LE VOYAGE ET L’AVENTURE - c4-5e.jdl.site.magnard.frc4-5e.jdl.site.magnard.fr/system/files/ressources/fichier/2016/... · Le premier est celui de la découverte de ses propres motivations:

9© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources

THÈME 1

LE VOYAGE ET L’AVENTURE : POURQUOI ALLER VERS L’INCONNU ?

Le cycle 3 a développé le thème de l’aventure au pluriel : les héros vivent « des aventures », c'est-à-dire qu’ils font rêver les jeunes lecteurs en leur faisant partager des dangers, traverser des péripéties avec la certitude qu’une fi n heureuse accompagne ces récits. Ce à quoi invite le thème 1 du programme de 5e, et qui ouvre donc le cycle 4, est d’une autre nature : il s’agit de vrai voyage, d’aventures le plus souvent vécues et dont les motivations et l’issue sont parfois bien plus rudes qu’un roman de litté-rature de jeunesse.

Trois niveaux de réfl exion sont proposés ici, que l’on peut décliner à partir de l’atelier d’ouverture, des deux parcours et de l’atelier.

▶ Le premier est celui de la découverte de ses propres motivations : Pourquoi, dès l’enfance, en imaginant depuis sa chambre, le vaste monde, peut-on avoir envie de partir ? Pourquoi ce besoin de s’arracher à ce que l’on aime, en quête d’inconnu ? C’est là une première occasion de permettre aux élèves de se familiariser avec l’expression de sentiments parfois confus, de revenir sur la contradiction intérieure qui peut exister entre la peur et l’envie, et qui est propre à chacun. ▶ Le deuxième s’inscrit davantage dans une perspective historique, géographique et anthropologique, même si ce dernier terme n’est pas à donner en tant que tel aux élèves. Au-delà des images convenues de Christophe Colomb découvrant l’Amé-rique, nous avons souhaité faire comprendre deux idées-clés : que la représentation du monde est avant tout une construction mentale, avant d’être une reproduction fi dèle de la réalité, et que l’exploration des terres inconnues était aussi une remise en question de certaines idées reçues, créées par les croyances religieuses. L’aventure devient alors la tentative de mettre ses propres connaissances en adéquation avec la réalité que l’on découvre. Mais toute terra incognita n’est pas pour autant terre inhabitée. La découverte de l’autre et la manière dont on le considère, au fi l des siècles, est déjà, pour des élèves de 5e, une ébauche de réfl exion critique que poursuivra le cycle 4, sur la notion de respect des peuples, d’estime de l’autre, même si, préci-sément, les grands explorateurs ont souvent été des contre-exemples en matière d’humanisme et d’amour du prochain.

▶ Le troisième est davantage une approche littéraire et sociologique pour faire entrer de jeunes esprits dans la mentalité d’un écrivain qui a fait de sa vie une aventure et de son écriture le témoignage de son insatiable quête des autres et du monde. Avec la fi gure de Jack London, et le parcours qui est proposé, c’est la volonté de faire comprendre à tous qu’un jeune garçon qui aurait pu « mal tourner », grâce aux livres, au travail acharné, à l’intérêt pour les autres, à la conscience aussi des souff rances vécues par autrui, a réussi à faire de sa vie une œuvre et de son œuvre le reportage romanesque de sa vie. Indirectement, cette approche que nous avons souhaitée la plus vivante possible, est aussi une manière de montrer aux élèves qu’un écrivain n’est pas forcément une personne retirée du monde, bien au contraire.

▶ Dans une période où le repli sur soi est une menace intellectuelle et culturelle qui guette même les adultes, il nous a semblé important de faire comprendre que l’esprit de conquête ne recouvrait pas toujours de nobles causes mais qu’en revanche, l’envie de découvrir d’autres terres, d’autres façons de penser, de vivre, faisait partie de nos aspirations légitimes et que, depuis Ulysse, tous les hommes ne peuvent qu’aspirer à la découverte, que l’aventure soit sur terre, dans l’espace ou dans la pensée. Nous avons voulu aussi faire comprendre qu’au cours de l’histoire, des aventuriers n’ont pas craint de prendre des risques immenses pour aller vers des horizons nouveaux et donner à leur vie un sens que la banalité du quotidien n’aurait pu leur off rir.

10 © Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 5e – Livre Ressources

THÈME 1 LE VOYAGE ET L’AVENTURE : POURQUOI ALLER VERS L’INCONNU ?

PARCOURS UN THÈME Les grands explorateurs p. 26 à 37

OBJECTIFS ET DÉMARCHES DU PARCOURS

Présentation ▶ Les programmes invitent les élèves à questionner l’élan vers l’inconnu dont témoignent les récits de voyage et les romans d’aventure. Il s’agit à la fois de les amener à comprendre les motifs de cet élan et à s’interroger sur les valeurs mises en jeu, tant par le voyage lui-même que par les représentations qui en sont données. En lien avec la programmation annuelle en histoire (thème 3 : « Transformations de l’Europe et ouverture sur le monde aux XVI e et XVII e siècles »), ce parcours propose l’étude de récits évoquant les voyages des grands explorateurs pendant la période des Grandes Découvertes. L’étude de ces textes vise à mettre en avant le rôle culturel qu’ils ont joué : ils ont agrandi le regard de leurs contemporains sur le monde.

Problématique générale ▶ Le voyage ouvre en eff et le voyageur et ceux auxquels il le raconte à une vérité plus large : il permet la confrontation des préjugés et des opinions. Le questionnement au cœur de ce parcours peut donc se formuler ainsi : pourquoi le voyage implique-t-il un changement de regard sur soi et l'Autre ? L’élan vers l’inconnu suppose et entraine un changement de regard qui est à la fois la cause et la conséquence du voyage. De ce dernier résulte en eff et nécessairement un mouvement en sens inverse : le retour sur soi.

Présentation de la progression et du choix des œuvres/extraits ▶ Ce parcours est un voyage en soi, menant des Grandes Découvertes à la découverte de soi. Il est conçu comme un échange de regards. Les grands explorateurs ont d’abord ouvert les yeux sur le monde et découvert qu’il n’était pas tel qu’ils le pensaient et le représentaient. Leur regard, faussé par les préjugés et guidé par l’intérêt, n’a, dans un premier temps, fait que croiser celui des habitants du Nouveau Monde. Ce n’est qu’en regardant l’Autre dans les yeux, que la véritable rencontre a pu avoir lieu. Plus on avance dans le parcours, plus le regard s’ouvre à l’altérité. En fi ligrane, même si nous n’avons pas proposé ces textes aux élèves en raison de leur diffi culté, ce sont Montaigne et Claude Lévi-Strauss que l’on rencontre au terme de ce voyage.

Défi nition des objectifs pédagogiques ▶ Ce parcours vise à amener les élèves à : – comprendre les valeurs qui sont en jeu dans l’élan vers l’inconnu et ses représentations littéraires ; – acquérir des repères culturels liés à l’histoire et à la géographie des civilisations ; – développer l’ouverture aux autres et comprendre en quoi elle est fondamentale dans la construction de soi.

ORGANISATION DU PARCOURS ET CHOIX DES AXES DE LECTURE

1. Pourquoi partir ? p. 26-27

● Pistes didactiques Cette première double page vise à donner des repères histo-riques aux élèves sur les Grandes Découvertes. Cette période constitue le thème 3 de la programmation d’histoire ; il est donc fort probable qu’elle n’ait pas encore été étudiée au moment où l’enseignant de français met en œuvre ce par-cours. La découverte du contexte scientifi que, technique, politique et intellectuel est l’occasion de rappeler aux élèves qu’un voyage est d’abord une projection imaginaire, faite d’attente et de rêve. Après avoir fait connaissance avec les principaux explora-teurs, les élèves sont invités à se demander quels mobiles les ont poussés à découvrir et conquérir de nouveaux territoires. On veillera à ce qu’ils puissent exprimer leur jugement sur ces

diff érents motifs. La courte activité d’oral invite quant à elle les élèves au décentrement (activité à l’oral, « Se mettre dans la peau d’un explorateur », p. 27) pour faciliter leur entrée dans le parcours et permet d’évaluer leur capacité à reformu-ler ce qu’ils ont lu.

2. Les conditions du voyage p. 28-29

● Pistes didactiques Cette double page, en présentant les conditions matérielles et intellectuelles dans lesquelles s’eff ectuaient les périples des grands navigateurs, invite les élèves à découvrir leur héroïsme. L’enseignant peut donc saisir l’occasion de faire le lien avec le thème 4 du programme en proposant par exemple la lecture du prologue de l’ Odyssée , modèle inconscient ou revendiqué de tout récit de voyage, qui fait du voyage un mythe originel.


Le courage des « conquérants de la mer » et de leur équipage est loué par Zweig (texte 1). Colomb, animé par sa foi chré-tienne et la conviction que la Terre est ronde, ne doute pas de la réussite de son entreprise (son destin). Néanmoins, les conditions de vie à bord et les croyances des marins sur le monde sont des obstacles à la compréhension de l’équipage (texte 2 et texte écho). Leur déracinement et leur désarroi face à un monde inconnu va de pair avec un complet boulever-sement de soi qui les conduit déjà à perdre une part de leur humanité. Si le courage de ces navigateurs est évident, la suite du parcours invite néanmoins à questionner leur héroïsme. S’ils ont agrandi le regard européen sur le monde et accepté de changer de regard face à l’inconnu géographique, ils n’ont, dans un premier temps, pas fait preuve de la même ouverture d’esprit face à l’Autre.

● Proposition d’hypothèse de lecture Dans quelles conditions les grands explorateurs se sont-ils élancés vers l’inconnu ? À quoi ont-ils été confrontés ?

3. Les attentes des voyageurs p. 30-31

● Pistes didactiques Colomb est la fi gure centrale de la première partie de ce par-cours parce qu’il est l’inventeur de la plus grande découverte de l’Histoire. On lui doit aussi le récit du premier contact entre l’Ancien et le Nouveau Monde. Colomb nous off re donc à la fois une œuvre et un regard fondateurs. Néanmoins, c’est un personnage paradoxal : c’est encore un homme du Moyen Âge qui croit aux sirènes et aux cyclopes. Ses attentes sont trompeuses et révèlent la force des préjugés (Graine de savoir p. 30) : il porte sur le Nouveau Monde un regard faussé par ses lectures (Marco Polo) et ses a priori culturels (une vision chré-tienne du monde fondée sur la Bible). La comparaison texte et image vise à faire prendre conscience aux élèves de l’écart entre ce qu’il croit voir et ce qu’il a réellement sous les yeux. Son principal préjugé est qu’il pense être en Orient, préjugé dont la trace perdure dans la langue : nous appelons les des-cendants des habitants du Nouveau Monde les « Indiens ». Ce qu’il cherche l’empêche de voir ce qu’il a sous les yeux (texte 3). Ce qu’il voit le confi rme par ailleurs dans son erreur (texte 5 et texte écho) : il pense découvrir le paradis terrestre. De plus, il est entouré d’interprètes asiatiques et ne peut donc communiquer avec les autochtones. Balard, dans sa préface au Journal de bord de Colomb, écrit : « Colomb a cherché ce qu’il n’a pas trouvé et a trouvé ce qu’il ne cherchait pas ».

