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THÈME 2

EN FAMILLE : LES LIENS QUI ME CONSTRUISENT

Si le thème 1 ouvre la réfl exion sur l’autre en général, dans son altérité radicale, le thème 2 doit permettre aux élèves une approche plus « aff ective » des autres, de ceux qui nous sont proches et avec qui les liens sont à la fois profonds, fondateurs, parfois confl ictuels. Il nous a semblé important de faire comprendre à de jeunes lecteurs, au début de leur adolescence, que les écrivains parlent aussi de ces relations premières qui nous donnent notre identité, avec lesquelles nous nous construisons. Nous avons fait le choix d’un itinéraire personnel partant du plus intime au plus élargi, de la famille aux amis, aux premières rencontres amoureuses en abordant aussi les aspects problématiques de toute relation étroite et intense. C’est cette mise en tension que nous avons aussi essayé de rendre perceptible car elle est bien réelle pour beaucoup d’enfants et d’adolescents d’aujourd’hui, entre besoin de protection et envie d’émancipation, entre réalité quotidienne et aspiration à une autre vie, et, pour beaucoup, entre deux cultures, celle des origines et celle de l’école. Ce que nous avons voulu éviter, c’est une vision schématique et uni-voque pour permettre aux élèves de comprendre que l’aff ection que l’on porte à ses proches peut être à la fois forte et complexe.

▶ Concernant la famille, c’est le rapport premier, essentiel, qui est abordé : le lien maternel. Ce qu’il importe, c’est que l’étude de ce thème du rapport à la mère ne reste pas dans une dimension psychologique, mais permette d’entrer dans des œuvres littéraires pour comprendre comment le travail de l’écriture permet de moduler et de renouveler sans cesse la représentation de la fi gure maternelle. Les extraits choisis sont l’occasion de faire découvrir aux élèves quelques pages particulièrement mar-quantes – Albert Cohen, Colette… – qui constituent progressivement une culture littéraire tout au long du cycle 4. D’autres présences sont évoquées au sein de la famille, marquantes, bienveillantes tout au long de la jeunesse des écrivains qui les font découvrir aux lecteurs, telle la fi gure de sa grand-mère pour Andreï Makine. L’histoire des arts constitue également une ressource précieuse à la fois pour faire découvrir ce thème, mais aussi pour donner accès à une culture picturale patrimoniale, dont la lecture peut se faire hors de tout contexte religieux, avec le thème de la Vierge à l’enfant.

Mais le thème invite aussi à envisager les liens familiaux comme complexes, parfois sources de confl its, voire porteurs de violence. Aimer sa famille ne signifi e pas pour autant reproduire un modèle transmis à l’identique de génération en génération : c’est l’amorce d’une réfl exion sur la construction de l’autonomie qui est proposée à travers ce thème. De Molière à Jeanne Benameur, les exemples de personnages qui disent non à l’autorité familiale sont autant d’exemples d’affi rmation de soi. Il peut être particulièrement enrichissant pour les jeunes lecteurs de comprendre que dire non n’est pas rejeter, mais s’affi rmer, et que les relations aff ectives au sein de la famille passent par ce jeu d’équilibre entre des sentiments parfois contraires.

La littérature, les récits fondateurs se font aussi l’écho de luttes fratricides dont les résonances plus contemporaines peuvent être un sujet de discussion enrichissant. Quand le même devient autre, et prend le visage de l’ennemi, naissent les haines que seule la mort vient arrêter.

▶ L’amitié, l’amour naissant sont aussi constitutifs d’une personnalité et participent à sa construction. Les liens qui se créent alors peuvent être en décalage avec l’univers familial, constituer un espace de liberté où l’on rêve son avenir. Les quelques lettres proposées d’Alain Fournier à Jacques Rivière en sont le vivant témoignage.

▶ Nous avons aussi eu à cœur, en traitant ce thème, de montrer, en particulier avec l’interview d’Azouz Begag, que la notion de double culture était un questionnement propre à beaucoup et que la fréquentation des livres permettait de faire d’une telle identité bien plus une richesse qu’une diffi culté.

▶ En somme, grâce à ce thème, il nous semble que les élèves ont la possibilité de s’interroger sur ce qui les aide à se construire, sur les éventuelles diff érences qu’ils souhaitent affi rmer par rapport à un modèle, quel qu’il soit, afi n d’exister de manière auto-nome et responsable.

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THÈME 2 AVEC AUTRUI : FAMILLES, AMIS, RÉSEAUX

PARCOURS UN THÈME En famille : les liens qui me construisent p. 74 à 85

OBJECTIFS ET DÉMARCHES DU PARCOURS

Présentation ▶ Les programmes invitent, dans le cadre du thème 2 « Vivre en société, participer à la société », à interroger les rapports avec autrui : famille, amis, réseaux. Nous avons choisi d’amorcer cette réfl exion avec un parcours thématique consacré à la famille puisqu’elle est historiquement la première forme de société humaine, mais surtout le premier groupe dans lequel l’individu fait l’expérience du rapport à autrui.

Problématique générale ▶ Ce parcours questionne les représentations que la littérature donne de la construction de soi dans le cadre familial, entre transmission et opposition. Il propose l’étude de textes narratifs extraits de récits d’enfance, fi ctifs ou non, d’œuvres canoniques des XIX e et XX e siècles ou appartenant à littérature jeunesse. Tous mettent en scène le rapport des enfants (ou des adolescents) aux adultes (parents ou grands-parents), c’est-à-dire un rapport vertical. La lecture de ces textes doit amener les élèves à prendre conscience de la nécessité du passage d’un rapport vertical à un rapport horizontal, évolution par laquelle l’enfant accède à l’autonomie et construit son identité. Ce parcours interroge ainsi deux notions fondamentales, particulièrement intéressantes pour leur polysémie : l’identité et le lien. L’identité est à la fois ce qui me fait semblable et ce qui me pose comme unique. Le lien est ce qui m’unit à autrui mais aussi ce qui m’emprisonne.

Présentation de la progression et du choix des œuvres/extraits ▶ La famille apparait d’abord comme un endroit où l’on m’aime/même : elle est le lieu du bonheur, de la transmission d’une langue et d’une culture, de la construction de souvenirs que les écrivains et les artistes en général ont plaisir à évoquer (textes 1 à 4). Le lien est vécu comme quelque chose de positif : un attachement plus fort que tout qui ouvre sur le monde. La fi gure maternelle, qui domine tout le parcours, joue un rôle essentiel : ce premier Autre est irremplaçable. Elle est le miroir dans lequel l’enfant contemple une image unifi ée de son existence. Avec l’adolescence, des tensions apparaissent : le lien familial est vécu ou représenté comme un enfermement. Les textes 5 à 7 sont autant de variations autour d’une même question : comment accomplir son destin ? La fi gure parentale n’apparait plus comme un modèle mais comme un « repoussoir » contre lequel l’enfant se révolte pour forger sa propre personnalité. Le texte 8 montre que l’accession à l’autonomie n’implique cependant pas systématiquement la rupture du lien.

Défi nition des objectifs pédagogiques ▶ Ce parcours vise à permettre aux élèves de : – découvrir diverses formes narratives de la représentation des relations avec autrui dans le cadre familial ; – s’approprier ces diverses formes de représentations et formuler une opinion sur leurs propres relations familiales ; – comprendre la complexité de ces relations et s’interroger sur le sens et les diffi cultés de la conquête de l’autonomie ; – formuler un avis personnel à propos d’une situation en visant à faire partager leur point de vue ; – prendre conscience du rôle fondateur et fondamental du langage dans le rapport à autrui.

ORGANISATION DU PARCOURS ET CHOIX DES AXES DE LECTURE

1. Un lien fondateur : mère-enfant

● Pistes didactiques Cette première double page confronte texte et image pour faire apparaitre les invariants dans la représentation du lien maternel à travers les époques et les cultures (Rubrique « Le savez-vous »). Le lien mère-enfant est fondateur parce qu’il est originel et parce qu’il est ce sur quoi (ou contre quoi) l’enfant va se construire.

Le regard maternel (comme celui du peintre) magnifi e et transfi gure : avec lui, l’enfant accède au statut de chef-d’œuvre. En fi ligrane apparaissent la problématique du lien et la nécessité du passage d’un rapport horizontal à un rap-port vertical. Colette déconstruit le regard de sa mère et Jésus échappe aux bras de Marie pour aller vers son destin, sym-bolisé par l’agneau. Avec de bons élèves, on pourra affi ner l’analyse du tableau : tout comme l’enfant doit s’aff ranchir du lien maternel pour se construire, Vinci s’aff ranchit des règles picturales pour affi rmer sa singularité.



● Proposition d’hypothèse de lecture Pourquoi le lien mère-enfant est-il fondateur ?

2. Des liens plus forts que tout

● Pistes didactiques Cette double page propose une ouverture sur le temps et le souvenir. La famille permet de faire l’expérience de grandes douleurs mais aussi de grands bonheurs dont il importe de conserver une trace. La problématique du deuil est une réalité qu’il ne faut pas avoir peur d’envisager avec de jeunes ado-lescents. Le texte de Cohen permet d’insister sur le pouvoir de l’écriture pour exprimer et surmonter la douleur. Les mots permettent de faire exister le lien par-delà l’absence. L’activité d’expression orale doit permettre aux élèves de prendre conscience de ce pouvoir des mots et de l’impor-tance de la conservation des souvenirs dans la construction de l’identité. Centré sur la même problématique, le texte de Benameur élargit quant à lui le lien familial aux grands-parents et permet d’amorcer la réfl exion sur les liens du sang développée dans la double page suivante.

● Proposition d’hypothèse de lecture Comment dire la force des liens familiaux ?

3. Des liens qui m’ouvrent sur le monde

● Pistes didactiques Cette double page propose une réfl exion sur la transmission dans laquelle les grands-parents jouent un rôle majeur. Penser le rapport à autrui dans le cadre familial c’est se reconnaitre comme le produit d’une histoire, souvent représentée sous la forme d’un arbre généalogique. Les « ancêtres » transmettent des savoir-faire et des savoir-être qui facilitent l’appropriation et la découverte de son identité. Les textes insistent sur l’im-portance capitale de la langue dans ce processus : elle condi-tionne une manière de voir et de dire le monde mais mani-feste aussi le refus ou l’acceptation de cette transmission.

● Proposition d’hypothèse de lecture Comment la famille construit-elle notre rapport au monde ?

4. Des liens qui m’enferment

● Pistes didactiques Cette double page se veut le pendant à la première double page du parcours. Elle propose un extrait de conte et un extrait d’un roman de littérature jeunesse original par sa polyphonie. Ils permettent d’envisage le lien familial dans sa dimension négative d’enfermement. Les élèves sont confron-tés à la « mauvaise mère » à travers la fi gure traditionnelle de la marâtre, cette belle-mère qui prend la place de la vraie mère sans vouloir en assumer le rôle aff ectif. L’activité d’oral « Développer une opinion » doit ouvrir un espace d’échanges sur les liens susceptibles de se construire dans les familles recomposées mais aussi montrer aux enfants que lorsque l’on est confronté à de mauvais parents, il est possible de se tour-ner vers d’autres adultes capables d’assumer un rôle parental positif ou celui de médiateur (ce que font la marraine de Cen-drillon et la grand-mère de Verte).

● Proposition d’hypothèse de lecture Pourquoi la famille peut-elle être source d’enfermement ?

5. Rompre les liens ? La conquête de l’autonomie

● Pistes didactiques La fi n du parcours est consacrée au questionnement sur la conquête de l’autonomie : doit-elle forcément passer par la rupture des liens ? Les deux textes proposés ainsi que le fi lm des frères Dardenne mettent en scène des adolescents un peu plus âgés que des élèves de 5 e . Il s’agit de donner aux élèves, à travers la réfl exion menée sur les œuvres artistiques, des outils pour se construire. Selon le niveau et le profi l de la classe, l’enseignant pourra opter pour l’étude du texte ou celle du fi lm. Les deux présentent en eff et la rupture du lien parental comme une nécessité pour l’adolescent au nom des valeurs qu’il a choisies pour se construire. Il nous parait important de clore ce parcours par l’étude du texte de Benameur parce qu’il montre que l’autonomie n’implique pas l’éloignement si le lien familial a permis de développer la confi ance en soi de l’enfant. L’écriture y est par ailleurs présentée comme le moyen d’empêcher la rupture. Refermer le parcours sur ce texte permet de revenir au texte liminaire de Colette.

