 5 bacs remplis à ½ d’eau - 5 verres en plastiques - 5 chiffons - affiche A3 + 5 affiches - schéma de l’expérience - cahier - 20 feuilles reprenant la synthèse de la séance 1
Déroulement :XVII.Rappel à partir des affiches des élèves. Présentation du schéma de l’expérience.
Vérification de leur compréhension : « Qu’est-ce que c’est ? A quoi ça sert ? Que va-t-il falloir faire ? » Explication du travail de groupe « Vous allez fairel’expérience et expliquez ensuite ce qui s’est passé sur l’affiche : l’air est-il bienprésent ? »
Collectif oral 10 mn
XVIII.Recherche 5G.de 4 écrit 15-20 mn
XIX.Mise en commun. Je refais l’expérience avec un chiffon au fond du verre.« Comment ne pas mouiller le chiffon en retournant le verre dans l’eau ? »
Synthèse avec dessin et légende au tableau et sur leur cahier (coller avant la feuillerésumant la séance 1)
Collectif oral 10 mn
Bilan : Toutes les expériences avaient pour but d'attraper les bulles d'air à la surface del'eau ( à l'aide des mains ou du gobelet) et cela même après avoir dit qu'un verre devaitêtre rempli d'eau. Ce n'est qu'en refaisant l'expérience collectivement et en regardant avecattention à quel moment les bulles éclataient que les conceptions des élèves ont changé.
Annexe 4
SEQUENCE L’EXISTENCE DE L’AIRSEANCE 4
Objectif : savoir déplacer de l’air
Compétences :- lire un schéma d’expérience - réaliser une expérience
Durée : 40 mn
Matériel :- 5 bacs remplis à ½ d’eau - 5 verres en plastiques
Déroulement :
XX.Rappel avec affiches. Présentation du matériel. « Mettez de l’eau dans le verre remplid’eau en utilisant l’autre verre mais sans sortir les verres de l’eau »
Collectif oral 5 mn
XXI.Expérience. Constitution d’une trace écrite collective: schéma et phrase de synthèse+ rangement
5G. de 4, 15 mn
XXII.Mise en commun. « Qu’est-ce que prouve l’expérience ? » Choix d’une affichecomme référence ou constitution d’une autre
10 mn
XXIII.Trace écrite individuelle sur le cahier10 mn
Annexe 5"FACTEURS QUI INFLUENT SUR LA PRODUCTIVITE DES GROUPES"
(in L'apprentissage coopératif Théories, méthodes, activités )
Facteur Caractéristiques des groupesefficaces
Caractéristiques des groupesinefficaces
Taille il y a assez de membres pouraccomplir la tâche
il y a trop (ou trop peu) demembres pour accomplir latâche
Égalité desefforts
les membres se partagentégalement le travail et larécompense
les membres ne se partagentégalement le travail mais separtagent également larécompense (les tire-au-flancsont appelés"parasites" et lesbûcheurs, "poires")
Identifiabilité La contribution de chaquemembre est établie avecprécision
les contributions ne peuvent êtreclairement départagées
Responsabilité
les membres croient que leursefforts concourent au produitfinal
les membres ne savent pas sileurs efforts vont servir àquelque chose
Superfluité Chaque membre croit que sacontribution est indispensable
les membres croient que leursefforts sont inutiles parce que letravail est déjà fait par d'autres
Engagement les tâches sont intéressantes,stimulantes, engageantes
les tâches sont ennuyeuses, tropfaciles ou peu engageantes
Cohésion les membres se sententengagés vis-à-vis des autres etdu groupe
les membres ne se sentent pasengagés vis-à-vis des autres etdu groupe
Objectifs les objectifs du groupe sonthomogènes; les membresvisent les mêmes objectifs
les objectifs du groupe sonthétérogènes; les membres nes'entendent pas sur les objectifscommuns
Hétérogénéité le groupe représente un largeéventail de capacités,d'habiletés et de points de vue
l'éventail des capacités, deshabiletés et des points de vuen'est pas très large
Temps les membres ont assez detemps pour exprimer leursidées, dialoguer et faire lasynthèse des points de vue
les membres n'ont pas assez detemps pour travailler ensemble
Annexe 6
CONCEPTIONS INITIALES DU TRAVAIL EN GROUPE ET
PREMIER BILAN DES TRAVAUX DE GROUPE
Le travail en groupe.
•il faut être en groupe de deux, ou
en groupe de quatre, de trois.
•il faut s'entendre, se mettre
d'accord.
•il faut chuchoter.
•il faut écouter la maîtresse. quand
elle fait les groupes.
Les problèmes :
1 des enfants ne passent pas les
crayons, les règles…
2 des enfants ne travaillent pas.
1 il faut qu'ils écrivent chacun leur tour
ou qu'ils aient chacun un stylo.
2 il faut que, dans chaque groupe, il y
ait un enfant qui décide, qui règle les
problèmes.
Annexe 7
PREMIER BILAN DES TRAVAUX DE GROUPE
Pour aller plus vite en faisant lesgroupes :
•retourner les chaises
•prendre juste les chaises
•échanger les places
•préparer les tables tous les soirs.
On va mettre les tables en groupe.
Annexe 8
PRODUCTION DES REGLES DE TRAVAIL EN GROUPE
Ce que je dois faire ?
•prêter le matériel
•il faut chuchoter
•il faut s'entendre, se mettre
d'accord
•un enfant dans chaque groupe règle
les problèmes
Pour ceux qui ne respectent pas les
règles :
•mettre un mot dans le cahier vert
•aller tout seul à une table
•mettre une punition