● Proposition d’hypothèse de lecture Quelles étaient les attentes des grands explorateurs ?

4. Regards sur l’Autre p. 32-33

● Pistes didactiques Michelet disait éprouver deux sentiments contraires à l’égard des conquérants du Nouveau Monde : l’admiration pour l’au-

dace et le génie avec lesquels ces hommes ont maitrisé les mers et l’étonnement de les voir si inhabiles en tout ce qui touche l’homme. L’explorateur se présente, dans cette double page, comme une fi gure négative : il se mue en conquérant et devient celui qui asservit l’Autre, voire l’anéantit. Cette double page donne à voir des regards qui se croisent mais ne se ren-contrent pas. L’admiration est un regard qui vient d’en bas, le mépris, un regard écrasant venu d’en haut. Quand on ne se regarde pas dans les yeux, on ne se rencontre pas ; on fi nit par se tourner le dos. Colomb (texte 6) pose un regard intéressé sur les habitants du Nouveau Monde : il doit prouver que les découvertes sont rentables. La recherche de l’or et le mythe du « bon sauvage » s’entrecroisent pour déclencher la machine infernale de la colonisation. Cortés (textes 7 et 8) ne voit que ce qu’il veut voir : son admiration est bien vite oubliée pour légitimer les massacres des populations indigènes. Qu’ils soient jugés bons ou mauvais, le résultat est le même. Les images servent de supports à l’analyse de cet échange de regards et permettent d’insister auprès des élèves sur le fait que cette période de l’histoire est encore très douloureuse dans la mémoire des peuples d’Amérique latine, qui ne portent d’ailleurs pas du tout le même regard que nous, Européens, sur le personnage de Colomb. Diego Rivera dénonce la désintégration culturelle et spirituelle de la civilisation amérindienne.

● Proposition d’hypothèse de lecture Quel regard les explorateurs ont-ils d’abord porté sur le Nou-veau Monde ?

5. La vraie rencontre p. 34-37

● Pistes didactiques La fi n du parcours est consacrée au véritable échange de regards fondé sur la reconnaissance d’une commune huma-nité et le respect de l’Autre, même diff érent, idéologie véhi-culée par l’humanisme de la Renaissance. Ce sont les valeurs mises en jeu dans l’élan vers l’Autre et le sens de ses représen-tations qui doivent être l’enjeu de la réfl exion menée par les élèves. Le texte de Jean de Léry (texte 9) est original en ce qu’il donne la parole à l’Autre. La confrontation avec l’altérité modifi e le regard du monde européen sur lui-même, ce que souligne Jean-Christophe Ruffi n dans son interview. Regarder l’Autre dans les yeux, c’est aussi pouvoir échanger un regard amou-reux, entrer dans un rapport de séduction (page cinéma et texte 10). En eff et, l’élan vers l’Autre est aussi synonyme de la sortie de l’enfance, une invitation à laisser éclore l’Autre en soi. La fi n de ce parcours permet ainsi, pour les enseignants qui le souhaitent, de faire le lien avec le thème 2.

● Proposition d’hypothèse de lecture Quelles sont les conditions à la véritable rencontre de l’Autre ?


CORRIGÉS DES QUESTIONNAIRES ET DES EXERCICES

1. Pourquoi partir ?

Comprendre les enjeux des Grandes Découvertes Entrer dans la lecture. Le verbe « découvrir » s’emploie pour exprimer l’action de trouver quelque chose qui existait déjà mais était inconnu, tandis que le verbe « inventer » signifi e imaginer une chose qui n’existait pas précédemment. 1. Les Européens souhaitent se rendre aux Indes mais ils arrivent en Amérique. 2. Christophe Colomb : conquérir des terres, propager sa foi ; Amerigo Vespucci : faire progresser les connaissances ; Vasco de Gama : s’enrichir, propager sa foi ; Fernand de Magellan : faire progresser les connaissances ; Hernán Cortés : s’enrichir ; Jacques Cartier : conquérir des terres ; Jean de Léry : faire pro-gresser les connaissances. Bilan 3. Lire de nos jours les récits des grands explorateurs permet de comprendre les changements fondamentaux intervenus dans les représentations du monde à la Renais-sance et les motifs de cet élan vers l’autre et l’ailleurs (ambi-tions économiques, politiques et religieuses).

▶ À l’oral : Se mettre dans la peau d’un explorateur Colomb : Je suis arrivé en Asie par l’ouest ! Vespucci : Me voici dans le Nouveau Monde ! Magellan : Je viens de prouver que la Terre est bien ronde. Cartier : Tout ça pour ça !

2. Les conditions du voyage

S. Zweig , Magellan , texte 1 p. 28

Se mettre à la place des grands navigateurs Entrer dans la lecture. Le mot « impatience » vient du latin. Le préfi xe in - indique le contraire, « l’incapacité à », et patien-tia « la capacité à supporter, à endurer ». Étymologiquement, l’impatience est donc « l’inaptitude à supporter quelque chose », d’où l’ « incapacité à attendre avec calme ». 1. Les groupes nominaux « des audacieux navigateurs » (l. 2) et « des conquérants de la mer » (l. 18) montrent l’admiration de Stefan Zweig à l’égard des premiers explorateurs. 2. L’adjectif « seul » et le pronom « personne », chacun répété deux fois, appartiennent au champ lexical de la solitude. L’au-teur les emploie pour souligner le courage de ces navigateurs et la diffi culté de leur entreprise.

À l’oral : Exprimer ses sentiments Les élèves feront part de sentiments positifs, comme la curio-sité ou l’impatience, mais aussi négatifs, comme l’inquiétude, la peur voire l’angoisse. L’enseignant les invitera à exposer les motifs de ces sentiments contradictoires et à rappeler les raisons pour lesquelles ils peuvent, à leur âge, être amenés à faire un long voyage.

3.

Les diffi cultés Les souffrances

• la perte des repères :

« ignorants de la route à

suivre, perdus dans l’infi ni »

(l. 5).

« sans cesse exposés aux

dangers et aux intempéries »

(l. 6)

• les conditions matérielles :

« Pas de lumière la nuit »

(l. 7), « Pas de lit ni de

couchette » (l. 11).

• physiques : « souffrances de la faim

et de la soif » (l. 6-7), « une chaleur

infernale, un froid impitoyable » (l. 11),

« comme boisson l’eau saumâtre des

tonneaux et l’eau de pluie » (l. 7-8),

« rien d’autre à manger que le biscuit

dur comme de la pierre […] souvent

même manquant de cette pauvre

nourriture pendant de longs jours ! »

(l. 8-10)

• morales : « la conscience qu’ils

étaient seuls, absolument seuls » (l. 12),

« personne ne pourrait les sauver de la

détresse et du malheur » (l. 15-16).

Bilan 4. L’auteur a honte car son impatience et son ennui pendant sa traversée vers l’Amérique du Sud paraissent déplacés en comparaison des conditions de voyage des grands navigateurs des siècles passés. Il voyage pour sa part de manière confortable et avec la certitude d’arriver.

▶ P. Martyr d’Anghiera , Décades du Nouveau Monde , texte 2, J.-C. Noguès , Le Voyage inspiré , texte écho p. 29

Étudier les sentiments de l’équipage 1. Le champ lexical dominant est celui de la violence : « l’acca-blèrent bientôt d’invectives » (l. 2), « méditèrent de le tuer » (l. 2), « le jeter à la mer » (l. 3), « enfl ammés de fureur » (l. 6), « grands cris » (l. 6), « harcelaient » (l. 7), « les excités » (l. 9), « des châtiments » (l. 10). 2. Ces sentiments sont la méfi ance, la colère et la peur. 3. Pour calmer ses hommes, Colomb fl atte son équipage et alimente leurs « espérances » (l. 9). Simultanément, il emploie la menace et promet « des châtiments » (l. 10) à ceux qui refu-seraient de lui obéir. 4. Cette manière de gouverner l’équipage s’explique par la situation particulière du navigateur : isolé au milieu de l’océan, charge lui incombe d’asseoir son autorité et de maintenir la cohésion parmi les marins afi n de mener à bien la mission qui lui a été confi ée. Colomb apparait sûr de lui et fait montre des qualités de meneur d’hommes. 5. On retrouve la peur qui anime les marins. 6. Ceux-ci voient dans le dérèglement de la boussole une vengeance divine. Christophe Colomb, qui est au service des rois catholiques d’Espagne et dont les voyages sont pour lui un moyen d’agrandir le royaume de Dieu, n’est évidemment pas de cet avis. Bilan 7. Voyager au XV e siècle, c’est se projeter vers l’inconnu sans être certain d’arriver quelque part, faute de connais-sances cartographiques suffi santes. La peur alimente les superstitions et altère la santé mentale des marins qui sont « déboussolés », « perdent le nord », au propre comme au fi guré.


3. Les attentes des voyageurs

M. Polo , Le Livre des Merveilles , texte 3 p. 30

Comparer texte et image 1. Marco Polo décrit un palais extraordinaire qui semble tout droit sorti des contes de fées, tant par sa taille « grandissime » (l. 9 et 18) que par sa « richesse […] démesurée » (l. 18). Le nom « merveille », répété deux fois (l. 6 et 18), renforce cette impression. 2. L’aspect sauvage des lieux et la vie rudimentaire des hommes qui y vivent contraste fortement avec le raffi nement et la richesse du palais évoqué par Marco Polo. Par ailleurs, la topographie est sensiblement diff érente et ne renvoie pas à « une île […] en haute mer, à mille cinq cents milles des terres » (l. 2)

▶ Graine de savoir Le nom « préjugé ».

Ch. Colomb , Journal de bord 1492-1493, textes 4 et 5 p. 30-31

Comprendre que les explorateurs sont infl uencés par leur propre culture 1. L’expression « Il crut comprendre […] » (l. 5) suggère que C. Colomb se trompe. 2. Christophe Colomb n’a pu comprendre les Indiens du fait de l’absence de langue commune pour communiquer. 3. La découverte de l’Hispaniola suscite l’émerveillement du navigateur, ce dont témoignent les adjectifs mélioratifs : « immenses » (l. 2), « magnifi ques » (l. 4), « belles » (l. 10), « bonnes » (l. 10 et 15). La description méliorative des lieux découverts est en outre soutenue par des adverbes d’inten-sité (« incomparablement », l. 3, « si », l. 10). 4.

Hispaniola Le jardin d’Éden

• une nature

luxuriante… :

• …irriguée par

des fl euves :

• la présence

d’or :

« les terres si belles et

grasses, bonnes pour planter

et semer » (l. 9-11), « pleine

d’arbres de mille essences,

si hauts qu’ils semblent

atteindre au ciel » (l. 5-7).

« Ses fl euves nombreux,

grands, aux bonnes eaux

[…] » (l. 14-15)

« dont la plupart charrient

de l’or » (l. 15-16).

« Dieu fi t pousser

du sol toute espèce

d’arbres séduisants

à voir et bons à

manger » (l. 2-4).

« Un fl euve sortait

d’Éden pour arroser

le jardin et de là il se

divisait pour former

quatre bras. » (l. 6-7).

« le pays de Havila, où

il y a de l’or » (l. 8-9).