● Proposition d’hypothèse de lecture La conquête de l’autonomie doit-elle forcément passer par la rupture des liens familiaux ?

CORRIGÉS DES QUESTIONNAIRES ET DES EXERCICES

1. Un lien fondateur : mère-enfant

Colette , Sido, texte 1 p. 74

Comprendre l’importance de la fi gure maternelle Entrer dans la lecture. Une œuvre est une création : le mot peut avoir une connotation péjorative ou méliorative. Un chef-d’œuvre est une création reconnue comme belle ou exceptionnelle, une œuvre d’art.

1. La mère permet à sa fi lle de sortit seule, à l’aube. C’est une « récompense » (l. 2) probablement parce que sa fi lle a été sage. 2. « J’allais seule, ce pays mal pensant était sans dangers » (l. 12-13). 3. Un enfant est l’œuvre de sa mère puisque c’est elle qui le « fabrique » pendant neuf mois et le met au monde. 4. Oui. Elle l’appelle « Beauté, Joyau-tout-en-or » (l. 15-16) et la regarde comme son « chef-d’œuvre » (l. 17).



5. Colette met en doute l’avis de sa mère : « J’étais peut-être jolie ; ma mère et mes portraits de ce temps-là ne sont pas toujours d’accord… » (l. 17-19). Bilan 6. La mère de la narratrice lui permet d’être une enfant exceptionnelle en lui accordant un bonheur privilégié (« ma supériorité d’enfant éveillé sur les autres enfants endormis », l. 22) et par le regard qu’elle porte sur elle. L’enfant a pleinement conscience de ce statut : « C’est sur ce chemin, c’est à cette heure que je prenais conscience de mon prix » (l. 13-14). La mère de la narratrice a et lui donne confi ance en elle.

▶ Graine de savoir 1. Mon petit frère rentre à l’école maternelle. 2. Cet enfant est incapable de se débrouiller seul : il a été trop materné. 3. Maman vient d’accoucher : nous allons voir le bébé à la maternité. 4. La maternité est aussi le fait d’être mère.

L. de Vinci , La Vierge, l’Enfant Jésus et sainte Anne p. 75

Étudier une représentation originale du lien maternel 1. Sainte Anne est la grand-mère de Jésus. 2. Le lien fusionnel transparait dans le jeu de regards : sainte Anne regarde Marie qui regarde Jésus qui la regarde. Le bras droit de Marie symbolise le lien de fi liation : il part de l’épaule de sainte Anne pour se fondre dans le ventre de Jésus. 3. Les deux interprétations sont possibles : le geste et le regard de Marie semblent retenir l’enfant. On peut aussi pen-ser que Marie dépose son fi ls au sol pour le laisser aller vers son destin. 4. Les lignes courbes, les plis des vêtements et le pied gauche levé de Jésus donnent une impression de mouvement. Bilan 5. La réponse la plus évidente est que Léonard de Vinci a peint une scène d’extérieur. Certains élèves feront sans doute remarquer qu’une « Vierge à l’enfant » ne représente pas sainte Anne. On pourra approfondir la réfl exion en propo-sant une comparaison avec une représentation plus tradition-nelle comme la Vierge à la loggia de Boticelli.

▶ À l’oral : Développer une idée La mère est celle qui donne la vie et exerce une fonction nour-ricière (comme la terre) et protectrice. Elle est le premier lien par lequel l’enfant apprend la tendresse et l’amour. Elle trans-met une langue (maternelle) et une culture. Elle doit donner confi ance en soi à son enfant et lui permettre de construire son identité, d’exprimer sa propre sensibilité. Une mère doit aussi accepter de laisser son enfant partir.

2. Des liens plus forts que tout

A. Cohen , Le Livre de ma mère , texte 2 p. 76

Découvrir le pouvoir de l’écriture Entrer dans la lecture. « évoquer » vient du latin ex qui signi-fi e « hors de » et vocare « appeler ». Évoquer c’est appeler les esprits ou les âmes des morts mais aussi rappeler le souvenir de quelque chose ou de quelqu’un par la parole. 1. Le narrateur éprouve du chagrin et se sent seul.

2. L’auteur se compare (métaphores) à un petit d’animal aban-donné. Il utilise la répétition et le champ lexical de la solitude : « sans », « seul » et « désert » (l. 4-5). 3. Le narrateur évoque ses souvenirs dans les lignes 8 à 15. 4. Le narrateur emploie le mot « Maman » et non « mère » parce qu’il est plongé dans le temps du souvenir : il est rede-venu le « petit garçon d’autrefois » (l. 8). 5. « chant de mort » (l. 18) et « se lamente » (l. 20) évoquent les cris des animaux mais pourraient aussi exprimer ce que l’auteur est en train de faire. Bilan 6. Pour surmonter son chagrin et ne plus se sen-tir seul, Albert Cohen raconte ses souvenirs avec sa mère. L’écriture autobiographique lui permet de redevenir un enfant : il raconte ses souvenirs au présent et appelle sa mère « Maman » comme lorsqu’il était petit. Il ne cesse de l’appe-ler comme un petit enfant perdu. La magie de l’écriture est que, par son chant et ses lamentations, l’écrivain arrive à faire revivre sa mère. Il la fait même parler au discours direct (l. 5-6).

J. Benameur , Quitte ta mère , texte 3 p. 77

Étudier une scène d’harmonie familiale Entrer dans la lecture. L’ « harmonie » désigne l’accord, la bonne entente entre les personnes mais aussi, en musique, un ensemble de sons agréables à l’oreille. 1. On attend que les élèves expriment un sentiment de bien-être, de bonheur. 2. Bastien a proposé cette promenade pour redonner de la joie de vivre à son grand-père. 3.

Ressemblance Musique

« le même sang » (l. 10)

« semblables par le sang »

(l. 12)

« leur deux voix se fondent »

(l. 16)

« chanter de vieilles chansons de

marin » (l. 1-2)

« la voix […] est belle et entrainante »

(l. 5-6)

« les refrains de presque toutes les

chansons […] il les reprend » (l. 6-7)

« Bastien se met à chanter » (l. 16)

« leurs deux voix se fondent et

s’amplifi ent » (l. 16-17).

4. La dernière phrase du texte prouve que la promenade a eu l’eff et attendu : « Sur le visage de Grégoire, un sourire rayon-nant répond à la lumière du jour » (l. 17-19). 5. Dans le texte comme sur l’image, les personnages font une promenade à vélo près de l’eau. Il s’agit d’un moment de com-munion (harmonie des voix, échange de regards) et de bon-heur. Les personnages sont en harmonie avec le monde qui les entoure (dernière phrase du texte et mise en parallèle de la ligne du fl euve et de la trajectoire des vélos). Les personnages sont comme coupés du monde : ils ne regardent pas la route. Bilan 6. Cet extrait raconte un moment d’harmonie aux deux sens du terme puisqu’il fait entendre un chant agréable dans lequel les voix du grand-père et de son petit-fi ls se confondent : ils chantent à l’unisson. L’union entre les deux personnages nait des liens du sang dont Bastien éprouve la force. Cette expérience est un « instant magique » (l. 11). Le bonheur des personnages est aussi en harmonie avec le monde qui les entoure : le « mouvement dansant des bateaux à l’attache » (l. 9-10) et la lumière du jour qui refl ète le sourire de Grégoire (l. 18-19).



▶ À l’oral : Justifi er un choix Cette activité d’oral doit à la fois inciter les élèves à réfl échir aux rapports qu’ils entretiennent à leurs souvenirs et les ame-ner à exprimer un point de vue argumenté. Elle pourra aussi être l’occasion de les sensibiliser, dans le cadre de l’éducation aux médias, à la responsabilité (et aux risques) qu’ils prennent en partageant leurs souvenirs sur les réseaux sociaux.

3. Des liens qui m’ouvrent sur le monde

A. Makine , Le Testament français , texte 4 et texte écho p. 78

Étudier un souvenir fondateur Entrer dans la lecture. On parle de langue maternelle et non grand-maternelle. 1. « Cette langue qui modelait les hommes, sculptait les objets » (l. 3-4) , « elle palpitait » (l. 5). 2. Le sang palpite en nous et nous permet de vivre. 3. Les mots « transmission », « passage » (l. 4), « lègue » (l. 5), « legs » (l. 7), « héritage » (l. 7), « testament » (l. 8) et « trans-mettre » (l. 14) appartiennent au champ lexical de la trans-mission. 4. Un testament est un acte juridique par lequel une per-sonne transmet ses biens et ses dernières volontés. Ce testa-ment n’est pas triste parce qu’il insiste davantage sur la vie que sur la mort. Il est ce par quoi la grand-mère de l’écrivain continue à vivre en lui. Bilan 5. Andreï Makine a pleinement accepté la langue et la culture transmises par sa grand-mère : il vit en France, est devenu écrivain et rédige ses livres en langue française.

F. Kahlo , Mes grands-parents, mes parents et moi p. 79

L’arbre généalogique : autoportrait ou récit ? 1. Le paysage désertique représente les origines mexicaines alors que l’océan suggère l’Europe et les origines allemandes. 2. L’artiste s’est représentée au premier plan, a représenté ses parents au deuxième plan et ses grands-parents à l’arrière-plan. 3. Cet ordre semble logique puisque l’on remonte dans la généalogie. 4. Le cordon ombilical et le ruban qui relie l’enfant aux grands-parents symbolisent les liens du sang. Ils sont d’ail-leurs rouges, couleur du sang. 5. L’artiste a peint sa conception (fécondation de l’ovule par le spermatozoïde) et la grossesse de sa mère. Elle s’est aussi représentée enfant. 6. La couleur bleue, les murs protecteurs et la gaieté de la végétation suggèrent une enfance heureuse. Bilan 7. Cet autoportrait nous raconte l’histoire du peintre et de sa famille. Frida Kahlo suggère l’immigration de ses grands-parents paternels, montre le mariage de ses parents et peint trois étapes de sa vie.

▶ Graine de savoir • Les principales langues romanes sont le français, l’italien, l’espagnol, le portugais et le roumain.

• Une famille de mots est un ensemble de mots ayant le même radical, la même racine. Les mots de la famille de « famille » sont familial, familier, familièrement, familiariser, familiarité .

▶ À l’oral : Donner des exemples On pourra guider la réfl exion des élèves selon les axes sui-vants : – des caractéristiques physiques ou des traits de caractère ; – une histoire, une mémoire, des souvenirs ; – une langue, une culture, des traditions, des valeurs ; – des gouts, une passion, un savoir-faire ; – des secrets de famille.

4. Des liens qui m’enferment

Ch. Perrault , « Cendrillon ou la petite pantoufl e de verre », texte 5 p. 80

Interpréter des fi gures de conte Entrer dans la lecture. Les noms « marâtre » et « mar-raine » sont formés sur la même racine que le mot « mère ». Marâtre est formée à partir du suffi xe péjoratif –âtre . 1. Cendrillon est orpheline. 2. La seconde femme de son père (sa belle-mère) et sa mar-raine pourraient jouer un rôle maternel. 3. Cendrillon devrait pouvoir aller au bal parce qu’elle est la fi lle d’un « gentilhomme » (l. 1). Bilan 4. La marâtre représente la mauvaise mère : elle rabaisse et maltraite Cendrillon. Elle lui impose des corvées et l’enferme à la maison. Elle est injuste : elle ne récompense pas la bonté de Cendrillon et ne la traite pas de la même manière que ses propres fi lles. La marraine incarne la bonne mère : elle se montre aimante et console Cendrillon. Elle lui permet de s’épanouir en la laissant aller au bal tout en lui imposant des règles : elle est exigeante.

M. Desplechin , Verte, texte 6 p. 81

Étudier un roman à plusieurs voix 1.

Qualités Défauts

« une enfant gentille, polie,

jolie et paisible » (l. 1-2)

« elle est éveillée […] elle

joue bien » (l. 5-6)

« Verte est terriblement banale » (l. 3-4)

« Il faut absolument que Verte devienne

une très bonne sorcière et elle n’en prend

pas le chemin » (l. 9-10).

2. La colonne des qualités exprime le point de vue de la grand-mère de Verte alors que celle des défauts exprime le point de vue de sa mère. 3. Verte est en colère : « ce qui m’énerve le plus » (l. 1). 4. Verte ne veut pas devenir sorcière parce qu’elle ne veut pas ressembler à sa mère. Elle ne veut pas changer : elle souhaite rester elle-même. 5. Selon sa grand-mère, Verte ne peut aller contre la nature : sa mère lui a transmis ses dons. 6. La seule possibilité pour Verte d’affi rmer son originalité est de « devenir une petite sorcière à [sa] façon particulière » (l. 18-19).



7. Verte est soulagée (l. 23). « Posons la question autrement, lui ai-je proposée » (l. 12) montre que c’est la grand-mère de Verte qui a fait évoluer sa façon de voir les choses. Bilan 8. Le roman à plusieurs voix permet de mieux com-prendre les personnages et la complexité des relations qu’ils entretiennent, mais aussi de mieux se représenter les tensions et le confl it qui les opposent.

▶ À l’oral : Réfl échir à sa construction Cette activité poursuit un double objectif : faire comprendre aux élèves comment un sujet infl uence le choix d’un genre pour un écrivain et les amener à s’interroger sur le sens et les diffi cultés de la conquête de l’autonomie. La question posée est au cœur du roman de Marie Desple-chin. Dans son interview, elle explique qu’elle a écrit Verte au moment où sa fi lle entrait dans l’adolescence. Elle présente cette période comme un moment de tensions où les parents et les enfants ne se reconnaissent plus. Les enfants reven-diquent leur besoin d’indépendance alors que les parents veulent qu’ils suivent la voie qu’ils ont tracée pour eux. Marie Desplechin présente par ailleurs cette période comme un moment où l’individu, devant s’affi rmer au sein du groupe ou contre lui, se sent monstrueux : c’est pour cette raison qu’elle a choisi d’écrire une histoire de sorcières. La sorcière est un personnage qui possède des pouvoirs : devenir adulte c’est avoir un pouvoir sur sa propre vie. On invitera les élèves à s’interroger sur les domaines dans les-quels leurs parents tentent de les façonner à leur image (choix d’études, pratique d’un sport, transmission de valeurs) et sur la liberté et les moyens qu’ils ont, à leur âge, d’accepter ou de refuser ce que leurs parents ont décidé pour eux.

5. Rompre les liens ? La conquête de l’autonomie

A. Ernaux , La Place , texte 7 p. 82

Étudier l’impossibilité du dialogue Entrer dans la lecture. Les mots entre guillemets relèvent du langage familier. 1. « Il n’osait plus me raconter » et « je ne lui parlais plus » (l. 1-2). 2. Le père se met en colère parce que sa fi lle se plaint de son travail et emploie un langage familier. 3. Les mots sont écrits en capitales pour souligner l’énormité de l’idée suggérée par la narratrice qui pense que son père ne souhaite pas sa réussite. 4. Pour le père « travailler, c’[est] seulement travailler de ses mains » alors que pour la fi lle il s’agit d’un travail intellectuel. Bilan 5. Le père éprouve un sentiment d’infériorité par rap-port à sa fi lle. Le monde intellectuel dans lequel elle évolue lui est totalement inconnu. Les tensions naissent de l’incompré-hension : ils ne vivent pas dans le même monde et ne parlent pas la même langue.

▶ Graines de savoir Pour sortir de l’enfance, il faut apprendre à parler, c’est-à-dire être capable d’exprimer ses émotions et ses choix, de se faire entendre.

J.-P. et L. Dardenne , La Promesse p. 83

▶ À l’oral : Commenter à l’oral en groupe • Le fi lm des frères Dardenne montre comment, pour se construire, Igor est amené à rompre le lien qui l’unissait à son père et à en construire d’autres : – la rupture du lien père-fi ls : Le photogramme 1 montre la force du lien père-fi ls au début du fi lm : ils portent la même bague. Ce symbole est cepen-dant ambigu puisqu’il suggère des alliances. Si le lien père-fi ls est fusionnel, il n’en est pas moins problématique : Roger refuse d’être appelé papa et de tenir le rôle du père. Le photogramme 3 montre la rupture du lien au propre comme au fi guré. Igor vend la bague, qu’il fait couper, pour acheter le billet de train d’Assita. Le photogramme 5 montre que le seul lien (la chaine) qui relie désormais le père et le fi ls vise à permettre à Igor de lui échap-per. – la construction d’autres liens : Le photogramme 2 montre la naissance d’un nouveau lien à travers la promesse faite à Hamidou. Au lien du sang succède le lien moral. Or les deux entrent en confl it, mettent Igor face à un dilemme, ce que souligne le gros plan sur la bague. Le photogramme 4 montre l’évolution d’Igor : c’est lui qui semble désormais assumer le rôle du père. Il est capable de construire de nouveaux liens en ayant conscience du bien et du mal. Le photogramme 6 laisse planer le doute sur l’avenir de ces nouveaux liens. Igor et Assita s’éloignent ensemble, mais quel impact l’aveu d’Igor va-t-il avoir sur sa relation avec Assita ? On insistera auprès des élèves sur le fait qu’Assita est, en tant qu’immigrée, le symbole de l’altérité. En construisant de nou-veaux liens aux autres, Igor devient lui-même un autre : il découvre l’altruisme et les valeurs morales. • Les élèves n’auront probablement aucun mal à comprendre le choix d’Igor puisqu’il s’oppose à son père au nom de la morale, de la vérité et de la solidarité. De plus, il agit de manière courageuse. Il est possible que des élèves, même si jeunes, aient déjà eu à faire un tel choix et il est dans ce cas bon de les laisser s’expri-mer sur ce sujet. L’objectif du débat est d’évoquer le confl it entre générations et de leur permettre de savoir à qui il faut dire non. Ils doivent aussi prendre conscience que leurs rap-ports aux autres leur off rent la possibilité de découvrir ou de faire émerger un autre en eux.

J. Benameur , Quitte ta mère , texte 8 p. 84

Comprendre que l’autonomie ne signifi e pas l’éloignement Entrer dans la lecture. On retrouve le préfi xe con-/com- qui vient du latin cum qui signifi e « avec ». 1. Bastien écrit à sa mère pour lui faire part de sa décision de vivre avec son grand-père et parce qu’il n’est pas sûr de parve-nir à le faire de vive voix. 2. Les expressions qui montrent que Bastien est sûr de lui sont très nombreuses dans ce texte. Pour exemples : « il se sent plein de confi ance » (l. 2), « la lettre de Bastien coule toute seule » (l. 13) et « elle va accepter. Elle va dire oui » (l. 29). 3. L’expression « une vraie personne » signifi e que la mère de Bastien l’a toujours considéré comme un « grand ».



Bilan 4. Bastien est capable de prendre une telle décision parce que l’amour qui l’unit à sa mère lui donne à la fois confi ance en lui et en elle. Il sait qu’il peut compter sur son soutien et sa compréhension. Il sait aussi que le lien qui l’unit à sa mère est plus fort que tout et peut surmonter l’éloigne-ment.

Activités d’expression p. 85

▶ Écrire une lettre pour faire part de sa décision Cet exercice doit permettre aux élèves de : – montrer leur compréhension des textes lus ; – s’appuyer sur ces textes pour enrichir leur propre écrit ; – se familiariser avec les codes d’un genre propice à la repré-sentation des rapports avec autrui : la lettre ; – se mettre à la place d’autrui pour exprimer des sentiments. L’enseignant évaluera la compréhension des textes étudiés et de la visée de la lettre : conquérir son autonomie en affi rmant et justifi ant un choix fort. Il valorisera la justesse et la subtilité dans l’expression des sentiments.

▶ Réaliser et présenter son arbre généalogique Cette activité doit permettre aux élèves de : – comprendre pourquoi l’on parle d’arbre généalogique et les enjeux qui sous-tendent la représentation d’une lignée ;

– se situer dans leur histoire familiale et la représenter ; – s’interroger sur cette histoire et sur leur identité ; – s’exprimer de façon maitrisée devant un auditoire.

Ressource numérique Les arbres généalogiques 1) L’arbre de Jessé

1. Cet arbre se lit de bas en haut.

2. Le personnage en bas de l’image est Jessé : son nom

est écrit au bas de son manteau.

3. Chaque personnage est rattaché à une branche de

l’arbre qui sort du dos de Jessé.

4. Hormis la Vierge, cet arbre généalogique ne représente

que des hommes.

2) L’arbre généalogique au Moyen Âge

1. La taille de l’arbre généalogique est surprenante

mais aussi le fait qu’aucun sens de lecture ne semble

apparaitre de manière claire.

2. Tous ces personnages sont reliés les uns aux autres

par des guirlandes.

3. On distingue des racines en bas de l’image et des

feuilles en haut à droite.

DOSSIER Les frères ennemis dans l’art p. 86 à 89

OBJECTIFS ET DÉMARCHES DU DOSSIER ▶ Ce dossier met l’accent sur l’histoire des arts tout en proposant l’étude de textes fondateurs de la Bible et de l’Antiquité romaine. Il interroge la notion de fraternité dans sa double acception : lien de parenté mais aussi lien social. Les récits fondateurs qui mettent en scène des frères ennemis sont présents dans toutes les cultures, leur violence doit interpeller les élèves. Cette réaction instinctive servira de point de départ à l’élaboration d’une réfl exion sur les enjeux sous-jacents à la représentation de telles tensions : qu’est-ce qu’un frère ? Qu’est-ce qu’un étranger ? Qu’est-ce qui m’unit à eux malgré nos diff érences ? Sur quoi la fraternité se fonde-t-elle ?

Objectifs pédagogiques ▶ Ce dossier a pour objectif d’enrichir la culture artistique des élèves. Les « repères artistiques » des pages 86 et 87 transmettent des connaissances sur des types d’expression artistique et le lexique permettant de parler d’une œuvre d’art. Les pages 87 et 88 initient les élèves à un enjeu majeur de la réfl exion en histoire des arts : les rapports entre art et pouvoir. Les activités proposées doivent par ailleurs permettre aux élèves de mieux comprendre comment les artistes s’approprient des textes pour pouvoir ensuite mieux se les approprier. Enfi n, ce dossier établit des liens évidents avec la programmation en histoire mais vise aussi à nourrir une réfl exion en lien avec l’EMC, ce que montrent les pistes EPI proposées p. 88.

ACTIVITÉ




1 . Abel et Caïn : le premier meurtre

Pistes pédagogiques Dans la tradition biblique, Abel et Caïn sont les fi ls

d’Adam et Eve ; cet épisode met donc en scène le premier

fratricide de l’histoire humaine. Il a été représenté par

de nombreux artistes à partir du XI e siècle. C’est d’abord

la scène des offrandes qui a été privilégiée : Abel

préfi gure le Christ et son offrande affi rme le caractère

sacré de la perpétuation de la vie alors que celle de Caïn

rappelle que la terre a été maudite par Dieu à cause du

péché originel.

Très vite cependant la scène du meurtre s’est imposée

pour son caractère dramatique évident mais aussi parce

que, dans la Bible, le narrateur se focalise sur Caïn,

personnage négatif mais actif. La représentation de la

violence des premiers temps de l’humanité a inspiré le

Titien et Le Tintoret, qui ont contribué à faire de Caïn

un être révolté.

Il nous semble important d’insister auprès des élèves

sur le rôle du regard dans cette histoire et sur le fait

que le châtiment divin impose la ressemblance entre

les deux frères. Caïn, qui est condamné à l’errance et

est à son tour distingué par Dieu, éprouve la fraternité

en ce qu’il se met à la place de l’Autre, ce qui est le

préalable à toute construction du lien social.