5. L’erreur de Colomb s’explique par ses préjugés : il a été victime de ses a priori culturels. Grand lecteur du Livre des Merveilles , il pense marcher dans les pas de Marco Polo et s’eff orce de (pour ne pas dire se force à) voir dans le Nouveau Monde ce que ce dernier a trouvé en Asie. Son regard est aussi infl uencé par la vision chrétienne du monde qui a cours à cette époque : le paradis terrestre (le jardin d’Éden) est repré-senté sur les cartes. De plus, sa soif d’or l’aveugle et la barrière de la langue est source de malentendus.

4. Regards sur l’Autre

Ch. Colomb , Les Îles récemment découvertes , texte 6 p. 32

Identifi er le regard posé sur l’Autre Entrer dans la lecture. Christophe Colomb est intéressé dans le sens « chercher à en tirer un avantage personnel ou maté-riel » (réponse b). 1. Les Indiens sont « francs, de bonne foi et […] généreux » (l. 2). Ils sont accueillants et tournés vers l’Autre (l. 4) et ont une conception de la valeur des choses qui diff ère de celle des Européens. Ainsi, ils n’hésitent pas à « échange[r] des choses de valeur contre de menus objets » (l. 5). 2. Christophe Colomb interdit à ses marins de tirer profi t de la naïveté ou de la diff érence de regards des Indiens sur les richesses. 3. « de façon à me les concilier plus facilement, afi n qu’ils se fassent chrétiens et soient portés à aimer le Roi, la Reine, nos princes, et tous les peuples d’Espagne, et s’activent à recher-cher et à rassembler, pour nous les céder, tous les biens qu’ils ont à profusions » (l. 8-11). Bilan 4. Les Indiens font preuve d’ouverture à l’altérité, de sincérité et se montrent désintéressés. Les marins, au contraire, se montrent cupides et tirent profi t des diff érences culturelles pour s’enrichir. Quant à Christophe Colomb, s’il attache, en chrétien fervent, de l’importance à la morale, il fait néanmoins preuve d’hypocrisie et porte lui aussi un regard intéressé sur les Indiens.

Hernán Cortés , textes 7 et 8 p. 32-33

Étudier l’évolution du regard Entrer dans la lecture. Les Aztèques sont un peuple amérin-dien vivant dans la vallée de Mexico vers le début du XIV e siècle et dont le niveau de civilisation est parmi les plus avancés d’Amérique à cette époque. L’arrivée du conquistador Hernán Cortés marque la fi n de l’Empire aztèque. 1. Cortés éprouve de l’admiration pour les constructions aztèques. Il juge « qu’on ne saurait faire mieux nulle part » (l. 6-7). 2. Cortés permet à son lecteur le roi Charles Quint de mieux se représenter les constructions aztèques : il compare l’inconnu à une réalité connue. 3. Cortés présente les Aztèques comme un peuple cruel/barbare/sauvage/inhumain parce qu’ils font des sacrifi ces humains. Bilan 4. Cortés justifi e ainsi la conquête du Mexique : la cou-tume cruelle des Aztèques autoriserait à faire preuve de la plus grande cruauté à leur égard.

▶ Lecture d’images 1. Le signe le plus évident de l’avancée de la civilisation aztèque est la splendeur de l’architecture – dont témoigne au second plan la grande pyramide de Tajin – et plus géné-ralement de l’urbanisme. Le terrain de jeu de balle, à gauche de la fresque, et, au centre, les Voladores, danseurs dont les chevilles sont attachées par une corde à un grand mât autour duquel ils tournent, rendent compte quant à eux de la variété des traditions sportives et culturelles. Au premier plan, la somptueuse réception d’un dignitaire met en avant l’exis-tence de relations diplomatiques et commerciales. On peut


aussi noter la richesse des parures. C’est principalement des couleurs que se dégage une impression de joie de vivre. 2. Cette fresque témoigne de la violence exercée par les conquistadors espagnols à l’encontre des Aztèques : la tor-ture (au premier plan), la conversion obligatoire (la croix à gauche), l’esclavage et le travail forcé (au second plan), les exactions (à l’arrière-plan). 3. Avant la période coloniale, les Aztèques sont une civilisa-tion avancée, tant du point de vue culturel qu’économique et politique. Ils se montrent par ailleurs pacifi ques et accueil-lants. En important le christianisme de manière brutale et en réduisant les populations autochtones à l’esclavage, les colons anéantissent l’Empire aztèque et plus généralement la culture amérindienne, ce dont témoigne le changement de paysage à l’arrière-plan du tableau p. 33 : la culture aztèque a littéralement disparu.

▶ À l’oral : Observer une couverture • Cette couverture montre le conquistador Hernán Cortés et l’empereur aztèque Moctezuma. • La position des deux personnages, dos à dos, souligne leur antagonisme. Ces deux peuples ne se sont jamais regardés dans les yeux : à l’admiration a succédé le mépris. La véritable rencontre n’a donc pu avoir lieu.

5. La vraie rencontre

J. de Léry , Voyage en terre de Brésil , texte 9 p. 34

Comprendre la nécessité du dialogue pour rencontrer l’Autre Entrer dans la lecture. Le mot « barbare » vient du grec bar-baros (βάρϐαρος) qui désigne « celui qui ne parle pas grec ». Ce terme désignait chez les Grecs, puis par la suite chez les Romains, les peuples n’appartenant pas à leur civilisation. De nos jours, le terme « barbare » a une connotation péjorative et désigne une personne qui agit avec cruauté et sauvagerie. 1. « Voilà en résumé le véritable discours que j’ai entendu de la propre bouche d’un pauvre Sauvage américain. » (l. 19-20) 2. Les nombreuses questions posées par le vieil Indien témoignent de son incompréhension des pratiques cultu-relles et économiques françaises mais soulignent aussi sa curiosité. 3. « je comprends à présent que vous autres Mairs , c’est-à-dire Français, êtes de grands fous » (l. 9-10). L’Indien reproche aux Français leur avidité, leur inconséquence et le peu de confi ance qu’ils accordent à la nature. 4. Jean de Léry ne partage pas l’opinion de ses contempo-rains selon laquelle les Indiens sont des barbares. Il loue leur conversation (« ce sont de grands discoureurs », l. 3) et la subtilité de son interlocuteur (« mon vieillard, nullement lour-daud », l. 8), qu’il juge à sa mesure. Bilan 5. Le dialogue entre Jean de Léry et le vieil Indien est un véritable échange qui se révèle constructif : chacun s’eff orce de comprendre l’autre et fait preuve d’ouverture d’esprit. Le regard porté par Jean de Léry sur les Indiens, fondé non pas sur des préjugés mais sur l’observation et l’objectivité, est caractéristique de l’humanisme de la Renaissance. En outre, l’étonnement dont fait preuve l’Indien à l’égard des mœurs européennes renverse la perspective habituellement adop-tée par les explorateurs européens : c’est lui qui dirige le dia-logue, à la fois par les nombreuses interrogations adressées à

l’explorateur mais aussi par le jugement critique qu’il formule sur les sociétés européennes. L’ Autre apparait ici comme un miroir dans lequel l’Europe est invitée à changer de regard sur elle-même.

▶ Graine de savoir a. indigène ; b. autochtone ; c. sauvage

T. Malick , Le Nouveau Monde p. 35

▶ À l’oral : Commenter à l’oral en groupe • Photogrammes 1 et 2 : Pocahontas et sa tribu vivent au cœur d’une nature verdoyante. La jeune fi lle bénéfi cie d’une grande liberté, ce dont témoignent sa course et ses cheveux lâchés, fl ottants au vent. Son sourire rayonnant répond à la lumière qui baigne l’image et souligne l’harmonie avec la nature. • Photogrammes 3 et 4 : L’arrivée de John Smith signe l’irrup-tion de la « civilisation » (le bateau) perçue comme menaçante (l’homme armé au premier plan) et la naissance de l’amour pour l’héroïne. L’attirance que Pocahontas éprouve pour John Smith se lit clairement dans son regard. De plus, l’emploi du langage des signes pour communiquer souligne l’importance du corps dans leur relation. • Photogramme 5 et 6 : Pocahontas vit désormais dans une maison en pierre et non dans une hutte. Elle apprend à lire, sous la surveillance de son futur mari. Son intégration et sa transformation sont soulignées par ses nouveaux vêtements et sa coiff ure. Elle est désormais habillée comme il sied à une dame anglaise : on ne voit plus sa peau et ses cheveux sont tressés. Elle ne semble plus aussi libre qu’auparavant (scènes d’intérieur contrairement aux images précédentes) et off re un visage plus sérieux.

J.-C. Rufi n , Rouge Brésil , texte 10 et texte écho p. 36-37

Comprendre les choix d’un écrivain 1. « irrésistiblement » (l. 1), « m’obsède » (l. 2) montrent que l’auteur s’est senti forcé d’écrire ce livre. 2. Jean-Christophe Rufi n compare la rencontre entre deux civilisations à la rencontre amoureuse : « elle s’apparente à l’élan amoureux qui peut saisir deux êtres lorsqu’ils sont mis en présence pour la première fois » (l. 7-8). 3. Le romancier compare le voyage au passage à l’âge adulte : « être arraché au monde de l’enfance et embarquer pour l’in-connu de l’âge adulte » (l. 14-15). 4. Jean-Christophe Rufi n a, comme certains voyageurs, répondu à une nécessité, un élan vers l’autre et l’ailleurs. De plus, le thème de la rencontre entre deux civilisations est, comme celui de la rencontre amoureuse, particulière-ment romanesque (propre à susciter des émotions). Enfi n, le romancier a choisi un sujet susceptible d’intéresser tous les lecteurs : le voyage est l’ « aventure de chaque être humain » (texte écho, l. 13).

Comprendre une interview 1. L’aventure des Français au Brésil a entrainé un changement complet du regard sur l’Autre. Ils pensaient apporter la civili-sation à des Indiens cannibales mais ce sont eux qui se sont conduits comme des sauvages : ils se sont entretués entre catholiques et protestants. Ils ont aussi appris à connaitre ces Indiens qu’ils croyaient primitifs. Ils ont rapporté en France l’idée du « bon sauvage », selon laquelle les Indiens étaient peut-être plus civilisés que les Européens. Le regard des

VIDÉO


Indiens a lui aussi changé : il y a eu un véritable échange, un « cannibalisme » culturel, comme le dit Jean-Christophe Rufi n, qui présente le Brésil comme un pays « anthropophage » qui a toujours absorbé les peuples, les cultures et les langues. 2. J.-C. Rufi n insiste sur la nécessité de ne pas grandir replié sur soi. Il estime que ce n’est d’ailleurs pas dans la nature humaine : « je crois que de toute façon on le cherche cet Autre. Parfois il vous est donné, parfois on le trouve plus tard. Mais de toute façon on le cherche, et quand on le trouve on le reconnait. » La rencontre de l’Autre est source d’émotions et de réfl exions. Elle nourrit l’imaginaire et enrichit la construc-tion de son identité. Cette rencontre de l’Autre a guidé la vie et nourri l’œuvre de cet écrivain. Il souligne par ailleurs que cette rencontre de l’Autre peut être celle de deux groupes ou de deux personnes mais peut aussi se produire à l’intérieur d’une même personne.