Mettez-vous à la place du peintre ! • À toutes ces questions, le texte biblique n’apporte pas de réponse précise : il nous invite à nous interroger et son silence est une source de créativité et de liberté pour les artistes. • Seul le mobile du meurtre est facile à deviner : la jalousie. La scène des off randes est un moment de rivalité entre frères. C’est le regard de Dieu qui établit une diff érence entre Caïn et Abel. Caïn tue son frère parce qu’il est blessé à l’idée que Dieu préfère Abel. • Le peintre a montré la préférence de Dieu en le représen-tant tourné vers Abel qu’il désigne du doigt ou dont il bénit l’off rande. De plus, Abel est représenté auréolé (il porte le nimbe).

Une histoire de regards Le regard de Caïn croise celui de l’agneau en bas à droite du tableau. Ce regard symbolise celui de Dieu à qui rien n’échappe. Il suggère aussi le sentiment de culpabilité de Caïn qu’évoque Victor Hugo dans « La Conscience ».

Imposer la ressemblance • Le verset 12 fait écho à « Abel est berger » : Caïn, comme Abel, doit désormais errer. Le verset 15 fait écho à « Dieu fait un signe pour montrer qu’il préfère l’off rande d’Abel » : Dieu distingue Caïn comme il avait distingué Abel.

• Pour mettre en valeur la ressemblance entre les deux frères, Le Tintoret les a peints nus et enlacés dans le corps à corps du combat. Le tronc d’arbre aux deux-tiers de la toile resserre l’espace et rapproche encore les deux frères.

Un épisode fondateur L’histoire de Caïn et Abel raconte la naissance de l’humanité : Caïn fonde ensuite une ville où les hommes inventent la civi-lisation. Si l’humanité nait avec la violence, le premier meurtre conduit aussi à l’apprentissage de la fraternité . C’est le sens de la question : « Suis-je le gardien de mon frère ? » : pour vivre en société, il faut se sentir responsable d’autrui

2. Romulus et Rémus : de la famille à la société

Pistes pédagogiques La querelle des jumeaux offre de nombreux points

communs avec l’histoire d’Abel et Caïn, à commencer

par le thème de la ressemblance (dans de nombreux

récits mythologiques, la gémellité connote la

ressemblance mais aussi l’élection divine) et une

préférence divine peu ou pas explicitée. Le thème

du péché originel est aussi présent en fi ligrane : à la

fi n de la République, le fratricide était considéré par

les Romains comme le péché originel de Rome. C’est

sans doute l’une des raisons pour lesquelles nous n’en

avons aucune représentation picturale. La civilisation

humaine comme la ville de Rome naissent dans la

violence. Il existe en revanche une différence majeure

entre les deux histoires : ce qui est en question dans

ce récit de la fondation de Rome, c’est le partage du

pouvoir.

Devinette Les jumeaux ont été recueillis et allaités par une louve après avoir été jetés dans le Tibre par leur grand-oncle Amulius, qui souhaitait leur mort pour conserver le trône d’Albe. Cette sculpture est le symbole de la ville de Rome.

Devenez peintres Cette activité doit permettre aux élèves de faire preuve de leur compréhension du texte de Tite-Live et de réutiliser des moyens de transposition picturale d’un texte littéraire vus dans la double page précédente. Elle a aussi une fonction cathartique : représenter une scène de violence entre frères permet de l’exprimer de manière non violente. Les produc-tions des élèves feront avec profi t l’objet d’un travail d’expres-sion orale : chacun sera amené à expliquer ce qui a retenu son attention dans le texte et comment il a choisi de le représen-ter. On insistera particulièrement sur le rôle des murailles qui séparent les deux frères et font passer Rémus du statut de frère à celui d’ennemi. Ceci permettra de faire le lien avec la page suivante.



3. Les Sabines, entre pères et époux

Pistes pédagogiques Le meurtre du frère jumeau, c’est-à-dire du même,

faisait déjà apparaitre la nécessité que Rome s’ouvre

à l’altérité pour pouvoir exister et croitre. L’épisode des

Sabines renforce cette idée et montre que pour qu’une

société soit viable, ses membres doivent reconnaitre le

frère dans l’étranger.

Devenez critiques d’art • Romulus est identifi able grâce à son bouclier orné de la louve. Le guerrier qui lui fait face au premier plan est Tatius. Ils apparaissent comme des doubles : tous deux tiennent leur bouclier dans la main gauche et leur arme dans la main droite. Ils ont le pied gauche en avant.

• C’est Hersilie, la femme en blanc, qui joue le rôle du miroir. • Les femmes s’interposent entre les combattants (« n’hési-tèrent pas à s’élancer au milieu d’une grêle de traits et à se jeter entre les combattants ») et adoptent une attitude de suppliantes (« Elles suppliaient tour à tour leurs pères et leurs maris ») pour faire cesser la guerre. Elles brandissent leurs enfants pour imposer la fraternité. Elles rappellent aux Sabins que ce sont « leurs fi ls ou leurs petits-fi ls » : les deux peuples ne forment désormais qu’une seule famille. Le geste d’Hersi-lie est emblématique : il sépare autant qu’il réunit Romulus et Tatius.

Citoyenneté et fraternité La République, pour qu’elle survive, doit instaurer la fraternité au-delà des diff érences d’opinions ou d’ origines . C’est ce que rappelle le premier article de la Déclaration universelle des droits de l’ Homme proclamée le 10 décembre 1848 : « Tous les êtres humains naissent libres et égaux en dignité et en droits. Ils sont doués de raison et de conscience et doivent agir les uns envers les autres dans un esprit de fraternité ».

PARCOURS UNE VIE, UNE ŒUVRE Alain-Fournier, entre rêve et réalité p. 90 à 97


Présentation ▶ Le parcours « Une vie une œuvre » Alain-Fournier entre rêve et réalité a pour objectif de montrer comment, dans la vie et l’œuvre de l’auteur, les liens familiaux et amoureux, en particulier l’amitié, ont été fondateurs à la fois d’un itinéraire personnel et d’une trajectoire artistique. À travers ce thème sera également soulignée l’étroitesse de champ entre la vie littéraire et la vie personnelle d’Alain-Fournier et de ses proches : des événements vécus aux éléments racontés à travers des lettres à ses amis, ou encore aux évènements évoqués dans son unique roman Le Grand Meaulnes, de grandes parentés se tissent. Le parcours permet ainsi d’explorer la thématique de l’amitié mais elle montre également comment des événements fondateurs personnels deviennent les motifs de l’œuvre littéraire. Il permettra aux élèves de s’identifi er à ce jeune garçon du roman, qui rencontre celui qui va devenir son grand ami, Meaulnes, mais également de se comparer à l’auteur, à son enfance et à son parcours.

Problématique générale ▶ Comment le parcours réel de l’auteur Alain-Fournier, en particulier sa grande fi délité à son ami et son aventure amoureuse, est-il devenu le terreau de son œuvre romanesque ?

Présentation de la progression et du choix des œuvres/extraits ▶ Le parcours se construit pas à pas, d’abord par une première rencontre avec l’auteur, jeune garçon lycéen puis soldat. D’une photographie à l’autre apparait la trajectoire trop rapide de celui qui mourra, si jeune, pendant la Première Guerre mondiale. Puis c’est l’enfance de l’auteur qui est explorée, et qui permet aux élèves de s’impliquer dans le parcours, à travers la projection possible que cette thématique peut susciter. En même temps, le thème de l’enfance est très cher à l’auteur et permet de découvrir les premiers mots de l’auteur. La double page suivante se centre sur les rencontres marquantes de sa vie, une rencontre d’amitié, avec Jacques Rivière, et une rencontre amoureuse, avec Yvonne de Quiévrecourt. Puis les liens avec Le Grand Meaulnes sont établis, montrant les points communs entre les éléments de la biographie repérés et le roman. Enfi n, la dernière page évoque le destin tragique du jeune homme et la poursuite du lien amical, entretenu par J. Rivière, par-delà la mort. ▶ Volontairement donc, le choix n’est pas de concentrer les textes sur Le Grand Meaulnes , qui pourra être lu en lecture cursive, de manière parallèle, mais sur le tissage entre la vie et l’œuvre. Le manuel apporte là un soutien pédagogique et des documents, de façon à accompagner l’enseignant dans une éventuelle lecture de l’œuvre, mais également à présenter des textes épistolaires, des manuscrits, des biographies, qui permettront aux élèves de saisir la fi gure d’un écrivain de manière riche, proche et empathique. L’écrivain est ici un être qui peut leur ressembler, les émouvoir, et avec lequel il est proposé une véritable rencontre.

Défi nition des objectifs pédagogiques ▶ Le parcours vise à permettre aux élèves de : – rencontrer un auteur, son parcours et comprendre comment les événements vécus peuvent infl uencer une œuvre ; – mettre en relation diff érents documents et œuvres littéraires ; – explorer, sous une autre approche, le thème de l’amitié, notamment à travers l’échange épistolaire.




Portraits de l’auteur p. 90-91

● Pistes didactiques L’entrée dans le parcours est largement visuelle. Elle vise à favoriser une forme de rencontre interpersonnelle. Alain-Fournier est lycéen sur la photographie, il n’a que quelques années d’écart avec les élèves. Les citations permettent de s’interroger sur certains aspects de son œuvre et des thèmes qui lui sont chers. Elles se pré-sentent comme un outil permettant de développer, en lien avec les images, des « hypothèses de lecture », sur ce per-sonnage artiste qu’est Alain-Fournier. Le questionnaire guide cette découverte.

1. Album d’une enfance heureuse (1886-1903)

● Pistes didactiques L’album est composé de diff érents éléments : photographies, citations, cartes et textes. L’ensemble de ces documents doit être relié pour reconstituer les informations concernant l’enfance d’Alain-Fournier. Le questionnaire aide les élèves à circuler dans ce document complexe composé de plusieurs sources pour construire des connaissances sur l’auteur.

2 . Deux rencontres pour la vie (1903-1905)

Lettres, textes 3, 4 et 5 p. 94

● Pistes didactiques La première partie de la page présente des informations sur la relation d’amitié qu’ont entretenue pendant de longues années Jacques Rivière et Alain-Fournier. Les textes 3, 4 et 5 sont de courts extraits de leur échange épistolaire dans lequel la profondeur de cette amitié est parti-culièrement saisissante. Le questionnaire vise à la mettre en lumière.

Isabelle Rivière , Images d’Alain-Fournier, texte 6 p. 95

● Pistes didactiques L’organisation de la page permet de mettre en regard des éléments biographiques explicatifs mais également photo-graphiques avec un extrait d’un texte écrit par Alain-Fournier, repris par sa sœur Isabelle. Par cette mise en miroir, l’élève comprend l’importance de l’événement dans la vie de l’auteur et sa capacité à rendre unique ce moment, dans ses mots.

● Proposition d’hypothèse de lecture Montrer comment l’écriture rend exceptionnel un moment de vie.

3. Le Grand Meaulnes , roman d’une vie (1913)

● Piste didactique L’encadré vise à montrer la genèse de l’œuvre. Il constitue notamment un point d’appui pertinent pour une lecture cur-sive, il permet de soutenir la lecture des élèves. Il est égale-ment conçu pour faciliter la mise en lien entre le roman et la vie d’Alain-Fournier.

Alain-Fournier, Le Grand Meaulnes, texte 7 p. 96

Le questionnaire s’appuie sur un extrait du Grand Meaulnes . Il est l’aboutissement du parcours. À la lumière des étapes précédentes, les élèves pourront lire de manière plus riche le roman, sans instrumentaliser sa lecture.

4. Destin brisé, œuvre vivante (1914)

● Pistes didactiques L’encadré fait l’objet du questionnaire et revient sur le thème de l’amitié au moment d’évoquer la tragique fi n de l’écrivain.


Portraits de l’auteur p. 90-91

Faire connaissance avec l’auteur 1. L’attitude d’Alain-Fournier est à la fois pensive et rêveuse, mais révèle aussi une certaine détermination. Sur la photo-graphie en uniforme, il semble également rêveur. Le jeune homme n’est jamais souriant, il semble un peu grave et mélancolique. 2. La question vise à impliquer l’élève dans l’univers de l’au-teur. Sa réponse peut être très libre, pourvu qu’elle soit jus-tifi ée.

3. Le mot « trop » est surprenant, on peut penser qu’on n’a jamais une enfance « trop » belle. 4. L’importance de l’amitié est évoquée dans la deuxième cita-tion où l’ami est désigné comme « compagnon » et « frère ». 5. La 3 e photographie montre le jeune homme en soldat. L’Histoire lui a imposé son destin. Et ainsi, la 3 e citation n’est pas fi dèle à la vie de l’auteur, car il n’a pas mérité de mourir si jeune. Bilan 6. La dernière citation permet de rassembler les diff é-rents éléments et de vérifi er les intuitions : Alain-Fournier est à la fois un jeune homme mélancolique et romantique, et un garçon décidé et volontaire.



1. Album d’une enfance heureuse (1886-1903)

Éléments de biographie p. 92

Comprendre la biographie 1. Les documents donnent l’impression que l’enfance d’Alain-Fournier était paisible. Celui-ci vit en eff et dans une sphère très étroite et familière aussi bien à l’école que chez lui, puisqu’il loge dans une école et a pour instituteurs ses propres parents. 2. Les trois personnes tiennent un livre. On peut penser que l’auteur a toujours vécu dans le monde des livres. 3. La description vise à amener les élèves à identifi er le calme et la sérénité qui émergent des représentations des lieux familiers d’Alain-Fournier. 4. Les lieux calmes, peu encombrants, sereins, semblent don-ner toute leur place aux rêves et à l’imaginaire. 5. L’enfance de l’écrivain a été belle car il a vécu dans la cha-leur familiale et la sécurité d’un espace familier, entouré de ses parents, de sa sœur mais aussi de ses camarades de classe – enfance belle et presque paradisiaque. Les lieux calmes et sereins étaient propices aux rêves, procurés par les livres qui peuplaient la maison et l’école. Bilan 6. La question vise à permettre aux élèves de don-ner un avis personnel, facilitant une prise de recul par rap-port aux informations découvertes, et donnant la possibilité également de réfl échir à ce qu’est une enfance heureuse. Ces éléments inviteront les enfants à considérer leur propre construction et les valeurs qu’ils associent au bonheur.


Voyager à travers les livres La lecture fait rêver les enfants : le texte les montre « aff amés » de lecture (l. 3), et le nombre de ces livres leur permet d’aller d’un univers à l’autre, d’heure en heure. Tandis qu’ils restent sur l’estrade, ils voyagent grâce aux livres.

Lettre d’Alain-Fournier à Jacques Rivière, 26 décembre 1906, texte 2 p. 93

Éprouver des sentiments contradictoires 1. a. L’auteur se rappelle des soirées de son enfance : les élèves qui étudiaient dans les classes tandis qu’à l’extérieur les petites fi lles jouaient. b. C’est l’odorat qui semble le sens le plus activé dans ce souvenir. 2. Dans le premier paragraphe, l’auteur semble heureux de ce souvenir qui semble lumineux. 3. Le mot « pourtant » (l. 9) marque une évolution par rapport au premier paragraphe. L’idée nouvelle qui apparait est celle d’un cadre familier qui peut lasser et conduire à rêver d’ail-leurs. 4. L’auteur a confi ance en son lecteur, puisqu’il avoue lui-même paraitre un peu ridicule avec ses idées de voyage et de départ. Pourtant, il est totalement sincère avec son ami, car il sait que celui-ci ne le jugera pas mal. Bilan à l’oral 5. Le bilan vise à éclairer la complexité du propos d’Alain-Fournier et à montrer que deux sentiments opposés peuvent s’allier dans une même réfl exion. Il conduit à nouveau l’élève à s’interroger, à s’appuyer sur l’exemple issu de la littérature pour mieux se comprendre lui-même. Enfi n, il vise à susciter un échange, un véritable dialogue entre élèves.

2. Deux rencontres pour la vie (1903-1905)

Lettres, textes 3, 4 et 5 p. 94

Deux voix qui se répondent 1. Les deux amis apprécient la présence fi dèle l’un de l’autre, au-delà de leurs diff érences. 2. Ils indiquent chacun qu’ils ont des points communs (« approchantes » le confi rme, texte 4) mais qu’ils possèdent également des points de divergence. Mais ceux-ci leur per-mettent de se compléter, et de s’enrichir mutuellement. Bilan 3. La question ouvre sur un élément de compréhen-sion du texte plus synthétique puis sur une appropriation per-sonnelle du thème de l’amitié.


Rencontrer son idéal 1. L’eff et évoqué par Alain-Fournier est le caractère terrible et bouleversant d’un moment. Il semble que l’auteur ait pres-senti dans ce premier regard le caractère exceptionnel de la situation et qu’il ait eu l’intuition qu’il changerait sa vie. 2. La beauté de la jeune fi lle est pure, fi ne et presque évanes-cente : elle semble être irréelle. Ses chevilles sont « si fi nes » (l. 7), son visage est « pur » (l. 9) et ses yeux « bleus » (l. 10). Dans la photographie, la fi nesse et la pureté transparaissent aussi. La jeune fi lle prend une posture de vierge mariale. 3. Les termes sont « terribles » (l. 1), « éternité » (l. 18), « seuls au monde » (l. 16). Par ceux-ci, l’auteur souligne le caractère marquant de cette rencontre dans sa vie. Bilan 4. On attend ici que les élèves s’appuient sur les élé-ments du texte 6 pour évoquer le fait que la jeune femme ne réagit pas aux avances d’Alain-Fournier et même le repousse verbalement. Ils peuvent aussi évoquer le fait que le jeune homme a fait de cette jeune fi lle une véritable icône, rêvée ; la réalité sera toujours moins belle que ce qu’il a rêvé.

▶ À l’oral : Débattre L’activité conduit à s’investir dans l’événement décrit, à s’y imaginer, à stimuler son investissement subjectif. L’échange entre les élèves visera à accueillir les propositions et surtout à valider toutes les réponses qui pourront se justifi er au regard du texte.



3 . Le Grand Meaulnes , roman d’une vie (1913)

Alain-Fournier , Le Grand Meaulnes, texte 7 p. 96

Comprendre les liens entre vie et roman 1. Dans Le Grand Meaulnes , le personnage narrateur est Fran-çois Seurel : comme Meaulnes, il est fi ls d’instituteur et vit dans l’école, avec sa famille. 2. L’écrivain, comme Meaulnes, a rencontré une jeune fi lle prénommée Yvonne qui va changer sa vie. Lui aussi rêve d’aventure. 3. Meaulnes indique ainsi qu’il prend soin de son ami, qu’il ne veut pas lui attirer d’ennui ou le mettre en danger. Plus sym-boliquement, Meaulnes ne sait pas véritablement où il va, il cherche un sens à sa vie, et il ne veut pas entrainer son ami dans cette recherche dont il n’est pas sûr de l’issue. Bilan 4. Le Grand Meaulnes s’appuie largement sur la vie d’Alain-Fournier comme la reprise de certains prénoms l’at-testent (Augustin est le nom du père de l’auteur, Yvonne est

la jeune fi lle aimée). Cependant, l’écrivain a modifi é de nom-breux éléments de sa vie : par exemple, il attribue à diff érents personnages, plusieurs de ses propres expéridences. Par ailleurs, Meaulnes se marie avec Yvonne et a une petite fi lle d’elle, alors que ce n’est pas du tout la réalité.

4 . Destin brisé, œuvre vivante (1914)

Éléments de biographie p. 97

Comprendre le pouvoir de l’amitié et de la littérature 1. L’amitié de J. Rivière reste vivante à travers le travail de celui-ci pour faire connaitre l’œuvre d’Alain-Fournier, son roman mais aussi leur correspondance. 2. De cette manière, Alain-Fournier marque nos vies, encore aujourd’hui, alors qu’il est mort si jeune, par la force de son sentiment pour son ami ; de même Le Grand Meaulnes , et la grande histoire d’amitié qu’il narre, nous touchent aujourd’hui encore.

Ressource numérique Le rencontre avec Yvonne 1) Le manuscrit de la lettre

▶ La rencontre d’Alain-Fournier et d’Yvonne de

Quiévrecourt

1. Ce texte est une lettre. L’auteur parle à la 1 re personne

d’un fait qui lui est véritablement arrivé.

2. L’auteur indique qu’il a du mal à décrire la beauté de

la jeune fi lle, tant elle l’éblouit.

3. Par la suite, il utilise des superlatifs, des comparaisons

et des accumulations pour parvenir à la décrire.

2) La rencontre dans Le Grand Meaulnes

▶ La rencontre d’Augustin Meaulnes et d’Yvonne de Galais

1. Le 1 er passage décrit la jeune fi lle en relation avec

le portrait de l’autre femme, plus âgée. Le 2 e passage

décrit le rêve que fait Meaulnes à propos de la jeune

fi lle. Puis, le dernier regard vers la jeune fi lle permet de

décrire son visage à nouveau. Enfi n, un dernier passage

la décrit juste avant leur échange : la toilette, la blondeur

et la fi nesse sont des caractéristiques répétées. Ils sont

comme obsédants pour le jeune homme.

2. a. Meaulnes lui dit : « Vous êtes belle », ce qui parait

un peu maladroit comme façon de s’adresser à une

personne inconnue. Il semble perdre la raison devant la

jeune fi lle, il est bouleversé.

b. La jeune fi lle dit :

• « Je vous pardonne, gravement. » : ce peut être une

parole d’amoureuse, ou d’une personne qui regrette

quelque chose.

• « Je ne sais même pas qui vous êtes » : une jeune fi lle

un peu perdue.

« […] il faut que je vous quitte » : une jeune fi lle perdue.

• « Mon nom ? … Je suis […] » : ce peut être une parole

d’amoureuse.

c. Yvonne semble insaisissable, tenaillée par plusieurs

sentiments opposés.

ACTIVITÉ

3. Par la situation mystérieuse de la rencontre et le

lieu étrange où elle se déroule, par le sentiment d’un

visage obsédant qui assaille Meaulnes, par l’étrangeté

du dialogue et le mystère qui entoure Yvonne,

l’auteur parvient à rendre cette scène mystérieuse et

extraordinaire.

4. Le comédien restitue par ses hésitations le timbre

grave, l’émotion des personnages.

3) L’adaptation cinématographique

Photogramme

1. Les deux personnages sont Yvonne et Meaulnes.

2. C’est Meaulnes qui semble aller vers la jeune femme

car elle est vue de dos, immobile.

3. a. On ne peut la décrire précisément car on ne voit

que sa silhouette.

b. Le réalisateur a mis ainsi en évidence sa part de

mystère.

Vidéo

5. On ressent une impression de mystère et de confusion.

6. Les bruits et bruitages sont nombreux et mêlés, ils

permettent de restituer la confusion.

La musique est vive et inquiétante parfois, ce qui

renforce le mystère de même que l’image fl oue et la

lumière pâle.

7. a. La rencontre est fi gurée par les jeux de regards,

les personnages ne s’approchent pas vraiment l’un de

l’autre.

b. On ne les voit jamais dans un même plan, ce qui

dessine la réalité de leur relation diffi cile.



Activités d’expression

▶ Écrire une lettre Les textes épistolaires rencontrés tout au long du parcours et les activités visant à amener l’élève à se projeter comme indi-vidu dans une relation d’amitié aboutissent tout naturelle-ment à ce travail d’écriture. On ne s’attardera pas sur les codes de la lettre mais plutôt sur l’émotion qui peut se dégager du texte écrit, dont le genre facilite le ton de la confi dence.

▶ Débattre Le travail d’oral mené tout au long du parcours peut ici se clôturer par une question visant l’actualisation des pratiques de correspondance de Jacques Rivière et Alain-Fournier. Les élèves sont invités à prendre appui sur la lecture et l’étude aboutie de cette correspondance pour reconsidérer une réa-lité de leur vie : la pratique des réseaux. On interroge notam-ment le sens du mot « ami » trop galvaudé sans doute dans son emploi sur Facebook. On éveille ici l’esprit critique des élèves tout en leur montrant que la réfl exion qui se dégage de l’étude du parcours s’ancre dans leur réalité.