Activité d’expression

▶ Écrire un dialogue pour confronter des idées Toutes les suggestions des élèves quant au système de com-munication seront acceptées à condition qu’elles soient logiques. L’enjeu de cet exercice est que l’élève écrive un véritable dialogue, c’est-à-dire confronte des pensées, des cultures et des systèmes de valeurs. On n’attendra cependant pas, de la part d’élèves de 5 e , une réfl exion philosophique ou anthropologique : ils doivent montrer leur compréhension des enjeux du parcours. Ce travail est aussi l’occasion de revoir la présentation du dialogue (leçon 34, p. 340-341) en souli-gnant l’importance des verbes de parole et de favoriser (ou d’évaluer) l’acquisition du lexique de la leçon 6 « L’inconnu, l’autre » (p. 264-265).

DOSSIER Les cartes et les mots pour dire le monde p. 38 à 45

OBJECTIFS ET DÉMARCHES DU DOSSIER ▶ Le thème 1 invite les élèves à partir à la découverte de l’inconnu. Quels meilleurs outils pour favoriser cet élan vers l’ailleurs que les cartes et les mots, à la fois vecteurs de la représentation de soi dans le monde et moyens d’expression où se disent les rapports à l’Autre ? ▶ Ce dossier est une invitation au voyage, à marcher dans les traces des voyageurs du passé. Il amène les élèves à s’interroger sur « les représentations du monde » (thème 5 du socle) pour élargir et enrichir leur expérience du temps et de l’espace. Il fait le lien avec le thème 1 de la programmation annuelle en histoire : « Chrétientés et islam ( VI e - XIII e siècles), des mondes en contact : la Méditerranée comme lieu d’échanges scientifi ques, culturels et artistiques », Méditerranée qui apparait à la fois comme la mer/mère de nos langues et le témoin privilégié des échanges entre les peuples sur lesquels notre culture s’est construite. L’histoire des arts est aussi un enjeu majeur de ce dossier qui vise à l’acquisition de repères culturels liés à l’histoire et à la géographie des civilisations, envisage la circulation des formes artistiques autour de la Méditerranée médiévale et constitue une approche originale du manuscrit médiéval. ▶ Ce dossier témoigne d’une ouverture et d’un dialogue avec l’Autre qu’il nous parait essentiel d’encourager nos élèves à poursuivre. Il se veut donc aussi un outil permettant la mise en œuvre de plusieurs EPI : – Langue et cultures de l’Antiquité : évolutions de la langue française en ne se limitant pas aux apports du latin et du grec. On peut envisager un voyage dans le bassin méditerranéen de l’Antiquité au Moyen Âge comme voyage à la découverte des langues qui ont modelé le français. – Culture et création artistiques : travail autour des Grandes Découvertes. Descriptions de nouvelles contrées entre réalisme et fantaisie. Écriture de carnets de bord ou de voyage, réels ou fi ctifs. ▶ La lecture des cartes anciennes permet aux élèves de se confronter de manière ludique à des visions du monde et de mesurer les avancées scientifi ques d’une époque. Les cartes témoignent de la façon dont le regard sur l’autre et l’inconnu est infl uencé par sa propre culture et amènent les élèves à s’interroger sur la notion d’ a priori culturels. La présence des mots arabes dans notre langue atteste quant à elle du voyage réel des hommes. Les élèves sont invités à suivre le voyage de certains mots pour mieux mesurer en quoi le français est une langue vivante. Un mot ne sert pas seulement à désigner une réalité : il nous raconte une histoire. Dans la langue, l’Autre parle en nous.

Objectifs pédagogiques ▶ Ce dossier invite les élèves à :• découvrir une forme originale d’une représentation de l’ail-leurs ;• enrichir leur expérience du temps et de l’espace ;• comprendre que le français est une langue vivante qui porte la trace des rencontres avec l’Autre.



1. Les cartes pour imaginer le monde

Les « cartes T en O » off rent une vision du monde sans rapport avec la réalité géographique : la carte 1 est une pure abstrac-tion faite de formes géométriques. La carte 2 propose quant à elle une vision du monde tirée de la Bible et tend à montrer ce dernier comme une création divine.

Des cartes en T ? p. 38

Carte 1 : Les trois continents connus à l’époque ( IX e siècle) sont l’Afrique ( Africa ), l’Europe ( Europa ) et l’Asie ( Asia ). Aujourd’hui, c’est le nord qui est placé au sommet d’une carte. Carte 2 : Le cercle sur la carte est entouré par trois rangs suc-cessifs : le premier fait de ciel et de nuages, le deuxième de feu, comme l’astre solaire, et le troisième représente le fi rma-ment avec les étoiles.

Une carte médiévale p. 38

Il faut tourner la carte d’un demi-tour vers la gauche pour que le nord ( aquilon ) se trouve au sommet. Les noms sont lisibles à l’exception de terra qui fi gure dans le cercle le plus foncé. Attention : il s’agit d’une orthographe médiévale et non de latin pur.

Géographie et Bible p. 38

L’ Afrique est en bas à droite. L’ Asie se trouve au nord.

Une carte inspirée des « portulans » p. 39

Sur cette carte apparaissent des noms propres désignant des pays ou des souverains réels. Par ailleurs, les diff érents traits indiquent des itinéraires à destination des voyageurs. On entre dans la carte pour se représenter le monde.

La « cosmographie » p. 40-41

Sur la carte génoise, on distingue de vrais contours très proches de la réalité géographique, comme la botte ita-lienne. Tout ce qui relève de la géographie est bien réel mal-gré quelques approximations. Les rois et les animaux le sont aussi. En revanche, il subsiste une part de merveilleux, qui s’accentue au fur et à mesure que l’on s’éloigne de l’Europe. On trouve des animaux ou des créatures légendaires comme la sirène (en bas au centre) entourée de monstres marins, le dragon volant en bas à droite et le griff on, tête en bas, en haut un peu à droite.

Ressources numériques Pour prolonger la découverte de ces cartes

ACTIVITÉ

2. Les mots pour échanger : l’exemple de l’arabe

Un peu d’histoire… p. 42

Les voies de la guerre Devinette : la bataille de Roncevaux s’est déroulée dans les Pyrénées.

Les chemins de l’exil Devinette : Abd al-Rahman régnait sur Damas.

Ressource numérique Le prince Abd al-Rahman et l’Andalousie 1) Le monde musulman au VIII e siècle

1. Abd al-Rahman régnait sur Damas (actuelle Syrie) et

s’est installé à Cordoue en Espagne.

2. De nos jours, Bagdad est la capitale de l’Irak.

2) Abd al-Rahman et la poésie

De nos jours, c’est en direction de la Kaaba que les

Musulmans se tournent pour faire leurs cinq prières

quotidiennes. C’est autour de ce cube que les pèlerins

déambulent lorsqu’ils font le pèlerinage à la mecque.

3) L’Andalousie au Moyen Âge

1. L’Alcazar se trouve à Séville, l’Alhambra à Grenade et

l’intérieur est celui de la grande mosquée de Cordoue.

L’arabe pour désigner des hommes et des fonctions p. 43

Dans l’ordre : sarrasin – bédouin – émir – calife – vizir.

L’arabe dans les mots de la vie quotidienne p. 43

Épices & couleurs Le safran (obtenu à partir de la fl eur de crocus) fi gure sur l’image du haut et le curcuma sur celle du bas.

Vêtements & étoff es Dans l’ordre : makhazin – djubba – qutun – zaytou – Mawšil.

Fruits &légumes 1d, 2c, 3b, 4a.

Qui suis-je ? (p. 44) 1. Je suis le jeu d’échec. 2. Nous sommes la girafe et la gazelle. 3. Je suis le safari.

L’arabe dans la culture et les arts p. 45

L’architecture • L’image de gauche présente une arabesque ; celle de droite une alcôve.

La poésie et la musique • L’objectif de cette activité est double : il s’agit d’une part d’apprendre aux élèves à rechercher et à sélectionner des informations (éducation aux médias) et d’autre part à en rendre compte, c’est-à-dire à développer la maitrise de l’exposé à partir d’un support original, l’extrait musical. L’enseignant favorisera un travail en binôme et veillera particulièrement à ce que les élèves emploient un vocabulaire précis (lexique de la musique).

ACTIVITÉ


ATELIER D’EXPRESSION Rédiger des descriptions

p. 46 à 51

OBJECTIFS ET DÉMARCHES DE L’ATELIER ▶ Dans cet atelier, les élèves seront amenés à travailler à la fois l’oral et l’écrit. À l’oral, il s’agira d’exprimer ses sentiments et ses sensations. À l’écrit, on apprendra à mettre en œuvre un processus d’écriture, et à rédiger un texte en fonction d’une intention. ▶ En eff et, on explorera ici diff érentes fonctions de la description. Des plus évidentes, « décrire pour montrer » et « décrire pour expliquer », à la plus motivante pour l’apprenti-scripteur, « décrire pour émouvoir », qui implique de produire un eff et sur son public. ▶ À chaque étape de l’atelier, l’élève commencera par mettre en évidence un objectif possible de la description, en étudiant un ou plusieurs extraits du Livre des Merveilles de Marco Polo. Après quoi, l’attention se portera sur des moyens précis d’atteindre cet objectif : outils de langue ou procédés stylistiques. ▶ L’appropriation par l’élève de la palette ainsi constituée est favorisée de deux façons. D’une part, l’élève peut réutiliser dans les activités d’expression ce qu’il vient d’apprendre, à chaque étape ou au fi l de l’atelier. D’autre part, l’atelier prend en compte la diversité des formes d’intelligence. Sont ainsi sollicités le regard de l’élève (schéma illustrant la méthode, images transportant l’élève vers diff érents lieux, éléments surlignés dans les extraits...), mais aussi son oreille, en lui permettant d’écouter d’autres descriptions extraites du Livre des Merveilles et en proposant une activité d’expression orale. Certaines activités peuvent même donner lieu à une forme de mise en scène propre à faciliter l’expression.

▶ Compétences travaillées – Exprimer ses sentiments et ses sensations ; – Exploiter les ressources expressives et créatives ; – Mettre en œuvre un processus d’écriture ; – Rédiger un texte en fonction d’une intention.


Méthode p. 46

Piste pédagogiquePour dynamiser l’entrée dans l’atelier, on peut proposer

aux élèves de décrire l’image fi gurant sur cette page

(miniature du XVe siècle qui représente Marco Polo

quittant Venise), pour les uns de manière à « montrer »,

pour les autres de manière à « émouvoir ». Pour

souligner la valeur d’essai de cette activité liminaire,

et faire percevoir par les élèves l’intérêt pratique de

l’atelier, on leur demandera de noter les questions

survenues ou les besoins constatés au cours de leur

travail d’écriture. Au terme de l’atelier, un temps d’oral

pourra être consacré à faire collectivement le bilan :

quelles questions ou quels besoins semblent à leur

auteur ne pas avoir trouvé de réponse ? La classe est-

elle en mesure d’y répondre ? Ce bilan pourrait par

exemple trouver sa place juste avant l’activité fi nale,

auquel il contribuerait à préparer les élèves.

1. Décrire pour montrer

Le palais d’été du Grand Khan à Ciandu p. 47

L’intérêt de la description proposée tient à deux caractéris-tiques : sa précision et sa capacité à faire accéder le lecteur avec Marco Polo au cœur de l’univers de Kubilai Khan.