ATELIER D’EXPRESSION Faire une interview p. 98 à 103

OBJECTIFS ET DÉMARCHES DE L’ATELIER ▶ Cet atelier est une mise en abyme dans la mesure où, envisageant les rapports avec autrui, il propose une activité, l’interview, qui est elle-même une forme codifi ée du rapport à autrui. Il invite par ailleurs les élèves à questionner leurs rapports aux autres par le biais d’un exercice qui repose précisément sur l’élaboration de questions. ▶ Le sujet « grandir entre deux cultures » vise à développer un esprit de tolérance : il intéressera les élèves issus de l’immigration et constituera pour les autres une ouverture à d’autres cultures. Le roman d’Azouz Begag, Le Gone du Chaâba , présente un jeune garçon partagé entre deux univers très distincts : la sphère familiale et l’école. L’auteur montre comment l’identité se construit à l’épreuve de l’altérité et parvient, par l’écriture, à faire dialoguer deux mondes. Ce roman est particulièrement intéressant parce qu’il place la langue au cœur de la réfl exion. ▶ L’atelier se veut aussi, pour les élèves, l’occasion d’exprimer leur propre sensibilité par rapport à l’œuvre d’Azouz Begag à travers la rédaction de leurs questions mais aussi le choix de leur passage préféré pour s’exercer à la mise en voix. Par le travail sur les enregistrements, il leur off re une occasion rare : celle d’entendre leur propre voix mais aussi de se regarder. Ce travail doit les amener à la prise de conscience de l’existence du langage corporel, fondamental dans le rapport aux autres, et de la nécessité de le travailler lui aussi. ▶ L’objectif de cet atelier est de donner une méthode pour permettre aux élèves de préparer une interview, de la mener puis de la retranscrire. Il permet de comprendre la démarche que nous avons nous-même suivie pour interviewer Azouz Begag. Il va cependant de soi que l’idéal est de donner la possibilité aux élèves d’interviewer à leur tour une autre personnalité, ce que montre l’activité fi nale proposée.

▶ Compétences travaillées Cet atelier vise à permettre aux élèves de : – questionner leurs rapports avec autrui et la construction de leur identité ; – apprendre à interagir avec autrui dans un échange ; – s’éduquer aux médias en pratiquant un genre codifi é qui nécessite de passer de l’écrit à l’oral et inversement ; – découvrir l’œuvre et le travail d’un écrivain.


1. Préparer l’interview p. 98-99

▶ À l’oral : S’exprimer à l’oral

Avantages Inconvénients

• Ouverture aux autres

• Capacité à s’adapter

• Capacité à penser et s’exprimer

dans deux systèmes linguistiques

différents

• Une plus grande culture

• Plus de fêtes, plus de cadeaux

• Sentiment d’être tiraillé, de ne pas

trouver sa place

• Diffi culté à concilier des systèmes

de valeurs différents voire opposés

• Sentiment de devoir faire un choix

• Discrimination sociale ou raciale

▶ À l’écrit : Rédiger le texte de présentation L’élève doit se présenter et rappeler le sujet traité. Cela permet à l’enseignant de vérifi er que chaque élève a bien compris les enjeux soulevés par la construction de soi entre deux cultures (reformulation écrite de l’activité d’oral ci-dessus). Par ailleurs,

il convient d’insister sur le respect des règles de politesse, pré-alable indispensable à la mise en œuvre de l’interview.

▶ À l’écrit : Imaginer la première question L’enseignant peut demander aux élèves de lire chacun à leur tour la question qu’ils ont rédigée. Cela permet : – une première approche du travail de l’oral : chaque élève doit adopter l’intonation qui convient à une phrase interroga-tive puis écouter celui qui a la parole ; – une évaluation entre pairs pour favoriser une écoute atten-tive. Les critères de validité de la première question sont : la présentation du sujet et de la personnalité et sa visée (créer un bon premier contact).

2 . Rédiger le guide d’interview p. 100-101

▶ Grammaire pour dire et pour écrire



Piste pédagogique Ce travail doit avant tout permettre une lecture attentive

des extraits proposés. L’enseignant peut faire travailler

les élèves seuls ou en groupes, proposer l’étude d’un

seul extrait ou des trois à chaque élève ou à chaque

groupe. Ces choix sont fonction des compétences des

élèves en lecture et du temps imparti.

1. Question ouverte : que ? / pourquoi ? / comment ? Question fermée : où ? / qui ? / quel ? / quand ? / lequel ? 2. On attirera l’attention des élèves sur l’inversion du sujet dans la phrase interrogative. Exemples de questions : – Comment vos copains du Chaâba réagissaient-ils quand vous aviez de bonnes notes ? – Que vous a apporté M. Loubon ? – Quel est votre plus beau souvenir d’école ? – Pourquoi avez-vous choisi de parler du racisme dans votre rédaction ?

Travailler sa voix

▶ À l’oral : Faire une lecture expressive et Mettre en scène un jeu de rôle L’enseignant dispose de multiples possibilités de mise en œuvre de ces deux activités. Il peut choisir de n’en faire qu’une seule ou diviser la classe en deux groupes en fonction des choix ou des besoins de ses élèves. S’il retient cette deu-xième hypothèse, nous lui conseillons : – de visionner la lecture expressive avec un groupe et de lire avec ses élèves les conseils pour réussir leur mise en voix pendant que les élèves de l’autre groupe rédigent leur guide d’interview et imaginent les réponses ; – de laisser ensuite les élèves travailler leur lecture expressive pour aider l’autre groupe à « jouer » leur interview.

Piste pédagogique Nous conseillons de ne pas évaluer ces exercices

mais d’inviter les élèves volontaires à passer devant la

classe et de demander aux autres de donner leur avis

sur les prestations. Les conseils, à ce stade de la mise

en œuvre de l’atelier, doivent principalement porter

sur la capacité à se détacher du texte ou des notes,

l’articulation, le volume, le débit et l’intonation. Les

élèves timides peuvent transmettre leur enregistrement

à l’enseignant pour bénéfi cier de ses conseils.

3. Mener l’interview p. 102

▶ À l’écrit : Analyser le déroulement de l’interview L’objectif de cet exercice est de montrer aux élèves que l’in-terview implique nécessairement une part d’improvisation. Pour que le travail de visionnage soit productif, l’enseignant invitera d’abord les élèves à une lecture attentive des ques-

tions. Cet exercice constitue aussi un entrainement à la prise de note. Une fois l’interview regardée, on laissera aux groupes le temps de mettre en commun leurs remarques avant de procéder à une mise en commun de toute la classe. À cette occasion, l’enseignant insistera sur les points suivants : – l’intervieweur peut être amené à bouleverser l’ordre des questions en fonction des réponses de son interlocuteur qui peut, de lui-même, orienter la discussion vers un autre sujet envisagé plus tardivement dans l’interview. De même, l’inter-vieweur peut ajouter une question qui lui vient à l’esprit ou être amené à reformuler sa question s’il juge que l’interlocu-teur n’a pas répondu de manière pertinente, voire s’il l’évite. – l’intervieweur doit s’eff orcer d’employer un niveau de langage courant, voire soutenu, mais la spontanéité de l’échange peut l’amener à utiliser un langage familier, surtout si l’échange est détendu, et en fonction du niveau de langue qu’emploie son interlocuteur. – les expressions du visage, les gestes et les échanges de regards participent de ce qu’on appelle la communication non verbale. Il importe d’être souriant et de regarder son interlo-cuteur dans les yeux. Il faut aussi être attentif aux sentiments qu’exprime l’interlocuteur par ces moyens : ils suggèrent de la gêne ou du plaisir, de l’intérêt ou de la lassitude… Il convien-dra par ailleurs de les retranscrire lors du passage à l’écrit.

4. Retranscrire l’interview p. 103

▶ À l’écrit : Comparer écrit et oral De nombreux passages ont été coupés : on ne retient que l’es-sentiel. Le niveau de langue est plus soutenu. Les indications entre crochets s’eff orcent de faire entendre la voix d’Azouz Begag et certains passages son accent lorsqu’il imite son père. La ponctuation (les phrases exclamatives) retranscrit les into-nations. Les autres diff érences sont détaillées dans la rubrique suivante.

▶ Grammaire pour dire et pour écrire On pourra proposer aux élèves de faire ce travail de retrans-cription à l’aide d’un logiciel de traitement de texte, ce qui favorisera un travail de relecture et rapprochera davantage cet exercice du journalisme. Ce travail peut faire l’objet d’une évaluation à partir des critères précis étudiés plus haut. On valorisera les productions qui témoignent d’un tri judicieux de l’information et font entendre une voix.

Activité fi nale Cette activité peut mener à l’enregistrement d’une interview ou à sa retranscription papier et s’intégrer à la mise en œuvre d’un EPI. Voici quelques suggestions de personnalités à inter-viewer en rapport avec le programme de français : – un intervenant du monde du spectacle qui peut évoquer L’Avare mais aussi ses rapports avec autrui dans le cadre de son métier ; – un professionnel en lien avec la nature pour évoquer le rap-port de l’homme avec celle-ci ; – un spécialiste du rapport à autrui sur les réseaux sociaux (journaliste, sociologue, bloggeur, psychologue…) ; – un dessinateur de bande dessinée pour parler de la façon dont il conçoit et représente ses héros ; – un « héros du quotidien ».



PARCOURS UNE ŒUVRE INTÉGRALE L’Avare, de Molière p. 104 à 113


Présentation ▶ Le parcours explore l’œuvre de Molière L’Avare et propose, dans la continuité du travail mené en 6e, la lecture d’une œuvre théâtrale complète. Les élèves approfondissent leur connaissance du genre et découvrent une œuvre patrimoniale abordable, qui peut encore largement leur parler. L’éternel archétype du père avare, autoritaire et égoïste face à ses enfants ne peut que parler aux adolescents qu’ils sont. La pièce permet ainsi de montrer combien le théâtre peut se prêter à l’exploration des liens et confl its familiaux, et comment les ressources dramatiques, par les eff ets de grossissement qu’elles favorisent, provoquent le plaisir du spectateur tout en mettant en lumière des tensions éternelles, notamment les confl its de génération, de pouvoir ou d’argent. ▶ La pièce est présentée sous l’angle du confl it familial : c’est en eff et par le nœud central du confl it entre un père et ses jeunes enfants que l’action se noue puis se dénoue. Cet angle de lecture, privilégié ici, est également celui choisi dans les mises en scène les plus récentes de la pièce, comme celle de Jean-Louis Martinelli en 2015.

Problématique générale ▶ Comment L’Avare dénonce-t-il des défauts humains à travers la caricature des rapports familiaux ?

Présentation de la progression et du choix des œuvres/extraits ▶ La progression s’organise en suivant la construction de l’intrigue dramatique : celle-ci suit les étapes d’un confl it familial. C’est donc à la fois la structure de la pièce et la progression du confl it familial qui organise la progression didactique du parcours. Une vision transversale de la pièce est également proposée à travers l’étude du type de l’avare, dans l’ensemble de l’œuvre. Elle permet de montrer comment un thème, un personnage, traverse une œuvre.

Défi nition des objectifs pédagogiques ▶ Ce parcours vise à : – Comprendre les relations dans la famille et dans la société en identifi ant les systèmes de relation entre personnages au théâtre ; – Mesurer les enjeux des tensions dans l’intrigue ; – Comprendre les relations parents/enfants au XVII e siècle : être capable de contextualiser une intrigue ; – S’interroger sur le sens de ces tensions, de la conquête de l’autonomie pour soi-même : actualiser l’œuvre.


1. L’exposition du confl it familial

Extraits 1 et 2 p. 104-105

● Pistes didactiques Les deux extraits de l’exposition présentés se lisent en écho : ils révèlent la structure de l’exposition où l’on parle d’Harpa-gon avant qu’il n’apparaisse sur scène (extrait 2) pour se révé-ler conforme aux attentes construites par les scènes précé-dentes (extrait 1).

● Proposition d’hypothèse de lecture Comment l’anticipation des tensions permet-elle de les saisir encore plus nettement dans la confrontation réelle entre un père et ses enfants ?

2. Les relations d’intérêt et de fl atterie

Extrait 3 p. 106-107

● Pistes didactiques L’objectif est de mettre en évidence la critique de Molière : la scène révèle des relations sociales perverties par l’intérêt, et

met en évidence l’aveuglement des hommes dès le moment où on les fl atte. Par les ressources de la caricature, Molière fait rire mais dénonce également les relations d’intérêt.

● Proposition d’hypothèse de lecture Montrer comment la fl atterie et la crédulité sont dénoncées par le comique de la scène.

3. Ruses et tromperies en famille


● Pistes didactiques L’étude de la scène vise à faire percevoir le face à face entre le père et le fi ls (après celui entre le père et la fi lle à l’acte I, sc. 4). La scène repose sur la ruse d’Harpagon, qui est dévoilée au cours de l’échange et dont tout l’intérêt dramatique repose sur la double énonciation ; en eff et, le spectateur sait qu’Har-pagon cherche à piéger son fi ls, et attend de savoir si ce piège va être ou non dévoilé.



● Proposition d’hypothèse de lecture Comment la construction de la scène rend-elle le face à face du père et du fi ls particulièrement frappant et riche de rebon-dissements ?

4. Une folie autoritaire et destructrice


● Pistes didactiques On vise ici à permettre une lecture transversale de l’œuvre. Harpagon est le personnage central et on mesure l’évolution de son attachement à l’argent qui se conclut en véritable folie. La lecture transversale est également l’occasion de découvrir ce qu’est un type littéraire, et le type de l’avare se trouve pré-senté dans ses sources antiques. Ces éléments de contexte viennent compléter la lecture.

● Proposition d’hypothèse de lecture Comment se construit, par diff érentes situations et procédés scéniques, le type caricatural de l’avare ?

5. Coup de théâtre : un père idéal

Extraits 8 et 9 p. 112

● Pistes didactiques Il s’agit de montrer que la scène de dénouement prolonge la thématique de la pièce de manière spectaculaire. Les élèves comprennent ainsi à la fois la structure fermée d’une pièce de théâtre, dans laquelle l’intrigue se dénoue, et poursuivent leur analyse des rapports familiaux qui sont au cœur de la pièce. Ils découvrent également la notion de coup de théâtre, fort présente dans le dénouement des pièces comiques.

● Proposition d’hypothèse de lecture Comment la scène de dénouement, par un eff et d’opposition entre deux fi gures paternelles, permet-elle la résolution de l’intrigue tout en prolongeant l’examen des relations entre parents et enfants ?


1. L’exposition du confl it familial


Saisir les tensions entre les personnages dans les scènes d’exposition Entrer dans la lecture. Harpagon est le père de Cléante et d’Élise. Valère est amoureux d’Élise, qui l’aime aussi. 1. a. On apprend qu’Harpagon est très rude avec ses enfants et qu’il est avare. On apprend que les deux amoureux craignent la réaction d’Harpagon à l’aveu de leur amour. b. La scène 4 confi rme ces éléments puisqu’Harpagon se montre autoritaire et a déjà décidé de l’avenir de ses enfants, sans même les consulter. On devine son intérêt pour l’argent lorsqu’il parle des biens du seigneur Anselme. 2. a. Cléante dit qu’il est pris d’un éblouissement. En réalité, il est choqué d’apprendre que son propre père veut épouser celle qu’il aime. b. Il est surpris et furieux contre son père. 3. Le fi ls fuit son père dès qu’il apprend ses intentions et lui ment sur la véritable cause de son trouble. La fi lle s’oppose franchement à lui et lui tient tête. 4. Les répliques sont courtes et elles sont répétitives. Chaque personnage campe sur ses positions, l’un affi rmant quelque chose, l’autre le contredisant en reprenant les mêmes mots. 5. a. Élise utilise l’expression « très humble servante » (l. 27) ; de même Harpagon utilise l’expression « très humble valet » (l. 29), mais en réalité ils veulent dire qu’ils n’accepteront pas d’obéir et de se soumettre aux choix de l’autre. Le spectateur devine cette contradiction entre le discours et la réalité des actes et ceci provoque son rire. Bilan à l’oral 6. La lecture expressive vise à restituer les senti-ments des personnages, implicites, mais qui ont été élucidés par le soutien du questionnaire. La mise en voix doit donc permettre de traduire cette interprétation du texte.

2. Les relations d’intérêt et de fl atterie


Comprendre la fonction du comique 1. Frosine dans la première partie du texte (l. 1 à 14) fl atte Harpagon. Elle n’est pas sincère mais cherche à attirer sa confi ance et sa sympathie. 2. Elle séduit Harpagon grâce à des compliments appuyées par des exagérations et des hyperboles : « vrai visage » (l. 2), « si frais et si gaillard » (l. 4), « si jeune » (l. 6). 3. L’image est ici plus brutale : elle est très vivante, amusante et fait rire le spectateur. Frosine force le compliment pour pro-duire un eff et saisissant. 4. La crainte d’Harpagon est d’être trop vieux pour la jeune fi lle, et de ne pas lui plaire. Elle est justifi ée puisqu’il a une génération de plus qu’elle. 5. Frosine répond en mentant à Harpagon : elle invente le fait que la jeune Mariane aurait un faible pour les hommes mûrs. 6. Les passages comiques du texte : – comique de mots : l’expression « il faudra vous assommer » (l. 19), par exemple, provoque le rire, ou encore toutes les exa-gérations. – comique de caractère : la réaction d’Harpagon, qui est cré-dule et pense qu’il va eff ectivement séduire Mariane. Il est ridicule dans son comportement. – comique de geste et de mots : Frosine, qui en fait vraiment trop dans son discours, doit également avoir un comporte-ment exagérément aimable. On peut imaginer une voix miel-leuse provoquant le rire. Bilan 7. Molière cherche à dénoncer les rapports humains fondés sur la fl atterie et l’intérêt. Il montre alors à la fois le comportement malhonnête de Frosine et la crédulité d’Har-pagon, qui se trouve particulièrement ridiculisé dans la scène. Par l’exagération et la caricature mise en évidence dans le langage, la situation et les caractères dépeints, Molière



provoque un rire qui, en même temps, semble avertir les spectateurs.

▶ À l’écrit : Établir des champs lexicaux L’activité vise à repérer un champ lexical présent dans la pièce et à l’enrichir. Le réseau lexical exploré sert ensuite de réservoir à l’expression personnelle de l’élève : le travail pro-duit doit mettre en évidence l’opposition de sentiments de Mariane entre Harpagon et Cléante.

▶ À l’oral : Chercher en groupe L’activité vise à éclairer le sens du texte en donnant à voir les portraits auxquels Frosine fait références. Leur connaissance permet d’éclairer une dimension comique du texte que seule la connivence culturelle permet d’activer. Les élèves sont ensuite conduits, à l’oral, à expliciter cette dimension à travers une question ouverte.

3. Ruses et tromperies en famille


▶ À l’oral : Débattre et interpréter Le visionnage de la scène permet de saisir d’emblée le pro-cédé de la double énonciation en vivant cet eff et de suspense en tant que spectateur. Cela facilite ensuite l’analyse des pro-cédés et des étapes de ces rebondissements.

Étudier une scène de face à face 1. Harpagon et Cléante sont père et fi ls. 2. Harpagon et Cléante aiment Mariane, mais elle n’aime que Cléante. 3.

Lignes Ce que dit Cléante à propos de Mariane

l. 2 Il n’aime pas Mariane.

l. 12 Il veut bien faire plaisir à son père en l’épousant .

l. 30 En vérité il l’aime depuis qu’il l’a vue.

Son discours évolue car au début il ne veut pas contrarier son père, puis il se laisse piéger par lui et accepte de l’épouser mais sans avouer son amour. Finalement le piège se referme sur lui et, en croyant son père, il se livre sincèrement et avoue son amour. 4. Lignes 8 à 11 : les deux types de phrases utilisées sont le type interrogatif et déclaratif. Ils révèlent le fait que Cléante s’ouvre aux propositions de son père, il commence à le croire à travers ses questions ; son père, lui, le trompe en affi rmant une situation fausse de manière très assurée. C’est donc le piège qui se construit ici. 5. La phrase qui fait basculer la situation est celle où Cléante indique qu’il va parler sincèrement à son père. Dès lors, il entre dans un interrogatoire qui va le conduire à sa perte. Il commet donc l’erreur d’être sincère avec son père. 6. a.

Lignes Les annonces d’Harpagon à son fi ls

l. 4 à 9 Il a décidé qu’il n’épouserait pas Mariane et pense

que c’est à son fi ls de l’épouser.

l. 17 à 20 Il ne veut pas forcer son fi ls à épouser une fi lle qu’il

n’aime pas et donc épousera Mariane.

l. 48 à 54 Il compte bien épouser Mariane, son fi ls doit donc

épouser une autre femme qu’il lui destine.

b. Harpagon ment à son fi ls pour susciter ses aveux et ensuite se comporte avec lui de manière autoritaire. Il n’est ni aimant, ni honnête, ni respectueux. 7. a. Cléante prétend épouser Mariane car elle-même a des sentiments pour lui. b. Harpagon considère que cela n’a aucune importance, car les enfants doivent obéir à leurs parents. Ceci est injuste mais correspond à une réalité de l’époque : les sentiments réels n’étaient pas pris en compte dans un projet de mariage. 8. Cette fi n de scène où les deux personnages s’opposent et ne veulent pas changer d’avis fait penser à la dispute entre Harpagon et sa fi lle (acte I, scène 4). Bilan 9.

La personne à laquelle presque tous mentent est Harpagon. Il se comporte de manière si autoritaire et égocentrique que, pour parvenir à réaliser un but avec lui, il faut lui cacher la vérité.

▶ À l’oral : Et aujourd’hui... Le questionnement vise à ce que les élèves mettent en rap-port la situation de la scène avec leur propre vie. L’échange doit se référer à la situation de la pièce. Il permet aux élèves de prendre appui sur le texte littéraire pour penser leur situation personnelle et donner leur point de vue en comparant deux contextes historiques et culturels.

4. Une folie autoritaire et destructrice


Étudier un personnage caricatural Entrer dans la lecture. On découvre un personnage qui s’op-pose à tous et ne pense qu’à l’argent. 1. Harpagon s’adresse à son fi ls. Il l’insulte car il vient de com-prendre que celui-ci cherche à emprunter de l’argent sans le lui dire. 2. Le plus criminel est le père, qui gagne de l’argent sur la détresse d’autrui. 3. a. La réplique d’Harpagon est comique car c’est lui-même qui place son fi ls dans une situation de misère extrême alors qu’il l’accuse de dissiper les biens familiaux (l. 6). En réalité Cléante ne jouit d’aucun bien amassé par son père ! b. Les procédés d’écriture d’exagération, les exclamatifs et la ques-tion proverbiale fi nale renforcent la force de la scène et la rendent encore plus saisissante et comique. 4. Le menu que propose Harpagon est volontairement lourd et déséquilibré, surtout présenté parce qu’il est économique. Il ajoute les mots « bon » et « bien » (l. 17-18) pour le rendre plus séduisant ou pour insister sur le caractère roboratif de ces aliments. En réalité, cela n’a l’air ni bien ni bon ! 5. Harpagon semble être hors de lui, eff rayé et très inquiet car il crie, il s’exclame, il appelle au secours. 6. a. On repère des phrases nominales exclamatives. Ceci est répété à cinq reprises. b. Ce procédé révèle l’état de confusion du personnage, qui crie et appelle tous azimuts. 7. La fi gure de style est une personnifi cation. Il semble qu’Harpagon s’adresse au plus cher de ses amis, ou même à

s’aiment

s’aiment

s’aident

se mententaimement

ment

Mariane

Frosine Harpagon Cléante

Valère Élise



un personnage aimé. Son discours est proche d’une déclara-tion d’amour. 8. La question d’Harpagon révèle son désespoir. Il parle de « ressusciter » (l. 16) si on lui rend son argent. On ne sait s’il s’agit d’un cri de désespoir, qui ne s’adresse en réalité à per-sonne, ou si Molière joue ici sur le rôle du spectateur, en l’im-pliquant dans la pièce. Ceci reste ouvert et la mise en scène permet d’accentuer l’un ou l’autre aspect. 9. Cet extrait révèle qu’Harpagon a une relation maladive à l’argent. Son vice sombre ici dans une véritable folie, puisqu’il parle seul, semble avoir des hallucinations, s’adresse à son argent comme à une personne chère, et fi nit son discours sur une phrase absurde où il veut tuer tout le monde puis lui-même fi nalement. Bilan 10. On perçoit ici qu’Harpagon n’a pas besoin d’autrui pour vivre et que sa seule relation est celle qu’il entretient avec l’argent, qu’il traite comme une personne aimée. À tra-vers la tirade, Harpagon montre qu’il n’exerce plus sa raison ; la caricature est menée à son maximum.