Découvrir 1. Cette activité peut être faite en deux temps. Répartis en petits groupes (2 ou 3), les élèves s’eff orceront d’abord de réaliser le plan schématique du palais d’été. Ensuite, chaque groupe ou les volontaires viendront présenter à la classe leur plan, en justifi ant leurs choix par des citations. Proposition de plan :

muraille de Ciandu

seconde muraille

plaine

palais de bambou

palais de marbre


Comprendre 2. Le palais de pierre est décrit dans le premier paragraphe (« un vaste palais de marbre et d’autres nobles pierres », l. 1-2). Le palais de bambou, quant à lui, est décrit dans le second paragraphe (« un grand palais tout de bambou », l. 13). Chaque palais se trouve dans une moitié diff érente de Ciandu. Le palais de pierre traverse toute une moitié de cette cité (« un bout est au milieu de la cité, et l’autre sur sa muraille », l. 2-3). Le palais de bambou se trouve au milieu du « parc » (ou « plaine ») aménagé dans l’autre moitié de la cité, à l’intérieur de la « seconde muraille » (l. 6-12). • Ces deux palais se distinguent par une décoration intérieure somptueuse, qui comporte notamment des représentations d’animaux réels ou imaginaires : « Les salles, chambres et cor-ridors en sont tout dorés et bellement peints en dedans de fresques et images de bêtes et d’oiseaux [...], si habilement que c’en est délice et merveille à voir. » (l. 3-5) ; « un grand palais tout de bambou sur de beaux piliers dorés et vernis ; et au sommet de chaque pilier est un grand dragon tout doré qui enroule sa queue autour du pilier [...]. » (l. 13-15). • Ce détail donne l’impression que le Grand Khan a véritable-ment créé un monde.

▶ Grammaire pour dire et pour écrire J’applique On pourra répartir entre les élèves diff érents principes de progression parmi ceux mentionnés précédemment. Par exemple, « du plus loin au plus près » et « de gauche à droite ». On veillera à ce que seul l’élève sache quelle consigne lui a été donnée à cet égard. Une fois le travail d’écriture réalisé, cha-cun lira sa description à la classe, à qui il reviendra d’identifi er le principe de progression. Ainsi, on entrainera les élèves à se placer à la fois du point de vue du scripteur et du point de vue du lecteur, tout en dynamisant l’activité.

2. Décrire pour expliquer

Extraits 1 et 2 p. 48

Découvrir 1. Résumés possibles pour l’extrait 1 : des routes nombreuses ; des lieux de repos luxueux ; des chevaux en abondance. Résumés possibles pour l’extrait 2 : transformation de l’écorce en papier ; fabrication des diff érentes coupures ; validation des billets par le Grand Khan. L’extrait 1 pourrait s’intituler : « Comment on voyage à travers l’empire du Grand Khan ». L’extrait 2 pourrait quant à lui s’intituler : « Comment on fabrique le papier monnaie dans l’empire du Grand Khan ».

Comprendre 2. Les deux extraits commencent par « sachez » (verbe savoir à l’impératif ). Le but des deux descriptions est donc d’instruire. • Les précisions données visent à permettre au lecteur de se représenter mentalement les réalités évoquées. Il s’agit de « faire voir » ces choses malgré la distance. • Ces exemples mettent en évidence le sens de l’organisation qui caractérise Kubilaï Khan.

▶ Grammaire pour dire et pour écrire J’applique 1. a. « maintes » (l. 1) ; « les » (l. 6) ; « ces » (l. 10).

b. 1) Cet empereur est remarquable. 2) Cette idée mérite d’être examinée. 3) Ce souvenir est inoubliable. 2. a. « celles » (l. 5) ; « elles » (l. 5, 5, 9) ; « les » (l. 6) b. Les routes sont nombreuses. Elles sillonnent tout le pays. Les cavaliers les parcourent d’un relais à l’autre. Ils peuvent changer de chevaux, les relais peuvent leur en fournir facile-ment. 3. a. « qui est entre l’épaisse écorce extérieure et le bois » (l. 3) ; « qui est blanche » (l. 4). b. Propositions : 1) Ils se rendent dans une province lointaine où l’on a inventé le papier monnaie . 2) La porcelaine, qui s’est beaucoup fabriquée en Europe à partir du dix-huitième siècle , a aussi été inventée en Chine. 3) Marco Polo veut faire connaitre les régions qu’il a parcourues pendant son voyage .

▶ Décrire un lieu et Décrire une technique Ces deux activités, situées à mi-parcours, off rent la possibilité d’un bilan d’étape prenant en compte la diversité des élèves. En eff et, elles présentent des degrés de complexité diff érents : l’ac-tivité d’expression écrite fait appel à des outils de langue acquis à la fois dans la première et dans la deuxième partie de l’atelier, tandis que l’activité d’expression orale invite à mobiliser des connaissances acquises seulement dans la deuxième partie. En outre, elles permettent de prendre en compte diff érentes formes d’intelligence : prédilection pour l’expression écrite ou pour l’expression orale devant un public, mémorisation favori-sée par le mouvement physique ou par l’observation.

3. Décrire pour émouvoir

Extraits du Livre des Merveilles p. 50

Découvrir 1 . Réactions possibles : étonnement / surprise (texte 1) ; eff roi / peur / horreur (texte 2) ; admiration (texte 3)

Comprendre 2 . Ces trois extraits visent à provoquer une réaction. En eff et, on y utilise des procédés qui produisent un eff et sur le lecteur. • Dans le texte 1, la périphrase crée de la curiosité car on ne nomme pas précisément la substance dont il est question, si bien que le lecteur se demande de quoi il s’agit.• Dans le texte 2, la description des serpents insiste sur leur taille gigantesque (« tellement démesurés », « aussi gros qu’un tonneau », « [gueule] si vaste qu’ils peuvent bien engloutir un homme »), et sur leur laideur (« très hideuses ») ce qui rend la description péjorative. • Dans le texte 3, les nombreux termes soulignant la beauté de Kubilaï Khan (« belle taille », « aspect très plaisant », etc.) composent une description méliorative de celui-ci. 3 . Le premier texte décrit en fait le pétrole.

▶ Grammaire pour dire et pour écrire J’applique Adjectifs au superlatif : « très grosses », « très hideuses », « les plus gros », (texte 2) ; « très bien constitué », « très plaisant » (texte 3). Termes appartenant aux champs lexicaux de la peur et de l’admiration : « serpents », « hideuses », « engloutir [un homme d’un seul coup] » (texte 2) appartiennent au champ lexical de la peur. « belle », « bien », « [comme] rose », « plaisant », « beaux », « séant » (texte 3) appartiennent au champ lexical de l’admiration.


Un évènement impressionnant : la fête blanche p. 51

1. L’évocation de la foule et des animaux (l. 1-12) et la seconde évocation du « très grand nombre de chameaux » (l. 16) peuvent ainsi être imaginées comme des plans d’ensemble. La description des « riches caparaçons » (l. 13) et des « écrins » (l. 14) dont chaque éléphant est paré, quant à elle, fait pen-ser à la technique du gros plan, comme la mention fi nale du « Grand Sire ».Les élèves peuvent notamment s’appuyer sur la méthode p. 231, qui propose une typologie des plans utilisés au cinéma. 2. Pour les Mongols, le blanc porte chance : « blanche vêture leur semble de bon augure, et pour cela portent au début de leur an pour être favorisés et avoir joie tout l’an » (l. 4-6). • Le premier paragraphe décrit les hommes qui participent à la fête blanche. Le second paragraphe décrit les animaux visibles lors de cette fête. • Le texte est dominé par le champ lexical de la richesse : « pré-sents d’or, d’argent, de perles et pierres précieuses » (l. 7-8), « riches habits » (l. 8), « riches caparaçons » (l. 13), « riches » (l. 14), « argent [...] or » (l. 15).

▶ Grammaire pour dire et pour écrire J’applique Parmi les éléments à mentionner : une assemblée d’hommes regardant dans la même direction, avec au premier plan un homme tenant une coupe dans sa main droite. Pour souli-gner la richesse des équipements et la couleur des vêtements, on pensera à l’épaisse fourrure blanche qui orne le col de l’homme placé au premier plan, l’aspect soyeux du tissu blanc dont est fait l’habit de tous les hommes, et aux chapeaux blancs liserés d’or que portent les hommes à l’arrière-plan.

Ressource numérique Écoutez d’autres descriptions de Marco Polo

Placée au terme de l’atelier, juste avant l’activité

fi nale, cette activité permet aux élèves de mobiliser

les compétences acquises comme lecteurs et comme

scripteurs. À cette fi n on pourra, après chaque extrait

audio, demander deux choses aux élèves :

– d’une part, expliquer ce qui est décrit. Cela permettra

de travailler la compréhension, et de vérifi er la capacité

des élèves à ne pas perdre de vue l’objet de la description

dans sa globalité.

– d’autre part, identifi er la fonction (ou les fonctions)

de la description, en justifi ant autant que possible leur

réponse en s’appuyant sur des connaissances acquises

au fi l de l’atelier (outils de langue, procédés).

Activité fi nale Cette activité d’écriture longue appelle explicitement à mobi-liser les compétences et les savoirs acquis tout au long de l’atelier. Vu la complexité du travail demandé, on gagnera à procéder en plusieurs temps. Le premier sera consacré à la recherche d’idées. Pour chaque aspect de la description, l’élève recensera les éléments précis susceptibles de nourrir celle-ci, et les outils qui peuvent lui être utiles. Ensuite, vien-dra le temps de l’écriture. Selon le degré d’aisance de la classe, on pourra ou non rédiger successivement un premier jet, et la version fi nale de la description. Sur le premier jet, il serait utile de faire indiquer par l’élève, grâce à un code couleur, quelle fonction visent les diff érents passages. Cela facilitera la réfl exion sur les moyens d’améliorer son texte.

PARCOURS UNE VIE, UNE ŒUVRE Jack London, écrivain aventurier p. 52 à 65

OBJECTIFS ET DÉMARCHES DU PARCOURS

Présentation ▶ Le parcours vise à faire découvrir un auteur et son œuvre, et à faire saisir les circulations entre des éléments biographiques et une œuvre romanesque. Il permet en outre aux élèves de découvrir des écrivains qui sont de véritables fi gures et dont la démarche, les choix de vie, le parcours peuvent être exemplaires et porteurs de valeurs. ▶ Plusieurs œuvres de l’auteur sont ici découvertes : elles permettent d’ouvrir le répertoire vers des œuvres moins familières mais qui restent accessibles à des enfants de 13 ans. Ceci permet également aux élèves de se montrer capables de tisser des liens d’une œuvre à l’autre, ou d’un texte documentaire à un roman.

Problématique générale ▶ Comment l’itinéraire de vie de Jack London s’inscrit-il dans son œuvre, de l’enfance à la formation d’un écrivain autodidacte et jusqu’à la poursuite de ses grands projets de vie ?

Présentation de la progression et du choix des œuvres/extraits ▶ Le parcours propose de suivre l’écrivain dans les diff érentes séquences de sa vie ; il se fonde ainsi sur une progression largement chronologique : – Une enfance diffi cile ;

AUDIO


– Du vagabond autodidacte à l’écrivain ; – La poursuite d’idéaux dans sa vie et dans ses œuvres.

Défi nition des objectifs pédagogiques ▶ Les objectifs pédagogiques visent à : – lire des textes littéraires et documentaires et apprendre à relier ces deux ressources pour saisir un parcours artistique ; – apprendre à lire une biographie, et à en tirer une fi che qui permette de mieux lire l’œuvre de l’écrivain ; – conduire le lecteur à s’impliquer, se positionner ; réagir aux valeurs en jeu dans un texte ou un document.

ORGANISATION DU PARCOURS ET CHOIX DES AXES DE LECTURE

Portraits de l’auteur p. 52-53

● Pistes didactiques Il s’agit de découvrir un auteur de manière progressive. Les photographies et les citations constituent les premiers points d’appui en vue de la saisie de l’itinéraire particulier de cette fi gure littéraire. On vise à faire découvrir l’appétit de savoir, le gout pour l’action et les valeurs humaines de l’auteur.

1. Un enfant livré à lui-même (1876-1892)

Éléments de biographie de J. London p. 54

● Pistes didactiques Le questionnaire vise à faire repérer des informations des documents de nature diverse et à les mettre en relation.

J. London , Ce que la vie signifi e pour moi , texte 1 Le Cabaret de la dernière chance , texte 2 p. 55

● Pistes didactiques Il s’agit de lire deux extraits d’œuvres de London. Elles ont une large dimension biographique et sont très proches de la vie vécue par le petit enfant. Les élèves sont conduits à tisser des liens entre ces deux dimensions.

2. Un vagabond autodidacte (1893-1897)

Éléments de biographie de J. London p. 56-57

● Pistes didactiques La page comporte de nombreuses informations : il s’agit pour l’élève d’être capable de les prélever. Dans un second temps, c’est un travail d’interprétation qui est demandé : les élèves doivent s’appuyer sur les informations sélectionnées pour envisager la suite du parcours de London. Une pause dans la biographie permet ensuite d’aborder la carrière de l’écri-vain. De plus, la valeur exemplaire du parcours de London peut constituer un bel exemple pour des élèves qui parfois se demandent pourquoi ils doivent apprendre.

3. Un écrivain qui s’affi rme (1897-1906)

● Pistes didactiques La page 57 présente la carrière d’écrivain de l’auteur, notam-ment autour des romans d’aventure traditionnellement asso-ciés à la jeunesse. On situe également deux autres extraits,

présents en page 60 et 61. Cette page sert de contextualisa-tion aux extraits qui vont suivre et montre à nouveau les liens entre le parcours biographique et les thèmes de prédilection du romancier.

J. London , L’Appel de la forêt, textes 3 et 4 p. 58 Croc-Blanc, textes 5 et 6 p. 59

● Pistes didactiques Il s’agit de repérer la fi gure très importante de l’animal comme personnage des romans de London. L’animal permet de ques-tionner les limites entre sauvagerie et apprivoisement, entre besoin primitif et émotion, entre cruauté et abnégation. Le regard porté par l’auteur sur l’animal est très proche, amical.

● Proposition d’hypothèse de lecture Les diff érentes fi gures de l’animal dans l’œuvre de London et l’utilisation du personnage animal pour interroger de manière implicite des valeurs humaines.

J. London , Le Loup des mers, textes 7 et 8 p. 60

● Pistes didactiques Le travail consiste non à expliciter le sens du texte mais à choisir un aspect, qui est traité de manière spécifi que, comme dans le cadre d’une lecture cursive. Le thème de la mer est en eff et essentiel dans l’œuvre de London ; l’élève est invité à le repérer, à le caractériser, à le relier aux éléments biogra-phiques et à saisir sa dimension symbolique.

● Proposition d’hypothèse de lecture Comment la mer devient-elle le symbole de la lutte contre les obstacles de la vie ?

J. London , Le Peuple de l’abîme, textes 9, 10 et 11 p. 61

● Pistes didactiques Les extraits permettent de mettre en évidence l’engagement d’un texte de London, Le Peuple de l’abîme , et sa démarche d’observateur de la pauvreté, d’aventurier des espaces sociaux les plus sombres et les plus humbles. Les élèves pourront être émus et révoltés par les éléments décrits, et comprendre la visée dénonciatrice de l’auteur.

● Proposition d’hypothèse de lecture Comment le récit de témoignage devient-il un moyen de faire prendre conscience au lecteur de la misère sociale ?


4. Un aventurier infatigable (1906-1909)

Photographies p. 62

● Pistes didactiques Il s’agit de s’appuyer essentiellement sur des photographies réalisées par J. London ou son épouse Charmian Kittredge, pour reconstituer son itinéraire et ses expériences.

5. Un écrivain en accord avec lui-même (1909-1916)

J. London , Martin Eden, texte 12 La Vallée de la Lune , texte 13 p. 63

● Pistes didactiques Les textes et documents proposés présentent deux œuvres importantes de London. Le combat des héros pour leurs idéaux sont au centre de ces romans et font écho aux com-bats que London lui-même a menés pour réaliser ses rêves et faire vivre ses valeurs.


Portraits de l’auteur p. 52-53

Faire connaissance avec l’auteur 1. La photographie ne correspond pas à l’image traditionnelle de l’écrivain. On voit un homme jeune, en extérieur, cheveux au vent. Cette image permet d’entrer dans l’univers de Lon-don. 2. Les éléments frappants peuvent être à la fois ceux qui montrent l’envie d’action du personnage (blouson, cheveux, mât de bateau) et en même temps sa passion de l’écriture (il écrit, sur ses genoux, même dans ce lieu inapproprié). 3. On attend que l’élève restitue ces diff érentes dimensions dans sa phrase. 4. Les livres sont un moyen de connaitre le monde et ses valeurs ; le mouvement, le voyage sont essentiels pour pro-gresser et découvrir ; les hommes doivent chercher à être bons et spirituels. 5. Dans les deux documents, le gout du voyage et le pouvoir des livres sont perceptibles. 6. La photographie montre un homme toujours en action, dans le mouvement, le départ.

▶ À l’oral : Apprendre par cœur Ces formules frappantes peuvent marquer les élèves, et leur apprentissage par cœur peut permettre qu’elles « résonnent » en eux.

▶ Graine de savoir Une autobiographie est un récit de sa propre vie.

1. Un enfant livré à lui-même (1876-1892)


Comprendre la biographie 1. San Francisco et Oakland se situent sur la côte est des États-Unis. 2. Jack London a l’air décidé, droit, franc. Il a l’air aussi sérieux, presque triste. 3. John était le prénom de son père adoptif.

4. L’enfant découvre de nouvelles perspectives en naviguant mais aussi en allant à la bibliothèque. Par ces deux moyens, il s’évade et cherche à vivre une autre vie que celle qu’il connait. 5. Le roman le marque car l’enfant-héros lui ressemble et vit ensuite un destin extraordinaire. C’est ce dont rêve London. 6. Les conditions de vie de London dans sa petite enfance sont rudes et diffi ciles. L’enfant vit dans la pauvreté, l’abandon et le manque de soin. On peut dire qu’il fait partie du peuple misérable des plus pauvres quartiers. Bilan 7. London n’est pas né sous une bonne étoile si l’on s’en tient à son enfance ; cependant il a su transformer ses handi-caps sociaux en force de vie. En ce sens, on peut dire qu’il est né sous une bonne étoile !

J. London , Ce que la vie signifi e pour moi , texte 1 Le Cabaret de la dernière chance , texte 2 p. 55

Établir des liens avec la biographie 1. « primitif, dur et fruste », (l. 1), « aff amés et tourmentés » (l. 6), « colossal » (l. 7) : l’univers qui se dessine est fort dur et diffi cile. La vie de la classe ouvrière est présentée comme très rude. 2. Cette impression est identique à celle que l’on peut lire en découvrant la petite enfance de London. 3. L’auteur utilise l’expression « tout en bas » (l. 4), comme s’il était le plus petit, le plus humble des êtres de la société amé-ricaine. 4. L’enfant de cinq ans doit porter un seau de bière : on peut penser qu’il serait mieux à l’école, et ensuite que le transport d’un seau plein est bien trop rude pour un enfant de cet âge. Enfi n, l’on peut s’interroger sur la conscience des parents, à confi er une quantité aussi importante d’alcool à un tout jeune enfant. Bilan 5. Sur le moment, l’enfant tombe malade et subit une grave intoxication. Par la suite, cette expérience se renou-vellera et rendra le futur auteur dépendant à l’alcool. Pen-sons également que la dépendance à l’alcool peut atteindre les zones cérébrales en développement et provoquer des séquelles graves.


2. Un vagabond autodidacte (1893-1897)


Comprendre la biographie 1. La blessure de son père conduit Jack London à travailler à 13 ans. 2. Ses activités ne sont pas toutes honnêtes : quand Jack vole dans les parcs à huitres, il est dans l’illégalité. 3. En 1893, il fait son premier grand départ en mer et découvre l’aventure, les voyages, les récits de marins, etc. Ces sujets l’inspireront. 4. Jack London est conscient de la nécessité de s’instruire et a tiré de ses expériences des savoirs et des leçons. Il lit éga-lement beaucoup. Cela lui permet d’écrire un premier texte à l’âge de 17 ans. Puis il reprend les études à l’âge de 18 ans. Bilan 5. Jack London aurait pu devenir un vagabond dans un pays en crise, comme il y en avait tant ; il aurait pu vivre de vols et de rapines et avoir de très mauvaises fréquentations. Son appétit de savoir et sa volonté de s’élever, de réaliser quelque chose, lui permettent de se dépasser.

3. Un écrivain qui s’affi rme (1897-1906)

J. London , L’ Appel de la forêt, textes 3 et 4 p. 58

▶ Lecture de document • L’illustration montre l’ombre d’un homme reliée à celle d’un loup, reprenant ainsi la phrase de la 4 e de couverture : « les hommes blancs sont les Fils du Loup ». • La neige présente dans l’illustration montre que nous sommes dans le Grand Nord. • Ces thèmes renvoient à l’expérience de London dans le Grand Nord et aux récits de chasseurs qu’il a pu entendre dans les bars.

J. London , Croc-Blanc, textes 5 et 6 p. 59

Comparer des textes 1. London raconte l’histoire à la 3 e personne, mais à travers le regard de Buck. Ceci met en valeur la cruauté des hommes, vus par celui qui en est la victime. 2. Le trait de caractère mis en valeur est la noblesse et le gout pour la liberté. Le chien ne veut pas être un esclave, il veut vivre hors du joug de l’homme. 3. Le 3 e texte montre le personnage s’échappant de l’autorité de son maitre pour rejoindre la meute de loups sauvages. Il se sent appelé par ses semblables. 4. Croc-Blanc suit le groupe des chiens d’attelage alors qu’il n’en fait pas partie. Il observe les hommes de loin. Son appa-rence est impressionnante car il est très grand et sa robe a des refl ets roux. 5. « singulière » (l. 10), « les plus importants » (l. 15), « drôle de couleur » (l. 17), « indéfi nissables » (l. 22), « étonné » (l. 26) sont les termes qui montrent que Croc-Blanc est un animal exceptionnel.