▶ Lecture d’image • La caricature renforce le caractère animal et avare du per-sonnage : ses mains ressemblent à des griff es, ses dents sont acérées, son nez crochu. Il ressemble à un rapace se jetant sur une proie. • Ces aspects sont grossis pour accentuer la critique du per-sonnage de l’avare qui se comporte comme un prédateur et n’a plus une attitude humaine.

5. Coup de théâtre : un père idéal

Extraits 8 et 9 p. 112

Interpréter une scène de dénouement 1. Ces deux extraits se situent à la fi n de la pièce. Ces deux scènes permettent de résoudre l’intrigue.

2. Tous les personnages sont présents sur scène, car c’est le dénouement et tous vont réagir à l’événement fi nal, qui va infl uencer la situation de chacun. 3. Mariane et Valère découvrent qu’ils sont frère et sœur et surtout qu’ils sont les enfants d’Anselme. Ceci résout leurs problèmes car ils deviennent riches et sont alors dignes et en capacité fi nancière l’un et l’autre d’épouser ceux qu’ils aiment (les enfants d’Harpagon). 4. Harpagon retrouve sa cassette que son fi ls avait volée pour obtenir son accord dans son projet de mariage. Bilan 5. Le bilan ouvert invite à la fois à identifi er que la fi n est heureuse et que les mariages souhaités vont se réaliser, mais aussi à saisir le fait que le personnage d’Harpagon n’a pas véritablement évolué, il est toujours avare et restera sans doute le mauvais père qu’il était.

6. Activités d’expression

▶ Rédiger une scène de face à face L’activité d’écriture vise à créer une scène dans laquelle les élèves pourront réinvestir ce qu’ils ont compris du person-nage de l’avare et des procédés comiques théâtraux qui per-mettent la caricature. Les consignes visent à accompagner l’élève dans sa concep-tion de la scène (les premières consignes conduisent à un brouillon de plan de scène). Les deuxièmes consignes pointent l’attention sur les procédés comiques à imaginer dans son travail d’écriture. La méthode guide l’ensemble de la démarche.

▶ Écrire la suite d’une scène L’activité d’écriture permet aux élèves de s’approprier les éléments appris : la spécifi cité de l’écriture théâtrale, les pro-cédés comiques. Au-delà, la proposition est une excellente façon de vérifi er la qualité de la lecture des élèves, puisqu’il va s’agir de restituer l’intrigue à travers le point de vue d’un autre personnage.

ATELIER D’EXPRESSION Mettre en scène et jouer p. 114 à 119

OBJECTIFS ET DÉMARCHES DE L’ATELIER

▶ Compétences travaillées Les compétences travaillées dans cet atelier sont essentiellement liées à la lecture d’un texte théâtral comme support de représentation et aux apprentissages oraux engagés dans cette perspective. Ainsi, les élèves sont conduits à : – comprendre et interpréter des messages oraux ; – exploiter les ressources expressives de la parole ; – mettre en voix et en scène : ressource de la voix, du regard, de la gestuelle. L’écrit est ici un moyen de mieux réfl échir et concevoir un travail d’oral : – réalisation d’un écrit préparatoire, prise en compte des caractéristiques d’un écrit spécifi que, la note de mise en scène.

▶ Précisions sur la démarche développée dans la méthode L’atelier vise à faire saisir aux élèves le lien entre un texte et le jeu théâtral. Il invite à s’appuyer sur des éléments précis de compréhension du texte pour apprendre à concevoir une mise en scène. Cet apprentissage est mis en place de manière progressive : tout d’abord on invite l’élève à être sensible à certains éléments du texte (par exemple les didascalies, les types de phrases) puis on le conduit à observer dans diff érentes mises en scène les choix réalisés sur le passage qui a été analysé ; enfi n, on amène l’élève à opérer lui-même ses choix et à les mettre en scène.



C’est pourquoi la même scène est travaillée tout au long de l’atelier. Ajoutons que le choix de la scène, qui n’est pas étudiée dans le parcours sur L’Avare précédent, permet enrichir l’étude de la pièce.


1. Comprendre le texte

Molière, L’Avare p.114 -115

Comprendre 1. La scène est située dans l’acte I. Nous découvrons les deux personnages pour la première fois. 2. La scène permet de vérifi er qu’Harpagon est un person-nage égoïste et avare, comme cela a été annoncé dans les deux scènes précédentes, par d’autres personnages. 3. Les mots et phrases non prononcées sont situées l. 4, 11, 20, 22. Ils servent à indiquer les gestes accomplis, la voix adoptée et la posture vis à vis de l’autre personnage. 4. Les passages qui permettent d’imaginer où se situent les personnages sont : – « À part » (l. 4) : le personnage s’écarte un peu de son inter-locuteur. – « pour lui donner un souffl et » (l. 9) : le personnage doit être tout près de son interlocuteur. – « Viens ça » (l. 14) : La Flèche doit s’approcher. – « ici dedans » (l. 20) : les deux personnages doivent être assez près l’un de l’autre, puisque les chaussures sont ensuite tâtées. – « à part » (l. 24) : La Flèche doit se détourner ou s’écarter un peu. 5. La Flèche doit avoir son bonnet. Il peut le regarder ou le désigner, en prononçant la dernière phrase.

▶ Grammaire pour dire et pour écrire J’applique : 1. a. Les verbes sont à l’impératif et les phrases sont injonc-tives. b. Le comédien devra avoir un ton autoritaire et son expression sera sévère et méfi ante. 2. La dernière proposition vise à faire réutiliser les outils gram-maticaux, au service du sens à exprimer.

▶ Lecture d’image Le passage illustré ici est celui des lignes 14 à 17.

2. Étudier et comparer des mises en scène

L’atmosphère de la scène p. 116

Comprendre 1. Dans la première mise en scène, les personnages sont en costume d’époque, et Harpagon semble énervé, menaçant vis à vis de La Flèche qui recule devant lui. Dans la deuxième, les personnages ont des costumes qui les rapprochent des per-sonnages types de la commedia dell’arte , et La Flèche semble se moquer d’Harpagon, qui est à terre et fouille ses poches. 2. La première mise en scène semble plus grave et tendue, surtout si l’on s’attache aux expressions du visage. Dans la seconde, le choix des costumes pousse la pièce du côté de la pantalonnade, du comique farcesque ; de même, la mimique

de La Flèche fait penser que la scène est jouée de manière légère et décalée.

▶ À l’oral : Étudier le rythme d’un échange L’activité vise à conduire les élèves à prêter attention à des éléments oraux et à comprendre qu’ils sont choisis avec une intention précise. Les propositions facilitent le travail tout en proposant une gamme variée de sentiments que la voix, en particulier l’intonation, peuvent exprimer.

Les relations entre personnages p. 117

Comprendre 1. Harpagon est joué par le comédien portant une fraise (Didier Lafaye) dans la mise en scène 3 et par le comédien aux cheveux blancs (Jacques Weber) dans la mise en scène 4. 2. Dans la première mise en scène, La Flèche semble avoir un certain ascendant sur son maitre. Même le pantalon baissé, il soutient son regard et ne semble pas se démonter. En revanche dans la mise en scène 4, Harpagon fait un geste violent envers La Flèche (il l’étrangle), il domine nettement. 3. Dans la mise en scène 3, le comique est notamment lié au pantalon de La Flèche qui est au sol. Dans la mise en scène 4, c’est sans doute par le geste d’étranglement, qui prouve que le personnage perd son calme, que le comique est renforcé. 4. Un metteur en scène joue donc un grand rôle car il peut changer le rapport de force entre les personnages ; il renforce également ou non la dimension comique de la pièce.

▶ À l’écrit : Rédiger une note de mise en scène L’activité vise à expliciter les éléments de compréhension identifi és dans la rubrique précédente sous forme d’indica-tion scénique. • Proposition pour la mise en scène 3 : Harpagon : voix calme, pas de geste brusque, attitude calme et posée. La Flèche : énervé, perdant son calme, parlant fort, attitude agressive. • Proposition pour la mise en scène 4 : Harpagon : crie avec une voix forte, fait des gestes violents et brutaux, attitude menaçante. La Flèche : parle doucement, hésitant, presque sans de ges-tuelle, attitude inquiète.

▶ Grammaire pour lire et pour écrire J’applique : Exemples de didascalies : Harpagon : d’une voix énervée ; le doigt levé ; menaçant. La Flèche : hésitant ; la voix presque éteinte.

3. S’entrainer et jouer la scène

Repérer un jeu théâtral p.118

▶ Comparer deux lectures de scène



L’activité vise à permettre aux élèves d’être attentif aux choix opérés par les metteurs en scène. Ils peuvent le faire facile-ment en comparant deux interprétations de la même scène.

S’entrainer au jeu théâtral par deux : Transposer le texte théâtral par des gestes p. 118

Comprendre Les mots surlignés désignent des éléments qui sont présents sur scène et auxquels le personnage fait référence. Il faut ajouter un geste montrant ces éléments lorsqu’on joue.

▶ Grammaire pour dire et pour écrire J’applique : 1. Ici, demain, celui-là, celle-ci. 2. Valère vit dans la maison d’Harpagon. Il veut avouer le len-demain à Harpagon son amour pour sa fi lle Élise.

▶ À l’oral : Poursuivre son anthologie sonore Pour poursuivre le travail de choix de mise en scène en s’ap-puyant sur des éléments précis perçus dans leur intention, l’activité conduit à faire une sélection et à l’ajouter dans l’an-thologie sonore.

S’entrainer au jeu théâtral par deux : Adapter sa voix à la situation p. 119

Comprendre 1. Harpagon, en réalité, a dû entendre cette réplique mais il veut pousser La Flèche à dire cela devant lui. Ceci se com-prend ensuite, quand Harpagon se montre capable de res-

tituer presque intégralement la phrase prononcée par La Flèche. • Le ton d’Harpagon doit alors être inquisiteur, provocateur. 2. La Flèche ajoute « je dis ». Il est affi rmatif et assuré, il assume son propos, ce que son ton doit traduire. 3. L’entrainement voit permettre de mettre en voix les élé-ments identifi és ou imaginés.

S’entrainer au jeu théâtral par deux : Faire des essais pour choisir une interprétation p. 119

Comprendre 1. La Flèche ne veut pas aff ronter à nouveau Harpagon ; voilà pourquoi il emploie cette phrase. Il veut en même temps lui signifi er que c’était bien évidemment à lui qu’il parlait, mais il le fait de manière implicite, ironique. 2. Plusieurs propositions visent à exercer l’élève et à l’amener ensuite à faire des choix. 3. Dans le premier photogramme, le comédien semble vou-loir éviter le regard d’Harpagon, tandis que dans le second, au contraire, il semble le provoquer.

Activité fi nale L’activité fi nale prend appui sur les apprentissages et com-pétences exercées au fi l de l’atelier. Par étape, les élèves sont invités à reprendre les diff érentes activités en vue de jouer eux-mêmes la scène. Les indications facilitent l’organisation de la classe et donnent aux élèves des repères sur l’ordre dans lequel ils doivent procéder.


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EN FAMILLE : LES LIENS QUI ME CONSTRUISENTc4-5e.jdl.site.magnard.fr/system/files/ressources/... · Magnard, 2016 – Jardin des Lettres – Livre Ressources . . 2