6. Le narrateur décrit l’animal comme exceptionnel : il semble à la fois admiratif et étonné. Pour le lecteur, Croc-Blanc appa-rait également comme un animal hors du commun. On attend ainsi une aventure extraordinaire. Bilan 7. Les deux personnages sont des chiens-loups sauvages, qui vivent dans les grands espaces du Nord. Ils semblent tous deux avoir le gout de la liberté. Mais ils se diff é-rencient par le fait que Buck quitte les hommes pour rejoindre la meute des loups tandis qu’il semble que Croc-Blanc cherche à rejoindre les hommes qu’il regarde avec attention.

▶ À l’oral : Imaginer Il s’agit de s’appuyer sur les thématiques des textes, notam-ment du texte 4, pour développer un court récit d’imagina-tion.

J. London , Le Loup des mers, textes 7 et 8 p. 60

Étudier un thème-clé de l’œuvre 1. L’enfance de London a été dure et misérable comme celle du personnage : il a également travaillé très jeune dans les ports et les bateaux. Il avait le gout d’apprendre et s’est sou-vent instruit tout seul, en lisant des livres empruntés à la bibliothèque. 2. Sensations : toucher glacé puis brulant → sentiment de souff rance et d’étonnement ; Sensations : engourdissement, toucher des coups des vagues, gout de l’eau faisant suff oquer, sons indistincts, silence, puis clapotis → sentiment de frayeur. 3. Phrases ligne 1 (« L’eau était glacée, et son contact était d’une souff rance intolérable. ») et lignes 12-13 (« Rien que le clapotis de l’eau, plus sinistre encore dans le brouillard gri-sâtre. ») Bilan 4. Dans son discours, l’auteur présente d’abord la vio-lence d’une situation sociale : les coups, les privations, la soli-tude. Puis il montre par la réaction vitale du personnage, qui se sent perdu et qui en même temps réagit par un « sursaut de frayeur », à la diffi culté à franchir les obstacles de la vie. La mer et sa violence font fi nalement écho à la violence des situations humaines, et le héros se montre capable, à chaque fois, de lutter contre ces obstacles.

J. London , Le Peuple de l’abîme, textes 9, 10 et 11 p. 61

Comprendre l’engagement d’un auteur 1. L’auteur est allé vivre dans ces quartiers, dans les condi-tions de ces hommes. Cela lui a permis de voir par lui-même la situation de ces pauvres gens. 2. La première description éveille la pitié pour ces gens entas-sés dans des conditions inhumaines. De même, la seconde est pathétique, tout en provoquant une sorte de chute comique. Bilan 3. La photographie présente une jeune fi lle au sol, avec un énorme baquet. Elle fait penser à la Cosette de Victor Hugo. La légende la présente comme une esclave. L’esclavage aujourd’hui n’existe plus en Europe, aussi, une telle photogra-phie d’esclave n’est plus possible ; en revanche, des jeunes fi lles travaillant de manière indigne et épuisante existent tou-jours.


4. Un aventurier infatigable (1906-1909)

Photographies p. 62

Comprendre la biographie 1. L’impression créée par la 1 re photographie est inquiétante : la maison penche dangereusement, l’eff et de déséquilibre est impressionnant. 2. La présence de personnes sur la photographie accentue encore l’impression de déséquilibre. 3. London cherche ici à montrer la gravité du tremblement de terre et les risques importants qu’encourent les habitants. 4. Les visages sur la photographie sont souriants et curieux. Il s’agit de fêter le départ d’un bateau. 5. Jack London, sur la droite, tient une manche du maillot de marin. La femme qui tient l’autre manche doit être Charmian Kittredge, sa compagne. Le maillot représente le marin que souhaite devenir London.

▶ À l’oral : Dire L’activité vise à développer l’expression des élèves et leur capacité à prendre appui sur un texte pour se questionner eux-mêmes, le texte fonctionnant alors comme tremplin d’imaginaire ou de réfl exion.

▶ À l’écrit : S’exprimer Jack London cherche à nous présenter une fi gure très humaine, heureuse. La mère tient son enfant avec aff ection, et celui-ci s’étonne de la présence du photographe. Il s’agit de gestes quotidiens et aff ectueux. London nous montre ici l’uni-versalité de sentiments d’aff ection, et la beauté des relations humaines, où qu’elles se situent.

5. Un écrivain en accord avec lui-même (1909-1916)

J. London , Martin Eden, texte 12 La Vallée de la Lune , texte 13 p. 63

Retenir la biographie 1. Les points communs sont la volonté d’écrire (texte 12 et biographie), la grande capacité de travail et le gout d’ap-

prendre. Dans La Vallée de la Lune, c’est le projet de construire un ranch et de vivre en harmonie avec la nature qui est le point commun avec la vie de London. 2. London a cherché à la fois à vivre l’aventure dans ses nom-breux voyages en mer dans ses expéditions dans le Grand Nord ou dans les iles du Pacifi que. Il a également été pas-sionné de savoir et de littérature : dès sa petite enfance, il lit beaucoup, puis reprend des études et écrit des nuits entières alors qu’il travaille le jour. Il cherche également à respecter des valeurs qu’il défend dans ses ouvrages et dans sa vie : la dignité des hommes, de quelque origine sociale qu’ils soient, l’harmonie avec la nature, le respect des animaux et des hommes. Bilan 3. On restera ouvert aux propositions des élèves, qu’elles proviennent de la trajectoire personnelle de l’écrivain ou d’éléments marquants de ses œuvres.

Activités d’expression

▶ Méthode La méthode vise à expliciter la démarche engagée tout au long du parcours et réalisée sur la page de droite. On amène les élèves à reformuler les éléments de la méthode en leur fai-sant lire la synthèse, ou au contraire à réfl échir à ce que pour-rait être la fi che biographique en fonction de la méthode, la synthèse permettant alors une vérifi cation.

▶ Sélectionner des extraits en lien avec une biograp hie Cette activité vise à amener les élèves à aller plus loin dans la découverte de l’œuvre de London, tout en utilisant tous les repères que leur ont permis d’acquérir les éléments du par-cours.

▶ Réaliser une biographie visuelle L’activité constitue un guide pour transférer les apprentis-sages méthodologiques : la réalisation de toute fi che biogra-phique, au cycle 4, pourra se réaliser à partir de ces principes.

ATELIER D’EXPRESSION Rendre compte d’une lecture intégrale p. 66 à 71

OBJECTIFS ET DÉMARCHES DE L’ATELIER ▶ Cet atelier doit permettre à l’élève d’apprendre à exploiter des lectures pour enrichir son écrit, de pratiquer l’écriture d’invention, et de s’entrainer à exprimer des sentiments ou un avis personnel. ▶ Dans cette optique, il s’agit ici de faire vivre à l’élève la lecture intégrale des Clients du Bon Chien Jaune comme l’on vit une aventure. Vivre une aventure, c’est « se lancer ». En demandant aux élèves de formuler des hypothèses sur la suite du récit ou d’exprimer leur point de vue sur des personnages, en alternant plongée guidée dans des passages précis et lecture autonome de parties plus longues, c’est bien d’audace dont il s’agit de faire preuve. La démarche proposée crée aussi des opportunités de rencontres : avec le héros dont on suit l’évolution, mais aussi avec d’autres personnages marquants du récit qu’il s’agit d’imaginer, jusqu’à communiquer avec eux.


Pas d’aventure sans émotions, aussi les élèves sont-ils encouragés à leur faire la place qui leur revient dans la lecture du roman, grâce aux consignes de plusieurs activités et aux images qui jalonnent l’atelier. Audace, rencontres et émotions ouvrent encore la voie au plaisir de faire des découvertes, qu’elles soient lexicales, culturelles comme l’existence de célèbres femmes pirates, ou personnelles quand on prend conscience de ce que la lecture a changé en soi-même. Au fi l d’activités d’écriture laissant une large part à l’imagination ou en enrichissant librement le carnet de lecture d’un journal de bord de son aventure de lecteur, on souhaite enfi n que l’élève s’essaye à la part d’exploration et de libre choix qu’implique la lecture d’une œuvre littéraire. Avec à l’horizon la chance de conquérir, tel Louis-Marie à la fi n du roman, la capacité d’y « trouver son cap ».


1. Entrer dans l’histoire

Trouver des informations dans l’ incipit p. 67

Fiche d’identité sur le héros • Lieu de l’action : « un tout petit village de la côte du Léon » appelé « Kerninon » (l. 3), au bord de la mer comme l’indique aussi le fait que le héros s’endormait « bercé par la haute musique de la mer bretonne » (l. 8).

• Date de l’action : dix-huitième siècle (« 1756 », l. 5). • Prénom du héros : Louis-Marie • Son âge au moment du récit : quatorze ans (l. 5). • Sa situation familiale : Sa mère, servante, est morte quand il avait sept ans (l. 6-7) ; son père est pêcheur de homards (l. 2). • Le récit est rédigé à la première personne.

Enrichir sa connaissance des évènements dans le premier chapitre p. 67

Question Citation Explication

Dans quelle ville et chez qui doit-il se

rendre ?

[…] dès demain tu prendras la route qui mène à Brest. Arrivé dans cette ville, tu te

dirigeras vers Kéravel et tu demanderas l’auberge du Bon Chien Jaune. C’est ton oncle

qui tient cette auberge. […] Il est le frère de ton père et c’est à lui de te faire gagner

ton pain. (p. 8)

Louis-Marie doit se rendre à Brest, chez

son oncle paternel.

Dans quel type de quartier se trouve

l’auberge du Bon Chien Jaune ?

Autour de moi s’ouvraient trois ou quatre petites rues malpropres qui serpentaient

entre des masures branlantes dont les contrevents pendaient sur les gonds disloqués.

Des enfants grouillaient dans les ruisseaux. (p. 12)

L’auberge du Bon Chien Jaune se trouve

dans un quartier pauvre et délabré.

Quelle impression se dégage de l’oncle

Nicolas Benic (physique et caractère) ?

Son aspect ne me déplut pas. C’était un gros homme, au visage enfoui dans un triple

anneau de graisse jaune. Il était luisant comme un beignet sorti de l’huile. Son aspect

général était celui d’un brave homme un peu niais. (p. 14)

L’oncle se montrait plutôt d’un aspect engageant. Il était rond comme une courte tour

et gras comme un loir à la saison des fruits. (p. 16)

L’oncle Benic est un homme tout en

rondeur, qui semble à la fois gentil et

pas très intelligent.

Louis-Marie est-il plutôt satisfait de

l’accueil qui lui est fait ?

Je l’écoutais tout en mâchant avec plaisir mon lard et mon pain. […] Une telle

béatitude m’envahit que je poussai un long soupir de contentement. Auprès de la

pauvre masure où j’avais passé ma petite enfance, l’auberge sordide de l’oncle Benic

me paraissait un palais. (p. 18)

Louis-Marie est extrêmement satisfait

de l’accueil qui lui est fait, car cet

accueil semble lui promettre une vie

beaucoup plus confortable que celle

qu’il avait auparavant.

Que peut laisser penser la dernière

phrase du chapitre ?

Il ouvrit un coffre, prit un pistolet luisant de graisse et me le tendit... (p. 21) Cette phrase laisse penser que Pain

Noir est quelqu’un de dangereux, qui

pourrait s’en prendre à l’oncle Benic, et

que ce dernier serait capable de le tuer.

Réagir et faire des hypothèses sur la suite p. 67

▶ À l’écrit : Écrire une lettre Outre le texte de Pierre Mac Orlan, l’élève pourra s’appuyer sur les sentiments suscités par le tableau p. 68. Le but de cette activité est que l’élève se projette dans l’histoire. Pour que la lecture au long cours apparaisse intéressante, entrer dans l’histoire ne peut se réduire à collecter des informations sur la situation initiale. Ce relevé a du sens s’il permet de se rappro-cher du héros, jusqu’à s’imaginer à sa place. C’est ce cap que l’on aide ici l’élève à franchir.

2. Avancer dans l’histoire

Lire un épisode-clé p. 68

▶ Comprendre 1. Le mot répété est « morts ». 2. Le jeune garçon éprouve de la peur, comme l’indique l’ad-jectif « terrifi ante » dans la phrase surlignée en vert.

Garder sa curiosité en éveil p. 68

▶ À l’écrit : Formuler des hypothèses – On peut imaginer que Pain Noir veut se procurer des cadavres pour organiser une sorte de distraction mons-


trueuse, car il souligne que « la vie n’est pas si drôle à bord » (l. 10) ; – Quel rapport a-t-il entre l’argent que Pain Noir demande à Bénic et les « morts » que les deux hommes veulent se pro-curer ? – On peut penser que Bénic ment pour cacher ce que Pain Noir et lui sont en train de préparer, car il sait que Louis-Marie a pu entendre leur conversation.

Trouver la réponse aux questions précédentes p. 69

▶ Lecture autonome 1. Louis-Marie découvre : « des caisses, des tonneaux, des armes, […] des sacs de blé, des bois précieux, des étoff es […] magnifi ques », « une incroyable collection de robes de femmes et de vêtements d’hommes », « deux ou trois dou-zaines de masques incompréhensibles […] qui représentaient chacun la face d’une tête de mort ». Indice inquiétant : il y a du sang sur un des « coff res » également présents et sur « plu-sieurs vêtements accrochés le long du mur ». 2. L’expression « l’antre de Barbe-Bleue » fait référence au conte populaire La Barbe bleue raconté notamment par Charles Perrault dans Les Contes de ma mère l’Oye . Un jour que Barbe-Bleue s’est absenté, son épouse poussée par la curiosité descend par un petit escalier jusqu’à une pièce où il lui a interdit d’entrer. D’abord elle ne voit rien, parce que les fenêtres sont fermées, puis elle découvre les corps des précédentes épouses de Barbe-Bleue accrochés au mur, qui se refl ètent sur le sol couvert de sang. L’épisode raconté par Mac Orlan ressemble beaucoup à cette partie du conte. Louis-Marie, qui la nuit précédente a vu Pain Noir mettre des sacs et des coff res dans la cave de Benic, est curieux de savoir ce que celle-ci renferme. Profi tant d’un moment où l’oncle Benic va « faire une course », il descend les « cinquante-deux marches » qui y mènent. En touchant un des coff res, il sent qu’il s’est sali dans « une sorte de liquide gras », et c’est seulement en approchant un « lumignon » qu’il découvre que « le coff re de matelot [est] maculé de sang », de même que les « vêtements accrochés le long du mur ». 3. Au début du chapitre 3, Louis-Marie fait la connaissance de Virmoutiers, pour qui il éprouve « une grande amitié ». 4. Benic lui confi e une lettre cachetée destinée à Pain Noir. Le héros réussit à ouvrir la lettre sans déchirer les cachets, puis grâce aux conseils de Virmoutiers il réussit à faire apparaitre un message écrit à l’encre sympathique. Ce message l’informe que « ce soir à minuit », viendront au Bon Chien Jaune des « morts » qui embarqueront bientôt sur la Grâce-de-Marie. Le

moment venu, Louis-Marie se cache sur une poutre placée au-dessus de la salle où se retrouvent les « morts ». 5. Cette question permet à l’élève de se projeter dans la situa-tion évoquée, démarche indispensable pour juger de l’atti-tude qui aurait été la sienne. Elle off re aussi l’occasion de se découvrir soi-même, en prenant conscience de la diff érence entre le personnage de fi ction dont l’auteur imagine les actes pour le plaisir du lecteur et la personne réelle sujette à la peur qu’est ce dernier.

▶ Comprendre 1. On retrouve le mot « morts » (l. 2, 18) associé à l’adjectif « vivants » (l. 2, 6) alors que ces mots désignent des états incompatibles. 2. Dans l’extrait du chapitre 2, la phrase surlignée indique que Louis-Marie éprouve de la peur. Dans l’extrait du chapitre 3, ce sentiment est remplacé par la curiosité (« quelle pouvait être la cause », l. 7). 3. Le jeune héros ne connait pas encore l’explication com-plète.

Piste pédagogique La formulation d’hypothèses permet à l’élève de

dynamiser sa lecture, en faisant l’expérience du

« suspense » que l’auteur prend soin d’y ménager.

Pour associer le maximum d’élèves à cette expérience

qui entre pour beaucoup dans le plaisir de lire, en

particulier dans un roman d’aventure, il serait profi table

de consacrer un temps d’oral collectif à partager les

différentes propositions formulées.

3. Sélectionner des passages révélateurs, résumer l’essentiel

L’évolution du héros et de ses sentiments p. 71

Chap. 5 à 8 : les commentaires personnels peuvent par exemple insister sur le fait que l’aventure qu’il a voulu vivre devient un cauchemar pour Louis-Marie, et que ce cauchemar semble interminable. Chap. 9 et conclusion : impressionné (la citation correspond exactement au sens étymologique de ce terme), Louis-Marie est donc transformé en profondeur.


Piste pédagogique Il est intéressant de noter que ce qui permet à Louis-

Marie d’évoluer positivement est à la fois un choix

personnel et la bienveillance de M lle de Kergoez. Cela

montre que le héros ne se suffi t pas à lui-même, et que

son parcours se construit aussi en méritant la confi ance

des autres.

Portrait de quelques personnages marquants p. 71

Cette activité permet notamment d’observer le procédé per-mettant de rendre particulièrement inquiétant le personnage de Pain Noir. En eff et, celui-ci ne fait l’objet d’aucune descrip-tion physique. Comme pour Louis-Marie au début du cha-pitre 2, il reste dans l’ombre pour le lecteur, libre d’imaginer son apparence à partir de son surnom et de la dureté dont il fait preuve vis-à-vis du jeune héros.

Nom du personnage Portrait physique Traits de caractère Rôle

par rapport au héros

Une phrase qui le caractérise (chapitre / page)

Le père de Louis-Marie « du poil rude et gris » sort de ses

oreilles (p. 6)

« honnête homme » (p. 6),

superstitieux (p. 6-7), « brave » (p. 8),

« il savait se faire respecter » (p. 8)

grâce à lui, Louis-Marie s’est exercé

à affronter la peur (p. 6) ; il a aussi

appris à naviguer (p. 6, p. 61)

« mon père était […] un honnête

homme » (chap.1, p. 6)

L’oncle Benic gras (p. 14, 16), l’air « d’un brave

homme un peu niais » (p. 14)

exigeant (p. 19) ; dissimulateur (p. 25,

42) ; force de caractère (p. 42)

en l’accueillant, il lui permet d’élargir

son horizon en découvrant un univers

inconnu

« […] je ne peux m’empêcher

d’admirer, en quelque sorte, la force

de caractère de ce coquin farouche qui

ne se confi ait à personne et vivait seul

dans un milieu terriblement dangereux,

au milieu des trésors pittoresques qu’il

avait accumulés. » (p. 42)

Pain Noir il porte un « chapeau de cuir bouilli »

(p. 33)

Impitoyable : « Je le connais, c’est

ce vilain petit cabillaud, le neveu de

Benic. Il faut le jeter par-dessus bord et

sans hésiter. » (p. 61)

il permet à Louis-Marie de montrer son

courage aux pirates, quand il se défend

contre lui sur la Grâce-de-Marie (p. 63)

« L’amitié de Virmoutiers me protégeait

contre la haine perfi de de ce damné

congre. » (chap. 4, p. 64)

Mathieu Miles « énorme et massif », « visage

blafard », « sur son visage glabre

une longue cicatrice […] allait de

l’oreille droite à la pointe du menton »,

« énorme ventre » (p. 68)

il sait charmer son équipage (p. 73, p.

86) ; expérimenté (p. 81) ; colérique (p.

109, quand Virmoutiers lui déconseille

de donner à boire au cadavre de la

jeune femme ; p. 125 lors de son

procès) ; impie et superstitieux (p. 125)

on peut penser qu’il contribue à

inspirer à Louis-Marie du dégout vis-à-

vis de la piraterie

« Il injuria le Christ, la Chevalière,

les juges, et déclara tout net qu’il

ne craignait pas la mort mais qu’il

regrettait de n’avoir pas bu le sang de

cette coquine. » (chap. 9, p. 125)

Virmoutiers « un grand vieillard maigre, tanné par

les embruns et la misère du bagne »,

« il devait avoir cinquante-cinq ans »

(p. 83)

cultivé (p. 67, 82) ; expérimenté (p.

73) ; complexe « Cet homme, dur et

cruel comme les autres, me donna

cependant son amitié. » (p. 83)

il l’instruit et lui fait découvrir « l’art

d’écrire des livres » (p. 82), il lui

permet de découvrir l’univers des

bandits (p. 27, 69) ; il le protège (p. 63)

« Il savait l’anglais et l’espagnol, un

peu de médecine, il composait des

horoscopes et dessinait sur du papier

de jolis bateaux qui me ravissaient. »

(chap. 5, p. 82)

« Virmoutiers, malgré son âme de

bandit, fut pour moi le plus précieux

des amis. » ibid

M lle de Kergoez, « la Chevalière » « jeune et belle », « beaux cheveux

blonds », « visage [aux] traits

charmants, encore enfantins »

(p. 103-104)

courageuse et vertueuse (p. 124) ;

déterminée et rusée (p. 124-125) ;

compatissante (p. 126) ; vaillante

(p. 134)

elle sauve le héros de la peine de mort

(p. 128) ; elle lui permet de trouver la

voie d’une vie heureuse en le prenant à

son service (p. 133-134)

« La Chevalière de Kergoez était de la

grande race des conquérantes. » (p.

134) « celle qui fut mon bon génie. »

(p. 134)

Activité fi nale Les quatre parties de l’activité traduisent la visée fi nale de cet atelier : initier l’élève à la part d’exploration et de libre choix qu’implique la lecture d’une œuvre intégrale. Entré dans l’his-toire en relevant des informations présentes dans le texte et en s’assurant de leur bonne compréhension, l’élève est ici appelé à prolonger son expérience de lecteur à travers ses

capacités de réfl exion, d’invention, et d’expression. Dès lors, si cette activité fi nale fait l’objet d’une évaluation, celle-ci a vocation à être incitative, de manière à valoriser l’engage-ment personnel.

Documents

LE VOYAGE ET L’AVENTURE - c4-5e.jdl.site.magnard.frc4-5e.jdl.site.magnard.fr/system/files/ressources/fichier/2016/... · Le premier est celui de la découverte de ses propres motivations: