L¥e∑ A¥telier∑ H¥achette présentent : Géographie Histoireddata.over-blog.com/2/17/92/62/livres-du-maitre/... · comprendre comment les hommes vivent et aménagent leurs territoires

L¥e∑ A¥telier∑ H¥achette présentent :

La Préhistoire • L’Antiquité •

Le Moyen Âge • Regards sur le

monde • Les paysages européens

• Les paysages français

Histoire Géographie

Guide pédagogique

Maryse CLARYMaître de conférences

Université de Provence – IUFM

Geneviève DERMENJIANMaître de conférences

Université de Provence – IUFM

s

Histoire des artsHistoire des arts

2

Suivi éditorial : Claire MARCHANDISE

Création de la maquette intérieure : Valérie GOUSSOT

Création de la maquette de couverture : Laurent CARRÉ et Estelle CHANDELIER

Illustration de la couverture : Alain BOYER

Exécution de la couverture : TYPO-VIRGULE

Mise en pages : TYPO-VIRGULE

Recherche iconographique : Anne PEKNY

Cartographie et frises chronologiques : Cartographie HACHETTE ÉDUCATION, DOMINO

ISBN : 978-2-01-117610-0

© HACHETTE LIVRE 2011, 43, quai de Grenelle, 75905 Paris Cedex 15.

Tous droits de traduction, de reproduction et d’adaptation réservés pour tous pays.

Le Code de la propriété intellectuelle n’autorisant, aux termes des articles L. 122-4 et L. 122-5, d’une part, que les « copies de reproductionsstrictement réservées à l’usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective » et, d’autre part, que « les analyses et les courtescitations » dans un but d’exemple et d’illustration, « toute représentation ou reproduction intégrale ou partielle, faite sans le consentement de l’auteur ou de ses ayants droit ou ayants cause, est illicite ».Cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, sans autorisation de l’éditeur ou du Centre français de l’exploitationdu droit de copie (20, rue des Grands-Augustins, 75006 Paris), constituerait donc une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivantsdu Code pénal.

3

Avant-proposCe guide pédagogique constitue le complément indispen-

sable du manuel et du cahier d’exercices de l’élève de CM2.

Il a été conçu pour faciliter le travail des enseignants et leur

proposer des stratégies afi n de guider les apprentissages

des élèves et de leur permettre d’utiliser avec pertinence

les documents d’histoire et de géographie du manuel.

Le guide pédagogique et le cahier d’exercices sont des

outils complémentaires du manuel : ils ont tous les trois

été pensés comme un tout et sont étroitement imbriqués.

Des orientations conformesaux nouveaux programmesArrivés au cycle 3, les élèves doivent consolider les appren-

tissages du cycle 2 portant sur la prise de conscience de la

diversité des espaces et sur le passage du temps vécu au

temps perçu et au temps historique. Cet apprentissage va

consister en une approche disciplinaire plus spécifi que :

celle de la géographie, qui a pour objectif de décrire et

comprendre comment les hommes vivent et aménagent

leurs territoires et celle de l’histoire qui a pour but de per-

mettre aux élèves d’identifi er et de caractériser les grandes

périodes qui seront reprises au collège.

Comme le préconisent les nouveaux programmes 2008,

« l’histoire et la géographie donnent des repères com-

muns temporels et spatiaux, pour comprendre l’unité et

la complexité du monde. Elles développent chez l’élève,

curiosité, sens de l’observation et esprit critique ». Les

deux disciplines, « auxquelles s’associe l’histoire des arts

», contribuent à la constitution d’une culture « humaniste

et citoyenne commune » qui s’enrichira tout au long de la

scolarité des élèves. Cette culture concerne « la diversité

et l’évolution des civilisations, des sociétés, des territoires,

des faits religieux et des arts », le cadre national formant

« la base d’une culture commune » à tous les élèves.

Le programme de géographie porte sur « Produire en

France », « Le monde » et « La France dans le monde ». Il

contribue avec le programme de sciences à l’éducation

au développement durable. Le programme d’histoire «

s’effectue dans l’ordre chronologique, par l’usage du récit

et l’observation de quelques documents patrimoniaux ».

Au CM2, la partie histoire aborde la période qui va de la

Révolution française à nos jours.

Les apprentissages en histoire et en géographie doivent

permettre aux élèves de valider plusieurs items de la com-

pétence 5 du deuxième palier pour la maîtrise du socle

commun. Ainsi, à la fi n du CM2, l’élève est capable :

« – d’identifi er les principales périodes de l’histoire étu-

diée, de mémoriser quelques repères chronologiques

pour les situer les uns par rapport aux autres en connais-

sant une ou deux de leurs caractéristiques majeures ;

– d’identifi er sur une carte et connaître quelques caractères

principaux des grands ensembles physiques et humains,

de l’échelle locale à celle du monde ;

– de connaître quelques éléments culturels d’un autre pays ;

– de lire et d’utiliser différents langages : cartes, croquis,

graphiques, chronologie, iconographie. »

Les pages consacrées à l’histoire des arts et les travaux

proposés permettront de valider d’autres compétences du

socle commun (deuxième palier) :

« – distinguer les grandes catégories de la création artis-

tique ;

– reconnaître et décrire des œuvres visuelles […] : savoir

les situer dans le temps et l’espace, identifi er le domaine

artistique dont elles relèvent, en détailler certains éléments

constitutifs en utilisant quelques termes d’un vocabulaire

spécifi que ;

– exprimer ses émotions et préférences face à une œuvre

d’art, en utilisant ses connaissances… »

L’organisation du guide pédagogiqueCe guide propose 45 séquences de classe en histoire et

42 en géographie. Ces séquences correspondent :

– aux pages méthodologiques (pages-outils) situées au

début de chaque partie, mais que l’on peut étudier de

nouveau à n’importe quel moment de l’année scolaire,

lorsque cela s’avère nécessaire pour les apprentissages

en cours ;

– aux pages de « leçons » qui développent un thème

précis ;

– aux pages d’activités intitulées « Je suis… », plus ludiques

(le ludique étant également vecteur de connaissances).

– aux pages intitulées « Zoom sur… » qui permettent

aux élèves de prendre conscience, en géographie, de

quelques problèmes liés à leur environnement et d’agir

en faveur d’un développement durable et d’avoir, en

histoire, « associée à l’histoire des arts », « une rencontre

sensible et raisonnée avec des œuvres dans un cadre

chronologique ».

Le guide comporte quelques fi ches méthodologiques à

photocopier aux élèves (voir pp. 185 à 192). L’enseignant

pourra les utiliser quand cela s’avérera nécessaire.

Contrairement aux fi ches méthodologiques situées en

début de manuel et qui demandent un travail oral ou,

accessoirement, un petit travail écrit sur le cahier d’essais,

ces fi ches méthodologiques mettent l’accent sur l’écrit,

comme le cahier d’exercices. Elles font parfois référence à

des documents du manuel de l’élève qui sont alors utilisés

non pas pour leur aspect informatif, mais comme support

méthodologique.

Proposition de séquences de travailToutes les séquences se référant aux leçons et aux fi ches

méthodologiques présentent une organisation à peu près

similaire :

– une référence aux programmes, ce qui ancre bien les

apprentissages dans les nouveaux programmes de 2008 ;

– des objectifs qui portent à la fois sur les connaissances

factuelles à faire acquérir aux élèves, mais aussi sur des

4

compétences méthodologiques, des savoir-faire et des

comportements à mettre en place ;

– des notions et des concepts qui sont les mêmes, de

l’école élémentaire à l’Université, mais que les élèves

abordent à des degrés d’expression, de compréhension

et de maîtrise différents. Ces notions et ces concepts

leur donnent des clés pour rendre intelligible le monde

dans lequel ils vivent. Cette rubrique permet également

à l’élève de découvrir un vocabulaire spécifi que qu’il

apprend à distinguer du vocabulaire courant et à utiliser

avec précision ;

– le déroulement de la séquence présenté sous forme

d’activités. Ces activités (observation, comparaison, mise

en relation, réinvestissement…) prennent appui sur les

documents et les textes présents dans le manuel ;

– des éléments de synthèse sont suggérés à l’enseignant

pour éviter que les élèves n’engrangent que des connais-

sances parcellaires, pour donner du sens à l’apprentissage

et pour rendre cohérent le savoir acquis par les élèves ;

– des prolongements interdisciplinaires sont proposés. Il

s’agit de donner des pistes à l’enseignant afi n de lui

permettre de prolonger l’étude en cours et de montrer

à l’élève la complémentarité des savoirs, évitant ainsi que

ne se forme l’idée de savoirs indépendants les uns des

autres ;

– enfi n, une rubrique, « Pour aller plus loin », propose, pour

la plupart des leçons, des compléments d’informations sur

un thème lié à la leçon.

L’évaluation n’a pas fait l’objet d’un paragraphe particulier

puisque le cahier d’exercices permet à la fois d’évaluer

l’élève en fonction des différents objectifs fi xés et à l’ensei-

gnant d’évaluer sa propre progression.

Étude des documentsContrairement à une idée reçue et bien ancrée, le document

ne parle pas de lui-même. Face à un document, l’obser-

vateur s’interroge et recherche des éléments de réponse.

C’est pourquoi, dans le manuel, chaque document est

accompagné de quelques questions destinées à mieux

le faire comprendre par l’élève. Les documents ont été

choisis en fonction d’une problématique et de leur perti-

nence pour des élèves de cycle 3. Ils ont tous un titre et un

auteur, ils sont datés : autant de points qu’il faut travailler

avec les élèves pour les initier à la lecture disciplinaire des

documents. Dans le guide pédagogique, des éléments

théoriques sont introduits au cours des activités pour

montrer l’intérêt du document et permettre à l’enseignant

de l’exploiter au mieux avec ses élèves.

Le manuel est riche de plus de 300 documents iconogra-

phiques et de textes, qui sont exploités et commentés

dans le guide pédagogique, afi n de se conformer aux

programmes. Ces dernières rappellent en effet qu’en géo-

graphie, « la fréquentation régulière du globe, de cartes,

de paysages est nécessaire ». En histoire « l’élève doit être

capable d’identifi er les traces du passé que l’historien

appelle « sources » ou « documents », traces qui se sont

considérablement diversifi ées. Le recours à la diversité des

sources – écrites et orales, vestiges… – permet de choisir

des documents adaptés au niveau des élèves.

La grande diversité des documents présentés permet

de faire entrer l’élève, à son niveau, dans une démarche

d’historien et de géographe. Ce guide s’est efforcé de pro-

poser une stratégie à l’enseignant pour initier les élèves

à la méthode du questionnement et leur apprendre pro-

gressivement à émettre des hypothèses et à privilégier la

recherche du sens.

Au-delà du langage spécifi que à chaque discipline, ont été

introduits, dans le manuel et le cahier d’exercices, des

textes d’écrivains, des poèmes, des textes publicitaires

ainsi que d’autres langages qui relèvent du pictural. Ainsi,

chaque séance permet à l’enseignant d’aider l’élève à amé-

liorer la maîtrise du langage oral ou écrit, que ce soit dans

la collecte, l’identifi cation, le classement, le traitement, la

mise en mémoire des informations, dans leur analyse ou

dans la conduite de la réfl exion.

Des compétences à développerTout au long de ce guide et dans le cahier d’exercices de

l’élève, nous avons cherché à développer des compétences

spécifi ques. Sans entrer dans l’exhaustivité, citons, en

géographie, la localisation de quelques lieux majeurs, la

mise en relation des documents, la réalisation de croquis

simples ; en histoire, l’appropriation d’un vocabulaire

spécifi que, la prise de conscience du rôle des personnes

et des groupes sociaux. L’histoire des arts permet « d’ap-

procher d’une part des techniques d’art variées avec leur

vocabulaire et d’autre part la notion même d’œuvre d’art ».

Mais l’histoire et la géographie offrent aussi des occasions

très diverses et très riches de lectures pour les élèves :

« saisir le contenu du document, repérer le verbe qui

donne sens ou l’adjectif qui précise », utiliser des dic-

tionnaires et des encyclopédies… Elles font aussi appel à

d’autres disciplines.

Enfi n, l’élève, tant dans le cahier d’exercices que dans les

conseils donnés aux enseignants dans ce guide, est invité

à écrire : pour répondre par écrit à des questions, rédiger

une légende, décrire un document, construire une courte

synthèse dans un résumé. L’histoire et la géographie appor-

tent largement leur contribution à la maîtrise du français

(compétence 1 du socle commun : La maîtrise de la langue

française).

L’histoire et la géographie contribuent pleinement à la

formation civique des élèves (compétence 6 du socle com-

mun : Les compétences sociales et civiques). Ainsi que le

rappelle J. Scheibling1 : « La géographie est, avec l’histoire, la

discipline qui révèle à la fois la globalité du monde et ses

différences, elle permet de comprendre le présent de la

société pour préparer l’avenir en fonction du passé. »

1. J. Scheibling, Qu’est-ce que la géographie ?, Hachette Éducation, Paris, 2003.

5

Sommaire général

Sommaire d’histoire

Pages-outils1. Défi nir son sujet, le situer dans l’espace et dans le temps . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

2. Utiliser les vestiges et les images en histoire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

3. Utiliser les sources écrites et orales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

4. J’apprends… à classer des œuvres d’art dans le temps . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

La Révolution française et le XIXe siècle

5. La Révolution française et l’Empire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

6. Bilan de la Révolution et de l’Empire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

7. Zoom sur… le mobilier Empire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

8. La France de 1815 à 1870 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

9. Un siècle d’innovations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

10. Industrialisation et capitalisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

11. La révolution des transports . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

12. Les transformations de la société . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

13. L’urbanisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

14. Zoom sur… l’architecture au XIXe siècle : la gare Saint-Lazare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

15. Je suis… photographe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

16. Luttes sociales et progrès sociaux au XIXe siècle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

17. Le travail des enfants et des adolescents . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

18. Autres temps, autres images . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

19. La IIIe République . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

20. Je vais… à l’école de Jules Ferry . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

21. Les femmes dans la vie politique et sociale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

22. Zoom sur… l’impressionnisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

23. Les Européens et le monde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

24. L’expansion coloniale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

Le XXe siècle et le monde actuel

25. La Première Guerre mondiale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

26. Hommes et femmes dans la guerre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

27. Les totalitarismes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

28. J’étudie… le cinéma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

29. La Seconde Guerre mondiale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

30. La France dans la guerre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

31. Collaboration et Résistance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

32. Le génocide des juifs et des tsiganes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

33. Le monde depuis 1945 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

34. Zoom sur… Henri Matisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

35. Construire l’Union européenne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

36. Je visite… une exposition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

37. Les décolonisations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

38. La révolution scientifi que et technique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

39. La France depuis 1945 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

40. Les institutions de la Ve République . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

41. J’étudie… les transformations des modes de vie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88

42. Zoom sur… l’art et la société de consommation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90

43. Une nouvelle société . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

44. Un siècle de violences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

45. Zoom sur… le viaduc de Millau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

Bibliographie d’histoire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98

6

Sommaire de géographie

Pages-outils1. Lire des documents graphiques ou chiffrés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

2. Utiliser un texte en géographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

3. Étudier les représentations de la Terre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104

4. J’étudie… les risques naturels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106

Produire en France5. Que produit la France ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108

6. Les espaces agricoles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110

7. Un espace agricole : l’Aquitaine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112

8. Les espaces industriels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

9. Une zone industrialo-portuaire : Dunkerque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

10. Je vis… dans la vallée de la Seine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118

11. Zoom sur… l’éco-conception . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

12. Les espaces de services . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122

13. Un centre tertiaire : la Défense . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124

14. Les espaces de tourisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126

15. Une zone de tourisme : la Côte d’Azur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128

16. Les transports de marchandises en France . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130

Le monde17. La Terre dans l’espace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132

18. Continents et océans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134

19. Les hommes sur la Terre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136

20. Les villes et la croissance des villes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138

21. Les paysages urbains . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140

22. Je vis… à Los Angeles, aux États-Unis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142

23. Les paysages ruraux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144

24. Les grands ensembles de relief . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146

25. Les climats dans le monde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148

26. Zoom sur… le réchauffement du climat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150

27. Les milieux tempérés et froids . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152

28. Les milieux intertropicaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154

29. Je vis… au Mali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156

30. Les États du monde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158

31. Un monde inégal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160

32. Je vis… au Viêt-Nam . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162

33. La mondialisation et la coopération entre les États . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164

34. Zoom sur… les inégalités d’accès à l’eau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166

La France dans le monde35. La France des quatre océans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168

36. Zoom sur… les réserves de biosphère . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170

37. La France dans l’Europe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172

38. La France dans l’économie mondiale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174

39. Le rôle international de la France . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176

40. Le rayonnement culturel et scientifi que . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178

41. La francophonie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180

42. Je vis… au Québec . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182

Bibliographie de géographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184

AnnexesFiches méthodologiques d’histoire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

Fiches méthodologiques de géographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189

7

Histoire

Pages-outils . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

La Révolution française et le XIXe siècle . . . . . . . . . . . . . . . 16

Le XXe siècle et le monde actuel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

8

➜ Référence au programme« L’histoire (et la géographie) donnent des repères communs, temporels et spatiaux, pour commencer à comprendre l’unité et la complexité du monde. […] »« L’étude de l’histoire s’effectue dans l’ordre chronologique par l’usage du récit et l’observationde quelques documents patrimoniaux. »

➜ Objectifs • Acquérir les notions de base d’une défi nition du sujet en histoire. • Préciser les notions concernant l’esclavage. • Comprendre les défi nitions d’un dictionnaire et d’une encyclopédie. • Lire et interpréter une carte historique.

➜ Notions et conceptsEsclavage – limites chronologiques – phases et périodes (naissance, croissance, déclin, disparition d’un phénomène) – extension du phénomène étudié (local, régional, national et mondial).

Défi nir son sujet, le situer dans l’espace et dans le temps1Pages-outils

PAGES 10-11DU MANUEL

L’élève apprend à défi nir son sujet en associant le temps

et l’espace, en utilisant les dictionnaires, les cartes histo-

riques et géographiques, les ouvrages d’histoire déjà écrits

et les différents documents mis à sa disposition ou qu’il

recherche lui-même.

Cette leçon présente l’esclavage dans le passé et dans le

présent (cf. « Le sais-tu ? »), puisque l’esclavage perdure

sous certaines formes et tend même à se renouveler.

◗ Activité 1Étudier des défi nitions

> Documents 1, 2 : défi nitions de la traite et de l’esclave.

Lire les documents 1 et 2 et demander aux élèves de

donner leur défi nition personnelle de la notion même de

défi nition.

À l’époque où la traite des Noirs était fl orissante et faisait

la fortune des ports de Bordeaux et de Nantes, il se trou-

vait en France des hommes, peu nombreux, pour penser

et écrire que tous les hommes naissent libres. Diderot et

d’Alembert sont des philosophes des Lumières qui, au

nom de la raison et du droit qu’ils nomment « naturel »,

croient en l’égalité de tous les hommes. Le « droit des

gens » auquel ils se réfèrent et qu’ils opposent au « droit

naturel » est un rappel du droit romain qui défi nissait le

statut d’esclave comme un statut personnel. L’esclavage

est donc une construction intellectuelle pour codifi er un

état contraire à la nature et contestable aux yeux des phi-

losophes.

La défi nition du mot « traite », qui s’applique à tout com-

merce, souligne combien l’esclave est considéré comme

une simple marchandise et rien de plus.

◗ Activité 2Lire une carte historique

> Document 3 : les traites négrières dans le monde du VIIe au XIXe siècle.Observer la carte et la légende. D’où proviennent les

esclaves ? Qu’appelle-t-on la traite orientale et la traite

occidentale ?

Jusqu’à l’époque moderne, l’esclavage était surtout

répandu au sein du monde musulman. Les peuples musul-

mans du Maghreb et du Moyen-Orient ont toujours pra-

tiqué la traite et l’esclavage des Noirs ou des Blancs pour

leurs besoins domestiques et pour le commerce.

Le deuxième grand courant des traites négrières concerne

le continent américain à partir du XVIe siècle. Dans les colo-

nies européennes des Amériques et dans l’océan Indien,

l’importation d’esclaves noirs a été choisie pour la mise en

valeur des territoires conquis.

Les régions où l’on capture des esclaves font partie de

l’Afrique intertropicale, peuplée de populations noires

elles-mêmes esclavagistes. Les chasseurs d’esclaves étaient

majoritairement noirs eux aussi. Piégés par le système

négrier, ils cherchaient aussi en fi n de compte à en tirer

des avantages, modestes au regard des bénéfi ces de la

traite, puisque les esclaves leur étaient échangés contre

des fusils et de la poudre, des eaux-de-vie, de la verroterie,

de la quincaillerie…

◗ Activité 3Étudier un texte d’historien

> Document 4 : un texte d’historien.Comparer le document 3 avec les documents 1 et 2.

On connaît depuis longtemps l’existence de l’esclavage et

notamment du commerce triangulaire, mais les recherches

D É R O U L E M E N T

9

actuelles ont souligné l’ampleur du désastre humain,

auquel les études précédentes n’avaient pas suffi samment

prêté attention. C’est pourquoi cet historien africain parle

de « pages occultées ».

Au-delà de ce premier constat, il est évident que la traite

des Noirs, millénaire, a entravé le développement, tant

économique que culturel, des sociétés concernées.

◗ Activité 4Comprendre une chronologie

> Document 5 : chronologie de l’abolition del’esclavage.Comparer les dates d’abolition de l’esclavage dans les diffé-

rents pays. Quelle est la position de la France ?

La chronologie fournie est révélatrice de la diffi culté et de

la lenteur des progrès en matière d’abolition de la traite

(capture et transport des esclaves) et de l’esclavage (utili-

sation d’esclaves) dans le monde. Les utilisateurs de l’es-

clavage dans le Nouveau Monde étaient essentiellement

des propriétaires terriens. Fournisseurs de denrées tropi-

cales (sucre, coton, bananes, etc.), ils refusaient par intérêt

de renoncer à ce mode d’exploitation inhumain. L’épouse

de Napoléon Bonaparte, Joséphine était elle-même fi lle de

créoles antillais pour qui la fi n de l’esclavage signifi ait leur

ruine au profi t des autres îles. Napoléon leur accorda le

rétablissement de l’esclavage en 1802.

Les Anglais et les Américains abolirent la traite en 1807. Un

mouvement abolitionniste puissant avait entraîné chez eux

une prise de conscience humanitaire, à laquelle s’ajoutè-

rent des préoccupations économiques.

Il ne faut pas oublier dans le processus qui mène à l’abo-

lition de la traite puis de l’esclavage le rôle essentiel joué

par les populations noires elles-mêmes en Afrique ainsi

que l’importance des révoltes dans les pays utilisateurs. On

pourra mentionner aux élèves qu’Haïti est le premier État

noir indépendant, né en 1804 de la révolte des esclaves.

La défi nition d’un sujet dans l’espace et dans le temps est

une méthode essentielle en histoire. Elle intervient au

début de l’étude et doit être toujours présente à l’esprit

pour éviter les erreurs, les débordements, les change-

ments de direction. Pour cela, il faut s’entourer de toutes

les précautions possibles en utilisant les divers instruments

et documents mis à la disposition de l’historien.

É L É M E N T S D E S Y N T H È S E

Instruction civique et morale : les droits de l’homme. Les

législations nationales.

Géographie : les routes maritimes entre l’Europe, l’Afrique

et l’Amérique.

PROLONGEMENTS INTERDISC IPL INA IRES

◗ Un roman mythique :La Case de l’Oncle Tom

En 1850, les États-Unis d’Amérique se divisent sur la ques-

tion de l’esclavage entre les États industriels du Nord qui

veulent l’abolition pour des raisons surtout économiques

et les États agricoles du Sud dont les grands propriétaires

terriens veulent conserver ce système qu’ils pensent indis-

pensable à la survie de leurs plantations.

Harriet Beecher-Stowe publie La Case de l’Oncle Tom en

1852 au moment où l’on parle de rendre obligatoire la

dénonciation des esclaves fugitifs. Le roman décrit la vie

des esclaves, vendus et achetés comme des meubles et

qui ne retrouvent leur dignité que par le rachat ou dans la

fuite. Le roman met en scène un riche propriétaire terrien

du Kentucky et sa femme, qui traitent leurs esclaves avec

bonté. Ils doivent vendre le vieil Oncle Sam à la suite de

revers fi nanciers. Vendu, revendu, maltraité, le vieil homme

meurt avec des paroles de pardon et d’amour, en deman-

dant au fi ls de son premier maître d’affranchir ses esclaves.

Abraham Lincoln, président des États-Unis de 1860 à 1865,

parle de Harriet Beecher-Stowe comme d’« une petite

femme qui a commencé une grande guerre ». Le reten-

tissement du roman est immense. Il est certain qu’il pèse

dans le sens de l’abolition de l’esclavage mais pas assez

cependant pour éviter la Guerre civile (Civil War), appelée

en France « guerre de Sécession ».

POUR ALLER PLUS LO IN…

10

➜ Référence au programme« L’étude de l’histoire s’effectue dans l’ordre chronologique par l’usage du récit et l’observationde quelques documents patrimoniaux. »L’histoire étant une « connaissance par traces », il s’agit ici d’utiliser les vestiges, les œuvres d’artet des photographies pour construire un sujet d’histoire.

➜ Objectifs • Apprécier les apports des vestiges laissés par des civilisations antérieures. • Savoir défi nir et utiliser l’apport des images en histoire. • Différencier une photographie d’art ou de reportage à commenter en tant que source historique

d’une part, et une photographie représentant une peinture ou un objet à commentercomme un objet d’art d’autre part.

• Mesurer les différences et les similitudes d’un phénomène historique dans le temps.

➜ Notions et conceptsJeux olympiques – Grèce antique – traces historiques – vestiges – images.

Utiliser les vestiges et les images en histoire2Pages-outils


Le sujet choisi – le sport – permet de rapprocher des

périodes chronologiquement lointaines et des réalités

sensiblement différentes malgré un nom identique. Il faut

en tenir compte dans le travail avec les élèves.

◗ Activité 1Un vestige : des ruines

> Document 1 : les vestiges du stade d’Olympie (Grèce).Observer et décrire le document.

Situé à l’est du Péloponnèse, dans un environnement

aujourd’hui boisé et peu urbanisé, le site d’Olympie

a connu une très longue histoire. Si les premiers Jeux

remontent au VIIIe siècle avant J.-C., des légendes remon-

tent au XVe siècle avant J.-C. et font mention d’une course

entre deux rois comme origine des épreuves. Le lieu

a connu des fortunes diverses au cours des siècles. Il

fut un lieu de compétition qui ne vivait que tous les

quatre ans et désert le reste du temps ; puis un lieu

de pèlerinage avec un, puis plusieurs temples ; enfi n

une opulente cité, riche des dons des pèlerins. Avec la

fi n des Jeux olympiques antiques, Olympie tomba dans

l’oubli.

La remise à l’honneur des Jeux à l’initiative de Pierre

de Coubertin s’est appuyée sur les fouilles archéolo-

giques commencées à Olympie dès 1875 par les

Allemands. Les traces visibles du stade se limitent aux

contours ovales et à la piste centrale où concouraient

les athlètes.

La réfl exion sur ce document doit permettre aux élèves

de faire la différence entre un vestige et une photo-

graphie représentant un vestige. Il faudra vérifi er pério-

diquement l’acquisition de cette notion qui peut poser

problème.

◗ Activité 2Un vestige : une poterie

> Document 2 : une poterie grecque du IVe siècle avant J.-C.Lutte, courses diverses et lancers fi guraient déjà dans les

épreuves antiques, notamment le disque représenté ici sur

une poterie. Les athlètes en compétition étaient nus, la

nudité étant une caractéristique de la civilisation grecque.

La croix que l’on distingue sur le disque est un emblème

solaire de certaines populations antiques de la mer Égée.

Ce symbole a ensuite été repris par les nazis, qui l’adoptè-

rent justement pour sa symbolique solaire, par opposition

aux symboles chrétiens.

Faire remarquer que le geste du lanceur de disque est très

proche de la gestuelle actuelle.

◗ Activité 3Étudier une photographie

> Document 3 : les premiers Jeux olympiques modernes à Athènes, en 1896.Décrire le document et le comparer avec le Doc. 1.

Cette photographie montre le stade olympique lors de la

cérémonie d’ouverture des premiers Jeux olympiques de

l’ère moderne, à Athènes, en 1896. Pierre de Coubertin,

organisateur des premiers Jeux olympiques modernes, a

voulu qu’ils se déroulent dans la patrie de l’olympisme et

c’est donc la Grèce qui vit leur renaissance. Le modeste

site d’Olympie n’était pas apte à accueillir les foules pré-

vues. Les épreuves se déroulèrent à Athènes dans un stade


11

reconstruit pour l’occasion. Il pouvait contenir 70 000

spectateurs. Le document montre bien l’effet de foule sur

les gradins.

Faire observer et décrire le stade, qui est le troisième ins-

tallé sur ce site. Il a repris à l’identique le plan du second

stade, rénové en 144 par Hérode Atticus sur l’emplace-

ment du petit stade primitif qui remontait au IVe siècle

avant J.-C. Construit sur un plan rectangulaire, fermé à

une extrémité par une colonnade évoquant la façade d’un

temple et dessinant un demi-cercle à l’extrémité opposée,

ce gigantesque stade offre des gradins de marbre blanc. Il

se situe à peu de distance de l’Acropole.

> Document 4 : l’arrivée du 100 mètres féminin en 1928.Décrire les sportives dans leur effort.

Cette photographie représente l’arrivée de l’épreuve reine

des Jeux, en 1928, à Amsterdam : le 100 mètres, couru par

des femmes et remporté par l’Américaine Betty Robinson.

Dans le monde grec ancien, seuls les hommes partici-

paient aux Jeux et ils en ont probablement été longtemps

les seuls spectateurs. Le monde méditerranéen séparait

strictement le monde des femmes de celui des hommes et

chacun avait sa sphère d’activité. La maison, au moins chez

les plus riches, comportait des parties distinctes, dont le

gynécée, réservé strictement aux femmes.

Les femmes n’ont pas pu participer aux premiers Jeux

olympiques de l’époque moderne car Coubertin était très

hostile au sport féminin. L’opinion craignait de son côté la

perte de la féminité, la stérilité, l’affl ux de muscles disgra-

cieux… Cependant, les femmes ont pu participer à partir

de 1900 à des Olympiades, concourant alors seulement

pour le golf et le tennis. D’autres sports s’ajoutèrent peu

à peu. En 1928, aux Jeux d’Amsterdam, des sportives de

21 nations participèrent à des épreuves olympiques d’ath-

létisme et de gymnastique considérées comme adap-

tées à la nature féminine : 100 et 800 mètres, 4 fois

100 mètres, hauteur, disque.

Aujourd’hui, les femmes courent régulièrement dans les

temps que seuls les plus grands champions masculins des

années 1930 atteignaient.

Les vestiges et les images sont des sources essentielles

pour le travail de l’historien. Ils entrent dans son étude aux

côtés des sources écrites, et parfois même, en l’absence de

ces dernières, ils sont le seul élément dont disposent les

spécialistes.


Éducation sportive : les épreuves des Jeux olympiques.

Arts plastiques : la sculpture et la poterie grecques.

Mathématiques : chronométrer les temps d’arrivée, mesu-

rer les sauts, établir des classements…


◗ Un panorama des Jeux olympiquesLes athlètes ont cherché dès l’Antiquité à atteindre les per-

formances les plus élevées et le retour des Jeux à l’époque

contemporaine a tracé le même chemin.

Les performances sportives ont évolué de manière vertigi-

neuse en un siècle. Ainsi, si le premier record du monde

du 100 mètres, établi en 1884 par l’Américain Thomas

Potter, n’était « que » de 11 secondes et 25 centièmes, il

est détenu depuis 2006 par l’Américain Justin Gatlin en

9 secondes et 76 centièmes, ce qui correspond à un écart

d’environ 15 mètres ! Entre ces deux records, quelques

athlètes ont marqué l’histoire : l’athlète noir américain

Jesse Owens a réalisé 10 secondes et 20 centièmes aux

Jeux de 1936, un record qui a tenu vingt ans. L’Américain

Jim Hines est le premier à descendre sous les 10 secondes

en 1968 (9 secondes et 95 centièmes).

Les performances féminines sont à l’unisson. Le premier

record homologué est celui de la Polonaise Stanislawa

Walaciewicz en 1922 en 13 secondes et 60 centièmes. Elle

est la première femme à descendre sous les 12 secondes

en 1932. Le record du monde est actuellement de 10

secondes et 49 centièmes, détenu depuis 1988 par l’Amé-

ricaine Florence Griffi th-Joyner.

Les Jeux olympiques ne sont pas toujours le cadre des seuls

exploits sportifs. La politique s’y invite parfois. En 1936, lors

des Jeux olympiques de Berlin, Hitler part précipitamment

du stade pour ne pas avoir à remettre sa médaille d’or à

l’athlète noir américain Jesse Owens. En 1972, à Berlin,

une dizaine d’athlètes israéliens sont abattus lors d’une

prise d’otages par un commando palestinien. En 1980, les

États-Unis boycottent les Jeux de Moscou pour dénoncer

l’intervention militaire soviétique en Afghanistan. En 1984,

l’URSS réplique en boycottant à son tour les Jeux de Los

Angeles. Dans nos sociétés, le sport est devenu un enjeu

géopolitique et fi nancier de premier plan.


12

➜ Référence au programme« L’étude de l’histoire s’effectue dans l’ordre chronologique par l’usage du récit et l’observationde quelques documents patrimoniaux. »Les sources écrites, et aujourd’hui les sources orales, sont des « traces » de l’histoire communément utilisées par les historiens.

➜ Objectifs • Apprendre à identifi er, dater, questionner les sources. • Amorcer un début de réfl exion critique sur la pertinence des sources.

➜ Notions et conceptsSource historique – source écrite – source orale – trace – événement – temps.

Utiliser les sources écrites et orales3Pages-outils


L’historien rassemble, vérifi e et interprète les sources écrites

(archives publiques ou privées, lois, correspondance,

presse, littérature, ouvrages religieux… ) et les sources

orales (témoignages, enquêtes, radio, télévision, cinéma).

◗ Activité 1Un témoignage oral

> Document 1 : le témoignage de Mathilde.

Lire le document et faire préciser par les élèves ce qu’on

appelle un témoignage oral en histoire : intérêt et limites.

Le premier paragraphe du témoignage nous renvoie à

l’image la plus courante de la Libération de Paris en août

1944 : une explosion de joie d’une ampleur et d’une inten-

sité exceptionnelles, un moment de bonheur, de partage

et d’émotion uniques à la hauteur des souffrances endu-

rées depuis juin 1940. Il évoque aussi la descente des

Champs-Élysées par le général de Gaulle le 26 août au

milieu d’une foule évaluée à près d’un million de per-

sonnes. Remarquer que le témoin ne date pas les événe-

ments qu’il décrit.

À cette image réelle mais incomplète, le deuxième para-

graphe ajoute une première correction : les combats de

rue ont été intenses à Paris à partir du 19 août, autre date

non précisée par le témoin. Ils ont opposé résistants et

soldats alliés aux miliciens français favorables au régime de

Vichy et aux troupes d’occupation allemandes. Les com-

bats ont duré jusqu’à la reddition du gouverneur allemand

von Choltitz le 25 août au général Leclerc.

La fi n du texte rend le tableau de la Libération plus noir.

La mort de deux jeunes soldats allemands témoigne de la

haine vis-à-vis de l’occupant après quatre ans d’une Occu-

pation sévère. Cet épisode rappelle aussi que des phé-

nomènes de violence brutale en dehors de la loi ont été

commis dans les semaines qui ont suivi la Libération, avant

le rétablissement de l’ordre public et l’ouverture de tribu-

naux légaux. Le témoignage indique que « personne n’a

rien pu faire » pour sauver ces soldats allemands, ce qui

sous-entend que certains spectateurs au moins n’étaient

pas d’accord.

L’attitude de refus du spectacle offert par les femmes ton-

dues confi rme le rejet de Mathilde pour la violence brutale

et le déni de justice formelle. On reprochait à ces femmes

d’avoir eu des relations intimes avec des Allemands. Des

comités improvisés les exhibaient en public, avant de

leur tondre les cheveux pour les désigner à la vindicte

populaire. Ces actions relevaient surtout de la vengeance ;

aucune défense et aucun procès sérieux n’avaient eu

lieu et un certain nombre de « tondues » l’avaient été sur

dénonciation calomnieuse.

◗ Activité 2La une d’un journal

> Document 2 : la une de L’Humanité du 15 août 1945.

Observer, lire et commenter les photos et les titres d’articles.

Ce fac-similé est la reproduction de la une du journal du

Parti communiste français du 15 août 1945. La guerre en

Europe est offi ciellement terminée depuis l’armistice du

8 mai 1945. Elle le sera bientôt en Asie avec la défaite

du Japon après les bombes atomiques sur Hiroshima et

Nagasaki des 6 et 9 août 1945.

La période de troubles et de procès hâtifs accompa-

gnés d’exécutions sommaires et de règlements de

comptes qui avait marqué les premiers moments de la

Libération s’est éloignée. Suit une période de procès de

« collaborateurs » et de hauts responsables de Vichy, dont

Philippe Pétain. Parti avec les Allemands à Sigmaringen, le

Maréchal s’est réfugié en Suisse puis s’est livré à l’armée

française. Il a été arrêté et emprisonné.

D’abord très opposé aux gaullistes, le Parti communiste,

interdit par Vichy, a fi nalement basculé massivement dans


13

la Résistance et a accepté de joindre ses forces à celles

des autres courants de la Résistance. Les communistes

ont été poursuivis par les milices de Vichy, issues des

milieux d’extrême droite et ennemies de toujours

du communisme. Ils ont payé un lourd tribut pour

leur engagement dans la Résistance. Le journal exprime

ici avec force son désir de voir condamné son persé-

cuteur.

◗ Activité 3Un témoignage écrit

> Document 3 : le programme du Conseil national de la Résistance.Lire le texte et chercher les éléments qui indiquent que le

CNR veut rétablir la démocratie.

Il y eut des résistants isolés dès juin 1940 puis des courants

plus organisés autour du général de Gaulle, du général

Giraud et du PCF, clandestin car il avait été interdit dès les

premiers jours de Vichy.

Le Conseil national de la Résistance (CNR) a été fondé en

mai 1943 par Jean Moulin pour obtenir le ralliement de la

résistance intérieure autour de la personne du général de

Gaulle et affermir ainsi la légitimité de celui-ci.

Les extraits du programme du Conseil national de la Résis-

tance expriment d’abord un accord sur la personne du géné-

ral de Gaulle pour former le gouvernement provisoire qui

prendra le pouvoir à la chute du régime de Vichy. Le 15 mars

1944, date de la promulgation du programme du Conseil

national de la Résistance, il semblait en effet clair que les

nazis perdraient la guerre dans un assez court laps de temps.

L’Article 4 est destiné à rassurer l’ensemble des Français :

il leur assure le rétablissement de la démocratie, dont des

pans entiers ont été restreints ou supprimés par Vichy.

Chaque terme correspond à une restriction totale ou par-

tielle des droits pendant la guerre : « suffrage universel ;

liberté de pensée, de conscience, d’expression ; liberté

de la presse ; d’association, de réunion, de manifestation ;

respect de la personne ; égalité devant la loi ».

Par ailleurs ce texte est assez large pour permettre l’adhé-

sion des gaullistes autant que des communistes, même si

la reconnaissance de la prééminence du général de Gaulle

est une concession de taille des communistes.

Les sources écrites et orales forment la plus grande partie

des sources dont disposent les historiens. Les chercheurs

donnent eux-mêmes à leurs documents le statut de trace

historique puisqu’ils les choisissent en fonction de leur

sujet d’étude.


Éducation civique : la formation du citoyen. La résistance

à l’autoritarisme.

Français, arts plastiques : créer une « une » de journal.


◗ La Libération de ParisAprès le diffi cile succès du Débarquement de Normandie

du 6 juin 1944, la libération de Paris ne fait à l’origine pas

partie du plan des Alliés. Ils pensent passer au large pour

gagner l’Allemagne. Ils craignent une insurrection qui don-

nerait le pouvoir aux résistants communistes ou susciterait

des confl its entre Français.

La résistance acharnée des Allemands bloque les opé-

rations en Normandie jusqu’à la percée d’Avranches le

31 juillet. Le 17 août, les Alliés sont à Chartres et Dreux.

Les résistants parisiens déclenchent l’insurrection le

19 août.

Sur l’insistance du général de Gaulle, le général américain

Eisenhower accepte que le régiment de chars du général

Leclerc avance sur Paris. Le soir du 24 août, les premiers

blindés entrent à Paris par la porte d’Italie et gagnent

Notre-Dame. Le 25 août, après la médiation du consul de

Suède Nordling qui a joué un rôle considérable pendant

ces quelques jours, le général allemand von Choltitz remet

la capitulation de ses troupes au général Leclerc sans

mettre à exécution les ordres de destruction de la ville

envoyés par Hitler. Paris a donc connu sa libération à la fois

par les forces de l’intérieur et par celles de l’extérieur ainsi

que grâce aux efforts des Alliés et des pays amis.


14

➜ Référence au programmeL’histoire des arts porte à la connaissance des élèves des œuvres de référence qui appartiennentau patrimoine ou à l’art contemporain ; ces œuvres leur sont présentées en relation avec une époque, une aire géographique (sur la base des repères chronologiques et spatiaux acquis en histoireet en géographie), une forme d’expression (dessin, peinture, sculpture, architecture, arts appliqués, musique, danse, cinéma), et le cas échéant une technique (huile sur toile, gravure...), un artisanatou une activité créatrice vivante.Dans le cadre du socle commun, en fi n de CM2, l’élève est capable :– de distinguer les grandes catégories de la création artistique (littérature, musique, danse, théâtre,

cinéma, dessin, peinture, sculpture, architecture) ;– de reconnaître et de décrire des œuvres visuelles ou musicales préalablement étudiées : savoir

les situer dans le temps et dans l’espace, identifi er le domaine artistique dont elles relèvent,en détailler certains éléments constitutifs en utilisant quelques termes d’un vocabulaire spécifi que.

➜ Objectifs • Observer et commenter des œuvres d’art de techniques variées. • Apprendre à classer les œuvres d’art selon ses connaissances. • Apprécier une œuvre d’art dans son époque. • Former la sensibilité artistique des élèves.

➜ Notions et conceptsEnluminure – miniature – peinture – photographie – sculpture.

J’apprends… à classer des œuvres d’art dans le temps4Pages-outils


L’exercice consiste pour chaque document à apprendre à

l’élève comment tirer profi t des indications qui accompa-

gnent une œuvre d’art afi n de la caractériser et de la situer

dans le temps : nature de l’œuvre (peinture, sculpture,

photographie, tapisserie…), matériaux utilisés, date d’exé-

cution, lieu de conservation. Les documents sont situés

dans leur époque et dans l’œuvre de l’artiste.

◗ Activité 1Noces paysannes

> Document 1 : Noces paysannes, Brueghel l’Ancien.

Préciser que Pieter Brueghel ou Bruegel l’Ancien (1525-

1569) est un peintre, dessinateur et graveur fl amand qui

vécut et peignit à Anvers puis à Bruxelles. Très apprécié

dès son époque, il fut souvent imité et copié. Brueghel

dépeint les petites gens, les scènes de rue, les paysages,

mais aussi la vie et la mort, la guerre, les massacres.

Faire observer le tableau dans le détail : il s’agit d’un

repas de noces pris dans une grange par des paysans. La

mariée est assise devant une tenture verte, entourée des

familles. Sur le mur, les gerbes de blé signifi ent la ferti-

lité, l’abondance et rappellent l’importance des céréales

dans l’alimentation et même la survie de la population.

Le peintre multiplie les petites scènes particulières : l’en-

fant qui s’empiffre, la mariée un peu raide d’émotion, les

musiciens passant dans l’allée, les serviteurs préparant les

boissons ou transportant sur une porte dégondée les plats

du repas dont les convives se saisissent eux-mêmes. À l’ex-

térieur, des gens regardent le spectacle. La scène est prise

sur le vif, les petites gens sont montrés comme ils sont,

sans misérabilisme ni mépris. Le personnage qui parle au

franciscain, à droite du tableau, serait Brueghel lui-même.

◗ Activité 2Mari et femme

> Document 2 : Statue de l’inspecteur des scribes, Raherka et de sa femme, Merséânkh, Ancien Empire, IVe-Ve dynastie, vers 2350 avant J.-C.

Faire observer cette statue funéraire, formée d’un mari et

de sa femme (www.Louvre.fr), trouvée dans la chapelle

d’une tombe. Rappeler l’importance de la vie après la mort

chez les Égyptiens et les règles qu’elle impose. En faire

chercher quelques-unes en comparant des statues funé-

raires dans une encyclopédie ou sur internet. Les statues

rendent éternelle la présence des défunts qui reçoivent

des offrandes alimentaires de leur famille et des prêtres

funéraires. Les Égyptiens sculptent les statues selon des

règles précises. La pierre garantit l’éternité, les person-

nages sont représentés dans la force de l’âge et sans recou-

rir au portrait personnel : maquillage approprié, épaisses

perruques noires. Demander comment la féminité et la

masculinité sont différenciées : couleur de la peau, muscu-


15

lature, poitrine, bijoux. Le mari se tient un peu en avant de

sa femme qui se serre contre lui, la main gauche posée sur

son bras. Cette représentation de l’intimité d’un couple est

classique dans l’art funéraire égyptien.

◗ Activité 3Gardien de musée

> Document 3 : Gardien de musée. Henri Cartier-Bresson, 1975.Rappeler que Henri Cartier-Bresson (1908-2004), pho-

tographe d’art et photojournaliste se veut tout à la fois

témoin de son temps et artiste à part entière ; il se spécia-

lise dans les reportages de scènes de rues, d’instantanés de

vie quotidienne prise sur le vif (www.henricartierbressson.org).

Demander aux élèves ce que signifi e pour Cartier Bresson

la recherche de l’« instant décisif » (qui réunit le bon

cadrage, la bonne lumière, le bon sujet sans mise en scène,

et qui laisse percer le sentiment, la sensibilité, l’humour, le

regard d’un homme sur le monde).

Rechercher les éléments qui montrent que cette photo

est comme un regard humoristique et distancié sur le

côtoiement de l’art et de la vie quotidienne : le gardien

consulte des papiers, le pied confortablement posé sur le

socle de la statue, sans intérêt apparent pour elle. Celle-ci,

dans une pose elle-même un peu familière, semble aban-

donnée dans le musée sans visiteurs, perdue dans ses

pensées, lointaine. En somme, une statue et un gardien

qui se côtoient plusieurs heures par jour mais ont peu à se

dire dans l’instant.

◗ Activité 4Construction d’églises

> Document 4 : Miniature tirée de la Vie du très noble comte Gérard de Roussillon, 1448.Faire observer la miniature (personnages, proportions, cou-

leurs). Préciser que les miniatures et enluminures sont des

peintures ou des dessins exécutés du Moyen Âge jusqu’aux

début des Temps Modernes pour décorer des manus-

crits. Les premiers enlumineurs sont les moines copistes

des monastères mais, dès le XIIe siècle, des ateliers laïcs de

grande qualité leur font concurrence. Exécutés à la main,

les manuscrits à peinture sont très chers, rares, prestigieux.

Les enluminures (lettres, lettrines, bordures de livres et de

scènes fi gurées), ornent un grand nombre de manuscrits

religieux et profanes : bibles, psautiers, vies de saints,

textes de l’Antiquité, chansons de geste comme ici, celle

de Gérard ou Girard de Roussillon (v. 810-v. 879), noble

qui fut un proche de plusieurs rois carolingiens.

Faire préciser que la miniature montre les protagonistes

dans des vêtements du XVe siècle et des églises gothiques

(la scène est censée se dérouler bien plus tôt) et que les

proportions ne sont pas respectées, l’important étant ce

qui est montré et non la façon dont on le montre.

Les différentes productions artistiques donnent des témoi-

gnages importants sur leur époque : vêtements, mœurs,

préoccupations diverses. En apprenant à les observer, les

élèves prennent conscience des particularités de chaque

époque mais aussi de l’universalité de l’art. Ils forment

progressivement leur goût et leur sensibilité.


Arts plastiques : dessiner un personnage de la noce pay-

sanne ou d’un autre document de Brueghel.

Français : écrire un petit texte faisant parler les invités de

la noce paysanne ou la statue du musée du Louvre.


◗ Les manuscrits à peinture(Ve s.-début XVIe s.)

La naissance des manuscrits à peinture est contemporaine

de celle des codex (livres) dont on tourne les pages, alors

que jusque-là les textes étaient écrits sur des peaux que

l’on déroulait. Des manuscrits somptueux sont calligra-

phiés et ornés dans les monastères d’Irlande (Le Livre de

Kells, VIIIe-IXe s.), d’Écosse et du Nord de l’Angleterre.

À l’époque carolingienne, les manuscrits proviennent

en particulier de monastères continentaux : Saint-Denis,

Saint-Germain-des-Prés, Saint-Martin de Tours, Vérone,

Salzbourg, Ratisbonne. Vers 1200, l’essor des universités

crée un besoin d’ouvrages scientifi ques fabriqués par les

ateliers d’artisans. Les romans, les chansons de geste sont

à leur tour présentés sous forme de manuscrits. De leur

côté, les manuscrits religieux se diversifi ent : graduels

et antiennes de grandes dimensions et à usage collectif,

bréviaires et missels à usage individuel. Au XIVe siècle appa-

raît le livre d’heures qui comprend les huit prières de la

journée et qui est produit pour les grands personnages en

Frandre, aux Pays-Bas, en France. La diffusion de l’imprime-

rie (XVe-XVIe siècle) entraîne la disparition des manuscrits.


16

➜ Référence au programme« La Révolution française et le Premier Empire : l’aspiration à la liberté et à l’égalité, la Terreur… » Repères indispensables mentionnés par les programmes : « Louis XVI ; 14 juillet 1789 : prise de la Bastille ; 26 août 1789 : Déclaration des droits de l’homme et du citoyen ; 22 septembre 1792 : proclamation de la République ; 1804 : Napoléon Ier, empereur des Français. »Cette leçon reprend quelques-unes des étapes essentielles qui mènent de 1789 à la fi n de la monarchie absolue de droit divin : elle permet de faire le lien avec ce qui a été vu en fi n de CM1.

➜ Objectifs • Connaître l’année 1789 et les grandes étapes de la Révolution et de l’Empire. • Connaître quelques grands personnages : Louis XVI, Robespierre, Napoléon Bonaparte.

➜ Notions et conceptsAnnée 1789 – Assemblée nationale – cahiers de doléances – Empire – États généraux – guerresde l’Empire – nation – Révolution – Terreur – 18 Brumaire.

➜ Cahier d’exercices« La Révolution et l’Empire » : voir pp. 6-7.

La Révolution française et l’Empire5La Révolution française et le XIX

e siècle


L’Ancien Régime s’écroule en 1789, une Constitution est

mise en vigueur en 1791. La république est proclamée le 22

septembre 1792 et le roi est exécuté le 21 janvier 1793. La

crise et la guerre entraînent un régime de Terreur (1793). Le

Directoire ramène la bourgeoisie au pouvoir mais doit céder

la place à Bonaparte (18 Brumaire an VIII). Devenu Premier

consul, Bonaparte ramène la paix civile entre les Français,

entreprend un grand nombre de réformes, devient empereur

sous le nom de Napoléon Ier (2 décembre 1804). Sa grande

popularité s’émiette avec le temps, notamment en raison des

guerres continuelles et le régime disparaît en 1815.

◗ Activité 1Un épisode décisif de la Révolution

> Document 1 : la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen (26 août 1789) (extraits)Préciser que ce texte fondateur fi xe les libertés indivi-

duelles et l’égalité devant la loi et fait émerger l’idée de

nation.

Reprendre avec les élèves le texte entier et travailler avec

eux un ou plusieurs articles.

Le titre de la Déclaration des droits proclame l’existence

d’un citoyen, c’est-à-dire d’une personne libre et respon-

sable de la vie de la collectivité à laquelle elle appartient

et où elle jouit de droits inaliénables, inviolables et iden-

tiques pour tous. Cette transformation profonde des rap-

ports politiques a pour conséquence l’apparition de l’idée

de nation, voire de patrie et de communauté d’intérêt

entre citoyens.

– L’article 1 cadre le champ des droits sur le seul terrain

juridique, excluant ici toute autre idée d’égalité.

– L’article 2 pose les quatre droits fondamentaux qui sont

détaillés ensuite.

– La liberté sous toutes ses formes : de pensée et d’opinion

(article 11), liberté religieuse (article 10), d’action (article 4),

d’accès aux carrières (article 6) ;

– la propriété, souci central des députés massivement issus

de la bourgeoisie en plein essor qui jugent bon de renfor-

cer leur affi rmation par l’article 17 ;

– la sécurité qui s’entend à la fois comme une protec-

tion vis-à-vis des institutions et de ce qu’elles pourraient

contenir d’arbitraire (articles 7 et 9) et comme l’assurance

donnée à chaque citoyen de pouvoir vivre paisiblement,

protégé par la loi qui détourne de lui brigands, voleurs et

autres indésirables ;

– enfi n, la résistance à l’oppression, rappel des batailles

contre la censure royale et l’Église catholique et qui se

traduit en termes de loi (articles 3, 7, 9 et 10).

◗ Activité 2La prise des Tuileries (10 août 1792)

> Document 2 : La Prise des Tuileries, gravure, musée Carnavalet, Paris.Faire observer en silence la gravure par les élèves. Leur poser

des questions concernant l’atmosphère rendue par la gra-

vure : couleurs, fumée, soldats et révolutionnaires au

combat…

Chercher pourquoi la journée du 10 août 1792 est une

journée d’une importance capitale pour la Révolution,

aussi importante que le 14 juillet 1789 : elle marque la fi n

de la royauté et l’obligation de réunir une nouvelle assem-

blée pour choisir d’autres institutions.


17

Deux causes essentielles motivent cette journée révolution-

naire. D’une part, les armées autrichiennes et prussiennes

sont aux frontières et la patrie vient d’être déclarée en danger.

D’autre part, le roi, déconsidéré depuis sa fuite à Varennes (20

juin 1791), est soupçonné de vouloir pactiser avec les enne-

mis. Dans la nuit de 9 au 10 août, une commune insurrection-

nelle s’empare du pouvoir à Paris. Environ 20 000 personnes

ayant dévalisé l’arsenal s’emparent des Tuileries. La famille

royale se réfugie à l’Assemblée qui suspend le roi et convoque

une nouvelle assemblée constituante, la Convention.

◗ Activité 3L’Europe en 1811

> Document 3 : l’Europe en 1811 (carte).Montrer que l’année 1811 est la dernière année avant les reculs

et les défaites décisives de l’Empire. L’Empire français est au

maximum de son étendue, avec 130 départements.

La carte synthétise un certain nombre de faits dispersés

dans le temps. Les faire repérer, dater et expliquer par les

élèves à l’aide d’une encyclopédie ou d’Internet.

– Quelques victoires de l’Empire : Austerlitz (1802), Iéna (1806)…

– les défaites : Trafalgar (1805), bataille navale qui vit la vic-

toire de l’amiral Nelson, Bailen (1808), la retraite de Russie

(1812), Waterloo (1815).

– Les annexions de la Révolution et de l’Empire : les répu-

bliques sœurs, le système impérial qui installe en Europe

les membres de la famille royale et les alliés de l’Empereur.

– Aux marges de cet ensemble le Royaume-Uni, le Portugal,

sont des points de fi xation de l’hostilité à Napoléon, appe-

lée à prendre toute son importance d’ici peu.

L’immense espoir de réformes que suscite la réunion

des États généraux retombe rapidement. La mobilisation

de l’Assemblée et de la population entraîne la chute de

l’Ancien Régime en quelques mois. La Constitution de sep-

tembre 1791 ne ramène pas la concorde entre l’Assemblée

et le roi. Il est arrêté le 10 août 1792, emprisonné avec la

famille royale et guillotiné (21 janvier 1793). La France, en

guerre depuis 1792 et menacée aux frontières, est égale-

ment divisée par l’insurrection qui se développe à l’Ouest.

La Terreur se déchaîne dans tout le pays. Puis, le 9 ther-

midor, Robespierre et ses amis sont arrêtés et guillotinés

le lendemain.

La République bourgeoise instaurée par le Directoire

ne parvient pas à s’imposer et le 18 Brumaire an VIII,

Bonaparte prend le pouvoir par un coup d’État. Il fait de

nombreuses réformes avant comme après avoir fondé

le Premier Empire et pris le nom de Napoléon Ier (2

décembre 1804). Avec le temps, la France se détache de

l’Empereur devenu autoritaire et qui multiplie les guerres

étrangères. L’Empire disparaît en 1815.


Arts plastiques : choisir et dessiner un épisode de la

Révolution : prise de la Bastille, 10 août, en s’aidant des

gravures d’époque.

Histoire : les images d’Épinal et la légende napoléonienne.

Étudier un fi lm sur la Révolution et l’Empire, par exemple

ceux d’Abel Gance : Napoléon (1927), Austerlitz (1960).

Instruction civique et morale : les droits de l’homme hier

et aujourd’hui dans le monde.


◗ La fuite à Varennes (20-21 juin 1791)Revenu à Paris sous la pression des Parisiennes montées

à Versailles (5 et 6 octobre 1789), Louis XVI comprend et

accepte de moins en moins l’évolution vers une monarchie

parlementaire. Poussé par l’entourage de la reine, Marie-

Antoinette d’Autriche, qui est en contact permanent avec

les nobles émigrés, le roi se décide à gagner l’étranger

pour prendre la tête de troupes sûres et revenir sur Paris.

Préparée par un noble suédois, Axel de Fersen, l’opération

commence le 20 au soir. Aux portes de Paris, une lourde

berline attend la famille royale au complet.

Le voyage prend du retard et le roi, déguisé en valet, se

montre à plusieurs reprises, marche à côté de la berline

dans les côtes et s’arrête pour déjeuner au relais de

poste de Sainte-Menehould. Ces imprudences cumulées,

ajoutées au fait que les troupes du marquis de Bouillé

ont fait demi-tour en raison du retard de la berline

qu’ils devaient protéger, aboutissent à l’échec de la ten-

tative.

Le maître de poste Drouet, qui a reconnu le roi, fait blo-

quer la berline au pont de Varennes et le roi avoue assez

vite son identité. Les soldats lancés aux trousses du roi et

qui n’ont pas eu grand-peine à suivre sa piste, le ramènent

à Paris où il arrive le 25 dans un silence glacé. Louis XVI

passe désormais pour un traître décidé à pactiser avec les

ennemis de la France.


18

➜ Référence au programme« La Révolution française et le Premier Empire : l’aspiration à la liberté et à l’égalité, la Terreur, les grandes réformes de Napoléon Bonaparte. » Repère indispensable mentionné par les programmes : « 26 août 1789 : Déclaration des droits de l’homme et du citoyen. »

➜ Objectif • Connaître les principaux apports de la Révolution française et de l’Empire.

➜ Notions et conceptsDroits de l’homme – lois – Code civil – poids et mesures – République – citoyen.

➜ Cahier d’exercices« Bilan de la Révolution et de l’Empire » : voir p. 6.

Bilan de la Révolution et de l’Empire6La Révolution française et le XIX

e siècle


La Révolution et l’Empire ont permis à la France de se

transformer politiquement et socialement. Les idées de

liberté, d’égalité et de fraternité dépassent ses frontières

et un certain nombre de ses réformes se sont imposées à

l’étranger. Un des objectifs de la leçon est de montrer que

la France d’aujourd’hui est encore l’héritière de la Révolu-

tion sous de très nombreux aspects.

◗ Activité 1Un renouveau politique

> Document 1 : La République réalisée en terre cuite en 1794.Observer la terre cuite réalisée en 1794, l’année de la

Terreur, contre les opposants de l’intérieur. Au même

moment, la levée en masse mobilise un million de soldats

pour défendre la « patrie en danger ». La notion de « patrie »

vient de naître.

Cette représentation de la République est en contra-

diction avec la fureur des batailles, les exécutions

quotidiennes et les confl its acharnés entre factions révolu-

tionnaires. Faire rechercher par les élèves quels sentiments

elle inspire : elle nous apparaît ici sous les traits d’une

jeune femme sereine, malgré une expression assez froide

et fi gée. Cette sculpture est une commande politique du

régime. Elle est une façon de dire que la République est

austère mais déterminée, qu’elle est un idéal, certes éloi-

gné de la réalité du moment, mais un symbole fort.

Montrer que la République s’appuie et donc repose sur deux

fondements essentiels, complémentaires et indissociables :

les droits de l’homme et les lois. Les droits de l’homme

sont un principe fondamental de la République, puisqu’il

transforme le sujet en citoyen. Les lois s’appliquent à tous et

assurent l’égalité des citoyens. Les lois sont écrites ici « loix » :

l’orthographe n’était en effet pas encore fi xée à l’époque.

◗ Activité 2 Une administration modernisée> Document 2 : le Code civil de 1804 (extraits).Lire le texte. Rechercher les similitudes et les différences

avec aujourd’hui. Le Code civil est une œuvre colossale,

si réussie et si riche qu’elle fut adoptée par de nombreux

pays après quelques adaptations à la réalité locale. Mais il

n’en est pas moins vrai qu’il véhicule aussi des idées qui

ont pris de l’âge.

La nécessité pour les époux de se porter mutuel-

lement secours et assistance demeure dans nos lois. Rien

de changé non plus quant à l’autorité des parents sur leurs

enfants mineurs, si ce n’est la majorité passée de 21 à

18 ans.

Par contre, le statut de la femme mariée tel qu’il est for-

mulé en 1804 nous rappelle que la femme y était traitée en

mineure irresponsable à vie et qu’elle devait donc obéis-

sance à son époux qui en retour la protégeait, eu égard à

la faiblesse supposée de la nature féminine. On retrouve là

une opinion majoritaire à l’époque. Rien d’étonnant alors à

ce que seul le père soit détenteur de l’autorité qui est donc

paternelle et non parentale pour près de deux siècles.

◗ Activité 3 L’unifi cation du système de poids et mesures> Document 3 : l’unifi cation des poids et mesures (gravure de 1793).Toutes les mesures en usage en France variaient sous

l’Ancien Régime d’un lieu à l’autre, parfois du simple

au double. Le même nom n’avait pas toujours la même

signifi cation ni la même contenance – le boisseau varie en

fonction des lieux, mais aussi du type de contenu – et les

multiples fonctionnaient en base 12 ou 20.


19

La Révolution cherche à instaurer une valeur tirée d’obser-

vations scientifi ques précises et appuyée sur un système

d’unités qui simplifi e les calculs, en comptant par 10 et

multiples de 10.

La partie haute de cette gravure concerne le mètre, le gramme

et le litre, nouvelles mesures remplaçant les innombrables

mesures d’Ancien Régime. Les surfaces, la monnaie et les

volumes sont représentés dans la partie basse.

• Les surfaces : l’are représente cent mètres carrés et rem-

place la toise (qui pouvait être aussi une longueur).

• La monnaie : le franc, lui aussi passé en base 10, se subs-

titue à la livre tournois (de Tours).

• Les volumes : le stère mesure en volume le bois vendu

coupé. Il correspond à un mètre cube, soit une pile de

bûches coupées d’un mètre de long, entassées sur la

même hauteur et la même longueur.

La France contemporaine reste directement sous l’in-

fl uence des réformes instaurées sous la Révolution et l’Em-

pire. L’idée de République s’est imposée dans les esprits

et les faits un certain temps. Les Français sont devenus des

citoyens avec des droits imprescriptibles et la nation est

souveraine. Une Constitution sépare les pouvoirs, l’admi-

nistration est modernisée, le système de poids et mesures

unifi é et simplifi é, le Code civil unifi e les lois.


Arts plastiques et histoire des arts : les représentations de

Marianne au cours du temps.

Mathématiques : compter avec des mesures d’Ancien Régime.

Convertir des mesures d’Ancien Régime en mètres, litres, kilos.


◗ Le franc germinalLe franc apparaît pour la première fois en 1360, date où fut

frappée sous Jean le Bon une pièce d’or de 3,877 grammes

d’or. Suite à des baisses de poids, puis au passage à l’argent

(pièce de 14 grammes puis de 23 grammes sous Henri IV),

la pièce disparaît sous Louis XIII. En 1795, une pièce de

5 grammes d’argent (4,5 grammes d’argent pur) devient

l’unité monétaire légale, à nouveau sous le nom de « franc ».

Le 7 Germinal an XI (27 mars 1803), la frappe de l’or

est rétablie sur la base de 15,5 gramme d’argent pour

1 gramme d’or. Le franc germinal est né, sur la base

de 0,3225 grammes d’or fi n pour un franc. La nouvelle

monnaie est très simple à employer car elle se divise en

décimes, centimes et millimes. Elle est rapidement adop-

tée par la population. La Banque de France fi t frapper des

pièces de 20 et 40 francs en or. Ces pièces de grande valeur

sont restées célèbres : ce sont les « Napoléon ».

Napoléon Ier introduisit le bimétallisme or-argent dans l’Eu-

rope conquise ; il y fut conservé, notamment en Italie, en

Belgique et en Suisse.

La valeur du franc-or est restée inchangée pendant plus

d’un siècle. Après la Première Guerre mondiale, les dettes

de guerre et les emprunts ont fait perdre au franc 80 %

de sa valeur entre 1918 et 1924. La France abandonne le

bimétallisme or-argent en 1928 et se rallie à l’étalon-or. Le

franc est désormais défi ni par sa nouvelle valeur en or :

« 65,5 milligrammes d’or fi n au titre de 900/1000 de fi n »,

c’est-à-dire de l’or presque pur.

Le franc est resté la monnaie de la France jusqu’à l’instau-

ration de l’euro, le 1er janvier 2002.


20

➜ Référence au programme« Dans le cadre du programme d’histoire des arts, les élèves peuvent étudier des éléments de mobilier et de décoration. » Le mobilier Empire est entré dans le patrimoine artistique français par son esthétique et par le rôle que Napoléon Ier a joué dans son élaboration et sa mise en œuvre. Il associe un style néà la fi n du XVIIIe siècle à la prise en compte des événements marquants de l’époque et des rappelsde l’art et de l’histoire gréco-romains. Dans le cadre du socle commun, en fi n de CM2, l’élève est capable :– de reconnaître et de décrire des œuvres visuelles ou musicales préalablement étudiées : savoir les

situer dans le temps et dans l’espace, identifi er le domaine artistique dont elles relèvent, en détailler certains éléments constitutifs en utilisant quelques termes d’un vocabulaire spécifi que ;

– exprimer ses émotions et préférences face à une œuvre d’art, en utilisant ses connaissances.

➜ Objectifs • Observer et apprécier un lit Empire en tant qu’œuvre d’art. • Situer le mobilier Empire dans son époque. • Prendre conscience des liens entre art et politique.

➜ Notions et conceptsAcajou – art offi ciel – bronze doré – ébéniste – lit bateau – Premier Empire.

Zoom sur… le mobilier Empire7La Révolution française et le XIX

e siècle


Le style impérial est un art offi ciel. Faire travailler les élèves

sur cette notion et sa traduction dans le style impérial avec

le rôle exceptionnel de Napoléon Bonaparte.

Travailler sur le mobilier Empire comme un élément signi-

fi ant de l’art offi ciel.

Notions artistiques et historiques : l’ameublement et la

décoration de style Empire caractérisent les années 1800-

1820. Toutefois, le style Empire concerne non seulement

le mobilier et la décoration (arts décoratifs) mais aussi les

arts majeurs : architecture, peinture, sculpture. Il prend

son essor avec Napoléon Ier qui voit dans l’art un refl et de

son pouvoir, passe lui-même de nombreuses commandes

et impose une esthétique aux créateurs. C’est ce qu’on

appelle un art offi ciel. Cet art s’étend à toute l’Europe en

raison de l’expansion de l’Empire.

Le mobilier Empire est massif et imposant, c’est une géo-

métrie, une symétrie voulue et un enseignement. Il est

complété par l’art du métal : pendules, lampes, argenterie

et se conçoit dans un intérieur dont le confort s’améliore

(installations sanitaires, chauffage) et dont les murs sont

ornés de thèmes à la mode (griffons, angelots, thèmes

pompéiens). L’Empereur recherche des meubles simples

et pratiques et veut les trouver partout à l’identique. De ce

fait, le mobilier ne dispose que de deux ou trois modèles

par pièce et de quelques coloris. Ainsi les tables, les lits, les

fauteuils ont des formes simples et ne varient guère que

par leur décoration. Certains motifs du mobilier rappellent

les campagnes militaires de l’Empire ou l’Antiquité. Les

tissus qui recouvrent les meubles sont le velours, le satin,

le taffetas, la moire et la toile de Jouy. Les couleurs de

ces tissus évoluent dans une gamme de tons restreinte : le

jaune d’or, le vert, deux tons de rouge (cramoisi, pourpre),

violet.

À l’arrivée de Bonaparte au pouvoir, l’économie française

a été affaiblie par la Révolution. Elle manque de res-

sources et d’entreprises, produit peu. Bonaparte multiplie

les visites dans les ateliers d’art et les manufactures de

prestige telles que les Gobelins (tapisseries), Oberkampf

(tissus, indiennes), Jouy (toiles, indiennes), Sèvres (porce-

laine). Il souhaite ainsi encourager la production et inciter

à la modernisation (le métier à tisser Jacquard est d’ailleurs

inventé en 1803), attitude qu’il conservera pendant tout

son règne.

Napoléon s’intéresse en particulier aux métiers d’art

(mobilier, porcelaine, indiennes…) à qui il accorde des

prêts et des commandes importantes.

◗ Activité 1Un lit bateau

Travailler le lit bateau en tant qu’élément caractéristique

du mobilier Empire.

Les formes en sont simples et peu variées. Comme les

autres éléments du mobilier Empire (fauteuils, tabourets,

tables, consoles, bureau ministre, armoire à glace, psyché,

guéridon, cabinet, méridienne), les lits suivent quelques

règles d’ensemble : l’utilisation de la ligne droite et des

angles droits, la prédominance de l’acajou, l’absence de

marqueterie jusque-là souvent employée.


21

La décoration doit rester dans certaines limites, n’être

ni trop chargée ni trop recherchée. Un décor de bronze

ciselé, doré ou patiné est appliqué sur le meuble et l’égaie.

La décoration reprend des sujets guerriers, des thèmes

pris dans l’art romain ou égyptien : sphinx et sphynges

(sphinx féminins), griffons ailés. On emploie aussi des

animaux réels ou chimériques : les abeilles (dont on dit

qu’elles étaient utilisées à l’époque mérovingienne) sont

un symbole impérial très répandu ; on trouve aussi des

lions, des dauphins, des cygnes, des Renommées (divinités

à ailes d’ange). Des éléments végétaux complètent la déco-

ration : palmettes, feuilles de laurier, pavot ainsi que des

attributs guerriers (arc, fl èches, carquois, bouclier). Les

pieds des sièges sont terminés en griffes de lion.

> Document 1 : Un lit bateau (1805-1810).Faire observer le lit bateau par les élèves et leur demander

de relever les éléments qui permettent de le défi nir comme

meuble de style Empire : bois employé, formes, décoration.

Ce lit-bateau est un des deux types de lits caractéristiques

du mobilier Empire. Il est destiné à être appliqué contre un

mur et seule la face avant est décorée. Il comprend deux

dossiers de même hauteur, renversés et enroulés, réunis

par une traverse incurve qui prolonge la courbe des deux

dossiers. Un second type de lit Empire se plaçait au centre

de la pièce, le haut du lit contre le mur.

Le lit présenté aux élèves est en acajou massif, ses formes

sont géométriques et massives. L’acajou (utilisé aussi en

placage) provenait souvent à l’époque de Cuba mais en

1806 le blocus continental empêcha les approvisionne-

ments. On se tourna alors vers les essences nationales

telles que le chêne, le noyer, le frêne, l’érable, le tilleul.

La loupe d’orme, l’if ou le tuya étaient aussi très appréciés

pour leurs effets décoratifs. Le bois doré ou laqué, les

incrustations d’ébène étaient recherchés.

La décoration de bronze doré comprend des griffons ailés

qui rappellent l’Égypte antique, des amours ailés appuyés

sur leur arc ou adossés aux montants du lit et une guir-

lande de pavot qui évoque le sommeil.

Le lit-bateau était destiné à recevoir un baldaquin de même

tissu que le dessus-de-lit.

Le lit-bateau est caractérisé par des formes géométriques

et massives. Il est en acajou ou en bois moins précieux

selon l’époque et possède une décoration de bronze doré ;

il est le plus souvent surmonté d’un baldaquin.


Sciences : la fabrication du bronze.

Arts plastiques : observer des peintures de l’époque

impériale (par exemple celles de David qui conseilla les

ébénistes comme F.H. Jacob) et faire un petit texte sur le

mobilier représenté.


◗ L’architecture à Parissous le Premier Empire

Au lendemain de la Révolution, l’ensemble des arts et

notamment l’architecture végétaient par manque de clien-

tèle. Le retour du calme au moment du Consulat se

traduisit par une reprise des travaux. Napoléon multiplia

ensuite les concours et les commandes car il voulait

imprimer sa marque sur la capitale, en faire faire quelque

chose d’unique, visibiliser et légitimer son pouvoir par des

monuments prestigieux voulus par lui et enfi n développer

et moderniser une ville répondant mieux aux besoins col-

lectifs et à la circulation que la ville existante.

L’Empereur fait réparer et agrandir les palais de Paris,

construire ou aménager l’église de la Madeleine (terminée

en 1842), la Bourse de Paris (par Alexandre-Théodore

Brongniart, terminée en 1821), le palais du corps législa-

tif (formé de l’hôtel de Lassay et de l’hôtel de Bourbon,

connu aujourd’hui sous le nom de Palais-Bourbon) avec

un portique à douze colonnes. L’ancien collège des

Quatre-Nations est aménagé pour l’Institut (par Antoine-

Laurent Vaudoyer). L’Arc de Triomphe de l’Étoile (com-

mencé par Jean-François Chalgrin (1739-1811) en 1807,

achevé en 1836), et l’arc du Carrousel (1809, par Percier et

Fontaine) sont construits à la gloire de la Grande Armée.

De grandes artères sont percées qui aèrent et ordonnent

la ville : avenues rayonnant à partir de l’Arc de Triomphe

de l’Étoile, belle ordonnance des rues de Rivoli, de

Castiglione, des Pyramides, de la Paix. Ces rues sont bor-

dées de beaux hôtels, d’immeubles de rapport. Napoléon

fait construire le pont Saint-Louis, le pont d’Austerlitz et

le pont d’Iéna, la passerelle des arts, les quais de Seine,

les canaux de Saint-Denis et Saint-Martin. L’adduction des

eaux de l’Ourcq (rivière affl uente de la Marne) amène

l’eau jusqu’à 24 fontaines. Sont également construits des

marchés couverts et la Halle aux vins, cinq abattoirs et des

greniers d’abondance, 60 rues et passages couverts. En

1808, la charpente en fer, promise à un grand avenir, est

introduite à la Halle aux blés.


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➜ Référence au programme« La France dans une Europe en expansion industrielle et urbaine. »Repères indispensables mentionnés par les programmes : « 1848 : suffrage universel masculinet abolition de l’esclavage. »On étudie dans cette leçon la lente marche de la France vers le régime républicain, ce qui ne va pas sans détours ni hésitations : monarchies, révolution de 1848, Second Empire.

➜ Objectifs • Découvrir la montée progressive de la revendication des libertés. • Suivre la démarche parallèle vers le retour du suffrage universel.

➜ Notions et conceptsLibertés individuelles – libertés collectives – suffrage restreint – suffrage universel masculin.

➜ Cahier d’exercices« La France de 1815 à 1870 » : voir pp. 7-8.

La France de 1815 à 18708La Révolution française et le XIX

e siècle


Les deux premiers tiers du XIXe siècle sont occupés par une

succession de régimes dont aucun ne parvient réellement

à s’imposer. Deux révolutions en 1830 et 1848, un coup

d’État en 1851, l’effondrement des deux Empires en 1815

et 1870 indiquent l’instabilité des régimes et les diffi cultés

de la République à s’enraciner en France.

◗ Activité 1 Le retour de la monarchie (1815-1848)> Document 1 : La Liberté guidant le peuple, tableau d’Eugène Delacroix en 1830.Observer et décrire le tableau.

Cette célèbre toile illustre la peinture romantique où s’ex-

priment les impressions et les convictions personnelles

des peintres. Contrairement à la peinture classique, le

sujet traité n’est pas une scène mythologique ou religieuse

« hors du temps », mais en prise avec une réalité violente :

la révolution des Trois Glorieuses de 1830. Les person-

nages sont des gens de la vie quotidienne emportés dans

une situation qui les transcende.

Delacroix dépeint la diversité de la société : cuirassier,

ouvrier en pantalon et chemise de travail, artisan en

chapeau et redingote, adolescents, jeunes gens, pay-

sans...

Deux éléments sont essentiels : la Liberté et la barricade,

en train d’être franchie. On devine au fond à droite les

tours de Notre-Dame de Paris et quelques immeubles

imaginaires. La Liberté, incarnée par une femme, marche

devant les hommes et les entraîne à sa suite. Elle porte un

bonnet phrygien rouge, brandit un drapeau tricolore et

tient un fusil à baïonnette. Les armes sont partout : pavés,

fusils, sabres, pistolets… Le drapeau joue un rôle impor-

tant dans cette révolution : Charles X le refuse et impose

le drapeau blanc de la monarchie alors que Louis-Philippe

accepte le drapeau tricolore.

Noter la construction soignée du tableau sur un triangle

dont la base est la barricade et le sommet la main levée qui

tient le drapeau. L’œuvre comporte trois parties : la partie

supérieure est celle des vivants, de la Liberté et de l’espoir ; la

partie médiane est celle de la barricade et du blessé, la tête

levée vers la Liberté ; il fait le lien entre la vie et la mort, qui

occupe la partie inférieure.

◗ Activité 2 La IIe République (1848-1852)> Document 3 : le premier vote (avril 1848).Lire le texte et faire rechercher par les élèves des rensei-

gnements sur Tocqueville.

Catholique et royaliste, Charles Alexis de Tocqueville

(1805-1859) est partisan du dernier descendant de la

famille directe de Louis XVI, un « légitimiste », par oppo-

sition aux partisans de Louis-Philippe qualifi és d’« orléa-

nistes ». Il est aussi l’un des meilleurs analystes politiques

de son époque.

Après un voyage en Amérique, Tocqueville écrit De la

démocratie en Amérique (1835-1840), livre toujours consi-

déré de nos jours comme l’un des ouvrages les plus éclai-

rants sur la civilisation et les institutions des États-Unis.

Il est élu à l’Académie française en 1841. Élu député en

1839, Tocqueville réclame des réformes économiques et

les libertés de la presse et d’association. À nouveau député

sous la IIe République, il est ministre des Affaires étran-

gères en 1849. Après le 2 décembre 1851, il abandonne la

vie politique et publie des ouvrages historiques.

Dans ce texte, Tocqueville décrit la manière dont s’orga-

nisent les villageois pour aller voter : le rassemblement,


23

la fi le par ordre alphabétique, le transport des personnes

qui ne peuvent pas faire l’aller-retour à pied. On perçoit

une volonté de sacralisation d’un moment capital, chargé

d’émotion et de patriotisme : le premier vote des citoyens

mâles, obtenu après des années d’efforts. Les nouveaux

citoyens se dirigeant en masse vers les urnes symbolisent

la grandeur du moment, la progression et la force de la

démocratie. Et la harangue de Tocqueville tourne autour

de la grandeur de l’acte de voter. Cette mise en scène

paternaliste laisse également percer la crainte que les nou-

veaux citoyens soient faciles à infl uencer car certainement

peu éduqués politiquement.

◗ Activité 3 L’abolition de l’esclavage> Document 4 : Victor Schœlcher (1804-1893)Homme politique d’origine alsacienne, Victor Schœlcher

est un riche bourgeois. Son père, un fabricant de céra-

mique à Paris, l’envoie en 1830 en Amérique pour trouver

de nouveaux clients. Victor Shœlcher y est révolté par

l’esclavage et les conditions de vie des Noirs. Il combat dès

lors pour l’abolition de l’esclavage. Sous-secrétaire d’État

dans le gouvernement provisoire après la révolution de

1848, le décret d’abolition de l’esclavage du 27 avril 1848

porte directement sa marque.

Victor Shœlcher est élu député de la Guadeloupe et de

la Martinique de 1848 à 1851. Républicain convaincu, il

est proscrit par le régime du Second Empire et vit en

Angleterre, où il devient l’ami de Victor Hugo, jusqu’en

1870. À son retour en France, il est à nouveau élu député,

puis sénateur. Ses cendres ont été transférées au Panthéon.

◗ Activité 4 Le Second Empire (1852-1870)> Document 5 : Napoléon III visitant le chantier du Louvre peint par Nicolas Gosse (1854).Observer le document. Que fait l’empereur ? Quelle est

son attitude ? Quelle est l’attitude des personnes qui l’en-

tourent ?

Œuvre de commande et de propagande, ce tableau centré

sur Napoléon III illustre la politique de grands travaux vou-

lue par le régime pour faire de Paris la ville de référence.

L’empereur est ici vêtu en grand bourgeois : haut-de-

forme, redingote, pantalon à rayures, canne et gants. Il

inspecte le chantier qui va permettre la jonction entre le

palais du Louvre, château historique de la monarchie fran-

çaise, et le château des Tuileries tout proche où il réside.

Faire remarquer l’attitude respectueuse des ouvriers en

bras de chemise.

Les Tuileries ont disparu dans l’incendie de la Commune

en 1871, mais aujourd’hui les deux ailes, qui bordent la

Seine et la rue de Rivoli, abritent le musée du Louvre. Les

jardins des Tuileries ouvrent depuis le Louvre sur la pers-

pective des Champs-Élysées.

Entre 1815 et 1870, la France est ballottée entre différents

régimes : monarchie constitutionnelle, IIe République,

Second Empire. Deux révolutions la secouent en 1830 et

1848 sans parvenir à lui donner de régimes stables. Mais

des mesures importantes sont prises : le suffrage universel

masculin et l’abolition de l’esclavage.


Éducation civique : le drapeau tricolore, sa signifi cation,

son histoire. L’acquisition progressive du suffrage universel.

Arts plastiques : construire un tableau « à la manière de

Delacroix ».


◗ Le suffrage universel masculinLe suffrage universel masculin est une conquête de la

Révolution. Napoléon Ier le maintient de façon symbolique

car l’Assemblée élue est privée de tout pouvoir de décision.

Les Bourbons de retour au pouvoir s’empressent de le

supprimer. Mais ils n’osent pas mécontenter les bourgeois,

détenteurs de la puissance économique. Ils instaurent

donc le suffrage censitaire : seuls voteront ceux qui paient

un impôt direct important (200 francs). Avec Louis-

Philippe, le cens (la somme nécessaire pour pouvoir voter)

est réduit de moitié. On distingue alors un pays légal qui

vote (entre 200 000 et 400 000 électeurs) et un pays réel

qui ne vote pas (plus de 10 millions d’hommes).

La IIe République revient au suffrage universel masculin en

1848. Il ne sera plus jamais remis en cause, même s’il est

parfois rendu virtuel (Second Empire, Vichy). Désormais,

tous les hommes votent, mais le vote des femmes n’est pas

envisagé, malgré les demandes des féministes de l’époque.


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➜ Référence au programme« La France dans une Europe en expansion industrielle et urbaine : le temps […] des progrès techniques. »Repères indispensables mentionnés par les programmes : « Louis Pasteur et Marie Curie. »

➜ Objectifs • Comprendre comment des progrès techniques peuvent bouleverser la vie quotidienne. • Découvrir les conséquences immédiates et à plus long terme des découvertes scientifi ques. • Mesurer la révolution des télécommunications.

➜ Notions et conceptsÉnergie – mécanisation – circulation de l’information – accélération de la vitesse de déplacementdes hommes et des marchandises – augmentation des tonnages véhiculés.

➜ Cahier d’exercices« Un siècle d’innovations » : voir pp. 11-12.

Un siècle d’innovations9La Révolution française et le XIX

e siècle


Au XIXe siècle, la croissance industrielle est forte et

régulière. Les machines et l’énergie sont à l’origine

d’une importante industrialisation de l’Europe. Les pro-

grès scientifi ques posent les bases d’une nouvelle

civilisation.

◗ Activité 1 Les progrès techniques> Document 1 : la machine à vapeur de James Watt.Observer et commenter le schéma du fonctionnement de

la machine à vapeur inventée par Newcomen et perfection-

née par Watt en 1763.

Le schéma explique le fonctionnement de la machine à

vapeur qui est encore un système peu performant. Il pré-

sente les différentes parties de l’engin destiné à mouvoir

une machine.

La chaudière s’apparente à une bouilloire : l’eau est chauf-

fée dans un réservoir posé sur du feu et se transforme en

vapeur. C’est un des problèmes du système : quand toute

l’eau s’est transformée en vapeur, il faut arrêter d’urgence

le feu pour ne pas griller la chaudière, puis recharger en

eau froide. Il faut donc attendre avant de pouvoir utiliser à

nouveau la machine.

La vapeur passe dans un cylindre et pousse un piston,

dans les deux sens. C’est une idée de Watt : avant lui,

le piston retombait par son propre poids. La vapeur

s’échappe ensuite et se refroidit en dehors du cylindre,

dans un condenseur où elle redevient de l’eau, une

autre invention de Watt. En montant et descendant,

le piston entraîne un balancier : c’est un mouvement

alternatif qui peut entraîner une pompe, mais doit être

transformé au moyen d’une bielle pour faire tourner

une roue.

◗ Activité 2 Les progrès scientifi ques> Document 2 : Louis Pasteur dans son laboratoire.Observer le tableau et décrire Pasteur, son attitude et son

matériel. Chercher des renseignements sur ses travaux.

Le tableau représente un laboratoire de chimie, domaine

des manipulations fi nes. Pasteur, ici âgé, se trouve dans

un local austère, en rapport avec sa tenue et sa concen-

tration sur son travail. Le matériel est rudimentaire :

quelques éprouvettes, des fl acons au fond de la pièce, une

installation de gaz et une paillasse. Le savant manipule à

mains nues, appuyé sur un gros livre. Nous sommes loin

des techniques et des précautions des laboratoires de

recherche d’aujourd’hui.

Pasteur est l’inventeur de la médecine moderne grâce à

ses travaux sur les microbes et les fermentations. Le vaccin

contre la rage est l’un des derniers épisodes de ses travaux,

mais c’est sans doute le plus connu (voir « Pour aller plus

loin… »). Le mot « vaccin » vient de vacca « vache » en

latin. Le scientifi que anglais Jenner avait observé que les

paysans qui trayaient des vaches atteintes d’une maladie

bénigne des pis n’avaient jamais contracté la variole. Il

eut l’idée d’inoculer le pus de ces vaches aux hommes et

réussit le processus en 1796. Les observations de Pasteur

sur les microbes et les bactéries ont permis de progresser

dans le domaine de la vaccination, mais aussi de l’hygiène.

> Document 3 : Marie Curie.Marie Sklodowska (1867-1934), connue sous son nom

d’épouse Marie Curie, est une pionnière dans de nombreux

domaines : les études supérieures, la professionnalisation,


25

la recherche, la diffusion des techniques médicales modernes.

Née dans une famille universitaire, cette étudiante polo-

naise vient compléter ses études à Paris en 1891 et devient

docteur en sciences. Elle épouse Pierre Curie en 1895.

Les époux Curie vont dès lors travailler ensemble. Ils

découvrent notamment le radium. Marie partage avec

Pierre Curie et Henri Becquerel un Prix Nobel de physique

en 1903. À la mort accidentelle de son mari en 1906, elle

innove à nouveau en prenant la direction de leur labora-

toire et son poste de professeur à la Sorbonne. Elle devient

ainsi la première Française à occuper ce poste universitaire.

Marie Curie a fait beaucoup progresser la connaissance de

la radioactivité. Elle reçoit, fait rarissime, un deuxième prix

Nobel en 1911. Pendant la Première Guerre mondiale, elle

met en place un service radiologique aux armées. Elle crée

l’Institut du radium. Depuis 1995, ses cendres reposent au

Panthéon.

◗ Activité 3 Les progrès

dans les télécommunications> Document 4 : publicité pour le phonographe d’Edison.Cette image est à lire sous deux angles : les progrès de la

technique et le développement de la publicité.

L’Américain Thomas Edison est l’inventeur du phono-

graphe en 1877. « Phonographe » est un mot créé à partir

du grec ancien, de graphos « celui qui écrit » et phonos

« la voix ». Grâce à la recherche en acoustique, il parvient

à enregistrer des sons sur des rouleaux cylindriques de

cire. On en voit quelques exemplaires sur la table basse

devant le couple. Posé sur un socle de bois, le mécanisme

est remonté par une manivelle et fait tourner le cylindre.

Une aiguille suit le sillon creusé dans le rouleau de cire.

Les vibrations de l’aiguille reproduisent le son, amplifi é

par le cornet. Le son produit est incertain, plutôt nasillard.

La durée de l’enregistrement est très courte. Les aiguilles

doivent se changer très souvent pour ne pas abîmer irré-

médiablement l’enregistrement.

Le document est une publicité d’époque (1907). Les per-

sonnages sont jeunes, souriants, bien habillés, ils donnent

une image de gens heureux et riches. L’homme porte un

costume trois pièces de bonne coupe, la femme est vêtue

d’une robe vaporeuse. Ils écoutent avec attention, presque

avec ravissement. C’est déjà une image d’un couple

moderne, bien à l’aise dans son siècle.

L’invention de la machine à vapeur et son application à

l’industrie, aux transports et à l’agriculture changent en

profondeur les économies et les méthodes de travail.

Des progrès scientifi ques importants bouleversent la vie

quotidienne dans le domaine de la santé et des commu-

nications.


Sciences : le son. L’image. L’histoire des inventions et de

leurs inventeurs.


◗ Louis Pasteur (1822-1895)Né à Dole, dans le Jura, en 1822, Louis Pasteur étudie à

Arbois, puis Besançon et Paris. Il entre à l’École normale

supérieure en 1843 et obtient deux doctorats, en physique

et en chimie. Il commence par faire des recherches sur

les cristaux et devient professeur dès 1848 à la faculté des

sciences de Lille. Nommé doyen de la faculté en 1854, il

se consacre à l’étude des fermentations et découvre les

micro-organismes. Il devient administrateur de l’École

normale supérieure en 1857 et y installe son laboratoire.

C’est en travaillant sur une maladie du ver à soie que

Pasteur arrive aux maladies infectieuses et à leur traite-

ment. Après 1870, ses travaux sur les microbes débou-

chent sur la mise au point de plusieurs vaccins, dont le

vaccin contre la rage, qui le rend célèbre. L’Institut Pasteur,

dont la vocation est de traiter la rage, est créé en 1888.

C’est un établissement de recherche, de formation et de

soins.

On peut dire qu’il y a un avant et un après Pasteur, tant

ses découvertes ont bouleversé les pratiques médi-

cales et hospitalières. Pasteur est aussi l’inventeur du

procédé de chauffage des produits laitiers qui permet

de tuer les bactéries et qui porte son nom : « la pasteu-

risation ».


26

➜ Référence au programme« La France dans une Europe en expansion industrielle et urbaine : le temps du travail en usine,des progrès techniques… »

➜ Objectifs • Mesurer les conséquences de l’industrialisation en termes de vie quotidienne et d’urbanisation. • Comprendre le développement d’une nouvelle structure fi nancière indispensable aux besoins

des industriels.

➜ Notions et conceptsCapital – actions – Bourse.

➜ Cahier d’exercices« Industrialisation et capitalisme » : voir p. 13.

Industrialisation et capitalisme10La Révolution française et le XIX

e siècle


L’industrialisation s’accompagne de la création d’usines dans

les périphéries des villes et de l’essor du système capitaliste.

◗ Activité 1 L’essor industriel> Document 1 : des ouvriers dans une usine sidérurgique.Observer l’usine, le matériel, les conditions de travail.

Ce tableau de la fi n du XIXe siècle illustre la réalité quoti-

dienne d’un atelier de sidérurgie. Sous une immense ver-

rière assombrie par la poussière et la fumée, des ouvriers

s’affairent à des tâches que l’on devine pénibles. Il fait très

chaud, notamment en été, du fait de la verrière et de la

proximité du métal en fusion, au point que les hommes

sont torse nu. Les ouvriers manipulent à la force des bras le

métal rougeoyant sans aucune protection apparente. L’impres-

sion d’ensemble est rendue par les effets de couleurs : le

rouge du feu, le gris du métal, de la fumée et des murs.

La machine au premier plan est un laminoir (machine com-

posée de deux cylindres tournant en sens inverse et entre

lesquels passe le métal dont on veut diminuer l’épaisseur).

A priori, seul l’homme qui tourne le volant de la machine

est un ouvrier qualifi é. À droite, un homme guide avec son

doigt l’ouvrier qui dirige une longue barre en direction

du feu. Ces hommes sont en majorité des manœuvres, de

loin les plus nombreux dans les usines de l’époque. On

ne distingue pas l’organisation rationnelle de l’atelier car

l’artiste met l’accent sur une seule machine. On aperçoit

deux autres machines à l’arrière-plan.

◗ Activité 2 Le développement des usines> Document 2 : l’usine du Creusot en 1847.Question : Pourquoi peut-on parler de ville usine ?

En 1847, les usines du Creusot sont en plein essor. Ce

document illustre l’industrialisation au XIXe siècle. Avec

le développement des techniques et de la machine à

vapeur, les machines sont de plus en plus nombreuses

et volumineuses. Il faut énormément de place pour les

loger. Investissement coûteux, la machine à vapeur est la

source d’énergie quasi unique à l’époque. Son fonc-

tionnement demande des terrains plats, de l’eau et du

charbon en abondance. La conséquence est la taille

gigantesque des nouvelles implantations industrielles :

les usines.

Le Creusot se situe sur les contreforts est du Massif central.

Installée dans un fond de vallée, l’usine a dévoré l’espace

disponible, bien au-delà de ce que suggère la peinture.

Elle a rejeté les habitants dans les vallées étroites des

petits affl uents du cours d’eau canalisé qui a permis les

transports lourds.

Les nombreuses cheminées dégagent beaucoup de fumées

noires. C’est le cas dans toutes les usines sidérurgiques

où l’on trouve aussi bien les vapeurs des machines qui

fournissent l’énergie que les fumées des fours et hauts-

fourneaux où se fabrique et s’affi ne le métal. La découpe

des toitures est typique des grandes usines et des grosses

unités : de grandes verrières permettent d’éclairer l’inté-

rieur des ateliers à une époque où l’éclairage électrique

n’existe pas encore.

◗ Activité 3 Le besoin d’argent> Document 3 : les banques et l’argent du public.

Les activités 3 et 4 permettent de travailler sur l’importance

primordiale de l’argent dans le développement de l’écono-

mie qui devient dépendante des capitaux. L’argent compte

désormais plus que les hommes.

L’industrialisation a bouleversé les habitudes séculaires

des Français fortunés ou aisés. L’argent amassé « sou par


27

sou » était traditionnellement caché en un lieu sûr et ne

sortait que pour les gros achats, les cérémonies, la dot. Le

XVIIIe siècle a été marqué par des scandales bancaires en

France, qui n’ont fait qu’aggraver la méfi ance des particu-

liers vis-à-vis d’un système où l’on dépose son argent en

numéraire à un guichet et où la monnaie est un morceau

de papier. Toutefois, conserver son argent chez soi pré-

sente des risques de vol.

Le texte décrit les efforts des banques pour « drainer »

l’argent caché derrière les piles de draps ou au fond

des puits. Les banques doivent d’abord distribuer des

intérêts importants : les « bonnes » actions ont parfois

rapporté plus de 10 % l’an sur une longue période, soit

un doublement du capital déposé en 10 ans. Ensuite, des

systèmes fi nanciers se mettent en place : la banque

s’occupe elle-même de l’argent des déposants, le banquier

garde dans son établissement les certifi cats des actions

et touche directement les intérêts payés à date fi xe, les

« coupons ». Enfi n, les banques rétribuent par un intérêt

fi xe les sommes gagnées, à condition qu’elles ne soient

pas versées au propriétaire des actions mais restent en

banque.

◗ Activité 4 Le capitalisme> Document 4 : L’Argent, caricature.L’Assiette au beurre est un hebdomadaire illustré satirique

né en 1901. Souvent violente, anglophobe et anticléricale,

la revue aborde aussi des thèmes de société.

Le monstre de couleur grisâtre représente l’Argent. Il est

affl igé d’un ventre protubérant que l’on devine plein à craquer

de pièces d’or. Couronné par ses propres soins, l’Argent se

présente comme un souverain tout-puissant et méprisant.

On peut interroger les élèves sur la présence du petit employé

en blouse posé dans la main gauche du monstre. La posture

du personnage, main tendue et attitude véhémente, montre

que, malgré sa petitesse, il défi e le monstre. Il représente la

lutte des gens du peuple contre la toute-puissance de l’argent.

Remarquer que le monstre est si gros que la présence de ce

petit bonhomme l’intrigue mais ne l’inquiète pas vraiment.

Au XIXe siècle, le paysage industriel est marqué par de vastes

usines qui font travailler de nombreux ouvriers. L’industrie

réclame tant d’argent que les capitalistes sont obligés de

se grouper et de faire appel aux banques, dont le système

fi nancier s’adapte à l’accroissement de la demande.


Sciences : l’eau et l’homme. Les énergies : le pétrole,

l’électricité et le charbon.


◗ L’argent et l’industrialisationDepuis la fi n du Moyen Âge, les grands marchands savent

traiter et payer de grosses sommes sans passer par des

pièces d’or ou d’argent, notamment grâce aux lettres de

change. Pourtant, ce type d’échanges est encore peu déve-

loppé au début du XIXe siècle. L’argent reste stocké par les

propriétaires à leur domicile. L’industrialisation grandis-

sante change les dimensions des échanges et fait naître un

nouveau système : le capitalisme.

La France, très en retard par rapport à l’Angleterre avant

1850, rattrape en 20 ans l’évolution en cours. Les grandes

entreprises, notamment les chemins de fer, ont besoin

de centaines de millions de francs pour investir dans

les infrastructures. Dans les années 1830, l’autorisation

personnelle du roi était nécessaire pour émettre 100 000

francs d’actions. Dorénavant, c’est par millions que les

actions sont proposées librement tous les ans.

Au début, les rendements des actions des chemins de

fer sont toujours au-dessus de 10 % par an. Mais de plus

en plus d’actions sont émises et elles voient peu à peu

les dividendes annuels baisser au fur et à mesure des

constructions de nouvelles lignes. Ce sont en effet les

lignes les plus rentables avec le trafi c le plus important qui

ont été construites en premier. C’est alors que sont inven-

tées les obligations, qui rapportent un intérêt plus faible

mais garanti. Comme la valeur de la monnaie ne varie pas,

les entreprises n’hésitent pas à émettre des obligations de

100 francs remboursables en 100 ans.


28


➜ Objectifs • Mesurer le décalage brutal dans l’offre de transports entre les siècles précédents et le XIXe siècle. • Apprécier à quel point la vie quotidienne est affectée par ces changements.

➜ Notions et conceptsTonnage – vitesse – mobilité – raccourcissement des distances – désenclavement.

➜ Cahier d’exercices« La révolution des transports » : voir p. 14.

La révolution des transports11La Révolution française et le XIX

e siècle


La révolution des transports accompagne la révolution

industrielle. Elle favorise les déplacements des personnes

et la circulation des marchandises. Cette mobilité accrue

bouleverse les sociétés européennes.

◗ Activité 1 La naissance du chemin de fer> Document 1 : l’évolution du réseau de chemin de fer en Europe.Observer la carte. Où sont concentrés les chemins de fer ?

Quels sont les plus anciens ? Pourquoi ?

Les inventions dans le domaine des transports naissent en

Angleterre : la première locomotive à vapeur (1817), l’ou-

verture de la première ligne de chemin de fer du monde

(1825), la première liaison ferroviaire entre deux villes

(Liverpool et Manchester en 1830).

La carte nous montre ainsi que le premier réseau cons-

titué est déjà en place avant 1850 dans la partie indus-

trielle de la Grande-Bretagne, de l’Écosse à Londres. Un

examen attentif des lignes rouges fait également appa-

raître un réseau dense en Belgique. Pour le reste de

l’Europe, et particulièrement en France, on observe

des morceaux de lignes ou quelques itinéraires complets

mais isolés.

Faire observer la situation en 1880. Les lignes vertes indi-

quent les lignes construites entre 1850 et 1880. En 1880,

seules les zones de montagne ne sont pas desservies par

le chemin de fer. Les villes et les bassins miniers et

industriels sont desservis. Les voies de chemin de fer ont

souvent suivi le réseau de grandes routes construites au

XVIIIe siècle.

Au prix d’un effort de construction soutenu et

d’énormes investissements, toute l’Europe possède un

réseau ferré en 1880 et toutes les capitales sont reliées

entre elles.

◗ Activité 2 L’essor de la navigation maritime> Document 2 : un steamer.Décrire le port et les différents types de bateaux.

Le bateau représenté au centre du document appartient à

la première génération de bateaux en tôle équipés d’une

machine à vapeur. Plus grand que les bateaux à voiles et

délivré des caprices du vent, ce type de bateau devait être

plus régulier dans ses voyages. Mais ces bateaux à roues sont

un échec en mer. Une des deux roues est alternativement

sortie de l’eau par le roulis, provoquant des dommages sur

l’arbre d’entraînement des roues. En effet, la roue sortie

rencontre l’air, un milieu où la résistance au mouvement

est très faible, tandis que l’autre roue rencontre une forte

résistance dans l’eau. Pour peu que la qualité du métal soit

médiocre, l’arbre d’entraînement peut casser net, rendant le

bateau ingouvernable. L’invention de l’hélice va permettre

de corriger ce défaut avant la fi n du XIXe siècle et consigner

les bateaux à roues sur les plans d’eau calmes.

La description du port est intéressante : on y voit autant

de steamers que de bateaux à voiles le long des quais.

Plusieurs bassins sont apparemment dédiés aux navires

de commerce : la taille et le nombre des hangars ainsi que

les tas de marchandises entreposées laissent supposer

que ce port est très actif sur le plan commercial. Ce port

semble être au contact d’une grande ville, que l’on devine

en arrière-plan.

◗ Activité 3 La naissance de l’automobile

et de l’avion> Document 3 : une automobile française Panhard-Levassor de 1914.Bien que construite en 1914, cette automobile est encore

proche des anciennes berlines tirées par des chevaux.


29

Juchée sur quatre roues étroites à rayons de bois, acces-

sible par un marchepied, la caisse n’a que deux portes,

une lucarne à l’arrière et un pare-brise plat qui s’ouvre

vers l’avant. Les préoccupations aérodynamiques actuelles

ne sont pas visibles dans cette caisse anguleuse et d’une

grande hauteur.

Le chauffeur a pris la place du cocher et se trouve à droite

du véhicule. Le moteur est à l’avant, en lieu et place du

cheval. Il n’y a aucun accessoire électrique (essuie-glace,

clignotants, feux divers) et les gros phares fonctionnent à

l’acétylène. Il faut les remplir de ce produit chimique et les

allumer avec une fl amme.

Ces premières voitures sont bruyantes, lentes, elles fument

beaucoup et freinent très mal. Elles offrent une tenue de

route précaire et un confort très relatif. Elles connaissent

cependant un essor fulgurant malgré leur prix élevé. Les

riches bourgeois voient en effet en elles un moyen indivi-

duel et souple de voyager.

◗ Activité 4 Une mobilité accrue> Document 4 : avant et après la révolution des transports.Observer le document. En quoi illustre-t-il la révolution

industrielle et la révolution des transports ?

Cette illustration anglaise de 1897 oppose deux moments du

XIXe siècle : le voyage en diligence avant le chemin de fer,

et le voyage en train. À gauche, une voiture tirée par quatre

chevaux voyage dans un paysage enneigé. Elle transporte sur

le toit des silhouettes noires. Ce sont les cochers et quelques

voyageurs. À droite, dans un cadre printanier, une locomotive

empanachée de blanc sort d’un tunnel. Les voyageurs sont

invisibles et le dessin ne peut que suggérer qu’ils sont confor-

tablement installés dans le train, à l’abri des intempéries.

Même si le chemin de fer de l’époque est fort éloigné

des normes actuelles de confort, il représente un progrès

considérable. Les trains sont bruyants, les suspensions

sèches, le chauffage inexistant ou réduit à une bouillotte

sous les pieds, l’éclairage absent ou fort maigre. Mais le

train va beaucoup plus vite, coûte moins cher et se révèle

plus sûr et moins fatigant que les services routiers.

La révolution des transports est à l’origine d’un grand déve-

loppement de l’industrie dans de nombreux domaines. Les

chemins de fer irriguent les pays européens et la France et

diminuent les temps et les coûts de transports. Grâce aux

liaisons maritimes intercontinentales, les marchandises

et les hommes circulent aisément. Des régions autrefois

enclavées s’ouvrent à la civilisation moderne.


Sciences : le moteur à explosion. La machine à vapeur.


◗ La « révolution des transports »Les contemporains ont d’abord vu dans la « révolution des

transports » l’accélération de la vitesse de déplacement.

Depuis la nuit des temps, l’homme avançait à la vitesse de

la marche à pied, soit 3 à 4 km/h. L’utilisation du cheval

permettait d’atteindre 12 à 15 km/h à condition de changer

souvent les chevaux. À pied ou à cheval, le voyage s’arrêtait

souvent à la tombée de la nuit.

Moins coûteuse, la voie d’eau était encore plus lente. Non

seulement elle ne permettait pas d’atteindre toutes les

régions du territoire, mais elle s’avérait souvent aléatoire,

du fait des crues, du gel ou des inondations. La voie mari-

time offrait également certaines diffi cultés : les tempêtes,

le vent contraire ou l’absence de vent.

Le chemin de fer inaugure cette « révolution des trans-

ports » en atteignant très tôt des vitesses de 30 à 40 km/h

dès 1850 et 80 km/h avant 1900 pour les transports quo-

tidiens. Les records en pointe de vitesse dépassent le cap

des 100 km/h autour de 1850.

L’autre aspect de la « révolution des transports » est moins

immédiat mais tout aussi fondamental : la possibilité de

transporter en masse les hommes et les marchandises.

En 1842, lors du premier grand accident de chemin de fer

entre Versailles et Paris, le train avait embarqué plus de

750 voyageurs. Quand un robuste cheval percheron tirait

au plus quelques tonnes sur terrain plat, les premiers

convois ferroviaires sont constitués d’une trentaine de

petits wagons chargés de 5 à 10 tonnes chacun.


30


➜ Objectifs • Observer et comprendre les évolutions démographiques. • Comprendre les raisons de l’exode rural. • Comprendre les raisons de la baisse de la fréquentation religieuses.

➜ Notions et conceptsEssor démographique – exode rural – développement des villes – émigration – pratique religieuse.

➜ Cahier d’exercices« Les transformations de la société » : voir pp. 15-16.

Les transformations de la société12La Révolution française et le XIX

e siècle


◗ Activité 1La population européenne

> Document 1 : un groupe d’ouvriers allemands autour d’un modèle Benz.

Observer la photo. Que voit-on ? Quel est le nombre d’ou-

vriers ? Y en a-t-il de très jeunes ? Comment sont-ils vêtus ?

À ton avis que fabriquent ces ouvriers ? Le montrer.

L’économie européenne s’industrialise dans le courant du

XIXe siècle, à des dates différentes selon les pays (fi n XVIIIe-

début XIXe pour le Royaume-Uni, à partir de 1852 pour la

France). L’Allemagne s’industrialise elle-même rapidement

après 1880.

Chercher dans le livre, dans une encyclopédie ou sur

l’Internet les formes de l’économie industrielle : ouvriers

nombreux, groupés en usines et non plus seulement

en petits ateliers ou en manufactures (peu ou pas de

machines, importance du travail manuel, proximité du

patron), mécanisation, production de masse.

> Document 2 : évolution de la population euro-péenne au XIXe par rapport à la population mon-diale.

Observer le document. Comment évolue la population

européenne ? Quelle est son évolution, comparée à celle

de la population mondiale ? Pourquoi ?

Les premiers chiffres du document confi rment que l’Eu-

rope augmente massivement sa population au cours du

XIXe siècle. Elle représente une part grandissante de la

population mondiale. Les progrès de l’hygiène et de la

médecine sont notamment à l’origine de cette augmenta-

tion de la population. Elles apportent des transformations

dans la vie quotidienne : la certitude de ne plus voir mourir

un enfant sur quatre avant la fi n de sa première année et

un second avant ses vingt ans.

> Document 3 : évolution de la population de trois pays européens au XIXe siècle.Observer le document 1. Peut-on parler d’essor démogra-

phique des trois pays ? Pourquoi ? Leur évolution est-elle

la même ? Le montrer.

Ce second tableau confi rme le mouvement d’augmenta-

tion de la population. L’accroissement démographique

est très net pour le Royaume-Uni et l’Allemagne, mais

plus nuancé pour la France, qui perd son statut de pays le

plus peuplé de l’Europe (Russie mise à part) au profi t de

l’Allemagne.

Il y a deux explications à ce phénomène : tout d’abord,

la perte de l’Alsace-Lorraine après le désastre de 1870

enlève à la France plusieurs millions d’habitants au

profi t de l’Allemagne ; et de plus, les progrès de la contra-

ception, qui a débuté en France plus vite que dans les

autres pays.

◗ Activité 2Le monde rural

> Document 4 : publicité pour les engrais.Lire la légende pour défi nir le document. Que montre le

document ? Est-ce totalement crédible ? Que veut prouver

cette publicité ? La trouvez-vous convaincante ?

Le document est une publicité pour un des premiers

engrais chimiques commercialisés, le sulfate d’ammo-

niaque. Cette publicité repose sur la comparaison entre

deux situations caricaturales. À gauche est représenté le

désespoir d’un couple de paysans pauvres, décharnés et

mal vêtus. Ils pleurent et semblent écrasés de désespoir

au milieu d’un champ de cailloux. À droite est représenté

un couple de paysans hilares, gras et bien habillés. Ils sont

entourés de récoltes abondantes et plus hautes qu’eux. Le

sulfate d’ammoniaque transforme un désert aride en un


31

jardin luxuriant où tout pousse : les fruits, les légumes et

les céréales.

Le résultat semble garanti et sans travail apparent. L’essor

de la publicité est un indicateur non seulement de la

modernisation des techniques, mais aussi de l’arrivée de

nouvelles méthodes commerciales utilisant abondamment

l’image pour persuader les clients potentiels.

◗ Activité 3Le recul de la pratique religieuse

Le recul de la pratique dans le catholicisme (religion très

majoritaire à l’époque) compte parmi les nouveaux com-

portements des Français.

Lire le texte. Quelle est la place du catholicisme chez les

ouvriers ? À quoi le voit-on ? Qu’est-ce que le baptême ?

Quand les ouvriers vont-ils à l’église ? Pourquoi ?

> Document 5 : les ouvriers et la religion.À quoi se limite la pratique religieuse des ouvriers ?

Pourquoi ?

Ce texte d’un contemporain du milieu du XIXe siècle

dépeint l’abandon rapide des pratiques religieuses régu-

lières chez les ouvriers de Paris. Leur relation à la religion

se limite de plus en plus à ce que les sociologues qualifi ent

de « rite social » pour les grands événements (baptême,

mariage, enterrement). Sortis de leurs villages où tout le

monde se connaissait et surveillait la conduite de tout le

monde, les ouvriers sont arrivés en ville généralement

célibataires et parfois ignorant la langue parlée de leur lieu

de travail. Ils ont trouvé un milieu où le contrôle social de

la communauté était quasi inexistant et l’anticléricalisme

fréquent. Le clergé du lieu d’accueil s’est également peu

préoccupé de ces paroissiens qu’il comprenait peu. La

déchristianisation a donc pu progresser facilement. La

déchristianisation, patente chez les ouvriers, est également

en augmentation dans les autres classes de la société.

La société française du XIXe siècle s’urbanise et prend ses

distances avec la religion. L’alphabétisation touche toutes

les classes de la population. Une plus grande aisance

fi nancière et un temps de travail moins long permettent

aux classes populaires de profi ter de nouveaux loisirs. La

société française du XIXe siècle.


Arts plastiques : les paysans vus par les peintres du

XIXe siècle.

Mathématiques : mettre le document 1 sous forme de

graphiques.


◗ La crise viticole en 1907Le vignoble languedocien prend son essor avec l’arrivée du

chemin de fer qui assure le transport massif des produc-

tions dans tout le pays, et notamment vers Paris. Ses vins à

forte teneur en alcool sont alors la base de la consomma-

tion courante de vin, surtout dans les classes populaires.

Au début des années 1870, la quasi-totalité du vignoble

français, et particulièrement le Languedoc, est ravagée par

le phylloxera, un puceron en provenance d’Amérique. Ce

parasite perce la plante pour pomper la sève ; les trous ne

se referment pas, et la plante, privée de sève, meurt.

Le remède prend deux aspects : d’une part l’hybridation

des cépages originels avec des cépages américains qui

résistent à l’insecte, d’autre part le transfert du vignoble-

dans la plaine où l’humidité hivernale tue l’insecte. Afi n de

retrouver des quantités de production proches de celles

d’avant le phylloxera, le vignoble est développé en Algérie.

Ces mesures s’étalent entre 1880 et 1895. Une vigne atteint

son plein rendement après dix à quinze ans. C’est donc en

1906 qu’éclate une crise exceptionnelle de surproduction,

une crise telle que la totalité de la récolte de 1906 est

encore dans les chais du Midi au moment des vendanges

de 1907. L’année 1907 est alors marquée par les grandes

manifestations des viticulteurs et par des révoltes. Même le

régiment envoyé par le ministre de l’Intérieur Clemenceau

se mutine…

Le calme revient avec une série de mesures : transforma-

tion des excédents de vin en alcool à usage industriel,

achats de grosses quantités par l’armée, primes à l’arra-

chage des vignes les plus vieilles. Et les viticulteurs ont

l’espoir d’une mauvaise récolte qui viderait les chais et

ferait remonter les prix.


32


➜ Objectifs • Appréhender la nouveauté de l’urbanisation au XIXe siècle. • Comprendre les conséquences du phénomène sur le plan géographique. • Mesurer les conséquences du phénomène sur la vie des citadins.

➜ Notions et conceptsExode rural – urbanisation – quartiers – banlieue.

➜ Cahier d’exercices« L’urbanisation » : voir pp. 17-18.

L’urbanisation13La Révolution française et le XIX

e siècle


Les villes croissent rapidement pour des raisons écono-

miques et démographiques. Elles se transforment pour

répondre à ces nouvelles exigences. Les quartiers se spé-

cialisent en zones résidentielles ou industrielles.

◗ Activité 1 Étudier des tableaux de chiffres

pour observer l’essor des villes> Document 1 : évolution du nombre des grandes villes européennes.Construire un graphique simple pour dessiner la courbe

de l’évolution du nombre des grandes villes européennes.

La courbe illustrera l’accélération du mouvement qui fait

doubler le nombre de villes de plus de 100 000 habitants

en 60 ans (de 1800 à 1860) et le multiplie par 4,5 en un peu

plus de 50 ans pendant la période suivante (de 1860 à 1914).

> Document 2 : évolution de la population urbaine dans trois pays européens.Observer l’évolution de la population dans chaque pays et

comparer les résultats.

La population urbaine est en augmentation dans les trois

pays, mais chaque situation nationale est particulière. Le

faire observer par les élèves.

Le Royaume-Uni, berceau de la révolution industrielle,

compte déjà plus de deux tiers d’urbains en 1870. En 1910

(88 % d’urbains), le processus d’urbanisation est en voie

d’achèvement et la population rurale presque résiduelle.

L’Allemagne a démarré la révolution industrielle plus tard,

mais avec un réseau dense de villes animées par d’im-

portantes activités de fabrication. La population urbaine

allemande augmente, mais moins rapidement que celle du

Royaume-Uni.

Le cas de la France est différent. À côté de réussites indus-

trielles éclatantes existent des zones où l’agriculture est

la seule activité. Les terres cultivables françaises sont les

plus étendues d’Europe et les élus, majoritairement ruraux

dans les assemblées, mettent en place des politiques favo-

rables aux agriculteurs qui freinent l’exode rural.

◗ Activité 2 L’exode rural> Document 3 : l’exode rural vers Lyon.Chercher une défi nition de l’exode rural, de ses causes, de

ses formes et de ses conséquences.

Lyon, deuxième ville de France, est un carrefour routier

et fl uvial stratégique depuis l’Empire romain. Aux activités

artisanales de tissage de grand luxe viennent s’ajouter la

fabrication textile en grande quantité (étoffes, rubans), la

mécanique, la chimie et toutes les activités liées au com-

merce et au transport.

Les nouveaux arrivants proviennent des régions de mon-

tagne proches à l’est (Dauphiné et Savoie) et à l’ouest

(Auvergne) et des pays frontaliers voisins (Suisse, Italie).

La plupart d’entre eux fuient une vie pénible sur des

terres ingrates offrant peu de travail. Sans qualifi cation, ils

occupent des postes de manœuvres et s’entassent dans de

mauvais logements souvent insalubres. Le chômage sévit

de façon chronique et les salaires sont très bas.

◗ Activité 3 Les transformations des villes> Document 4 : les ouvriers rejetés à la périphérie de Paris.Faire rechercher les causes de départ des ouvriers du

centre de Paris.

Jusqu’au milieu du XIXe siècle, Paris conserve ses rues

médiévales étroites et tortueuses, une forte densité de

population et des catégories sociales mélangées. Le « fabri-


33

cant » est le patron, celui qui distribue le travail à façon et le

récupère une fois achevé. Du fabricant aux ouvriers, tous

vivent dans les mêmes quartiers.

Napoléon Ier entreprend une série de travaux dans Paris

(voir p. 21). Après lui, Haussmann sous le Second Empire

détruit presque totalement le cœur du vieux Paris et ouvre

les perspectives larges et rectilignes des « grands boule-

vards ». Les urbanistes et les hygiénistes se félicitent de

la distribution de l’eau potable et de la construction d’un

gigantesque réseau d’égouts. Des immeubles neufs rem-

placent les taudis insalubres.

Ces travaux permettent un contrôle de la population. En

1830 et 1848, l’armée n’avait pas pu réprimer les émeutes

dans les ruelles de la capitale. Avec les travaux d’Hauss-

mann, Paris se couvre de casernes et les soldats avancent

aisément sous les arcades bordant certaines rues, comme

la rue de Rivoli. Le canon peut être facilement utilisé sur

les espaces dégagés.

Le texte mentionne une conséquence sociale de ces tra-

vaux. Les ouvriers sont chassés vers les quartiers périphé-

riques industriels où ils s’entassent dans des logements

médiocres à l’est et au nord de la ville, dans les fumées qui

épargnent les beaux quartiers de l’ouest.

◗ Activité 4 De nouveaux équipements> Document 5 : l’avenue de l’Opéra à Paris par Camille Pissarro.Comparer ce document avec le document 2 de la page 38.

Quelles transformations peut-on remarquer ?

Cette peinture illustre les changements du paysage urbain

parisien. Une belle avenue rectiligne s’ouvre avec l’Opéra

en perspective. Elle est bordée d’immeubles neufs de style

haussmannien (cf. « Pour aller plus loin… »). Demander

aux élèves de les décrire : un rez-de-chaussée surélevé qui

abrite des boutiques, trois ou quatre étages, un étage supé-

rieur sous les toits ou se trouvent les chambres de bonnes,

et une toiture en zinc.

Une fontaine ornemente la place au premier plan.

Observer la circulation : quelques calèches et des omnibus

de transport en commun. Les piétons se concentrent sur

les trottoirs. Le quartier de l’Opéra n’est pas un quartier

populaire : c’est un quartier chic, aux boutiques de luxe,

fréquenté par les milieux aisés de la grande bourgeoisie et

de la noblesse.

Les villes européennes s’agrandissent au XIXe siècle grâce

à l’accroissement naturel de la population, à la révolution

des transports et à l’industrialisation. De nouveaux équipe-

ments rendent les villes plus agréables à habiter, mais les

nouveaux quartiers périphériques construits pour l’indus-

trie sont modestes et peuplés d’ouvriers pauvres.


Arts plastiques : la ville dans la peinture, dans l’architec-

ture (tableaux et maquettes).

Français : la ville dans la littérature.


◗ L’immeublede type « haussmannien »

L’immeuble haussmannien est ainsi nommé parce qu’il

est caractéristique de son époque et tranche avec les

constructions antérieures. Construit en pierre de taille, il

compte cinq ou six étages : il est nettement plus haut que

ses devanciers et aussi beaucoup plus élaboré, presque

monumental. Les toits sont couverts de zinc.

Le rez-de-chaussée est surélevé et donc très haut de pla-

fond. Il abrite des commerces et des bureaux. Les trois

ou quatre premiers étages alignent des rangées de hautes

fenêtres, souvent soulignées de balcons aux balustrades

en fer forgé. Le dernier étage est frangé de fenêtres plus

petites en saillie sur la base du toit imposant, typique du

Paris de l’époque.

L’intérieur est aussi rigoureusement ordonné. La porte

cochère donne accès à un large escalier, parfois de marbre,

et orné d’un tapis rouge. Les premiers étages ont les

logements les plus grands, les étages supérieurs ont des

logements plus nombreux, donc plus petits et de moindre

hauteur sous plafond. Parfois l’escalier rétrécit et le tapis

disparaît au dernier étage.

En arrière s’ouvre une cour qui cache l’escalier de service. Il

dessert toutes les cuisines et permet l’accès aux « chambres

de bonnes », petites pièces mansardées sous les toits, sans

confort, chaudes en été et glacées en hiver. Quand c’est

possible, la cour abrite des écuries et des remises, ainsi

qu’un second immeuble aussi élevé mais beaucoup moins

diversifi é, occupé par des classes sociales plus modestes

mais à des prix souvent inabordables pour les ouvriers.


34

➜ Référence au programmeDans le cadre du programme d’histoire des arts, les élèves peuvent étudier « une architecture industrielle (une gare) ». La gare Saint-Lazare à Paris, témoin de l’architecture industrielle du XIXe siècle, peut être étudiée sous l’angle de l’histoire comme sous l‘angle de histoire des arts. Le XIXe siècle estle temps de l’expansion industrielle et urbaine, de la révolution technique et industrielle, du travailen usine. Il a produit des ponts, des gares, des voies de chemin de fer, des usines, qui sont à la fois des exemples de l’histoire industrielle de la France et des éléments importants de son patrimoine artistique.Dans le cadre du socle commun, à la fi n du CM2, l’élève est capable de reconnaître et décrire des œuvres visuelles ou musicales préalablement étudiées : savoir les situer dans le temps et dans l’espace, identifi er le domaine artistique dont elles relèvent, en détailler certains éléments constitutifsen utilisant quelques termes d’un vocabulaire spécifi que.

➜ Objectifs • Faire prendre conscience aux élèves que le patrimoine ne se limite pas aux monuments civils

et religieux et aux œuvres d’art habituelles mais comprend aussi les réalisations industrielles. • Montrer le changement que représente l’industrialisation dans le paysage français rural et urbain

et dans les méthodes et lieux de travail. • Expliquer le rôle de l’industrie et de l’art dans une réalisation architecturale.

➜ Notions et conceptsChemin de fer – fer – fonte – gare de chemin de fer – révolution industrielle – verre.

Zoom sur… l’architecture au XIXe siècle : la gare Saint-Lazare14



Les photos proviennent des collections des musées

d’Orsay et Carnavalet, ce dernier consacré à l’histoire de

Paris (histoire urbaine, sociale, économique, politique,

artistique). Le musée des Arts et Métiers possède une très

importante collection concernant l’histoire des chemins

de fer.

◗ Activité 1La gare Saint-Lazare en 1886

> Document 1 : « L’Illustration du 17 juillet 1886 – vue à vol d’oiseau de la nouvelle gare Saint-Lazare, en voie d’exécution ».

L’Illustration (1843-1944) devient le premier hebdoma-

daire de langue française illustré. Dès la fi n du siècle, les

photographies se mêlent systématiquement aux dessins.

L’hebdomadaire connut rapidement un grand succès

en France et dans de nombreux pays. Très documen-

tée, L’Illustration contient une mine de renseignements

concernant aussi bien les grands événements politiques,

économiques et sociaux que la vie quotidienne en France

et dans le monde. Les numéros parus entre 1914 et 1918

offrent par exemple une très précieuse collection de pho-

tographies de la Grande Guerre. Le succès de L’Illustration

dura jusqu’en 1944, date à laquelle l’hebdomadaire fut

interdit pour avoir continue à paraître après l’invasion de

la zone sud par les Allemands (novembre 1942).

Faire chercher des renseignements sur la ligne de chemin

de fer Paris-Saint-Germain, la première de la capitale,

conçue de façon alors très moderne.

En 1835, une loi autorisa la construction d’une voie de che-

min de fer entre Paris et Saint-Germain-en-Laye. La ligne,

qui concernait les marchandises et les voyageurs, devait

compter une dizaine d’arrêts. Elle fut inaugurée en 1837

(joignant Paris au Pecq) mais n’atteignit Saint-Germain que

dix ans plus tard. Dès 1867, elle transportait 25 millions

de voyageurs par an. Elle fut déplacée et agrandie à trois

reprises. Elle prit son aspect actuel entre 1885 et 1889,

dates auxquelles on construisit la façade et la salle des

voyageurs (salle des pas perdus).

Observer la gravure. La gare Saint-Lazare permet de don-

ner aux élèves un exemple de la mobilisation des divers

secteurs techniques et économiques dans le cadre de

l’industrialisation. On pourra en faire trouver quelques-uns

par l’observation des documents (terrassements, ponts et

rails métalliques, matériel roulant, construction de bâti-

ments divers).

Dans les années 1830, les frères Isaac et Émile Péreire, ban-

quiers et hommes d’affaires, appuyés par le banquier James

de Rothschild, achètent les terrains en friche sur lesquels

fut construite la première gare et créent la Compagnie du

chemin de fer de Paris à Saint-Germain. Les ingénieurs

appartiennent au courant saint-simonien, très important


35

à l’époque et qui veut favoriser le développement écono-

mique et social au moyen de l’industrie. Il a d’abord fallu

faire appel à des entreprises de démolitions pour détruire

les maisons situées sur le parcours des voies et de la gare,

d’autres entreprises de travaux publics préparant ensuite

le sol. La construction de la gare actuelle se fait à partir des

années 1850 avec les méthodes industrielles nouvelles :

utilisation du verre, de la fonte (qui supporte de lourds

poids sans se déformer), du fer (qui résiste à la traction

sans se rompre), de l’acier. La construction des voies, des

ponts, des tunnels fait appel à l’industrie lourde, à l’indus-

trie du bois, aux industries plus légères et nécessite une

main-d’œuvre importante ; la construction du matériel

roulant, des gares, l’aménagement paysager des voies font

appel à un grand nombre d’industries variées.

La gravure donne une idée générale de la gare et de ses

aménagements à faire repérer par les élèves : de gauche

à droite on aperçoit le pont de l’Europe, pont suspendu

en fer construit en 1850 selon les méthodes les plus

modernes ; les voies de chemin de fer sur lesquelles appa-

raissent des trains ; les halles des quais ; la salle des Pas

perdus qui prend les quais en écharpe ; la façade, donnant

sur la rue intérieure et la rue de Rome.

◗ Activité 2La salle des pas perdus

> Document 2 : la salle des pas perdus de la ban-lieue, mars 1885.Observer la photo : dimensions, hauteur, matériaux. Cette

salle, construite à partir de 1867, a une largeur de 18

mètres 50 et une longueur de 188 mètres. La photographie

donne une idée de la luminosité, de la grandeur et surtout

de la hauteur de la halle, une nouveauté pour l’époque,

rendue possible par l’emploi de certains matériaux. Les

colonnes en fonte supportent les fermes (charpente) en

fer, le toit et la verrière, le tout étant solidement fi xé par

des rivets. La photo ne permet pas de voir les décorations

métalliques : chapiteaux corinthiens en haut des colonnes

engagées, fl eurs et caissons du toit, branches d’olivier

des poutres. Des bâtiments de pierre et de brique (1886)

entourent la salle et peuvent atteindre six niveaux.

Faire chercher pour élargir le sujet les différentes formes

d’architecture du fer, de la fonte, de l’acier et du verre

au XIXe siècle : à Paris, serres du Jardin des Plantes (1834-

1836), grands magasins (escaliers de fer et verrières du

Printemps) et bien sûr la tour Eiffel (1898) ; marchés cou-

verts, ponts, viaducs (Garabit). Cette recherche peut être

élargie à l’Europe (cf. le Crystal Palace de Joseph Paxton,

Londres, 1850).

Les gares de chemin de fer du XIXe siècle sont en France

de grands témoins du développement industriel et urbain.

Elles ont nécessité de très grands travaux et ont mobilisé

tous les secteurs de l’industrie. L’emploi de matériaux

nouveaux permet de construire des bâtiments clairs et de

grandes dimensions.


Histoire : les transports collectifs aux XIXe et XXe siècles : le

transport fl uvial et routier (coches d’eau, diligences…), le

transport maritime, le chemin de fer et leur évolution au

cours du temps.

Géographie : le rôle des chemins de fer dans l’économie.

Sciences : étude de la charpente en bois et de la charpente

métallique.


◗ Claude Monet et la gare Saint-Lazare Le chemin de fer devient sous le Second Empire le sym-

bole de la révolution industrielle, du progrès et de la

liberté de déplacement offerte aux voyageurs. Les travaux

qu’entraîne sa construction modifi ent rapidement le visage

des villes et des campagnes. Ceci ne pouvait pas laisser le

monde littéraire et artistique indifférent.

En 1844, le peintre anglais William Turner peint un tableau,

Pluie, vapeur et vitesse, montrant un train franchissant la

Tamise. En 1877, le peintre Claude Monet propose à la troi-

sième exposition des impressionnistes une série de pein-

tures de la gare Saint-Lazare. Venu s’installer à Paris dans le

quartier de la Nouvelle-Athènes, proche de la gare et non

touché par l’urbanisme haussmannien, Monet s’intéresse

désormais aux paysages urbains et à la vie moderne. Il

obtient l’autorisation de travailler dans la gare elle-même

et s’intéresse, non pas tant aux voyageurs chargés de

paquets, à l’architecture de verre et de métal ou à la carros-

serie des chemins de fer, mais aux fl ots de vapeur dégagés

par les locomotives, à la luminosité et aux coloris fumeux

froids ou chauds, changeant en fonction des heures et des

conditions atmosphériques. Il peint une série de toiles

parfois presque abstraites, résolument modernes, qui

juxtaposent les états divers de la lumière et des couleurs.


36


Objectifs • Rendre plus concret le bouleversement du cadre de vie urbain. • Mesurer l’impact des technologies nouvelles.

Notions et conceptsUrbanisme – haussmannisation – métropolitain – source historique – transports urbains.

Je suis… photographe15La Révolution française et le XIX

e siècle


Les débuts de la photographie remonte aux travaux des

Français Niepce dès 1816, puis Daguerre en 1838. Elle

prend rapidement son essor, devient un loisir et un métier

et fait naître une industrie et un commerce importants.

Aujourd’hui, la photographie compte parmi les traces

historiques les plus notables et les plus intéressantes des

XIXe et XXe siècles.

◗ Activité 1 Haussmann et l’haussmannisation> Document 1 : le baron Haussmann (1809-1891).

Chercher dans une encyclopédie ou sur lnternet les

divers procédés photographiques (plaque de verre, auto-

chrome, pellicule, numérique…) et les présenter rapide-

ment.

Ce cliché du baron Haussmann sur plaque de verre

est probablement de Nadar, le premier photographe

« offi ciel » qui ouvre boutique au début du Second Empire

et nous a laissé des milliers de clichés des personnages

importants de son époque. Il nous présente le portrait

d’un homme aux traits marqués et énergiques qui porte

une barbe bien taillée et sans moustache, ornement mas-

culin en vogue.

Napoléon III souhaitait faire de Paris la métropole mon-

diale à la pointe de tous les progrès et confi e ce projet au

préfet de Paris, le baron Haussmann. Volontaire, travailleur

infatigable, énergique, mais aussi affairiste et dénué de

scrupules, Haussmann éventre le vieux Paris médiéval,

multiplie les avenues et les boulevards, rase des quartiers

entiers, érige des casernes et des immeubles neufs dont le

style porte son nom.

Aidé de collaborateurs effi caces, il bâtit aussi un vrai

réseau d’égouts, réorganise l’éclairage public au gaz et

la distribution de l’eau potable, et lance un program-

me d’aqueducs pour l’acheminement de l’eau dans la

capitale.

◗ Activité 2 Observer les transformations

de Paris à partir d’un tableauet d’une photographie

> Document 2 : les Halles et la rue de la Tonnellerie.

Faire observer la rue, les personnages et le trafi c.

On distingue sur la droite une halle, bâtisse ouverte à tous

les vents où s’échangeaient les marchandises et les pro-

duits destinés à nourrir les Parisiens. Chaque bâtisse était

dédiée à un produit : la viande, le poisson, les légumes,

les fl eurs… La rue est typique du Paris d’avant les transfor-

mations haussmanniennes : les immeubles inégaux, la rue

étroite et pavée, sans trottoir et marquée au milieu par la

tache sombre du caniveau. Ce ruisseau d’eau sale était le

seul moyen d’évacuer les eaux de pluie comme les eaux

usées.

À part le baudrier et le pantalon blancs qui désignent les

« sergents de ville » et quelques robes ou tabliers plus

clairs, l’effet de foule voulu par l’artiste ne permet pas

d’identifi er les personnages, que la grisaille des vêtements

classe largement dans les couches populaires.

Ces halles furent détruites en 1854 pour laisser place aux

halles de Baltard.

> Document 3 : une rue de Paris après les transfor-mations d’Haussmann.

Comparer avec le document 2 page 38. Les documents 3,

4 et 5 de la page 39 peuvent être utilisés pour une syn-

thèse sur les transformations des grandes villes au

XIXe siècle.

Ce cliché présente la nouvelle fi gure de Paris voulue par

Napoléon III. L’avenue est large, rectiligne, encadrée

de trottoirs plantés d’arbres. Les trottoirs sont assez

larges pour qu’un café puisse y tenir terrasse, comme au

premier plan à gauche. L’éclairage public est bien installé

au centre de l’avenue. Les immeubles comptent cinq à six

étages, typiques du style haussmannien.


37

Le trafi c routier mélange les voitures à cheval particulières,

les fi acres qui servent de taxis, les voitures de livraison

et les omnibus à impériale tirés par trois chevaux. On ne

voit aucun tramway et pas de trace de rail, ce qui fait sans

doute remonter le document à la fi n des années 1860 ou

au début des suivantes.

La tour carrée au fond à gauche (tour Saint-Jacques) et

l’église et la coupole à droite (Notre-Dame-de-Bonne-

Nouvelle) signalent que l’on se trouve sur la rive droite, sur

le boulevard de Sébastopol qui va de la Seine à la gare de

l’Est, à laquelle le photographe tourne le dos.

◗ Activité 3 Le siècle du métal> Document 4 : la tour Eiffel en construction.Faire une recherche sur Gustave Eiffel et ses constructions

dans le monde entier.

La tour Eiffel est le symbole d’une technique métallique

triomphante. Plus de sept mille tonnes de métal, dix-huit mille

pièces différentes, plus d’un million de rivets la composent.

Elle était destinée à exalter la capacité technique des

Français au moment de l’exposition universelle de 1889

organisée à Paris pour le centenaire de la Révolution. À

cette occasion est lancé un concours pour la construction

d’une tour de 300 mètres de haut. Gustave Eiffel, déjà très

connu pour ses réalisations grandioses, dont le viaduc de

Garabit, l’emporte parmi 700 projets.

Les Parisiens, les écrivains et les artistes s’affrontent long-

temps pour ou contre la tour. Elle devait être démontée en

1909 à la fi n de la concession mais son utilisation militaire,

puis l’installation d’un émetteur de radio civil la sauvèrent.

◗ Activité 4 Les transports urbains> Document 5 : le métro parisien.En projet depuis des décennies mais très controversé, le

métro devient réalité pour l’Exposition universelle de 1900.

La première ligne de métro parisienne relie Vincennes

à Neuilly en 1900 : elle traverse Paris d’est en ouest. Le

souterrain est si proche de la surface que les tunnels ont

en fait été réalisés à ciel ouvert, puis recouverts ensuite

sur tout le parcours. Il n’y a qu’à Bastille que la ligne passe

au-dessus du canal Saint-Martin.

De petites rames électriques de trois voitures à essieux,

munies d’une carrosserie en bois, passent toutes les

10 minutes. Les voyageurs montent et descendent de

voiture pratiquement à niveau car les quais sont hauts,

contrairement aux trains des grandes compagnies de che-

min de fer. Dès le début, les stations et les accès ont été

carrelés de blanc et éclairés à l’électricité.

La photographie devient un élément essentiel de la vie

artistique, politique et sociale des pays européens. Elle

permet de fi xer les images d’une période et est devenue

une source indispensable à la connaissance historique.


Arts plastiques : la photographie en noir et blanc et la

photographie en couleurs.

Sciences : l’invention de la photographie.


◗ Les transports en commun parisiensL’idée d’un réseau de transports en commun naît à

l’époque de Louis XIV. Pascal lance les lignes de « carrosses

à cinq sols ». Ce sont des véhicules spécialement conçus

pour le transport de voyageurs qui traversent Paris à heures

fi xes et sur un trajet déterminé.

Vite abandonnée faute de rentabilité, l’idée est reprise

au début du XIXe siècle. Paris est sillonné par des lignes de

voitures à cheval appartenant à des compagnies rivales qui

fi nissent par s’unir pour donner naissance à la puissante

CGO (Compagnie générale des omnibus), qui entretient

des milliers de voitures et de chevaux et fait rouler ses

véhicules à impériale découverte, le fameux Madeleine-

Bastille.

Le tramway arrive dans les rues de Paris à partir de 1873.

D’abord tiré par des chevaux, puis remorqué par de petites

locomotives à vapeur, il passe rapidement à la traction

électrique.

À l’exemple de Londres, Paris pense à un métro souter-

rain. Pendant trente ans, les compagnies privées et la ville

se disputent pour le contrôle de cet éventuel chemin de

fer urbain, et c’est fi nalement la ville qui l’emporte. C’est

pourquoi le métro roule sur des voies classiques, mais avec

un gabarit de tramway qui interdit le passage des trains

normaux trop hauts et trop larges.

Au début du XXe siècle, bien servi par l’ingénieur Fulgence

Bienvenüe, le métro parisien compte bientôt dix lignes,

quadrille Paris et pousse en banlieue.


38


Objectifs • Mesurer l’évolution des conditions de travail. • Comprendre le rôle des organisations ouvrières.

Notions et conceptsSyndicalisme – socialisme – droits sociaux – classes sociales.

Cahier d’exercices« Luttes sociales et progrès sociaux au XIXe siècle » : voir p. 19.

Luttes sociales et progrès sociaux au XIXe siècle16



Les ouvriers, très malheureux au début du XIXe siècle et

de plus en plus nombreux, se groupent dans les syndicats

pour obtenir des améliorations de leurs conditions de

travail. Le socialisme cherche à transformer la société.

◗ Activité 1 La naissance du syndicalisme> Document 1 : affi che de la Confédération géné-rale du Travail (CGT) en 1895.Observer l’affi che (lieux, attitudes, vêtements, impressions

d’ensemble). Quand la famille est-elle heureuse ou ne

l’est-elle pas, et pourquoi ?

Malgré un côté caricatural, l’affi che en dit long sur la vie

ouvrière de la fi n du XIXe siècle. Elle dénonce la durée du

temps de travail et revendique des journées plus courtes.

À gauche est illustrée la situation horrible de la famille

ouvrière du fait des longues journées de travail : sur le

trottoir, à l’entrée du débit de boissons, une fi llette mal

habillée tente de retenir son père d’entrer boire sa paie

hebdomadaire. Un peu plus loin, la malheureuse épouse

résignée, un bébé dans les bras, semble désemparée.

À droite est illustrée la situation idyllique qui naîtrait des

journées plus courtes : dans un intérieur coquet et bien

tenu, le père prend son enfant dans ses bras. L’épouse a

préparé le repas, où le vin est le breuvage indispensable

qui donne force et santé au travailleur. Un jouet au pre-

mier plan vient renforcer l’impression de bonheur.

La réalité est naturellement moins tranchée. L’alcoolisme

est un fl éau qui ravage la population ouvrière (cf. L’Assom-

moir de Zola) et la diminution des heures de travail ne

change pas automatiquement les comportements. De plus,

la faiblesse des salaires rend aléatoire une amélioration des

conditions de la vie quotidienne.

> Document 2 : une manifestation à Courrières.Pourquoi la grève éclate-t-elle ? Que se passe-t-il ?

Maurice Thorez, dirigeant du Parti communiste après 1945,

rapporte les manifestations qui ont suivi la catastrophe de

Courrières (1906) qui a fait le plus grand nombre de vic-

times en France dans une mine. Un coup de grisou (l’ex-

plosion du gaz coincé entre deux veines de charbon) a tué

environ 1 100 mineurs.

La population dénonçait depuis longtemps les conditions

de sécurité dans la mine : des soutènements de voûte

s’étaient déjà effondrés. Les mineurs étaient sous-payés

pour un travail très pénible qui se faisait souvent accroupi

ou couché dans les fronts de taille, dans la chaleur et

la poussière qui provoquait des maladies pulmonaires

comme la silicose.

La catastrophe traumatise la région. La population ouvrière

de Carmaux décide la grève. Le mouvement gagne rapide-

ment tout le bassin minier. À l’époque, les mouvements

sociaux et les manifestations sont souvent violents et dure-

ment réprimés par les forces de l’ordre. Les gendarmes,

parfois accompagnés de l’armée, chargent la foule avec

leurs chevaux pour empêcher les grévistes d’approcher

des lieux de travail. Remarquer la présence de drapeaux

rouges, les drapeaux du Parti socialiste en 1906, symboles

de la contestation ouvrière.

◗ Activité 2 La naissance du socialisme> Document 3 : Karl Marx (1818-1883).Les documents 2 et 3 donnent l’occasion de faire une

recherche sur Karl Marx et de la présenter à la classe.

Philosophe, économiste et théoricien, Karl Marx publie à Londres

Le Manifeste du Parti communiste avec son ami Friedrich

Engels en 1848. Marx analyse l’histoire des siècles passés. Il

y discerne le moteur de l’histoire : la lutte des classes. Selon

lui, toutes les sociétés sont constituées de groupes aux inté-

rêts économiques antagonistes. Ce sont les classes sociales.

Leur affrontement pour contrôler la société expliquerait


39

le sens de l’histoire. Au moment où il écrit son livre, Marx

pense que la lutte se résume, en Europe tout au moins, à

l’opposition entre la bourgeoisie, qui détient l’argent et donc

le pouvoir, et le prolétariat, qui n’a que la force de ses bras.

> Document 4 : Jean Jaurès (1859-1914).Jean Jaurès est né à Castres dans le Tarn. Il est élu député

de Carmaux, une ville minière de l’Aveyron (voir document

2). D’abord républicain, il se tourne progressivement vers

le socialisme. Il cherche à unifi er les différents courants

qui traversent alors le mouvement jusqu’à fonder la SFIO

(Section française de l’Internationale ouvrière). Jaurès

en est un membre actif, notamment grâce au journal

L’Humanité qu’il fonde en 1904.

Orateur d’envergure et grand travailleur, Jean Jaurès a

su faire de son parti un parti puissant et respecté. Il est

assassiné la veille de la déclaration de la Première Guerre

mondiale, le 31 juillet 1914. Sa mort prématurée est un

choc énorme pour toute la gauche française dont il était le

leader incontestable.

◗ Activité 3 Les progrès sociaux> Document 5 : les progrès de la législation sociale en France.Faire un petit texte montrant les améliorations de la situa-

tion ouvrière entre 1840 et 1910.

La chronologie illustre la lenteur de l’évolution et suggère

l’âpreté de la résistance des patrons. Il faut des décennies

pour voir la journée de travail fi xée à un maximum de

10 heures par jour, soit 60 heures par semaine. Alors que

de nombreuses fêtes ponctuaient le calendrier médiéval,

l’époque moderne fait travailler les ouvriers sans aucun

jour de repos. Il faut attendre 1907 pour voir instituer le

repos hebdomadaire. Les retraites annoncées en 1910 ne

deviendront vraiment obligatoires qu’avec le Front popu-

laire en 1936. Avant 1884, les syndicats étaient interdits et

poursuivis en justice.

Les ouvriers sont de plus en plus nombreux en France

au XIXe siècle. Leurs conditions de salaire et de travail

s’améliorent progressivement sous l’action des syndicats.

Un nouveau courant politique, le socialisme, cherche à

changer les règles de la société pour améliorer le sort des

plus malheureux.


Instruction civique et morale : la vie des ouvriers et des

populations défavorisées aujourd’hui en Europe et dans

le monde.

Les enfants et le travail dans le monde aujourd’hui.


◗ Les courants du socialismeLe socialisme français est issu de plusieurs courants qui se

sont parfois opposés avec violence jusqu’en 1905, date à

laquelle ils s’unifi ent sous l’impulsion de Jean Jaurès.

Les principales oppositions tournaient autour de la ques-

tion fondamentale de la conquête du pouvoir qui permet-

tra, selon les socialistes, de prendre les mesures propres

à l’avènement d’une société nouvelle plus juste et plus

humaine.

Pour les révolutionnaires, généralement issus du marxisme,

il n’y a pas de compromis possible avec la bourgeoisie. Il

faut pratiquer une politique systématique de refus de

collaboration de classes. La révolution se fera de manière

violente, commandée par un noyau dur de personnes

aguerries en s’assurant le contrôle des lieux de pouvoir et

de communications (ministères, Banque centrale, poste

centrale, casernes) où des militants seront infi ltrés.

Pour les réformistes, dont Jean Jaurès, la transformation

de la société doit se faire par les voies légales. La straté-

gie est donc celle des étapes successives. Il faut d’abord

obtenir une reconnaissance légale qui permette aux socia-

listes de s’exprimer publiquement sans être inquiétés. Il

faut ensuite obtenir à chaque élection des élus à tous les

niveaux possibles, avant de participer au gouvernement.

C’est alors que la phase fi nale se mettra en place, lorsque

les socialistes seront majoritaires et feront voter le chan-

gement tant espéré. Dans cette stratégie réformiste, des

compromis sont donc inévitables avec les partis démo-

crates et républicains.


40

➜ Référence au programme« La France dans une Europe en expansion industrielle et urbaine : le temps du travail en usine… »Ce chapitre met en relief les « conditions inhumaines de travail » et l’exploitation à laquelle est livréeune part importante des enfants dans les sociétés industrielles.

Objectifs • Prendre conscience d’une réalité disparue en Europe, mais pas partout dans le monde. • Mesurer les progrès en matière de protection sociale des plus jeunes. • Les progrès de la législation.

Notions et conceptsProtection sociale des mineurs – travail des enfants – droit du travail – organisation du travail.

Cahier d’exercices« Le travail des enfants et des adolescents » : voir p. 20.

Le travail des enfants et des adolescents17La Révolution française et le XIX

e siècle


Le travail des enfants est une donnée ancienne qui pose

de plus en plus question au XIXe siècle et qui se résout

progressivement par la législation et l’amélioration des

conditions de vie des enfants ouvriers.

◗ Activité 1 Une question ancienne> Document 1 : des enfants au travail dans une usine textile américaine, en 1908.

Sur le document, observer les machines, les enfants et leur

travail. Est-il dangereux ? Pourquoi ?

Jusqu’au milieu du XIXe siècle, l’industrie textile emploie

une main-d’œuvre abondante, peu payée et massivement

peu qualifi ée et féminine. Elle fait aussi appel au travail

des enfants. Les enquêtes du XIXe siècle en France font

état d’enfants dormant sous les machines ou le long des

chemins, trop fatigués pour rentrer chez eux après 15 ou

16 heures de travail dans le bruit, la chaleur et la poussière

des ateliers.

Sur la photographie, on observe deux enfants, pieds nus,

debout en équilibre instable sur les paniers de la machine,

un métier à tisser. Leur rôle est de recharger en perma-

nence les bobines de fi l et de renouer le fi l s’il casse. Des

adultes seraient sans doute trop lourds et trop grands pour

travailler ainsi perchés et trop malhabiles pour réparer les

fi ls.

Dans l’atelier, noter la présence de courroies d’entraîne-

ment non protégées venant du plafond. Un gros moteur

unique a remplacé la machine à vapeur et dessert tout

l’atelier. Ces courroies sont un danger supplémentaire

pour l’enfant le plus proche s’il perd l’équilibre. En effet,

une courroie tournant à grande vitesse est aussi dange-

reuse qu’une scie.

◗ Activité 2 Les enfants au travail> Document 2 : les salaires des ouvriers de la mine de Carmaux, en 1902.Comparer et commenter les salaires des hommes, des

femmes et des enfants.

Le document proposé illustre le chemin parcouru depuis le

début du XIXe siècle. Les enfants ont alors au moins

13 ans, soit un an de plus que l’âge de la scolarité obliga-

toire à cette date. Employés aux grilles, c’est-à-dire au tri du

charbon à sa remontée du puits, les enfants gagnent envi-

ron 60 % du salaire d’un adulte placé au même poste de tra-

vail. Si la somme versée permet de faire mieux que de seu-

lement se nourrir, elle n’est encore qu’un salaire d’appoint.

Il faut aussi signaler la faiblesse du salaire des femmes

adultes, lui aussi un salaire « d’appoint ». Les travailleuses

touchent en moyenne 30 % de moins que les hommes au

même poste.

◗ Activité 3 Le travail des enfants contesté> Document 3 : Victor Hugo et le travail des enfants.> Document 4 : gravure de Victor Hugo illustrant ce poème, 1880.Quels sont les arguments de Victor Hugo contre le travail

des enfants ?

Dans ce poème, Victor Hugo (voir document 1 leçon 17)

dénonce l’exploitation des enfants par le monde industriel.

Il emploie un vocabulaire très fort, appartenant au champ

lexical de la punition : « prison », « bagne » (le lieu de

travaux forcés des condamnés pour des fautes lourdes) ou

« enfer » (lieu de la punition éternelle), qui soulignent que

la vie de labeur des enfants est une punition infl igée à tort


41

à des innocents, voire à des anges. Les images sont fortes,

le vocabulaire violent ; il vise à choquer et interpeller.

Faire chercher par les élèves les points de comparaison

entre le texte et la gravure : « Accroupis sous les dents

d’une machine sombre ».

S’il est diffi cile d’apprécier l’impact de telles œuvres, elles

justifi ent l’immense popularité de l’écrivain auprès des

Français de condition modeste.

La loi de 1841 prévoit l’interdiction du travail en des-

sous de huit ans. Mais elle est encore mal appliquée.

Les employeurs sont souvent eux-mêmes les élus locaux

habilités à faire les rares vérifi cations. Enfi n, les familles

ouvrières ont besoin du maigre apport du salaire de leurs

enfants pour subsister.

La loi de 1851 (mentionnée dans le document 5) fi xe la

durée maximum de la journée de travail à 12 heures pour

les enfants de moins de 16 ans. Pourtant, Hugo parle de

« quinze heures » dans son poème.

◗ Activité 4 La législation> Document 5 : évolution de la durée du travail des enfants et des adolescents.L’observation de ce tableau chronologique fait apparaître

la lenteur des évolutions en matière de législation du

travail des enfants. Il faut attendre 1841 pour qu’une pre-

mière loi interdise le travail des enfants de moins de 8 ans,

et encore trois décennies (1874) pour que l’âge légal du

travail soit relevé à 13 ans.

Au cours des années, la surmortalité des travailleurs

précoces fi nit par émouvoir l’opinion. D’autres facteurs

contribuent à accélérer le processus d’abandon du tra-

vail des enfants. L’augmentation progressive des salaires

des ouvriers permet de ne plus dépendre des gains des

enfants pour nourrir la famille. Les employeurs exigent

des ouvriers de plus en plus qualifi és, rendant l’emploi

des enfants moins possible. Enfi n, la scolarité obligatoire

jusqu’à 12 ans permet d’éloigner les jeunes enfants des

usines. L’évolution de la durée de leur travail est à inter-

préter dans le même sens.

L’évolution de la législation sur le travail des enfants est

aussi le fait des régimes politiques qui se succèdent au

XIXe siècle. Tandis que le régime de bourgeois d’affaires de

Louis-Philippe se soucie peu des ouvriers, la IIe République,

soutenue par le monde ouvrier, tente d’agir. Enfi n, la IIIe

République naissante intègre peu à peu des préoccupa-

tions sociales (voir leçon 19 « La IIIe République »).

Les enfants ont traditionnellement travaillé très tôt dans

toutes les sociétés. Leur salaire est souvent indispensable

à la famille. Ils sont considérés comme les seuls à pouvoir

effectuer certains travaux et ils ne coûtent pas cher. Mais,

dans le courant du XIXe siècle, leur sort paraît injustifi able

et la législation les protège progressivement.


Sciences : le corps humain de l’enfance à l’âge adulte. Français : la littérature et le monde ouvrier (proposer des

extraits d’œuvres d’Émile Zola).


◗ L’évolution de la notion d’enfanceJusqu’au XVIIIe siècle, la notion d’enfant est héritée des

Romains. Le mot « enfant » vient du latin infans, « qui ne

parle pas ». L’emploi du mot est donc limité au tout-petit,

qui ne peut assurer son autonomie. Dès que l’enfant est

autonome, il commence à être adulte. C’est le sens du

mot adulescens, forme latine de notre « adolescence ». Les

conséquences sont claires : passé 5 à 7 ans, l’enfant est un

adulte en réduction à qui on peut confi er des besognes

d’adulte en les proportionnant à sa taille et à sa force.

L’Église catholique suit le même raisonnement en fi xant

« l’âge de raison » à 7 ans.

Dans la France massivement rurale des années 1800-1850,

le travail des enfants, même très jeunes, n’étonne pas. Il

est même la règle, y compris chez les artisans des villes.

Dans la même optique, exercer des responsabilités, voire

un commandement à 15 ans comme Napoléon Ier, n’a rien

de très exceptionnel.

C’est au XIXe siècle que se dégage progressivement l’idée

d’une période spécifi que de transition entre une enfance

prolongée largement au-delà de 10 ans et un âge adulte

reculé bien au-delà de 15 ans. Le concept d’adolescence

tel que nous le connaissons est né.


42

➜ Référence au programmeLes innovations techniques font naître de nouvelles images : la photographie, les affi ches et le cinéma sont autant de « traces » à utiliser comme sources de l’étude historique. Ils entraînent des « changements dans la vie quotidienne ».

➜ Objectifs • Apercevoir les changements dans le décor urbain. • L’émergence de la publicité et d’une société de l’image.

➜ Notions et conceptsLoisir(s) – publicité.

➜ Cahier d’exercices« Autres temps, autres images » : voir p. 22.

Autres temps, autres images18La Révolution française et le XIX

e siècle


Les transformations de la société prennent aussi la forme

de nouveaux loisirs et de nouvelles techniques de commu-

nication qui deviennent rapidement des arts : la photogra-

phie, les affi ches publicitaires et bien sûr le cinéma, qui

enthousiasme immédiatement les spectateurs et devient

très vite un divertissement populaire.

◗ Activité 1 La photographie> Document 1 : portrait d’Alphonse Daudet par Nadar.Décrire le personnage, son attitude et ses vêtements.

Nadar est le photographe de toutes les célébrités. On lui

doit la « mode » de la photographie de portrait, qui se

démocratise à la fi n du siècle. Remarquer en bas à droite

du document sa signature. À l’instar des artistes peintres,

le photographe Nadar signe son œuvre.

Alphonse Daudet (1840-1897) est un écrivain provençal,

auteur des Lettres de mon moulin, du Petit Chose et de

Tartarin de Tarascon. Il est saisi dans une posture assez

rigide et sa tenue est soignée et élégante.

Faire remarquer aux élèves la mise en scène de ces por-

traits d’époque : les photos sont moins fréquemment

prises qu’aujourd’hui et donc plus solennelles, l’art du

portrait photographique est encore proche de la peinture

traditionnelle du portrait, le long temps de pose impose

l’immobilité du sujet.

◗ Activité 2 La carte postale> Document 2 : une carte postale de 1919.Faire une recherche sur la naissance de la carte postale.

Il existe deux grandes familles de cartes postales illustrées.

Il y a les cartes postales qui sont des photographies de

lieux caractéristiques : la mairie, l’école, l’église, la gare, un

monument historique, des lieux touristiques… Tous les

villages et les villes de France, tous les paysages ont ainsi

été représentés sur des cartes postales. Cette collection

extraordinaire est aujourd’hui un précieux témoignage de

la vie et de l’architecture de l’époque.

Les autres cartes postales sont des scènes de genre ou de

propagande. On y voit des photographies de personnages,

des dessins, des peintures, des caricatures.

Ce document, daté de 1919, appartient à la seconde

catégorie. Le numéro et le titre en bas de la carte sont une

référence d’éditeur. Le décor de la mer et de la plage est à

peine esquissé : on ne distingue que quelques vaguelettes.

Un groupe d’hommes et de femmes, tous vus de dos, ont

les pieds dans l’eau jusqu’aux chevilles. Ils ont gardé leurs

habits, chapeaux compris, et les femmes tiennent leurs

jupes longues relevées laissant pointer le bord en dentelles

de leurs dessous. Seul l’homme en costume rayé sur la

droite est en tenue de bain. Jusqu’au milieu du XIXe siècle,

la mer reste un élément hostile et qui fait peur.

La mode des bains de mer est lancée par la duchesse du

Berry à Dieppe, sous la Restauration. Mais c’est la cour de

Napoléon III qui met réellement les plages et les bains de

mer à la mode. Deauville, notamment, est lancée par le

duc de Morny. Le « train de plaisir » est une spécialité des

compagnies de chemin de fer. Elles organisent à prix très

réduits des convois vers la mer le dimanche. C’est souvent

la première fois que les passagers voient la mer.


43

◗ Activité 3 L’affi che publicitaire> Document 3 : une colonne Morris peinte par Jean Béraud en 1890.Décrire la scène et les personnages. À quoi sert la colonne ?

Les passants sont-ils de milieu aisé ?

La colonne Morris tient son nom de son premier conces-

sionnaire en 1868, l’imprimeur Morris. Ces colonnes

sont un symbole de la technique triomphante du métal :

elles sont en fonte moulée. Éléments importants du pay-

sage urbain parisien avec les réverbères et les bancs, les

colonnes Morris sont couvertes d’affi ches de spectacles et

d’expositions. Elles informent les spectateurs potentiels

des spectacles à voir à Paris. C’est pourquoi elles sont éri-

gées sur les Grands Boulevards, où se trouvent les théâtres

et le public : les Parisiens aisés et oisifs qui profi tent de la

vie parisienne de la « Belle Époque ».

Les passants représentés par l’artiste Jean Béraud autour

de la colonne Morris portent chapeau. Le chapeau est pour

les hommes le symbole de la bourgeoisie ; les ouvriers por-

tent en effet une casquette. Il l’est aussi pour les femmes

car celles des milieux populaires mettent plutôt un fi chu.

Rappelons qu’avant 1914 les femmes « en cheveux » sont

considérées comme immorales ou de très basse condition.

Jusque vers 1950, les prêtres refusent la communion à une

femme nu-tête dans leur église. Le quartier représenté sur

le tableau est un quartier aisé, de toute évidence un bou-

levard haussmannien.

◗ Activité 4 Le cinéma> Document 4 : Le Voyage dans la Lune, fi lm de Georges Méliès, en 1902.Décrire le document. Pourquoi peut-on dire qu’il s’agit

d’un fi lm de fi ction ? Méliès est l’un des premiers réali-

sateurs de fi lms de fi ction. Il est l’inventeur génial des

premiers « effets spéciaux », en recourant à des trucages :

insertion de dessins dans les scènes, dédoublement des

images… Sur le document, on voit la Lune au visage

humain. Un obus est fi ché dans son œil. La Lune esquisse

une grimace et pleure.

En fait, la première séance publique de cinématographe

a eu lieu en 1895 avec l’appareil de projection des frères

Lumière. Elle présente la sortie des ouvriers de l’usine

Lumière. Le succès vient rapidement avec le très court

métrage de l’arrivée du train en gare de La Ciotat. Ces

images animées sont tellement saisissantes pour les pre-

miers spectateurs qu’ils s’enfuient devant la machine à

vapeur qui semble s’avancer sur eux.

Très vite des artistes s’emparent de l’invention pour

réaliser des fi lms de plus en plus longs et raconter des

histoires. Pendant que le fi lm muet en noir et blanc est

projeté sur l’écran, un pianiste accompagne la séance dans

la salle. Quelques phrases sont parfois dites par un acteur

placé devant l’écran.

Le XIXe siècle voit différents types d’images naître et

prendre une importance rapide et considérable : les cartes

postales, les photographies, les affi ches et le cinéma. La

France et l’Europe entrent dans la société de l’image.


Arts plastiques : utiliser la peinture et la photographie

pour représenter une même personne, un même paysage,

un même objet…


◗ Les frères LumièreNés à Besançon, Auguste (1862-1954) et Louis (1864-

1948) Lumière sont les fi ls d’un photographe. Ils ont tra-

vaillé ensemble toute leur vie, même si Auguste est aussi

connu pour de remarquables découvertes en biologie

et Louis pour ses dons de chimiste et son talent

d’industriel.

Les frères Lumière ont inventé le cinématographe, appa-

reil qui permet tout à la fois de fi lmer des scènes et de

projeter des fi lms. Ils ont organisé la première séance

publique de cinéma, en projetant leur fi lm La Sortie de

l’usine.

On leur doit différents types d’émulsions à usage photo-

graphique et notamment la plaque autochrome (1903). Ce

premier procédé commercial de photographies en cou-

leurs connut un très grand succès jusque dans les années

1930. En 1914, l’usine des frères Lumière fabrique 6 000

plaques autochromes par jour.

Après des recherches sur le repérage acoustique des

avions, Louis Lumière s’intéresse à la photo en relief à

partir de 1920, puis au cinéma en relief à partir de 1935.

Dirigeants d’une entreprise prospère et innovante, les

frères Lumière ont marqué le monde de l’image pendant

plus de cinquante ans.


44

➜ Référence au programmeAprès l’épisode de la Commune, la République s’installe durablement en France dans la seconde moitié du XIXe siècle. « Elle consolide les libertés fondamentales et développe l’instruction. »Louise Michel est une fi gure représentative de la IIIe République.

➜ Objectifs • Comprendre l’évolution qui amène progressivement à faire admettre la République comme

le régime établi et indiscutable de la France. • Tenter de cerner ce que fut « la Commune ».

➜ Notions et conceptsLa Commune – la laïcité – les libertés fondamentales – la séparation des Églises et de l’État –la République.

➜ Cahier d’exercices« La IIIe République » : voir p. 23.

La IIIe République19La Révolution française et le XIX

e siècle


Après des débuts diffi ciles, marqués par la Commune,

la IIIe République parvient à s’installer durablement en

France.

◗ Activité 1 La Commune> Document 1 : déclaration de la Commune au peuple français, le 19 avril 1871.

Lire le texte et chercher la défi nition des mots diffi ciles.

Les demandes de la Commune sont-elles applicables ?

Pourquoi ?

Après la signature de l’armistice avec la Prusse (28-29 jan-

vier 1871), l’Assemblée est transférée à Versailles. Thiers,

président royaliste de l’exécutif provisoire, décide de

reprendre les canons de Montmartre et Belleville pour

les soustraire à la population parisienne. L’insur-

rection éclate, le Conseil de la Commune est proclamé le

28 mars et le mouvement s’étend aux grandes villes de

province.

Petits artisans ou boutiquiers, rarement ouvriers d’usine,

les communards se réclament du socialisme ou de l’anarchie

de Proudhon. Ils souhaitent l’instauration de la République

sous la forme d’une démocratie égalitaire et décentralisée

où certaines entités locales pourraient mettre en œuvre

les idées socialistes quand d’autres resteraient plus tradi-

tionnelles. Ces idées épouvantent Thiers et la bourgeoisie.

Juste après la signature de la paix avec la Prusse (10 mai

1871), les troupes de Versailles reprennent Paris pendant

la Semaine sanglante.

> Documents 2 et 3 : Louise Michel (1830-1905).

Décrire l’image et les personnages. L’image est-elle

contemporaine des faits ?

Faire une recherche sur Louise Michel et ses écrits.

Institutrice au service des pauvres, elle est surnommée

« la Vierge rouge ». Socialiste militante, elle se mêle

aux combats de la Commune. Déportée avec plus de

7 000 communards en Nouvelle-Calédonie, elle instruit

les « indigènes », c’est-à-dire les Kanaks (canaques).

Le tableau est postérieur de plus de dix ans aux événements

de la Commune et cherche à en restituer l’atmosphère.

Louise Michel harangue un public de petites gens : des gardes

nationaux, reconnaissables à leur casquette, des hommes en

bras de chemise, des femmes en robe simple et sans chapeau.

La scène semble se dérouler tout près des lieux de combat,

comme le suggère la gueule du canon dans le mur.

◗ Activité 2 Les lois républicaines> Document 4 : la loi de séparation des Églises et de l’État.

Faire une recherche sur cette loi (élaboration, contexte...).

Dans leur combat pour instaurer la République, les répu-

blicains cherchent à réduire l’infl uence de l’Église catho-

lique et à consigner les croyances dans la sphère privée.

Depuis le Concordat de 1801 signé par Napoléon Ier, la

religion catholique est considérée comme la religion de la

majorité des Français. Le droit de culte est reconnu aux pro-

testants et aux juifs. L’État salarie les ministres des cultes et

négocie avec la papauté la nomination des évêques.

La loi de 1905 assure à tous les Français le droit de

conscience, c’est-à-dire le droit de croire ou de ne pas

croire en Dieu et de pratiquer le culte de leur choix, dans

la mesure où cela ne trouble pas l’ordre public (article 1).

La croyance devient une affaire privée. Aucun culte


45

n’est donc reconnu ou salarié par la puissance publique

(article 2). La loi prévoit que les lieux de culte existants

continuent à être mis à la disposition des fi dèles et sont

maintenus en état par les communes ou par l’État s’ils

sont classés « monuments historiques ». Les lieux de culte

doivent au préalable faire l’objet d’un inventaire. L’Église

catholique s’oppose vigoureusement aux inventaires.

Après des discussions et des concessions de part et

d’autre, la loi est fi nalement votée, appliquée et acceptée.

◗ Activité 3 La République enracinée> Document 5 : la fête du 14 Juillet à Paris, en 1880.Chercher les symboles républicains parsemés dans l’image.

Montrer que toute la société est représentée. Pourquoi ?

Ce dessin met en scène la fête du 14 Juillet à Paris sur

la place de la République, dont on distingue la statue en

arrière-plan. Un bataillon scolaire est composé d’enfants

habillés comme des militaires et portant des fusils de bois.

Ils défi lent devant la foule venue les admirer et les applau-

dir le jour de la fête nationale fi xée au 14 juillet en 1880.

Le patriotisme est alors très vif dans toutes les classes de

la population. Les enfants, et particulièrement les garçons,

sont habitués très tôt à l’idée d’honorer et de défendre la

patrie (voir document 5 p. 49). Les écoliers chantent dans

les écoles L’Écolier soldat : « Pour être un homme il faut

savoir écrire, / Et tout petit apprendre à travailler. / Pour

la Patrie, un enfant doit s’instruire, / Et dans l’école

apprendre à travailler. / L’heure a sonné, marchons au

pas, / Jeunes enfants, soyez soldats. »

Au premier plan, deux garçons portent l’un une lanterne,

l’autre un grand drapeau tricolore. Une petite fi lle est

coiffée du bonnet phrygien et ceinte de l’écharpe tricolore.

On remarque sur la droite un zouave et un militaire de

la Métropole. Il y a profusion de drapeaux, de lanternes

et de bannières tricolores. Le dessinateur restitue une

atmosphère de liesse qui mêle les classes sociales et les

origines géographiques, pour mettre en valeur l’unité

de la France autour de la République. Faire remarquer

aux élèves l’abondance des couleurs rappelant le

drapeau tricolore, en dehors même des symboles

républicains.

En 1871, la Commune de Paris est réprimée dans le sang et

la République s’installe diffi cilement. Les lois républicaines

votées dans le années 1880 rallient la population dans son

entier et la République s’enracine dans le pays.


Instruction civique et morale : le patriotisme et le natio-

nalisme. La laïcité.

Arts plastiques : les représentations de la République et

ses symboles.


◗ Adolphe Thiers (1797-1877)Jeune avocat à Aix-en-Provence, Adolphe Thiers monte à

Paris et commence une carrière politique et journalistique.

Il réclame une monarchie parlementaire à l’anglaise. Il est

une des chevilles ouvrières de la révolution de Juillet 1830

qui chasse Charles X et installe Louis-Philippe. Ministre à

plusieurs reprises, il est responsable de répressions vio-

lentes contre des émeutes ouvrières à Paris et à Lyon.

Écarté du pouvoir après 1840, il y revient en 1848. Un

temps séduit par Louis Napoléon, il s’oppose à lui et est

exilé quelques mois à l’étranger. Opposant orléaniste

sous le Second Empire, il refuse les crédits pour la guerre.

Thiers jouit d’un tel prestige qu’il est élu en 1871 dans

26 départements en même temps, ce qui est alors possible.

Il est le premier président de l’exécutif provisoire, chargé

d’écrire la nouvelle Constitution. Il organise la répression

de la Commune de Paris.

Président de la République, Thiers réussit à rassembler en

deux ans seulement la totalité de l’indemnité de guerre à

payer à l’Allemagne, grâce à ses relations fi nancières et à

la contribution volontaire des Français. Les troupes d’oc-

cupation quittent la France et Thiers est surnommé « le

libérateur du territoire ».

En 1872, il se déclare républicain modéré et entre en

confl it avec l’Assemblée toujours royaliste. Il est remplacé

en 1873 par Mac-Mahon. Élu député, il siège comme chef

de l’opposition républicaine.

L’histoire a oublié ses répressions et n’a fi nalement retenu

que le fondateur de la République. Il est le personnage qui

a le plus de noms de rues à sa mémoire en France.


46

➜ Référence au programmeL’installation de la République et de la démocratie au XIXe siècle.Repère indispensable mentionné par les programmes : « 1882 : Jules Ferry et l’école gratuite, laïqueet obligatoire ».

➜ Objectifs • Connaître le contenu de la loi sur l’école. • Comprendre le caractère progressiste et libérateur de cette loi.

➜ Notions et conceptsObligation scolaire – gratuité – laïcité.

Je vais… à l’école de Jules Ferry20La Révolution française et le XIX

e siècle


L’école de la IIIe République, toujours vivante dans la

mémoire nationale, est étudiée ici sous l’angle de ses uti-

lisateurs, les écolières et les écoliers observés dans leurs

classes.

Utiliser les documents 2, 3, et 6 pour trouver les différences

et les similitudes entre l’école d’hier et celle d’aujourd’hui.

◗ Activité 1 1882 : tous les enfants vont à l’école> Document 1 : portrait de Jules Ferry.Faire une recherche sur Jules Ferry et son action en tant

que ministre.

Jules Ferry se qualifi e lui-même de « républicain modéré ».

Il est député d’opposition sous le Second Empire. Il appar-

tient au gouvernement provisoire en 1870 et est de nom-

breuses fois ministre ou président du Conseil des ministres

par la suite. Cette photographie nous présente un homme

déjà âgé, à l’aspect sévère et aux favoris épais.

Jules Ferry connaît une carrière politique aussi extraordi-

naire que controversée. Détesté pour son rationnement

des vivres pendant le siège de Paris (19 septembre 1870-

28 janvier 1871), il est surnommé « Ferry-famine ». Il est

obligé de démissionner après un grave revers en Indochine

(on le surnomme « Ferry-Tonkin »). Il est presque toujours

au pouvoir jusqu’à sa mort.

Il réalise une œuvre scolaire qui reste attachée à son nom,

une œuvre coloniale presque oubliée aujourd’hui et une

œuvre administrative avec les grandes lois organisant le

régime républicain et instituant les libertés.

> Document 2 : loi du 28 mars 1882 sur l’instruc-tion primaire.Expliquer brièvement à la classe le contenu de chaque

article. Le CEP existe-t-il toujours ?

Contrairement à la connaissance largement répandue, ce

n’est pas l’école qui est obligatoire, c’est l’instruction. Il

faut bien lire l’Article 4 de la loi de 1882 pour s’en rendre

compte. Le père de famille est le seul détenteur de l’au-

torité familiale (articles 372 et 373 du Code civil, cf. p. 18

du manuel). Il remplit cette obligation d’instruction à sa

convenance. Il peut choisir d’inscrire ses enfants à l’école

de son choix, qu’elle soit publique ou privée (l’école pri-

vée est aussi appelée « école libre »). Il peut aussi choisir

d’assurer lui-même cette instruction ou la faire assurer

chez lui par un précepteur. Dans ce cas, il doit en apporter

la preuve aux autorités compétentes. Les fi lles sont traitées

ici comme les garçons. Rappelons que Bonaparte avait

abandonné totalement l’enseignement primaire à l’Église.

Sous Louis-Philippe, la loi Guizot ne créait que l’obligation

d’une école de garçons par commune, sans en défi nir la

nature.

L’Article 6 de la loi crée le certifi cat d’études primaires et

précise qu’il prendra la forme d’un examen public.

L’opinion publique est d’accord avec la gratuité et l’obli-

gation de l’instruction, même si l’âge de sortie fait dis-

cussion. L’industrie et le commerce réclament en effet un

niveau général plus élevé et des personnes sachant lire et

écrire. Le débat est par contre très violent sur la laïcité de

l’instruction, car la droite, et notamment les monarchistes,

tiennent à ce que les principes religieux soient enseignés

comme gages à leurs yeux de stabilité de la société et de

remparts contre le socialisme.

◗ Activité 2 À l’école> Document 3 : école de garçons de Buigny-les-Gamaches vers 1900-1905.> Document 4 : La Dictée, tableau de 1891.Les adversaires de l’école laïque l’accusent d’immoralité,

puisque les préceptes et la morale catholiques n’y sont

plus enseignés. C’est probablement une des raisons qui

explique à quel point les tenues sont strictes à l’école de la

République. La photo de la classe nous présente de jeunes

garçons aux blouses sombres et aux cheveux courts, les


47

bras croisés. Ils posent sagement aux côtés de leur maître

en redingote noire. La classe de fi lles peinte en 1891 lui

fait écho : l’enseignante est vêtue d’une robe au col mon-

tant et ses cheveux sont tirés en un chignon austère. Les

petites fi lles ont revêtu une blouse sur leurs robes. Noter

sur la photographie de la classe de garçons la maxime

soigneusement écrite sur le tableau, qui assure que la

meilleure école produira infailliblement les meilleurs fruits.

◗ Activité 3 Découvrir l’école patriotique

à partir d’un texte> Document 5 : le patriotisme à l’école.Chercher une défi nition du patriotisme.

Ernest Lavisse est un historien républicain très écouté,

professeur à la Sorbonne et directeur de l’École normale

supérieure de Paris. Son discours est à replacer dans le

contexte de l’époque. La France se remet avec diffi culté

de la défaite de 1870 et de la perte de « l’Alsace-Lorraine »

cédées à la Prusse victorieuse. Un vif sentiment de revanche

existe dans la société française qui ne doute pas que les

provinces perdues reviendront au sein de la mère patrie,

fût-ce au prix d’une nouvelle guerre. Cette idée largement

répandue est ici partagée et défendue par Ernest Lavisse.

Il déclare ainsi qu’il faut préparer les jeunes esprits à cette

guerre éventuelle. L’école doit exalter la grandeur de la

France. Elle doit souligner et montrer tout « le sang et les

efforts » qui furent nécessaires à la construction de cette

patrie et de cette grande nation qu’est la France. L’histoire

est ici instrumentalisée au profi t de la politique.

◗ Activité 4 La discipline à l’école> Document 6 : la discipline.Ce texte nous présente quelques règles de discipline

à suivre à l’école. Il semble s’adresser directement aux

enfants en leur donnant des consignes de bonne tenue,

tant dans la classe que dans la cour de récréation.

Il faut comprendre cette discipline stricte à la lumière des

attaques virulentes d’une partie de la société contre l’école

publique, accusée d’être laxiste et amorale. L’école se doit

alors de prouver qu’il n’y a aucun débordement, aucun

désordre malgré l’absence de la religion, y compris dans la

cour de récréation.

Nous sommes presque en présence d’une mystique reli-

gieuse, sans divinité. La salle de classe est en effet compa-

rée à « une sorte de temple, de lieu sacré ». Le titre du livre

est à cet égard explicite puisqu’il s’intitule Cours moyen

d’instruction morale et civique.

L’école laïque gratuite et obligatoire a été installée en

1882. En fait, c’est l’instruction qui est obligatoire pour

les enfants de 6 à 13 ans ; elle est donnée dans les écoles

ou dans les familles. L’enseignement, qui n’est pas mixte,

conduit au certifi cat d’études primaires.


Instruction civique et morale : comparer l’école de la

IIIe République et l’école d’aujourd’hui.


◗ Les Écoles normalesFondées en 1833 par Guizot pour assurer le recrutement

et la formation des instituteurs des écoles de garçons, les

« Écoles normales » se développent progressivement.

Il faut attendre 1879 pour voir la création des Écoles nor-

males pour les jeunes fi lles. Majoritaires à la Chambre des

députés depuis 1877, les républicains préparent les lois

sur l’école de 1882. Les besoins en enseignants sont

immenses.

Pour les écoles de garçons, le recrutement à faire est

considérable. Pour les écoles de fi lles, la République part

de rien puisque l’enseignement féminin est aux mains des

religieuses.

L’École normale recrute vers 16 ans, au niveau du brevet

d’études primaires supérieures. La formation se déroule

en internat. En quelques années, les étudiants reçoivent un

diplôme spécifi que destiné à enseigner dans le primaire.

Le baccalauréat des lycées ne sera au programme qu’après

1945.

Véritable « couvent laïque », séparant scrupuleusement

les sexes pour éviter le moindre soupçon d’immoralité,

imprégnée de la volonté de faire triompher la raison et le

progrès, l’École normale forme les « hussards noirs de la

République », jeunes gens pénétrés de la grandeur de leur

mission. L’École normale devient un moyen de promotion

sociale et un outil de propagande républicaine.


48

➜ Référence au programme« La France dans une Europe en expansion industrielle et urbaine. […] L’installation de la démocratieet de la république au XIXe siècle. »Cette leçon dresse un bilan de la situation des femmes au cours du XIXe siècle. Les femmes sont par rapport aux hommes dans une « situation inégalitaire » qui n’est pas en accord avec leur rôle dans la société et qui, « parfois, s’aggrave sur le plan juridique ». Ainsi, en France,au XIXe siècle, « elles n’ont pas le droit de vote ».

➜ Objectifs • Comprendre que les femmes sont nombreuses à exercer un métier salarié en dehors de leur foyer. • Mettre en évidence la progression des mentalités sur la place des femmes dans la société.

➜ Notions et conceptsÉgalité des droits sans distinction de sexe – féminisme.

➜ Cahier d’exercices« Les femmes dans la vie politique et sociale » : voir p. 23.

Les femmes dans la vie politique et sociale21La Révolution française et le XIX

e siècle


Cette leçon rappelle que des pans entiers de l’industrie

reposent sur le travail féminin. Une timide évolution se

dessine pour changer la représentation traditionnelle des

femmes et leur rôle dans la société.

◗ Activité 1 Les femmes et le travail> Document 1 : des femmes au travail dans unatelier de tissage.Chercher les ouvrières. Que font-elles ? Que font les

ouvriers ?

Cette gravure est une représentation d’un atelier de tissage

à la fi n du XIXe siècle. La place des femmes en est un élé-

ment discret mais caractéristique.

L’atelier est un immense bâtiment constitué d’une ver-

rière destinée à fournir la clarté nécessaire au travail.

L’alignement des machines occupe tout l’espace. Le sol

est pavé, une fi ne charpente en métal soutient le toit, des

courroies relient chaque machine à un unique axe central.

Il règne dans l’atelier une chaleur insupportable en été et

un froid glacial en hiver.

Les deux hommes sur la gauche sont probablement les

régleurs et les réparateurs des machines ou les contre-

maîtres, ces compétences étant essentiellement mascu-

lines à l’époque. Chaque machine a une conductrice – ou

un conducteur – qui doit faire preuve de vigilance et d’agi-

lité pendant plus de 10 heures par jour.

Il faut chercher derrière les machines pour apercevoir

une robe, un tablier ou un chignon. Pourtant, dans le

textile, les femmes représentent souvent plus de 90 % des

ouvriers. Elles commencent à travailler très jeunes et arrê-

tent lorsqu’elles ont des enfants. Elles travaillent à nouveau

lorsque les conditions l’exigent : la mort, le départ ou le

chômage du mari, un besoin d’argent pressant. Certaines

fi nissent par devenir chefs d’atelier sous le nom de

« contremaîtresses ».

Peu qualifi ées, les femmes sont peu payées, bien moins

que les hommes, même non qualifi és, d’autant moins que

la conception bourgeoise de la société fait de leur salaire

un simple appoint.

◗ Activité 2 Les femmes et la société> Documents 2, 3 : George Sand et le féminisme.Faire une recherche sur George Sand et son œuvre roma-

nesque.

Née dans le Berry, Aurore Dupin, baronne Dudevant, est

connue sous le nom de George Sand (1804-1876). Elle est

souvent appelée « la bonne dame de Nohant », village où

elle possède une grande demeure et où elle multiplie les

bonnes œuvres.

Elle défraye la chronique par sa vie sentimentale tumul-

tueuse, notamment ses liaisons avec l’écrivain Alfred de Musset

et le compositeur Frédéric Chopin qui font scandale.

Dans ses ouvrages, George Sand s’intéresse au monde

champêtre mais aussi aux relations entre les êtres, aux

malheurs des femmes mal mariées, à l’éducation des fi lles

et des garçons, à la politique. Elle professe une conviction

républicaine et égalitaire.

Liée à des socialistes tels que Ledru-Rollin et Barbès, elle

participe à la révolution de 1848 et rédige même des

bulletins politiques à la demande du ministre de l’In-

térieur. Choquée par la répression des journées de

juin 1848, elle abandonne la politique.


49

Féministe pionnière, George Sand fait sensation en étant

la première femme à porter un pantalon, même si ce fut

à l’occasion de fouilles archéologiques et munie d’une

autorisation du roi…

George Sand laisse une importante œuvre littéraire :

90 romans dont La Petite Fadette et La Mare au diable,

des pièces de théâtre, des chroniques, des pamphlets et

une importante correspondance.

Dans cet extrait (document 3), George Sand expose ses

idées sur l’éducation des enfants. Elle voudrait que le

rôle des mères ne se limite pas à mettre au monde des

enfants et à leur assurer les apprentissages fondamentaux,

et qu’elles soient plus impliquées dans la formation des

futurs citoyens. Elle souhaite que les fi lles ne soient plus

cantonnées aux tâches ménagères. Elle réclame les droits

civils pour les femmes et plus d’égalité dans le travail et

l’accès aux diverses professions. Cette idée que les femmes

sont aptes aux mêmes fonctions que les hommes est très

en avance sur son temps.

Mais George Sand ne revendique pas dans ce texte le

droit de vote pour les femmes. Elle adhère en cela à la

conception qui réserve la citoyenneté aux individus déjà

pleinement responsables d’eux-mêmes.

◗ Activité 3 Les femmes et la démocratie> Document 4 : manifestation de femmes pour le droit de vote.Faire une recherche sur les dates d’acquisition du droit de

vote des femmes en Europe.

La photo de la manifestation de femmes sur la place de la

Bastille le 3 mai 1935 est tardive pour la leçon. Nous avons

choisi de la remplacer dans la deuxième édition du manuel

par une photographie d’Anglaises manifestant à Londres

en 1905 pour le droit de vote.

Si l’idée de donner aux femmes le droit de vote faisait

très doucement son chemin chez certains individus, elle

était encore largement absente au XIXe siècle dans les popu-

lations ouvrières et quasi inconnue en milieu rural. De

façon générale, les Anglaises se sont mobilisées de bonne

heure en assez grand nombre pour réclamer le droit

de vote. La France a été l’un des derniers pays démocra-

tiques à admettre le droit de vote pour les femmes. On

voit ici des suffragettes anglaises participant à une manifes-

tation en faveur du droit de vote des femmes. L’appellation

de « suffragettes » qui leur était souvent donnée était

ironique.

Les femmes au XIXe siècle jouent un rôle important en

Europe occidentale dans la main-d’œuvre de certaines

industries, comme le textile. En France, le Code civil fait

des femmes des mineures sous l’autorité successive des

hommes de la famille. Leur exclusion politique dure pen-

dant tout le siècle.


Éducation civique : le droit de vote des femmes, le droit

de vote aujourd’hui.

Français : extraits d’œuvres de George Sand (La Petite

Fadette, La Mare au diable).


◗ Flora Tristan (1803-1844)Symbole du féminisme et du socialisme naissants, Flora

Tristan connaît une vie hors du commun. Elle est la fi lle

d’un offi cier péruvien et d’une Française. Mariée, elle

quitte son mari en 1822 alors qu’elle est enceinte de leur

troisième enfant, Aline, qui sera plus tard la mère du peintre

Gauguin. Elle sera en confl it avec son mari pour la garde

des enfants pendant près de 20 ans. Il ira jusqu’à tirer un

coup de feu sur elle.

Pour faire vivre ses enfants, elle devient femme de chambre,

domestique ou gouvernante. Elle adhère au saint-simo-

nisme pendant les Trois Glorieuses de 1830. Elle fréquente

les cercles littéraires et socialistes parisiens, côtoie les

saint-simoniens, Charles Fourier et Robert Owen, les pré-

curseurs du socialisme. En 1826, elle découvre à Londres

les premiers écrits féministes et adhère avec enthousiasme

aux thèses d’égalité des droits et des statuts entre les

hommes et les femmes. Dans Promenade à Londres, en

1840, elle décrit la société anglaise de haut en bas, n’hési-

tant pas à se déguiser en homme pour enquêter dans les

bas-fonds. Elle meurt à Bordeaux à 41 ans au cours d’un

grand voyage d’enquête à travers la France.

Elle laisse plusieurs ouvrages sur son expérience per-

sonnelle, sur la condition ouvrière et sur les femmes :

« L’homme le plus opprimé peut opprimer un être qui est

sa femme. Elle est le prolétaire du prolétaire. »


50

➜ Référence au programmeDans le cadre du programme d’histoire des arts, les élèves « étudient quelques œuvres du XIXe siècle illustrant les principaux mouvements picturaux (romantisme, réalisme, impressionnisme) ».Dans le cadre du socle commun, à la fi n du CM2, l’élève est capable :– de distinguer les grandes catégories de la création artistique (littérature, musique, danse, théâtre,

cinéma, dessin, peinture, sculpture, architecture) ;– de reconnaître et décrire des œuvres visuelles préalablement étudiées : savoir les situer dans le temps

et dans l’espace, identifi er le domaine artistique dont elles relèvent, en détailler certains éléments constitutifs en utilisant quelques termes d’un vocabulaire spécifi que ;

– d’exprimer ses émotions et préférences face à une œuvre d’art, en utilisant ses connaissances ;– de pratiquer le dessin et diverses formes d’expressions visuelles et plastiques (formes abstraites

ou images) en se servant de différents matériaux, supports, instruments et techniques.

➜ Objectifs • Observer et commenter des œuvres d’art de techniques diverses. • Apprendre à classer les œuvres d’art selon ses connaissances. • Apprécier une œuvre d’art dans son époque.

➜ Notions et conceptsCourant artistique – impressionnisme – peinture d’atelier – peinture en plein air – rapports entre artet économie.

Zoom sur… l’impressionnisme22La Révolution française et le XIX

e siècle


L’impressionnisme

Préciser pour les élèves le contexte dans lequel naît l’im-

pressionnisme.

Au début du XIXe siècle, les règles de l’art (thèmes des tableaux,

techniques) imitant l’Antiquité étaient régies par l’Académie

des beaux-arts. C’était un art d’atelier aux conventions fortes.

L’invention de la photographie (1827), qui prend son essor

à la fi n des années 1830, transforme les bases du métier.

Les peintres peuvent dépasser l’obligation de ressemblance

et travailler à une représentation du monde et des êtres

différente. Ces nouvelles façons de faire, qui deviennent

fréquentes chez les jeunes artistes après 1850, se heurtent

à l’hostilité des artistes plus traditionnels. Les critiques sont

violentes, les jeunes peintres sont empêchés d’exposer au

Salon national dirigé par les membres de l’Académie des

beaux-arts et les anciens médaillés du Salon.

La seconde moitié du XIXe siècle est aussi l’époque où

bien des choses changent dans la société et l’économie

car les innovations techniques libèrent les peintres d’un

certain nombre de contraintes. L’invention du tube de

peinture souple en étain, au milieu du siècle, rend leurs

déplacements possibles, ce qui n’était pas le cas avec les

lourds pots de peinture utilisés jusque-là. Le chemin de

fer leur permet aussi de se rendre aisément dans la cam-

pagne proche. De jeunes peintres, infl uencés par Gustave

Courbet, sortent des ateliers, privilégient les couleurs vives,

les jeux de lumière, les scènes de la vie quotidienne, toutes

choses éloignées de la peinture offi cielle. Par ailleurs, le

marché de l’art lui-même se transforme. Il était jusque-là

dominé par de grands mécènes et par les institutions qui

passaient des œuvres de commande. Mais une nouvelle

bourgeoisie industrielle fortunée s’intéresse à l’art et le

rôle des marchands d’art comme Durand-Ruel devient

capital. Désormais, les artistes peuvent peindre selon leur

inspiration et vendre à des amateurs. Mais pour rencontrer

ces acquéreurs éventuels, ils doivent exposer leurs œuvres.

D’où leur extrême frustration quand le Salon parisien, pas-

sage obligé des acheteurs, refuse leur accrochage.

Quelques étapes importantes ponctuent l’histoire de l’im-

pressionnisme. En 1863, le rejet d’un tableau de Manet,

Le Déjeuner sur l’herbe, provoque l’exaspération chez ces

peintres et Napoléon III fait réunir un Salon des refusés, très

moqué et insulté par la critique mais qui obtient un grand

succès auprès du public. En 1874, une sorte de Salon propre

est organisé dans le studio du photographe Nadar (1820-

1910). Le tableau de Claude Monet (1840-1926), Impression,

soleil levant (1872-1873), donne son nom à l’impression-

nisme. Huit expositions réuniront entre 1874 et 1886 les

peintres de ce courant qui n’est pas à considérer comme

une école proprement dite. Ce sont des peintres possédant

un même style général : représentation du monde comtem-

porain et de la vie quotidienne, du bonheur de vivre, impor-

tance capitale de la lumière, front commun contre la peinture

offi cielle. Mais ce sont aussi des peintres qui ont chacun leur


51

propre recherche et ne restent pas longtemps ensemble.

Parmi les membres les plus notables du courant artis-

tique, on rencontre Claude Monet, Auguste Renoir, Alfred

Sisley, Camille Pissarro, Paul Cézanne, Berthe Morisot, Edgar

Degas, Gustave Caillebotte, Paul Gauguin, Vincent van Gogh.

Chercher dans une encyclopédie dans quels domaines

l’impressionnisme a été actif puisqu’il n’est pas seule-

ment un mouvement pictural et qu’il infl uença aussi les

autres domaines artistique et littéraire et s’étendit à toute

l’Europe. En littérature, il faut citer Octave Mirbeau (1848-

1917), grand écrivain évoluant entre impressionnisme et

expressionnisme, défenseur courageux des avant-gardes ;

en musique, Claude Debussy, Maurice Ravel, Paul Dukas,

Satie, Albert Roussel furent infl uencés par les idées de l’im-

pressionnisme qu’ils rendent en musique par une grande

liberté de la phrase et de la forme musicale, par des sono-

rités et des rythmes proches de la réalité.

◗ Activité 1> Document 1 : Le Bain à la Grenouillère (1869), Claude Monet.Observer la peinture : sujet représenté, personnages, plans

successifs (3). Chercher ce qu’on appelle une guinguette,

comment on y accédait au XIXe siècle, qui la fréquentait, ce

qu’on y faisait.

Le Bain à la Grenouillère était un restaurant de bains sur

la Seine, situé sur une digue reliant les îles de Croissy et

de Chatou. Il était très fréquenté par les artistes et la petite

bourgeoisie parisienne venus en chemin de fer, qui appré-

ciaient les bains et les promenades en canot ou à pied, les

déjeuners ou dîners avec vue vur l’eau.

Ce bain a été peint une douzaine de fois et selon la

manière de chacun par Claude Monet mais aussi Renoir

(qui travaillaient parfois l’un à côté de l’autre), Pissarro,

Georges Seurat, André Derain, Van Gogh.

Chercher comment Claude Monet restitue dans ce tableau

l’atmosphère paisible et joyeuse d’un lieu de détente et de

loisirs par une belle journée ensoleillée. Chercher comment

sont représentés les personnages : les silhouettes sont seu-

lement esquissées, les formes libérées des contours, les

touches apparentes. Demander ce qui prédomine dans le

tableau : l’accent est mis sur les refl ets de l’eau, technique

du fl ou progressif qui concentre l’attention sur l’eau et

les refl ets, quasi-absence de forme des arbres du fond.

Monet resta jusqu’à la fi n de sa vie le peintre de l’eau, de

la lumière et des instants fugitifs comme on peut le voir

encore dans sa série des Nymphéas, réalisée à Giverny.

(www.impressionniste.net)

Les impressionnistes aiment la peinture « sur le motif »,

en plein air. Ils sont attentifs à la lumière, à la couleur

du temps, aux nuances colorées, à l’impression du

moment.


Musique : écouter un court morceau de Claude Debussy

et chercher comment il utilise en musique les principes de

l’impressionnisme.

Français : écrire un petit texte sur une journée au bain la

Grenouillère.


◗ Gustave Caillebotte, peintreimpressionniste et mécène

Gustave Caillebotte (1848-1894), issu d’une riche famille

d’industriels, est non seulement un peintre mais aussi un

constructeur, un architecte naval, un philatéliste, un hor-

ticulteur et un régatier de renom. La fortune dont il hérite

lui permet de se consacrer à la peinture. Il devient aussi

par générosité le mécène de ses amis peintres, Renoir

(Le Moulin de la Galette), Degas, Monet (Coin d’appar-

tement), Cézanne, Pissarro à qui il achète des œuvres

souvent au-dessus de leur cote. Parallèlement, il fi nance

certaines expositions impressionnistes.

Caillebotte est le peintre du quotidien (Les Raboteurs de

parquet, 1875), du Paris haussmannien, de la famille et de

la campagne. Impressionnistes dans la représentation des

distances et des formes, ses tableaux paraissent cependant

souvent proches de la photographie.

Caillebotte a légué à l’État par testament soixante-sept

tableaux impressionnistes de sa collection personnelle.

Renoir, exécuteur testamentaire de Caillebotte, doit négo-

cier pendant deux ans pour faire accepter une partie de

ce legs – trente-huit tableaux seulement –, les peintres de

l’Académie refusant l’entrée de cette collection au musée

du Luxembourg (puis ensuite en partie au musée d’Orsay).

Les œuvres refusées furent vendues, notamment aux États-

Unis à Barnes, lui-même grand collectionneur et amateur

de peinture moderne.


52

➜ Référence au programme« La France dans une Europe en expansion industrielle et urbaine : le temps […] des colonieset de l’émigration. »

➜ Objectifs • Mesurer l’apport de l’Europe au continent américain. • Comprendre les raisons de l’émigration européenne.

➜ Notions et conceptsMissionnaire – explorateur – émigrant – « rêve américain ».

➜ Cahier d’exercices« Les Européens et le monde » : voir pp. 25-26.

Les Européens et le monde23La Révolution française et le XIX

e siècle


Au XIXe siècle, les Européens se lancent à la conquête du

monde à la recherche de territoires et de débouchés éco-

nomiques.

Les documents 3 et 4 peuvent servir de base à une

recherche sur l’immigration aux États-Unis (voir « Pour

aller plus loin… »).

◗ Activité 1 Découvrir le monde> Document 1 : le Maroc inconnu.Repérer sur une carte les trois pays qui forment le nord de

l’Afrique : Tunisie, Algérie, Maroc. Pourquoi appelle-t-on le

Maroc l’empire chérifi en ?

Né en Algérie, Auguste Mouliéras fait partie des premières

générations d’Européens nés sur place. Sa connaissance

du pays est réelle : il parle l’arabe et le berbère, ce qui est

rare chez les Européens. Rappelons que les Arabes occu-

pent souvent les plaines et les villes alors que les Berbères

habitent surtout les régions plus montagneuses et reculées,

notamment la Kabylie et l’Atlas.

Auguste Mouliéras affi che clairement une réelle curiosité

pour le Maroc, pays voisin de l’Algérie. Il montre aussi que

sa volonté de découverte et d’exploration va de pair avec

la volonté de faire entrer le Maroc dans la zone d’infl uence

française, en vue d’y implanter la colonisation.

◗ Activité 2 Christianiser le monde> Document 2 : des missionnaires français en Nouvelle-Calédonie, en 1871.Décrire la gravure et les personnages.

Elle met en scène une mission catholique en Nouvelle-

Calédonie, devenue française en 1853. L’exotisme de la

scène est mis en valeur par le paysage : des palmiers, des

cocotiers et de lointaines montagnes. Autour d’une reli-

gieuse blanche reconnaissable à sa robe noire et à sa coiffe

et d’un prêtre en soutane et surplis blanc, un groupe de

Kanaks pose devant une église, identifi able à sa croix. Les

Kanaks sont les indigènes de Nouvelle-Calédonie.

Cette composition paisible ne doit pas faire oublier que

l’œuvre humanitaire des religieux coexiste à l’époque

avec la politique gouvernementale de déportation des

communards vers la Nouvelle-Calédonie et la négation

des droits des populations locales. Les préjugés raciaux

existent chez les Français, même déportés. Louise Michel

est une des rares personnes à vouloir entreprendre leur

alphabétisation.

◗ Activité 3 Quitter l’Europe des diffi cultés> Document 3 : L’Oncle Sam accueillant les immi-grants, gravure américaine de Joseph Keppler de 1889.Décrire la gravure. Pourquoi est-il écrit « Arche du refuge »

au-dessus de la porte du bateau ?

Cette gravure est une allégorie de l’Amérique terre d’ac-

cueil bâtie sur le mythe du Déluge et de l’arche de Noé. Sur

un fond d’orage menaçant, un bateau est la seule construc-

tion humaine visible. Cette arche, c’est l’Amérique, qui

accueille sous la protection de la bannière étoilée une

longue fi le de couples chargés de maigres paquets. Ces

personnes viennent des quatre coins de l’Europe comme

en témoigne leur costume. Elles se dirigent vers le bateau,

vers la Terre promise américaine. Au-dessus de la porte,

l’inscription « U.S. ark of refuge » est très explicite : les

États-Unis sont le refuge ultime, le seul recours qui reste

aux populations en détresse.

À la porte, Oncle Sam, représentation traditionnelle de

l’Amérique, avec son haut-de-forme blanc, sa redingote

grise et son pantalon rayé de rouge sur un ventre proémi-

nent, accueille les immigrants à bras ouverts.


53

Le panneau placé au centre de la composition porte l’ins-

cription : « No oppressive taxes. No expensive kings. No

compulsory military service. No knouts ou dungeons. » Ce

panneau indique aux immigrants tout ce qui n’existe pas

aux États-Unis, qui est parmi leurs motivations de départ

de leur pays d’origine : les taxes et les impôts qui les pren-

nent à la gorge, les rois dispendieux, l’enrôlement de force

au service militaire, les emprisonnements et les tortures (le

knout est un fouet à lanières de cuir terminées par des griffes

métalliques qui servait d’instrument de supplice en Russie).

◗ Activité 4 S’installer dans un autre continent> Document 4 : immigrants européens arrivant à New York.Décrire la photo. Que voit-on dans le fond ?

Cette photographie est prise sur un bateau d’immigrants

arrivant aux États-Unis. À l’arrière-plan, la statue de la

Liberté apparaît dans la brume. Cette statue de 46 mètres

de haut, du sculpteur français Bartholdi sur une armature

métallique de Gustave Eiffel a été offerte aux États-Unis

par la France en 1886. Cet emblème de la ville de New

York, La Liberté éclairant le monde, est observé par

les passagers qui se pressent sur le pont du bateau.

Convenablement habillés, bien que de façon modeste, ces

migrants dont on ne voit que le dos fi xent le but espéré

de leur voyage.

Après avoir longé Liberty Island et la statue de « Miss

Liberty », les migrants débarquent sur Ellis Island, en face

de Manhattan. C’est là qu’ils remplissent les formalités

pour l’immigration : attente interminable pour obtenir un

entretien avec les fonctionnaires de l’immigration, visites

médicales où beaucoup sont refoulés et les familles parfois

séparées… Les migrants vivent dans l’angoisse de se voir

refuser l’accès à l’Amérique.

Les Européens parcourent le monde au XIXe siècle pour

diverses raisons : découvrir les continents inconnus,

répandre la religion chrétienne, établir la domination

européenne. Plus de 50 millions de personnes quittent

l’Europe et émigrent entre 1800 et 1914 pour des raisons

économiques ou politiques.


Français : lire des extraits de textes sur l’arrivée aux États-

Unis (des lettres, des témoignages, un extrait du Voyage

au bout de la nuit de L.-F. Céline).

Arts plastiques : visionner et analyser des scènes du fi lm

de Charlie Chaplin L’Émigrant (fi lm muet de 1917).


◗ L’immigration aux États-Unisau XIXe siècle

À partir de l’indépendance des premiers États fondateurs

des États-Unis le 4 juillet 1776, le peuplement de cet

immense territoire va croissant. On compte parfois jusqu’à

un million d’immigrants par an dans les dernières décen-

nies du XIXe siècle. Ces immigrants sont des Européens qui

arrivent aux États-Unis par les ports de la côte Est, prin-

cipalement par New York. On observe plusieurs phases

dans l’émigration européenne vers les États-Unis : ce sont

d’abord les populations d’Europe du Nord qui partent, du

Royaume-Uni et de Scandinavie, puis de l’Europe de l’Est

(Pologne, Russie) et, à la fi n du siècle, les Italiens.

Si les origines géographiques changent, les modalités de

l’immigration ne varient pas. Après avoir réuni la somme

nécessaire au départ, les migrants gagnent un port tran-

satlantique. Au début, les hommes partent souvent seuls,

mais il n’est pas rare que des familles entières fassent le

voyage : les enfants, les grands-parents… De puissantes

compagnies maritimes ont bâti leur fortune sur ces voyages

de migrations vers le Nouveau Monde : la Hamburg Amerika

en Allemagne, la Cunard en Angleterre ou la Compagnie

générale transatlantique en France. Les migrants font le

voyage dans des conditions diffi ciles : entassés dans les

entreponts avec interdiction parfois de les quitter, nourris

au minimum, couchés à même le sol ou sur de la paille. Avec

les bateaux à vapeur, la durée du voyage est plus courte,

mais dure tout de même plusieurs semaines.

Débarqués à Ellis Island, leur premier contact avec les

États-Unis est New York. Certains s’y installent : les

Irlandais ont très vite un quartier à New York. D’autres

cherchent à gagner l’Ouest, où ils peuvent obtenir des

terres à cultiver le long des voies de chemin de fer. À la

fi n du siècle, les communautés de même origine géogra-

phique se sont formées et organisées et assurent l’accueil

de leurs compatriotes.


54

➜ Référence au programme« La France dans une Europe en expansion industrielle et urbaine : le temps (…) des colonieset de l’émigration. »Repères indispensables mentionnés par les programmes : « Jules Ferry et Georges Clemenceau ».

➜ Objectifs • Prendre la mesure du phénomène de colonisation. • Comprendre les motivations des colonisateurs. • Comprendre pourquoi certains refusent la colonisation. • Comparer deux textes.

➜ Notions et conceptsColonisation – exploitation coloniale – colonisé – métropole.

➜ Cahier d’exercices« L’expansion coloniale » : voir pp. 27-28.

L’expansion coloniale24La Révolution française et le XIX

e siècle


Cette leçon nous fait découvrir les réalités de l’expansion

coloniale : ses buts, ses moyens et les formes de l’implan-

tation coloniale.

◗ Activité 1 Buts et moyens de la colonisation> Document 1 : Jules Ferry, favorable à la coloni-sation.

Les deux textes choisis peuvent servir de base à une com-

paraison des thèses favorables et des thèses hostiles à la

colonisation.

Les pays européens industrialisés ont besoin de débouchés

pour écouler leurs productions : c’est la première justifi -

cation de la colonisation évoquée par Jules Ferry dans son

discours. Dans un contexte de concurrence féroce entre les

pays industriels, les colonies sont un marché protégé qui per-

met d’absorber leurs productions et de les stimuler. Dans le

même temps, les colonies fournissent en retour des produits

coloniaux à la métropole (vanille, sucre, bases de parfum,

bois, fruits, etc.), voire, plus tard, des matières premières.

Jules Ferry, défenseur de la colonisation (cf. p. 56 du

manuel), établit la notion de races « supérieures » et

« inférieures » par l’observation de la différence des déve-

loppements techniques entre les populations colonisées et

les populations européennes. Il a la volonté de faire accé-

der ces populations au même stade de développement

que celui des populations européennes. La plupart des

Français partagent la croyance de Jules Ferry en la valeur

universelle de la culture occidentale considérée comme

la meilleure, comme un modèle unique et un vecteur de

progrès pour l’ensemble de l’humanité. C’est pourquoi on

parle de « devoir de civilisation » envers les pays colonisés.

La troisième justifi cation de la colonisation est un argument

de politique intérieure. Jules Ferry est accusé par certains

d’oublier l’Alsace et la Lorraine perdues en 1870 et de faire

le jeu de la Prusse. En effet, le chancelier allemand Bismarck

refuse les colonies et se réjouit de voir « le coq gaulois aigui-

ser ses ergots dans les sables du désert ». Face à ces accu-

sations, Jules Ferry défend l’idée du rayonnement mondial

de la France et de la nécessité pour une grande nation de

s’établir en Afrique et en Asie. Ne pas le faire serait une abdi-

cation face aux puissances européennes expansionnistes.

> Document 2 : Georges Clemenceau, contre la colonisation.Faire une recherche sur Georges Clemenceau (1841-1929).

En 1885, Georges Clemenceau et ses amis sont parmi les

seuls à s’opposer à la colonisation. Ce discours huma-

niste est la réponse de Clemenceau à Ferry. Lui aussi

constate la supériorité de la civilisation scientifi que euro-

péenne sur les civilisations qu’il qualifi e de « rudimen-

taires ». De ce constat naît la dénonciation de l’hypocrisie

de la colonisation. L’Europe possède indubitablement la

force et la technique, mais elle en abuse et n’a aucun droit

de conquête, masquée sous le terme de « civilisation ».

Clemenceau dénonce aussi par ailleurs une politique

coloniale qui détourne la France de la récupération des

« provinces perdues » : l’Alsace et la Lorraine.

◗ Activité 3 La domination coloniale> Document 3 : caricature « La France et ses colonies ».Observer le document. Que dit-on aux jeunes Africains et

que se passe-t-il en réalité ?

La spécialité de l’hebdomadaire satirique L’Assiette au

beurre, dont le premier numéro paraît en 1901, est la dénon-


55

ciation violente de ce qu’il considère comme des scandales.

Par cette caricature publiée dans un numéro de 1911, le

dessinateur montre le double visage de la colonisation.

À gauche, un instituteur blanc, en habits européens très

stricts, fait la classe du haut de sa chaire à de petits Noirs

vêtus d’un simple pagne. Il se tient devant le buste de

Marianne, symbole féminin de la République. Il pointe un

texte : « La République française est votre mère ».

La partie droite de l’image pousse les contrastes à leur

maximum avec violence. Quatre Africains et un Blanc

sont représentés. Les Africains sont nus. Seul le Blanc est

habillé, symbole de respectabilité et de dignité, donc de

civilisation. Un des Noirs est en proie à l’ivresse, couché

à côté d’une bouteille d’absinthe cassée dont il tient le

goulot. Il a bu l’alcool apporté par les Blancs. Il regarde

vers le lecteur, les yeux et la bouche grands ouverts.

Un autre ploie sous le fardeau des impôts de la colonie

et nous adresse un regard de désespoir. Deux autres

portent un cercueil vers le cimetière déjà bien occupé,

sous la surveillance d’un Blanc coiffé du casque colonial

qui les menace d’un fouet.

> Document 4 : scène de travail dans une planta-tion de café au Cameroun.Dans cette plantation de café au Cameroun, la main-

d’œuvre est exclusivement noire. Les Noirs sont peu vêtus

; ils sont courbés, cassés en deux même sur les plants de

café. Un seul d’entre eux, probablement un contremaître,

est debout en arrière pour surveiller le travail. Au milieu,

un Blanc, en tenue coloniale, regarde mains dans les

poches les Noirs qui travaillent. Il est peut-être le régis-

seur, personnage central des grosses exploitations. Les

deux Blancs qui lui font face, habillés à l’européenne, sont

peut-être les propriétaires, leurs représentants en tournée

d’inspection ou de simples visiteurs.

Cette photographie, documentaire à l’époque, prend

aujourd’hui une autre dimension : elle illustre la mise au

travail et la diffi culté d’être des Noirs dans une société

coloniale dominée par les Blancs.

L’Europe colonise de nombreux territoires en Afrique

et en Asie. Elle y installe par la violence des populations

européennes, impose une exploitation économique, ne

développe guère les économies locales mais installe pro-

gressivement des infrastructures, des centres de soins et

des écoles.


Instruction civique et morale : les droits de l’homme. Le racisme.


◗ La chronologiede la colonisation française

À part le Canada et la Louisiane, la colonisation d’Ancien

Régime ne concerne que des îles à sucre (les Antilles et la

Réunion) et des comptoirs d’échanges commerciaux en

Inde et sur la côte Ouest de l’Afrique.

À partir de 1830, l’installation en Algérie annonce une

nouvelle orientation de la politique coloniale : l’occupa-

tion d’un pays entier et l’incitation à l’émigration d’une

population française importante et durable pour y faire

souche.

Après 1870, deux types de colonisations coexistent.

L’Algérie devient une « colonie de peuplement », alors

que se développent les conquêtes en Afrique et en Asie. Il

s’agit ici de contrôler économiquement et politiquement

les pays envahis : on parle de « colonies d’exploitation ».

Des colons s’installent et deviennent propriétaires des

terres confi squées aux autochtones. Les colonies se peu-

plent de commerçants, d’artisans et d’ouvriers de divers

métiers et de diverses origines. Mais les administrateurs,

les fonctionnaires et les militaires passent ou font carrière

sans vraiment s’implanter.

De 1875 à 1890, la France colonise la majeure par-

tie de l’Afrique centrale. Elle crée deux ensembles :

l’Afrique Occidentale Française (AOF) en 1895 et l’Afrique

Équatoriale Française (AÉF) en 1900. La péninsule indo-

chinoise est conquise de 1883 à 1885 et Madagascar en

1896. La France occupe Djibouti en 1888, seule présence

française en Afrique de l’Est, port d’escale et point d’appui

pour affi rmer la présence française face aux Anglais.

Parallèlement la France impose en Tunisie en 1884 et au

Maroc en 1912 une autre forme de domination : le protec-

torat. En théorie, les pouvoirs locaux demeurent en place

et sont compétents pour l’administration locale. Dans

les faits, ils sont surveillés et doublés par le gouverneur

général français et par son administration.


56

➜ Référence au programme« La violence du XXe siècle : les deux confl its mondiaux. »Repères indispensables mentionnés par les programmes : « 1916 : bataille de Verdun ; Clemenceau ; 11 novembre 1918 : armistice de la Grande Guerre. »

➜ Objectifs • Prendre conscience de l’ampleur du confl it. • La notion de « guerre mondiale ». • Les conséquences de la guerre.

➜ Notions et conceptsGuerre mondiale – les tranchées – l’arrière – le front.

➜ Cahier d’exercices« La Première Guerre mondiale » : voir pp. 29-30.

La Première Guerre mondiale25Le XX

e siècle et le monde actuel


Dans cette leçon sont examinés les aspects politiques,

militaires et techniques de la Première Guerre mondiale.

◗ Activité 1 Pourquoi la guerre ?> Document 1 : une carte postale humoristique anglaise.Observer la carte et chercher la signifi cation de quelques

scènes représentées.

La page 58 du manuel (première édition) comporte une

erreur de termes dans le premier paragraphe. Les pays de

l’Entente et de l’Alliance ont été inversés.

Cette carte postale anglaise résume la situation géopoli-

tique européenne à la veille de la guerre. En haut à droite,

l’ours, image classique de la Russie, s’avance vers l’Ouest.

Le tsar Nicolas II est aux commandes d’un rouleau com-

presseur, allusion au poids énorme en hommes des divi-

sions russes censées tout écraser sur leur passage.

Les deux principaux partenaires des « Puissances centrales »

sont dessinés sous la forme de deux chiens attachés par la

même laisse : l’Allemagne est un basset portant le casque à

pointe, l’Autriche est un chien de chasse dont la queue est

déjà coincée sous le rouleau compresseur russe.

Accroupi sur la partie occidentale de l’Empire ottoman, un

petit personnage en costume traditionnel tient par des fi ls

des bateaux de guerre de part et d’autre des détroits du

Bosphore et des Dardanelles. Il illustre le rôle de verrou de

cet allié des Puissances centrales : bloquer la fl otte russe en

mer Noire et empêcher les Alliés de l’Entente de ravitailler

les Russes.

La France est caricaturée en caniche, tondu et apprêté,

et coiffé d’un bonnet phrygien. Un molosse drapé dans

l’Union Jack (le drapeau anglais) se tient à ses côtés. Ce

chien anglais est aux avant-postes, à cheval entre les îles

Britanniques et la France. Un soldat anglais tient dans

chaque main une fl otte de navires de guerre, en mer du

Nord et dans l’Atlantique. Cette représentation souligne

l’importance que les Anglais s’attribuent à cette époque où

le patriotisme et le nationalisme enfl ent.

◗ Activité 2 Une guerre de quatre ans> Document 2 : des mitrailleurs dans une tranchée.

Observer la photo. La tranchée est-elle un abri sûr ?

Le confl it commence par une guerre de mouvement : chaque

adversaire cherche à « écraser » l’autre par des offensives

puissantes et rapides. Après une série de succès, les

Allemands sont arrêtés sur la Marne et battent en retraite

devant les Français et les Anglais. Mais cette avancée alliée

est elle aussi stoppée (cf. « Pour aller plus loin »). À la fi n

de 1914, le front se stabilise pour trois ans de la Belgique

jusqu’à la Lorraine. Les combattants restent face à face :

c’est la guerre d’usure.

Dans les premiers temps, pour se protéger des tirs

adverses, les soldats creusent sur une faible profondeur

en rejetant la terre en talus. À ces premières tranchées,

dans lesquelles il faut s’accroupir, succèdent des réseaux

complets de voies plus encaissées, parallèles et constituées

en lignes successives, reliées entre elles par des couloirs

sinueux et étroits. Les soldats y sont mieux protégés des

tirs de mitrailleuses. Les tranchées qui se font face sont si

proches que les combattants perçoivent les conversations

d’un camp à l’autre.

La photographie a été prise le 20 novembre 1917 dans

l’Oise, dans le secteur de Ribecourt. Elle montre une tran-

chée occupée par des mitrailleurs anglais, identifi ables à


57

leur casque. Dans cette zone, la ligne de front n’a pratique-

ment pas bougé en trois ans, malgré des offensives meur-

trières de part et d’autre. Le paysage autour de la tranchée

semble totalement dévasté. La situation est calme : les

hommes ne sont pas à leurs postes de combat. Certains

ont même enlevé leur casque.

◗ Activité 3 Une guerre mondiale et totale> Document 3 : un char Renault.Quel a été le rôle des chars dans la reprise de la guerre de

mouvement ? Pourquoi ?

Dès le début de la guerre, les ingénieurs cherchent à utiliser

l’automobile dans les offensives, en l’équipant d’armes. Les

Anglais et les Français sont les premiers à mettre au point

le char d’assaut. Il est appelé « tank » en Angleterre : c’est à la

fois le nom de code des recherches et l’aspect qui fait penser

à un réservoir métallique, signifi cation de « tank » en anglais.

Le char d’assaut est muni de chenilles. Capable de passer

presque partout, il peut franchir les tranchées étroites. Armé

d’un canon et d’une mitrailleuse, il écrase l’adversaire de

son feu. Les premiers chars d’assaut entrent en action en

1917. Ils sont utilisés pour avancer sur les tranchées enne-

mies et les réduire, en protégeant l’avancée des fantassins.

Pesant 7 tonnes, armé d’un canon de 37 mm et d’une

mitrailleuse dans la tourelle qui pivote, le char Renault,

servi par un pilote et un mitrailleur, avance à 6 km/h.

> Document 4 : Georges Clemenceau (1841-1929).Georges Clemenceau est l’homme politique le plus célèbre

de la IIIe République. Né en Vendée dans un milieu répu-

blicain et anticlérical, Clemenceau monte à Paris sous le

Second Empire. Il rejoint les républicains dans l’opposi-

tion à Napoléon III. Maire d’un arrondissement de Paris, il

démissionne pendant la Commune.

Orateur incisif, redouté par ses adversaires, il fait tomber

de nombreux ministères et est surnommé « le Tigre ». Il

devient membre du Parti radical, qui demande le service

militaire pour tous les hommes, l’impôt sur le revenu et

refuse la colonisation (voir leçon 24).

Clemenceau est nommé président du Conseil en 1917,

à 76 ans. Il fait preuve d’une énergie et d’une effi cacité

exceptionnelles et est surnommé « le Père la Victoire ».

Mais son prestige ne suffi ra pas à le faire élire ensuite à la

présidence de la République.

La guerre de 1914-1918 est déclenchée pour des raisons

politiques, économiques et coloniales. Elle dure quatre

ans et provoque la mort de 10 millions de soldats venus de

tous les continents.


Instruction civique et morale : les droits de l’homme et la guerre.


◗ La bataille de la MarneAvant le début des hostilités, les Allemands ont mis au

point un plan de bataille : le plan Schlieffen. Ils pensent

que les Français masseront leurs troupes à la frontière alle-

mande et qu’ils chercheront à protéger Paris. Ils prévoient

ainsi de s’approcher de Paris avant d’obliquer vers l’est afi n

de prendre « en sandwich » les meilleures troupes françaises.

Entre le 6 et le 25 août 1914 tout se déroule exactement

selon le plan Schlieffen. Mais le général Joffre, comman-

dant français des armées du Nord et du Nord-Est, organise

le repli des troupes françaises et parvient à constituer une

armée nouvelle pour défendre Paris. De plus, les armées

allemandes commencent à manquer de munitions et de

ravitaillement, les communications deviennent diffi ciles,

le front étant éloigné de l’arrière. Enfi n, nombre de

troupes allemandes se portent sur le front Est pour

stopper l’offensive russe, dégarnissant d’autant le front

Ouest.

Le 6 septembre 1914, les soldats français contre-attaquent :

l’opération est une réussite. En quelques jours, les

Allemands reculent, parfois de plus de 100 kilomètres.

C’est à ce moment que se déroule la célèbre réquisition

des autobus et des « taxis de la Marne » qui ont conduit les

soldats jusqu’au front sans interruption pendant plusieurs

jours et ont fortement marqué les esprits. La bataille de

la Marne menée par les Français ne porte pas ses fruits.

L’avance trop rapide de l’armée la coupe également de l’ar-

rière et du ravitaillement. S’ensuivent trois ans de « guerre

d’usure ». La fi n de la guerre verra une seconde bataille de

la Marne, en 1918.


58

➜ Référence au programme« La violence du XXe siècle : les deux confl its mondiaux. »Repères indispensables mentionnés par les programmes : « 1916 : bataille de Verdun ; Clemenceau ; 11 novembre 1918 : armistice de la Grande Guerre. »

➜ Objectifs • La vie des poilus dans les tranchées. • La vie à l’arrière : les civils et les femmes au travail. • Comparer deux textes.

➜ Notions et conceptsLes poilus – arrière – propagande – les femmes au travail.

➜ Cahier d’exercices« Hommes et femmes dans la guerre » : voir pp. 31-32.

Hommes et femmes dans la guerre26Le XX



La guerre ne se limite pas aux zones de combats, sur le

front. À l’arrière, la société civile est aussi touchée : la

population est mise au service de l’économie de guerre.

◗ Activité 1 Le front> Documents 1, 2 : deux lettres de soldats.

Montrer que, de part et d’autre, les soldats souffrent inten-

sément.

Le soldat français (document 1, lettre rédigée le 22 août

1914) décrit une attaque au début de la guerre. Au milieu

de la fumée et des cris, avec des balles qui viennent de

tous les côtés, les soldats doivent avancer et essayer de

faire reculer les adversaires. Très vite, les morts et les

blessés sont couchés au sol. Il est impossible de secourir

les blessés pendant les combats. Ce soldat est blessé deux

fois dans la même journée. Sa description de sa deuxième

blessure laisse à penser qu’il est touché en rampant : « la

balle m’a traversé dans toute ma longueur. » En effet, les

soldats qui montent à l’offensive rampent pour réduire au

maximum la surface de cible offerte à l’adversaire. On peut

noter qu’il est apparemment blessé sans avoir vu d’adver-

saire, aspect caractéristique de la guerre « moderne ».

La lettre du soldat allemand (document 2, écrite le 12 août

1918) décrit un épisode de la guerre d’usure où la « prépara-

tion d’artillerie » joue un rôle prépondérant. Ici, les canons

placés derrière les lignes françaises pilonnent les lignes

allemandes. Les explosions d’obus creusent des cratères.

Les attaquants tentent ainsi de désorganiser les tranchées

adverses et le système de communications. Le soldat alle-

mand est victime d’un obus qui tombe près de lui. La force

de l’explosion le projette dans les airs. En retombant, il est

enseveli par des paquets de terre soulevés par le souffl e.

Dans la région de Verdun, l’échange des artilleries en 1916

fait 360 000 morts chez les Français et 335 000 chez les

Allemands. Certains villages sont rayés de la carte. Après la fi n

de la guerre, l’agriculture reste longtemps impossible, tant

le paysage est dévasté. Aujourd’hui encore, il n’est pas rare

de retrouver un obus dans un champ, qu’il faut déminer.

◗ Activité 2 La vie dans les tranchées> Document 3 : des soldats au repos, en 1917.Comparer les documents 2 page 58 et 3 page 60.

Le document présente des soldats allemands au repos dans

leur tranchée près de Reims. Ils traversent visiblement une

période de calme : ils ne portent pas leur casque et jouent

aux cartes pour passer le temps. Aucune offensive n’est en

cours sur cette partie du front.

L’aspect du sol nous indique qu’il fait beau et sec. La ban-

quette de terre sur laquelle les soldats sont assis leur permet

d’observer la tranchée adverse tout en étant à l’abri des balles.

On distingue des étais de bois qui renforcent la tranchée.

◗ Activité 3 À l’arrière> Document 4 : une affi che de propagande française.Décrire l’affi che. Qu’est-il demandé aux civils ? Pourquoi ?

Dans les pays belligérants, la société est tout entière au ser-

vice de l’économie de guerre. Pour galvaniser les énergies,

autant au front qu’à l’arrière, les gouvernements se lan-

cent dans une nouvelle forme de guerre : la propagande.

Dénoncée sous le nom de « bourrage de crâne », elle prend

de multiples formes.

Le but de cette affi che est de drainer l’or des Français pour

l’effort de guerre. Le message joue sur le patriotisme, tou-


59

jours présent en temps de guerre : « Pour la patrie, versez

votre or ». L’affi che est très symbolique. Venu du ciel, le

fl ot d’or se transforme en obus qui tombent sur le soldat

allemand. Coiffé du casque à pointe, l’Allemand vient visi-

blement de la zone de combats et de feu que l’on aperçoit

à l’arrière-plan. Son épée est couverte de sang, ainsi que

ses bottes. Son uniforme est déchiré. Ce soldat s’est appa-

remment beaucoup battu contre les soldats français. Il faut

donc déverser sur lui une pluie d’obus fabriqués avec l’or

français pour le vaincre.

◗ Activité 4 Les femmes et la guerre> Document 5 : les vendanges de 1914.Montrer que ce document symbolise les premiers mois du

confl it, entre guerre et paix.

Cette illustration représente les premières vendanges du

confl it, en septembre 1914. Les combats font rage au loin :

des villages sont en fl ammes, des obus éclatent dans le

ciel, la fumée des canons emplit l’horizon. Dans le même

temps, les femmes de tous âges et les hommes jeunes et

vieux non mobilisés font seuls les vendanges que leurs

pères, leurs époux, leurs frères ou leurs fi ls mobilisés ne

peuvent pas faire avec eux.

Le dessin représente le courage de femmes impertur-

bables malgré la proximité des combats. C’est à peine si

elles s’arrêtent alors que le facteur vient leur distribuer les

lettres tant attendues de leurs soldats. La présence de ce

facteur n’est pas étonnante. Les services publics fonction-

nent encore pendant le confl it. Le personnel spécialisé est

« mobilisé sur place » : il effectue son service militaire sans

quitter son emploi.

Pendant la guerre d’usure, les soldats vivent péniblement

dans les tranchées. À l’arrière, les populations soutiennent

l’économie de guerre. La censure et la propagande sont

très actives.


Français : récits de guerre (lettres et témoignages de sol-

dats, extraits de À l’ouest, rien de nouveau de Erich Maria

Remarque, Le Feu d’Henri Barbusse, certaines scènes de

guerre dans Voyage au bout de la nuit de Louis-Ferdinand

Céline).

Arts plastiques : l’affi che d’Épinal pendant la guerre.


◗ Les femmes dans la guerreLe départ pour la guerre de la plupart des hommes jeunes

pose l’énorme problème économique du maintien de la

production industrielle et du développement de l’écono-

mie de guerre. Les gouvernements prennent des mesures :

les ouvriers des transports ou de l’industrie hautement

qualifi és sont mobilisés sur place ou ramenés du front,

les autres sont remplacés par des femmes. Le travail des

femmes, décrié par les valeurs bourgeoises, devient un

exemple de patriotisme : les femmes travaillent pour la

patrie.

Dans les campagnes, le travail des femmes aux champs

n’est pas une nouveauté. Avec la mobilisation des hommes

en âge de travailler, elles prennent en charge la totalité des

exploitations. La production agricole baisse cependant un

peu faute de main-d’œuvre, d’autant plus que l’armée a

réquisitionné les animaux de trait.

En ville, les femmes deviennent conductrices de tramways,

lampistes, réparatrices de locomotives ou tourneuses d’obus.

Elles sont présentes dans presque toutes les activités de

production industrielle, où le travail féminin existait déjà

avant la guerre. Passé les premiers mois, les femmes au travail

dans des emplois nouveaux n’étonnent plus. La presse

valorise même celles qui se sont engagées au plus près du

front : les infi rmières, les ambulancières et les brancardières.

À la fi n de la guerre, le problème se pose du « retour à la

normale » avec la démobilisation des hommes. Les soldats

estiment que la patrie se doit de reconnaître leurs sacrifi ces

et veulent récupérer leur emploi. Les femmes vont pour

la plupart être renvoyées dans leurs foyers. Par ailleurs,

les millions de morts du confl it au niveau mondial laissent

seules un grand nombre de femmes veuves ou célibataires

qui ne peuvent plus compter que sur elles-mêmes pour

subsister.


60

➜ Référence au programme« La violence du XXe siècle. »Les totalitarismes (communisme russe, fascisme et nazisme) sont en grande partie issusde la Première Guerre mondiale. Ils instaurent des régimes violents caractéristiques de l’histoiredu XXe siècle.

➜ Objectifs • Le totalitarisme. • Appréhender le communisme, le fascisme et le nazisme. • Voir ce qui rassemble et ce qui différencie ces totalitarismes.

➜ Notions et conceptsCommunisme – fascisme – nazisme – Führer – Duce – goulag.

➜ Cahier d’exercices« Les totalitarismes » : voir pp. 33-34.

Les totalitarismes27Le XX



Cette leçon évoque la question délicate des totalitarismes

qui ont emporté l’adhésion de millions de gens, maltraité

et exterminé des millions d’autres.

◗ Activité 1 Le communisme russe> Document 1 : le goulag : un camp de travaux forcés en URSS, en 1932.

Décrire la photographie. Que semblent faire les prison-

niers ?

Le régime russe s’effondre avec les révolutions de février

et d’octobre 1917 qui portent au pouvoir les communistes

et Lénine. Le tsar est destitué, puis exécuté avec sa famille.

Les causes de la révolution sont la longueur de la guerre, la

lassitude, les échecs répétés des armées russes mais aussi

l’incurie de l’administration et la misère des populations.

Lénine meurt en 1924 et Staline prend la direction de

l’URSS. Il instaure une politique de terreur et de répres-

sion. Les opposants réels ou supposés au régime com-

muniste sont arrêtés par millions et la plupart du temps

envoyés dans des camps de travaux forcés situés dans

les régions les plus froides et les plus reculées du pays,

notamment en Sibérie. Beaucoup ne reviennent jamais. Le

goulag fournit la main-d’œuvre gratuite pour l’installation

des voies ferrées, la construction des routes ou des ponts…

Le document est une photographie du goulag. Dans un

paysage désolé, des silhouettes noires de prisonniers

s’activent dans une vaste dépression le long de rails de

chemin de fer. Il est diffi cile de déterminer leur activité.

On voit peu de matériel, pas de machines ou de véhicules

de transport. Tout le travail se fait à la main.

◗ Activité 2 Le fascisme italien> Document 2 : affi che de propagande italienne de 1928.Décrire Mussolini, ses attitudes.

Cette affi che de propagande de 1928 illustre le culte de

la personnalité mise en place par le Duce. Mussolini est

représenté sous l’aigle des Césars et sous le faisceau du

licteur, ce qui en fait un héritier des empereurs de la Rome

antique. Il est vêtu de costumes militaires et photographié

dans des postures avantageuses, notamment celle d’un

orateur qui harangue les foules.

Ralliée à la France et au Royaume-Uni en 1915, l’Italie a été

déçue par le traité de Versailles qui ne lui a pas accordé les

terres qu’elle revendiquait. À cette frustration s’ajoute une

désaffection à l’égard des politiques doublée d’une crise

économique qui plonge le pays dans le chômage.

En 1919, Benito Mussolini, journaliste et homme poli-

tique, crée les premiers Faisceaux italiens de combat.

Son mouvement prend pour emblème les faisceaux de

feuillages entourant la hache que portaient les licteurs

devant les magistrats de l’Empire romain. Le mouvement

de Mussolini se structure en faisceaux, « fasci » en italien.

En 1922, dans un contexte d’agitation sociale, les « Che-

mises noires » de Mussolini, recrutées surtout chez les

anciens combattants chômeurs, marchent sur Rome. La

manifestation est un échec. Mussolini parvient cependant

à se présenter comme un recours face au socialisme et à

se rallier les classes populaires en jouant sur les frustra-

tions patriotiques. La bourgeoisie, qui redoute le désordre

social, presse le roi d’appeler Mussolini au gouvernement.

Dès lors, il met progressivement en place sa dictature.


61

◗ Activité 3 Le nazisme allemand> Document 3 : affi che de propagande nazie de 1938-1939 : « Un peuple, un empire, un chef ! ».Décrire Hitler. Le comparer avec Mussolini.

Hitler est présenté dans une attitude méditative, vêtu d’une

veste d’aspect militaire et d’un brassard à croix gammée.

Ce dessin fl atteur se veut rassurant : le chef, réfl échi et

visionnaire, pense pour le peuple. La devise signifi e « Un

peuple, un empire, un chef ».

Né en Autriche, Adolf Hitler est caporal de l’armée alle-

mande pendant la Première Guerre mondiale. Blessé, il vit

très mal la défaite et les dispositions du traité de Versailles.

Il intègre un petit parti de Munich, le NSDAP, Parti natio-

nal-socialiste des travailleurs allemands (« Nazi » en

abrégé), dont il devient le chef en 1921.

Hitler organise le parti autour de sa personne. Jouant sur

les frustrations nées de la défaite et de la crise économique,

son parti devient en quinze ans le premier parti d’Allemagne.

En janvier 1933, le président Hindenburg le nomme

chancelier. Utilisant la violence, le mensonge, l’intimida-

tion et le désordre, Hitler met en place sa dictature per-

sonnelle.

◗ Activité 4 Qu’est-ce que le totalitarisme ?> Document 4 : le contrôle des individus.Chercher comment ce texte illustre le contrôle du Parti

communiste soviétique, seul parti autorisé, sur ses adhé-

rents.

Seul le parti représente le peuple et l’organisation de la

société découle de ce principe : c’est le centralisme démo-

cratique. Chaque échelon est surveillé par l’échelon supé-

rieur et surveille les échelons inférieurs. Au sommet de la

pyramide se trouvent le Comité central du parti, le Bureau

politique et le Premier secrétaire.

L’organisation administrative et politique de l’URSS est

doublée et surveillée à chaque échelon par l’organisation

pyramidale du Parti communiste. L’organisation de base

est la cellule. Elle correspond à une usine, une école, ou

tout autre regroupement fonctionnel. Nul n’est obligé

d’adhérer au Parti communiste, mais l’adhésion, soutenue

par un parrain, est le seul moyen d’obtenir une promotion

ou même un emploi ; beaucoup adhèrent à cause de cela.

Dans le texte, Déliakine est présenté comme un « mauvais

communiste ». C’est pourquoi il a attiré l’attention de son

secrétaire de cellule.

Trois totalitarismes ont dominé le XXe siècle : le commu-

nisme russe, le fascisme italien et le nazisme allemand.

S’ils diffèrent beaucoup les uns des autres, ils ont égale-

ment un certain nombre de points communs.


Instruction civique et morale : les principes républicains

et démocratiques.


◗ La Hitlerjugendou la mainmise sur la jeunesse

Les « Jeunesses hitlériennes », dont la discipline est très

stricte, prennent en charge les enfants des deux sexes de

8 à 18 ans en vue de les modeler et de les soumettre à

l’idéologie nazie. L’adhésion est volontaire jusqu’en 1936,

puis devient obligatoire dès l’âge de 14 ans.

La Hitlerjugend représente une main-d’œuvre considérable

employée à des travaux d’intérêt général. Les garçons sont

initiés au métier des armes. L’Allemagne contourne ainsi

l’interdiction qui lui est faite par le traité de Versailles de

posséder une armée. En 1939, on compte 20 000 membres

dans la section « équitation », 45 000 dans la section

« information », 50 000 dans la section « marine », 100 000

dans la section « aviation », plus de 100 000 dans la section

motorisée. 40 000 personnes dont 400 médecins consti-

tuent la direction de l’organisation.

Un élément moins connu du dispositif nazi envers la

jeunesse sont les « écoles Adolf Hitler ». Elles rassemblent

les meilleurs élèves dont le régime pense faire son élite

administrative et politique à différents niveaux. Créées

en 1937, ces écoles mixtes réunissent des jeunes de 12 à

20 ans triés sur le volet tout au long de leurs études.

Après l’Abitur (l’équivalent du baccalauréat), les

meilleurs entrent dans les Ordensburgen ou

« châteaux » de l’ordre nazi, les écoles des chefs du

national-socialisme. La discipline y est stricte et les études

de haut niveau. À la sortie, pratiquement toutes les

fonctions dans le Parti et l’État nazis sont ouvertes aux

anciens élèves.


62

➜ Référence au programmeDans le cadre du programme d’histoire des arts, les élèves peuvent étudier « des œuvres cinématographiques illustrant les différentes périodes historiques. »

➜ Objectifs • La propagande et l’endoctrinement des foules dans le nazisme. • Comprendre comment un fi lm ou une œuvre d’art peuvent être engagés politiquement. • Comparer deux photographies.

➜ Notions et conceptsManipulation des foules – grand spectacle – endoctrinement – cinéma.

J’étudie… le cinéma28Le XX



Le cinéma, né au XIXe siècle, est un art très populaire. Le

fi lm de Charlie Chaplin Le Dictateur a eu un très grand

retentissement. Le génie de Chaplin nous montre que le

cinéma, s’il est un divertissement, est aussi un art qui peut

être engagé politiquement dans la vie de son temps.

◗ Activité 1 Que voulait Charlie Chaplin ?> Document 1 : entre Hitler et Charlot.

Expliquer ce que Charlie Chaplin a voulu faire dans ce fi lm.

Cet extrait de l’autobiographie de Charlie Chaplin nous

montre de quelle manière le réalisateur-acteur a pensé

son fi lm. C’est par l’opposition des deux personnages (le

Dictateur et Charlot) qu’il veut montrer le ridicule de l’un

et délivrer le message de l’autre.

Chaplin utilise les documents d’époque, notamment les

enregistrements des discours d’Hitler et les actualités

fi lmées, pour construire le personnage du Dictateur.

Ces images présentent un Hitler qui s’agite énormément

à la tribune. Il joue sur la mise en scène pour impression-

ner les foules pendant ses discours : il gesticule, il crie et

vocifère. On sait aujourd’hui qu’Hitler se faisait prendre

en photo chez lui ou au cours de réunions publiques pour

pouvoir étudier ses attitudes et perfectionner sa présen-

tation.

Avec un tel modèle, Chaplin peut donc jouer sur le bur-

lesque et le comique de grosse farce. Il invente même un

jargon pour « parler à [sa] guise », des suites de mots mal

prononcés, inventés et non identifi ables. Associés à une

gestuelle outrancière, comme dans la scène où le micro

recule devant le Dictateur, le personnage caricaturé de

Hitler devient grotesque et ridicule. C’est le but recher-

ché par Charlie Chaplin. Ce ridicule est encore accentué

par l’opposition avec le second personnage qu’il incarne,

Charlot, aussi silencieux, timide et sobre que le Dictateur

est exubérant et grotesque.

Toutefois, Chaplin ne tombe pas dans la caricature géné-

rale et ses sympathiques personnages non nazis ont aussi

les défauts de tous les hommes. Ainsi, lors du repas où une

fève doit décider de celui qui fera une action dangereuse,

tous les convives cherchent à se débarrasser de la leur dans

l’assiette du voisin.

◗ Activité 2 Étudier la caricature du nazisme

à partir de deux photographies> Document 2 : Hitler et Mussolini à Rome en 1938.Comparer les deux photos. Chercher les ressemblances.

> Document 3 : la rencontre des deux dictateurs dans le fi lm Le Dictateur.Comment cette photo symbolise-t-elle la volonté de pou-

voir du dictateur ?

La photographie d’actualités (document 2) représente

Hitler et Mussolini côte à côte dans une voiture décapo-

tée. Ils paradent dans les rues de Rome lors de cette visite

historique du dictateur allemand à son homologue italien.

Debout et vêtus de leur costume « militaire », ils sourient à

la foule tandis qu’Hitler esquisse le salut hitlérien.

La photographie extraite du fi lm montre à quel point

Chaplin a étudié ses modèles et s’en inspire. Les deux

dictateurs, Hynkel et Benzino Napaloni, paradent dans les

rues de la ville, à bord d’une grosse voiture noire déca-

potée. La foule est contenue par une police omniprésente.

À l’exception des insignes sur les uniformes, les costumes

sont très proches des originaux et les acteurs ont soigneu-

sement travaillé leur ressemblance avec leurs modèles.

◗ Activité 3 Dénoncer le nazisme> Document 4 : une scène du fi lm.Dans cette métaphore du désir de conquête, Chaplin a

bien étudié son modèle qui, effectivement, veut dominer


63

le monde. Chaplin choisit de faire rêver son dictateur

devant un globe terrestre, symbolisant ainsi sa volonté

de pouvoir hégémonique. Dans cette scène, le Dictateur

entame une danse solitaire autour du globe terrestre : il

joue avec lui comme avec un ballon, l’entoure de ses bras,

le fait valser, tout en le couvant du regard, jusqu’à ce qu’il

éclate… À l’instar de l’original, Hynkel veut envahir et

dominer l’Europe, puis le monde.

◗ Activité 5 Que propose Charlie Chaplin ?> Document 5 : le discours de fi n de Charlot.Quel est le message fi nal du fi lm ?

À la fi n du fi lm, Charlot, qui incarne le barbier juif persé-

cuté par la politique du dictateur Hynkel, prend la parole

devant une foule et des militaires. Il tient un discours de

paix et d’espoir qui transcende le fi lm : la guerre et la

dictature ne sont pas éternelles, la démocratie fi nira par

l’emporter.

Le tournage se termine deux jours avant la déclaration de

guerre en 1939. Le fi lm suscite immédiatement des cri-

tiques et des objections, bien avant sa sortie en salles en

1940. Chose rare à Hollywood, Charlie Chaplin est fi nanciè-

rement et contractuellement indépendant sur ce fi lm. Cela

lui permet de l’achever sans céder à des pressions ou des

interdictions de la part des producteurs ou des fi nanciers.

Une autre fi n du Dictateur montrait les soldats, conquis

par le discours fi nal du barbier, posant leurs fusils et dan-

sant devant l’estrade. Que Chaplin l’ait supprimée peut

être interprété ainsi : la guerre, la vraie, n’est pas fi nie ; son

objectif n’est pas tant de faire danser des soldats que de

conquérir l’opinion publique par la force de son discours.

On peut en effet penser que ce message est destiné à tou-

cher le public américain à un moment où il est très réticent

à entrer en guerre. Chaplin reprend dans son discours de

fi n des thèmes chers au président Roosevelt, qui souhaite

l’entrée en guerre des États-Unis mais la juge prématurée

par rapport à son opinion publique.

Le cinéma est un loisir mais il peut être aussi une réfl exion

sur des questions politiques et sociales qui agitent un pays

ou le monde à un moment donné.


Instruction civique et morale : les droits de l’homme. La

liberté. L’esprit critique.

Français et arts plastiques : l’engagement dans l’art (en

littérature, dans la peinture, dans le cinéma).


◗ La mise en scènedes cérémonies nazies

Les nazis cultivent un art consommé de la mise en scène,

inspiré au départ de l’Italie mussolinienne. Les grandes

manifestations de nuit dans le stade de Nuremberg sont un

modèle du genre. L’immense stade est orné de drapeaux,

d’insignes et de cocardes à croix gammée. La foule s’y ins-

talle en fi n d’après-midi. Elle est accueillie par la musique

de Wagner, par des marches militaires et des chants nazis.

La chanson Horst Wessel Lied raconte, par exemple, la

mort en « martyr » d’un jeune militant nazi. Entre les chants

et la musique, les spectateurs assistent à des parades des

troupes, des Jeunesses hitlériennes, au centre du stade,

ponctuées d’acclamations guidées par des « animateurs ».

À la tombée de la nuit, le stade est plongé dans l’obscurité.

Une retraite aux fl ambeaux s’avance dans le stade, alors

que la musique redouble. Un projecteur troue la nuit et

accompagne l’entrée des dignitaires nazis. Ils précèdent

Hitler, légèrement en retrait. Le cortège monte les gradins

et les dignitaires s’installent.

L’un d’eux, souvent Goebbels, prend alors la parole pour

un discours enfl ammé. Puis il cède la place à Hitler qui,

devant une assistance conquise et vibrante de passion,

parle plus longuement.

Le discours est ponctué d’ovations et de « Heil Hitler ! »

lancés par les cadres du parti et repris par la foule. Des feux

d’artifi ce terminent tard dans la nuit cette manipulation

de foule.

Dans Le Triomphe de la volonté (1934) et dans Les Dieux

du stade (1936), la cinéaste allemande Leni Riefenstahl a

immortalisé les cérémonies militaires et sportives nazies et

leur a donné leur forme esthétique.


64

➜ Référence au programme« La violence du XXe siècle : les deux confl its mondiaux. »Repère indispensable mentionné par les programmes : « 8 mai 1945 : fi n de la Seconde Guerre mondiale en Europe. »

➜ Objectifs • Découvrir l’ampleur du confl it. • Une guerre mondiale et totale. • Situer les zones de combats.

➜ Notions et conceptsGuerre éclair – guerre totale – guerre mondiale – bombardement – débarquement – bombe atomique.

➜ Cahier d’exercices« La Seconde Guerre mondiale » : voir pp. 35-36.

La Seconde Guerre mondiale29Le XX



La Seconde Guerre mondiale est bien une guerre totale

et, sauf sur le continent américain, partout les combats

font rage et mettent aux prises des soldats de toute la

planète. Les morts se comptent surtout chez les civils

et les armes deviennent des instruments de destruction

massive.

◗ Activité 1 La guerre éclair (1939-1940)> Document 1 : Winston Churchill (1874-1965).

Faire une recherche sur Winston Churchill et sur son rôle

pendant la Seconde Guerre mondiale.

Lorsque Churchill prend la tête du gouvernement britan-

nique en 1940, il a déjà occupé à de nombreuses reprises

des fonctions ministérielles au Royaume-Uni. Il est connu

pour son énergie, sa résistance et son langage direct. Il

connaît bien l’armée pour avoir occupé des fonctions au

ministère de la Guerre. Volontiers élégant, Churchill est

aussi célèbre pour ses cigares. Sur le cliché, sans doute

antérieur à la guerre, il est un homme encore assez jeune.

Winston Churchill est nommé Premier ministre le 10 mai

1940. Le 13 mai, il prononce à la Chambre des communes

un discours célèbre. Alors que les armées allemandes enva-

hissent et occupent la Belgique et la France, il décrit une

invasion imminente de l’Angleterre. Il promet aux ennemis

potentiels : « Nous nous battrons partout, dans les champs,

sur les plages, dans les usines. » Il conclut pour ses compa-

triotes : « Je n’ai à vous offrir que du sang, de la peine, de

la sueur et des larmes. » Il galvanise ses compatriotes, leur

donne le courage de résister aux assauts et aux bombarde-

ments allemands à venir.

Londres et les grandes villes industrielles anglaises subis-

sent pendant plus d’un an le Blitz allemand (voir « Pour

aller plus loin… » p. 65). L’Angleterre devient le symbole

de la résistance à l’Allemagne nazie, seule contre tous,

avant de recevoir le soutien des États-Unis en 1941. Et

Churchill incarne ce courage et cette résistance.

◗ Activité 2 Le confl it devient mondial (1941)> Document 2 : une unité de tirailleurs sénégalais.

Rechercher quel a été le rôle des troupes coloniales dans

la Seconde Guerre mondiale.

Les troupes coloniales des pays engagés dans le confl it

(surtout la France et le Royaume-Uni) sont massivement

appelées pour défendre les métropoles. Elles avaient déjà

été largement mises à contribution pendant la Première

Guerre mondiale et payé un lourd tribut à la guerre : plus

de 30 000 morts.

Les tirailleurs sénégalais sont une des plus anciennes uni-

tés coloniales, créée par la France en 1857. Les tirailleurs

viennent en fait de toutes les colonies françaises d’Afrique,

la photographie le montre : des Noirs et des Blancs posent

devant l’objectif. Ils sont groupés et souriants autour d’un

bélier, futur déjeuner ou mascotte de l’unité. L’équipement

des soldats reste proche de celui de la guerre précédente.

Les soldats allemands, dont beaucoup n’ont jamais vu

d’Africains, redoutent les combats avec ces troupes. Les

nazis considèrent les Noirs comme une race de sous-

hommes, de « grands singes » qu’ils doivent dominer au

nom de la supériorité de la race blanche. Lors des combats

de mai 1940, beaucoup de tirailleurs sont tués au combat,

d’autres faits prisonniers, et un certain nombre fusillés du

simple fait qu’ils étaient noirs.


65

◗ Activité 3 L’Europe sous domination nazie> Document 3 : Berlin et le pillage de l’Europe.Faire une recherche sur Berlin pendant la Seconde Guerre

mondiale et la présenter à la classe.

En envoyant ses soldats se battre sur tous les fronts, l’Al-

lemagne nazie considère comme normal de piller les pays

occupés. La même logique sous-tend le STO, le Service du

travail obligatoire, qui oblige les ouvriers des pays occupés

à venir travailler en Allemagne.

Ce texte montre que l’occupation nazie ne prélève pas

seulement les produits de première nécessité mais aussi

les produits de luxe : caviar, alcools, jambons et foie gras,

soieries et parfums. Les produits de base sont quant à eux

gratuits en Allemagne. À l’inverse, dans les pays occupés,

les produits de base sont rationnés et parfois introuvables.

Cette liste des produits donne une idée de l’étendue des

conquêtes allemandes en Europe : de la Scandinavie au

Périgord, de la Manche au cœur de l’Europe centrale.

◗ Activité 4 La défaite de l’Axe (1943-1945)> Document 4 : Hiroshima après la bombe ato-mique, en 1945.Contrairement aux bombes conventionnelles, la bombe

atomique ne limite pas ses effets au seul moment du bom-

bardement et de l’explosion. La radioactivité s’installe pour

longtemps dans les lieux touchés et les rend inhabitables.

Elle multiplie notamment les cancers et les tumeurs. Des

décennies après, des hommes ont continué à mourir des

suites des bombardements.

Les Américains ont bombardé Hiroshima (6 août 1945)

et Nagasaki (9 août 1945) pour obtenir la capitulation du

Japon qui survient le 2 septembre 1945. La photographie

montre un paysage complètement rasé ; la chaleur de l’ex-

plosion a littéralement vitrifi é le sol d’où surgissent parfois

quelques vestiges. Pour être plus destructrice, la bombe

a explosé sous un parachute, en altitude. Dans un rayon

d’un kilomètre au-dessous du point de l’explosion, pas

un bâtiment n’est resté debout, sauf le dôme de la ville,

mais sous une forme squelettique. Conservé en l’état lors

de la reconstruction de la ville, il est rebaptisé « dôme de

Genbaku » (dôme de la Bombe atomique).

Depuis, la bombe atomique n’a pas été à nouveau utilisée.

Pendant la guerre froide, de 1950 aux années 1980, elle a

inspiré la politique d’équilibre de la terreur entre les deux

grandes puissances.

Certains historiens avancent l’idée que la nouvelle arme a

contribué à écourter la guerre et a donc épargné des morts

au combat. D’autres historiens soulignent que cette arme

de destruction massive a touché des civils et surtout causé

des dégâts à très long terme.

La Seconde Guerre mondiale s’est déroulée sur presque

tous les continents et a tué plus de 50 millions de per-

sonnes. Les destructions ont été massives.


Arts plastiques et éducation civique : faire visionner des

extraits de fi lms (Le Jour le plus long, Il faut sauver le

soldat Ryan) pour débattre sur la guerre.


◗ La Blitzkrieg et la ligne MaginotL’état-major français met au point pendant l’entre-deux-

guerres une stratégie défensive face à l’Allemagne, car il

paraît certain qu’elle voudra prendre sa revanche.

Les stratèges français construisent légèrement en retrait

des frontières de l’Est un système complexe de forts enter-

rés, reliés entre eux par des souterrains abritant des voies

ferrées. En cas d’attaque, leur puissance de feu permettrait

de maintenir l’ennemi à distance, le temps de mobiliser les

troupes et d’attendre d’éventuels renforts alliés.

Le système de la ligne Maginot s’arrête aux Ardennes,

jugées infranchissables, et laisse la frontière belge à décou-

vert. De plus, les forts ne seraient pas effi caces en cas

d’attaque de l’Ouest. Quelques offi ciers, dont le colonel de

Gaulle, proposent de développer l’emploi des chars. Ils ne

sont pas entendus.

De leur côté, les Allemands imaginent une guerre de

mouvement, où des chars attaqueraient en force sur

un ou plusieurs points précis, perceraient le front,

puis effectueraient des mouvements tournants pour

encercler des portions de troupes adverses. Ils seraient

appuyés par l’aviation pour couper les communi-

cations terrestres. Les Allemands mettent en applica-

tion cette stratégie en mai 1940. Cette guerre éclair, ou

Blitzkrieg, fait tomber la Pologne en un mois, puis la

France (10 mai-22 juin 1940).


66

➜ Référence au programme« La violence du XXe siècle : les deux confl its mondiaux ; l’extermination des Juifs et des Tsiganespar les nazis : un crime contre l’humanité. »Repère indispensable mentionné par les programmes : « 8 mai 1945 : fi n de la Seconde Guerre mondiale en Europe. »

➜ Objectifs • La vie des Français de 1940 à 1944. • Découvrir le régime de Vichy. • Comprendre le rôle de l’État français dans les déportations des juifs. • Lire une carte.

➜ Notions et concepts« Zone libre » – zone occupée – ligne de démarcation – régime de Vichy – occupation – statut des juifs.

➜ Cahier d’exercices« La France dans la guerre » : voir p. 37.

La France dans la guerre30Le XX



La France a vécu sous le régime de l’armistice pendant

quatre ans. Elle était occupée par les nazis et dirigée par le

gouvernement de Vichy.

◗ Activité 1 L’armistice> Document 1 : la France, en 1940.Observer la carte. Pourquoi la France est-elle coupée en

deux ? A-t-elle perdu des territoires et lesquels ?

De l’armistice de juin 1940 à novembre 1942, la France

est coupée en deux. Les Allemands occupent le Nord, ou

« zone occupée », qui renferme la plus grosse partie de

l’industrie et les meilleures terres du pays. Pour éviter les

liaisons avec l’Angleterre et les États-Unis, les Allemands

occupent toute la façade maritime, de Dunkerque au Pays

basque. L’Alsace et la Lorraine, de langue germanique, sont

annexées à l’Allemagne. Le Nord est rattaché à la Belgique

occupée et ne fait plus partie de la France.

Le Sud de la France n’est pas occupé : c’est la « zone libre ».

Séparée de la zone occupée par la ligne de démarcation, la

« zone libre » est essentiellement rurale. En théorie, cette

zone est la France indépendante, qui a conservé une petite

armée et une fl otte et qui contrôle toujours son empire

colonial. Le gouvernement siège à Vichy, petite ville de

cures thermales. Proche de la ligne de démarcation, Vichy

est choisie également pour son important potentiel hôte-

lier inemployé, qui permet de loger les ministères et les

administrations. Dans la réalité, les Allemands exercent

des pressions sur le gouvernement de Vichy. Si le maréchal

Pétain espère maintenir la fi ction d’une autorité sur toute

la France, il est limité dans tous ses déplacements par les

Allemands, qui ne sont qu’à une heure de Vichy.

Cette situation dure jusqu’au débarquement allié en Afrique

du Nord en novembre 1942. Les Allemands ripostent en

envahissant la « zone libre » : toute la France est occupée

par l’Allemagne.

◗ Activité 2 L’État français> Document 2 : affi che de propagande pour la« révolution nationale », en 1942.

Quelle est la devise de l’État français ? Retrouver dans l’af-

fi che les éléments qui s’y rapportent.

Maréchal de France, héros de Verdun, Pétain jouit en 1940

d’une immense popularité et d’un réel crédit. Dans la

France assommée par la défaite, le vieux maréchal apparaît

comme le dernier recours. Pétain représente la droite tra-

ditionnelle ultra-conservatrice, terrienne et souvent chré-

tienne. Ce monde des propriétaires terriens est affolé par

le désordre et la montée du socialisme, en qui ils voient la

destruction de la civilisation.

Pétain reçoit les pleins pouvoirs en juin 1940 et instaure

un régime autoritaire, l’État français, qui restreint les

libertés fondamentales et restaure les valeurs traditio-

nalistes.

L’affi che de propagande présente les idées directrices de

la « révolution nationale », qui remplacent les héritages

de 1789. La devise devient : « Travail – Famille – Patrie ».

Chaque élément de l’affi che illustre un aspect de cette

devise. Les types de travaux les plus « valorisants » pour

l’homme, selon Pétain, sont représentés sur l’affi che : le

travail de la terre, l’artisanat, la pêche. L’industrie est elle

aussi présente, au loin, avec la fumée des usines. La scène


67

centrale de l’affi che représente une mère de famille et ses

quatre enfants puisque la famille et la mère au foyer sont

un élément essentiel du régime de Vichy. Enfi n, la « révo-

lution nationale » met l’accent sur la patrie. Les couleurs de

la France sont omniprésentes dans l’affi che. Le régime a un

nouvel emblème : la Marianne républicaine est remplacée

par la francisque, la hache à deux tranchants des Gaulois.

La fi gure paternelle et protectrice du maréchal plane sur

ces scènes.

◗ Activité 3 L’occupation nazie> Document 3 : l’Assemblée nationale à Paris por-tant une affi che de propagande, en 1941.Paris est occupé par les troupes allemandes jusqu’à la

Libération, le 25 août 1944. Le symbole présenté par la

photographie est fort : le drapeau nazi fl otte au sommet

de l’Assemblée nationale à Paris, l’image de la démocratie

française. La Chambre des députés est déserte, puisqu’il

n’y a plus d’élections. Une banderole en allemand barre le

fronton du bâtiment et proclame : « L’Allemagne est victo-

rieuse sur tous les fronts. »

Les panneaux rédigés en allemand, les drapeaux à

croix gammée fl eurissent dans toutes les rues et sur les

immeubles. Les soldats sont d’autant plus présents que

l’état-major allemand occupe des immeubles et des hôtels

entiers. L’occupant est bien là et le fait savoir.

◗ Activité 4 Le statut des juifs> Document 4 : le statut des juifs (3 octobre 1940).Lire le texte. Qui est déclaré juif ? Qu’interdit-on aux juifs

de faire ?

Dès l’installation du régime de Vichy, les membres les plus

radicaux du gouvernement poussent à l’alignement sur

les lois allemandes anti-juives. Des mesures sont prises

alors que l’occupant allemand ne les réclame pas. Pétain,

comme beaucoup de gens de la droite traditionaliste,

est enclin à l’antisémitisme. Pour eux, les juifs sont liés

à l’usure et au commerce, activités peu respectables. De

plus, le militaire Pétain a mal vécu l’affaire Dreyfus.

Le statut des juifs est promulgué dès octobre 1940. Ce

texte de loi défi nit qui est juif et qui ne l’est pas. Il exclut

les juifs des fonctions administratives et politiques mais

aussi de l’enseignement. Les juifs sont également exclus de

l’armée, essence même du peuple français et expression

de la patrie, une notion qu’on pense étrangère aux juifs

considérés comme apatrides. Cette discrimination sociale

se poursuit les mois suivants, avec le port de l’étoile jaune,

les rafl es et les déportations massives.

La France est occupée par l’Allemagne jusqu’à la Libération.

Elle subit une occupation très sévère. Le régime instauré

par le maréchal Pétain ouvre une période de collaboration

avec l’Allemagne et de persécution des juifs.


Arts plastiques : l’affi che de propagande. Extraits de litté-

rature (le passage de la ligne de démarcation dans Un sac

de billes de Joseph Joffo).


◗ La propagande de VichyLa propagande de Vichy est omniprésente. Elle évolue

dans le temps, mais certains thèmes sont récurrents.

Le régime de Vichy ne cesse de dénoncer le socialisme,

responsable selon lui de la défaite. Ainsi, les instituteurs

auraient « empoisonné » les esprits des enfants en prô-

nant l’internationalisme et le non-respect des « valeurs »

fondamentales que sont l’obéissance et le respect de la

hiérarchie.

Une autre constante de la propagande vichyste est la valo-

risation de la famille et du rôle du père. Pétain se pose lui-

même comme le « père de la France ». Lors de ses discours

radiophoniques, il parle aux Français en leur disant : « mes

enfants ». Il se fait photographier jouant avec des enfants

ou entouré d’enfants. Ce paternalisme infantilisant s’ac-

compagne de discours sur la mère de famille, seul statut

possible de la femme. Les mères de famille sont licenciées

au début de la guerre pour assurer la présence maternelle

à la maison. Rappelons que c’est Vichy qui institue la fête

des Mères. C’est aussi pendant cette période qu’un fait

rarissime se produit : une femme est guillotinée pour avoir

pratiqué des avortements.

La valorisation de l’Allemagne, la critique systématique de

l’Angleterre et des États-Unis après leur entrée en guerre,

la dénonciation des terroristes et des saboteurs sur les

ondes de la radio sont aussi quotidiennes.


68

➜ Référence au programme« La violence du XXe siècle : les deux confl its mondiaux ; l’extermination des Juifs et des Tziganespar les nazis : un crime contre l’humanité. »Repères indispensables mentionnés par les programmes : « 18 juin 1940 : appel du général de Gaulle ; Jean Moulin. »

➜ Objectifs • Comprendre ce que représentent la Collaboration et la Résistance. • Mesurer leurs évolutions respectives et leur impact dans le pays. • Deux grandes fi gures de la Résistance : Charles de Gaulle et Jean Moulin.

➜ Notions et conceptsCollaboration – Résistance – France libre – camps d’internement et de transit.

➜ Cahier d’exercices« Collaboration et Résistance » : voir p. 38.

Collaboration et Résistance31Le XX



Deux positions s’affrontent en France pendant l’Occupa-

tion. D’un côté se trouvent ceux qui acceptent de colla-

borer avec l’Allemagne. De l’autre, ceux qui s’engagent

contre le régime de Vichy et contre les Allemands. Entre

les deux, la majorité des Français reste silencieuse.

◗ Activité 1 La Collaboration> Document 1 : le camp de transit de Pithiviers.

Observer et décrire la photo. Que fait le gendarme ?

On distingue sur la photographie la clôture du camp,

l’alignement des baraques en bois et quelques personnes.

Cette photo, qui illustre la participation française à la

déportation entre 1941 et 1943, a longtemps été présentée

sans la silhouette du gendarme en observation.

La présence du gendarme s’explique par la politique de

collaboration entamée par la poignée de main du maréchal

Pétain à Hitler à Montoire le 24 octobre 1940. Quelques

jours plus tard, il s’adresse à la nation : « C’est librement

que je me suis rendu à l’invitation du Führer. Je n’ai subi

de sa part aucun diktat, aucune pression. Une collabora-

tion a été envisagée entre nos deux pays. J’en ai accepté

le principe. C’est dans l’honneur et pour maintenir l’unité

française, dans le cadre d’une activité du nouvel ordre

européen, que j’entre aujourd’hui dans la voie de la col-

laboration. »

Mais la Collaboration n’est qu’une série de refus et d’hu-

miliations pour les Français qui doivent supporter les exi-

gences grandissantes des Allemands. La France doit

subvenir aux besoins de l’occupant allemand : elle fournit

de 67 à 86 % de son blé, 15 % des produits laitiers, 75 %

de sa production automobile, 60 % de son caoutchouc.

L’infl ation s’accroît, les prix triplent, le marché noir se

développe.

Lorsque les nazis décident l’application de la « solution

fi nale », c’est-à-dire l’extermination de tous les juifs d’Eu-

rope, Vichy livre aux Allemands les juifs français. La police

et la gendarmerie françaises les arrêtent. Les juifs sont

gardés dans des camps comme celui de Pithiviers avant

d’être déportés. Le premier convoi de déportés juifs quitte

la France le 27 mars 1942. En juillet, Laval prend l’initiative

de proposer aux Allemands de déporter tous les juifs,

les femmes, les vieillards et les enfants. 70 convois quit-

tent ainsi la France, emportant vers les camps de la mort

76 000 personnes.

◗ Activité 2 La Résistance extérieure> Documents 2, 3 : L’Appel du 18 juin et Charles de Gaulle.Les deux documents permettent de faire présenter en

quelques phrases à la classe le personnage de Charles de

Gaulle et son rôle dans la Seconde Guerre mondiale.

Charles de Gaulle (1890-1970) participe à la Première Guerre

mondiale, puis intègre la nouvelle arme des chars d’assaut. Il

est hostile à la stratégie de défense traditionnelle prônée par

l’état-major et propose dans son livre Vers l’armée de métier

(1934) de créer une armée motorisée et blindée.

Promu général en 1939, il commande un régiment de

chars dans l’Aisne pendant la « drôle de guerre ». Il est

appelé par Paul Reynaud, le dernier président du Conseil,

à exercer des fonctions au ministère de la Guerre.

De Gaulle est en mission à Londres au moment de l’armis-

tice. Il réagit immédiatement en prononçant un discours


69

prophétique et en rédigeant l’appel reproduit ici qui

invite à s’unir à lui dans la lutte. Son discours est accablant

pour le pouvoir. Malgré l’armistice, de Gaulle affi rme

que rien n’est perdu. Il analyse les changements à venir

dans les rapports de force, en prévoyant que « des forces

immenses […] écraseront l’ennemi ». La géopolitique de la

fi n du confl it, et notamment l’entrée en guerre des États-

Unis, se dessine.

◗ Activité 3 La Résistance intérieure> Document 4 : les débuts de la Résistance.Qu’est-ce qu’un mouvement de résistance ?

La Résistance est d’abord le fait de personnes isolées ou

réunies en très petits groupes. L’Appel du 18 juin n’a qua-

siment pas été entendu le jour de sa diffusion. Il se diffuse

les jours suivants de façon très inégale.

Le mouvement de Résistance auquel appartient Christiane

Desroches-Noblecourt se rattache à la mouvance gaulliste

et illustre bien les précautions dont il faut s’entourer dans

les réseaux de Résistance pour éviter les arrestations de la

Gestapo et de la Milice. Quelques règles de base président

au bon fonctionnement de ces réseaux : les réunions se

font par petits groupes et personne ne doit connaître

tous les membres. C’est une sécurité en cas d’arrestation :

même sous la torture, personne ne peut alors révéler les

identités de tous les membres. Les résistants abandonnent

leur véritable identité au profi t de noms d’emprunt ou de

surnoms, pour accroître encore la protection (cf. « Le sais-

tu ? »). Le texte parle d’un contact constant avec Londres

« par télégrammes chiffrés ». Les actions menées sur le sol

français vont du sabotage au renseignement.

> Document 5 : Jean Moulin (1899-1943).Faire une recherche sur les principaux réseaux et respon-

sables de la Résistance intérieure. Présenter le CNR en

quelques phrases.

Jean Moulin, préfet de Chartres mis en disponibilité par

Vichy pour refus d’obéissance à l’Allemagne, se rallie à

de Gaulle à Londres. Celui-ci sait que la France libre ne

peut se résumer à une force militaire hors de France et

veut s’appuyer sur la Résistance intérieure. Il pense que la

France aura besoin d’un réel pouvoir à la fi n de la guerre,

un État prêt à prendre la relève, qui naîtra de la Résistance

intérieure et extérieure et dont il sera le chef.

De Gaulle charge en 1942 Jean Moulin d’unifi er les divers

mouvements de la Résistance intérieure. Jean Moulin

y parvient et crée le CNR, ou Conseil national de la

Résistance, qui sera la base du Gouvernement provisoire

à la Libération. Il est arrêté par la Gestapo en 1943. Ses

cendres sont inhumées au Panthéon depuis 1964.

La Collaboration est proposée à l’Allemagne par le maré-

chal Pétain. Elle prend des formes diverses. Rapidement,

une résistance, d’abord informelle puis structurée, se

développe sur le territoire et à l’extérieur. Le général de

Gaulle fi nit par fédérer toute la Résistance.


Éducation civique : le respect des droits de l’homme. Français : extraits de témoignages de résistants (Lucie

Aubrac).


◗ Les « collaborateurs »Contrairement à une idée reçue, on trouve chez les « colla-

bos » toute l’étendue des opinions, de la droite à la gauche.

Comme dans toutes les périodes troubles, les affairistes se

placent pour faire le maximum de profi ts : certains spécu-

lent avec les Allemands, organisent des trafi cs… Ils ne sont

pas politisés, ils profi tent seulement des circonstances. De

leur côté, les partisans de la droite traditionaliste soutien-

nent Pétain dans sa lutte contre ce qui a été fait par les gou-

vernements de gauche et par le Front populaire en 1936.

Toutefois, peu d’entre eux vont franchir la ligne vers la

Collaboration. À gauche, des syndicalistes, des socialistes,

des radicaux et même des communistes deviennent aussi

collaborateurs.

Les collaborateurs les plus actifs et les plus impliqués sont

issus de milieux extrêmes. Ces petits groupes sont rivaux

entre eux : le PPF (Parti populaire français) de Jacques

Doriot ; le Rassemblement national populaire de Marcel

Déat ; l’équipe du journal Je suis partout autour de Robert

Brasillach, issu de L’Action française. La plupart des colla-

borateurs en vue sont à Paris. Les Allemands ne se privent

pas de les utiliser pour faire pression sur le gouvernement

de Pétain.

À un échelon inférieur se trouve la Milice, une organisation

paramilitaire très active, qui poursuit les résistants et mul-

tiplie les exactions. Et, chaque matin, les boîtes aux lettres

de la Gestapo et de la Milice sont remplies de lettres de

dénonciation.


70

➜ Référence au programme« La violence du XXe siècle : les deux confl its mondiaux ; l’extermination des Juifs et des Tsiganespar les nazis : un crime contre l’humanité. »

➜ Objectifs • Comprendre les mécanismes d’une politique d’extermination systématique : causes, processus,

résultats. • Donner une information claire sur les déportations, les camps et l’extermination.

➜ Notions et conceptsCamp d’extermination – chambre à gaz – déportation – génocide.

➜ Cahier d’exercices« Le génocide des juifs et des tsiganes » : voir p. 39.

Le génocide des juifs et des tsiganes32Le XX



Défi nitions pour les élèves : Le mot « génocide » est

inventé après la guerre de 1939-1945 pour désigner la

décision politique de supprimer tous les représentants

d’un groupe humain jugé différent de l’ensemble de ses

concitoyens et indigne de vivre. Le camp d’extermination,

conçu comme une usine, est l’outil principal de cette poli-

tique mais il n’est pas le seul. Les camps de concentration,

les assassinats au coup par coup, la « shoah par balles »

appliquée en Ukraine par les nazis, ont aussi joué un rôle

important dans cette extermination.

◗ Activité 1Le génocide

> Document 1 : un témoignage de déporté.

Lire le document 1 et le texte du paragraphe 3 sur

Auschwitz. Chercher des renseignements sur l’auteur

du document 1. Comment montre-t-il qu’on ne croyait

pas entièrement à l’existence des camps ? Pourquoi n’y

croyait-on pas ?

Une fois les Allemands installés en Italie en 1943, les dépor-

tations de juifs sont immédiatement entreprises. Primo

Levi (1919-1987) est déporté à Auschwitz en 1944. Il survit

et écrit Si c’est un homme, témoignage de cette expérience

indicible.

Dans cet extrait, l’écrivain met l’accent sur un fait impor-

tant : la population a entendu dire que ces trains existent.

Mais les Italiens n’y croient pas vraiment, n’imaginant pas

possible de telles déportations. De plus, les arrestations

sont menées de façon à laisser subsister un doute sur la

destination des trains et sur le sort de leurs occupants.

Pour beaucoup, la seule certitude est que les personnes

déportées ne reviennent jamais. C’est l’une des raisons

qui explique le choc terrible de la libération des camps.

Si certains gouvernements sont informés, personne n’est

préparé à la découverte d’une telle horreur. Cet extrait

apporte un éclairage sur les conditions effroyables de la

déportation dans « les trains de la mort ». Avec 54 per-

sonnes par wagon en moyenne, l’entassement est effroy-

able. Les déportés s’étendent un peu à tour de rôle. La

faim, la soif, la chaleur ou le froid sont omniprésents. Les

conditions d’hygiène sont inexistantes alors que le voyage

dure parfois plusieurs jours. De nombreuses personnes

meurent en cours de route.

> Document 2 : Anne Frank (1929-1945).

Chercher qui était Anne Frank. Quel âge a-t-elle au début

de la guerre ? Pourquoi son témoignage, comme celui de

Primo Levi est-il important ?

Le Journal d’Anne Frank, bien que retouché à la fi n de

la guerre, est l’un des témoignages les plus émouvants

sur les persécutions des juifs. Dans les Pays-Bas occupés

par l’Allemagne, la famille de cette adolescente se cache

pendant deux ans pour tenter d’échapper à l’arrestation et

à la déportation. Anne Frank tient un journal et consigne

au jour le jour son quotidien dans la clandestinité, cachée

dans un grenier d’une grande ville de Hollande.

Les juifs qui se cachent bénéfi cient de l’aide de personnes

qui les ravitaillent et leur assurent une certaine hygiène.

Ces personnes risquent gros pour cacher des juifs ou des

résistants. En cas d’arrestation, cette complicité peut leur

valoir le même sort : l’arrestation, la torture par la Gestapo

et la déportation dans les camps.

Au bout de deux ans, la famille d’Anne Frank est dénoncée,

arrêtée et déportée. La dénonciation est un phénomène

courant. Des milliers de personnes à travers l’Europe

dénoncent leurs voisins, parce qu’ils sont juifs ou résis-

tants. Certains le font par antisémitisme, d’autres pour

récupérer les appartements ou les biens que les juifs arrê-

tés laissent derrière eux. D’autres, enfi n, dénoncent par


71

peur des représailles si la police découvrait que des juifs

se cachaient dans leur voisinage immédiat.

◗ Activité 2Auschwitz, symbolede l’extermination

> Document 3 : le camp d’extermination d’Auschwitz.Situer le camp d’Auschwitz sur une carte. Décrire la photo.

Comment le camp est-il isolé ? À quoi servent les lampes ?

En Pologne, près de Cracovie, Auschwitz comprend trois

camps principaux et des camps annexes. C’est à la fois

un camp d’extermination, de concentration et de travail

forcé. À la fi n de l’année 1944, les nazis entreprennent

de détruire toutes les traces de l’existence de la « solu-

tion fi nale ». Mais ils sont pris de vitesse sur le front Est

par l’avancée des troupes soviétiques. L’Armée Rouge

libère ainsi en janvier 1945 le camp d’Auschwitz prati-

quement intact, où sont encore présents de nombreux

déportés.

La photographie nous présente le camp après sa libération.

On peut observer une partie des installations. À gauche,

isolés par une double rangée de barbelés électrifi és, des

baraquements interminables sont alignés : probablement

les « dortoirs » des déportés. D’autres constructions sont

destinées aux gardiens du camp, des SS en général. Entre

les rangées de barbelés, un chemin de ronde est éclairé

la nuit.

Chaque camp de concentration et d’extermination est

doublé par des camps satellites consacrés à des usines :

les déportés y travaillent dans l’armement ou encore dans

l’industrie chimique pour des entreprises privées, comme

IGFarben à Auschwitz.

◗ Activité 3Les sources historiques du génocide

> Document 4 : déposition du commandant du camp d’Auschwitz au procès de Nuremberg (1945-1946).Lire le texte. Chercher des renseignements sur Rudolf

Hess et le tribunal de Nuremberg. Qui fait le tri entre les

arrivants ? Qu’en penses-tu ?

Le témoignage du directeur d’Auschwitz indique claire-

ment le but des camps : exterminer, mais après avoir tiré

des déportés leurs dernières forces de travail. La consé-

quence de cette politique est de se débarrasser au plus

vite des « improductifs ». Il mentionne ainsi les enfants, les

personnes âgées et les malades.

À la fi n de la guerre, les principaux criminels nazis sont

jugés et condamnés à mort pour crime contre l’humanité

à Nuremberg par un tribunal international.

L’extermination systématique des juifs et des tsiganes a été

entreprise par l’Allemagne nazie à partir de 1942-1943. Les

personnes déportées étaient exterminées dès leur arrivée

ou exploitées au travail jusqu’à leurs dernières forces. Le

camp d’Auschwitz est devenu le symbole de ce génocide.



génocides.

Français : lire des extraits du Journal d’Anne Frank ou de

Otto de Tomi Ungerer.

Cinéma : visionner des extraits du fi lm La Liste de

Schindler de Steven Spielberg.


◗ Le fonctionnementdes camps d’extermination

L’arrivée des convois se fait en général de nuit, à l’abri des

regards des habitants alentour. Les déportés qui ont sur-

vécu au voyage sont conduits au bout des quais. Les méde-

cins SS opèrent alors un « tri » : les enfants, les malades

et les vieillards, tous ceux qui ne peuvent pas servir de

main-d’œuvre, sont conduits directement aux chambres à

gaz. Les corps sont ensuite incinérés dans de gigantesques

fours crématoires construits spécialement à cette fi n. Les

nazis ont parfois dressé des bûchers pour augmenter la

capacité de crémation. Tous les rescapés parlent du rou-

geoiement des fours et de l’odeur épouvantable qui plane

sur les camps.

Certains déportés, parmi les plus forts et les plus résistants

physiquement, sont choisis par les SS pour former les

Sonder Kommando, chargés de nettoyer les wagons, les

fours et les chambres à gaz. D’autres trient les vêtements et

les chaussures des déportés, et récupèrent sur les cadavres

les alliances et les dents en or.

Les déportés jugés « aptes au travail » travaillent dans les

usines proches. Ils subissent le froid, les mauvais traite-

ments, la dénutrition, les maladies… Leur durée de vie

dépasse rarement six mois.


72

➜ Référence au programmeLe XXe siècle et notre époque.Repère indispensable mentionné par les programmes : « 1989 : chute du mur de Berlin ».

➜ Objectifs • Comprendre le rôle de l’ONU et des institutions internationales. • La Déclaration universelle des droits de l’homme. • Comprendre le mécanisme de la guerre froide.

➜ Notions et conceptsONU – guerre froide – Casques bleus – Mur de Berlin.

➜ Cahier d’exercices« Le monde depuis 1945 » : voir p. 40.

Le monde depuis 194533Le XX



L’après-guerre est marqué par la volonté universelle de

construire la paix et la coopération entre États. Ce qui

n’empêche pas la formation de deux blocs opposés

et le déclenchement de la guerre froide. L’instabilité

demeure.

◗ Activité 1 Construire la paix> Document 1 : La Déclaration universelle des droits de l’homme (1948).Pourquoi peut-on dire que cette Déclaration est vraiment

universelle ?

Après la Première Guerre mondiale, une première tenta-

tive de coopération entre États en faveur de la paix voit le

jour, sur une idée du président américain Wilson : la SDN

(Société des nations) qui perd rapidement toute son effi -

cacité dans l’entre-deux-guerres.

Au lendemain de la Seconde Guerre mondiale est créée

l’Organisation des nations unies (ONU). Son texte fon-

damental est La Déclaration universelle des droits de

l’homme en 1948, qui contraint en principe chaque pays

qui adhère à l’organisation. Il reprend et élargit un certain

nombre d’idées de La Déclaration des droits de l’homme

de 1789. Le texte de 1948 se veut un idéal commun à

atteindre pour tous les États du monde.

◗ Activité 2 Un monde instable> Document 2 : la chute du Mur de Berlin.Faire questionner les familles par les élèves pour obtenir

un témoignage sur le ressenti à l’époque de la chute du

mur de Berlin.

Après la guerre, l’Europe se partage en une Europe de

l’Est dominée par les Soviétiques et une Europe de l’Ouest

sous infl uence américaine. Dans les pays de l’Est, des

révolutions installent au pouvoir des régimes commu-

nistes contrôlés par l’URSS. Les tensions s’accroissent

entre les deux Europe jusqu’à une partition en deux

blocs. C’est ainsi que Winston Churchill déclare en

1946 : « Un rideau de fer est descendu à travers le conti-

nent. »

Le cas de l’Allemagne est particulier. En attendant la signa-

ture d’un traité de paix, le pays est occupé par les Alliés :

les États-Unis, le Royaume-Uni, l’URSS et la France. Ils se

sont défi ni quatre zones d’occupation et découpent sym-

boliquement Berlin de la même manière. Berlin se trouve

géographiquement dans la zone soviétique. En 1948, les

Américains, les Français et les Britanniques décident de

fusionner leurs zones pour créer un pouvoir politique alle-

mand fédéral unique. Les Soviétiques ripostent en faisant

le blocus des trois zones occidentales de Berlin. Pendant

plus d’un an, Berlin-Ouest est ravitaillé par un pont aérien.

En 1949, la crise s’achève par la partition de l’Allemagne

en deux États : la RFA (République fédérale d’Allemagne)

à l’Ouest, la RDA (République démocratique allemande)

à l’Est.

Les relations restent tendues, d’autant plus que de nom-

breux habitants de l’Est fuient vers l’Ouest en passant

par Berlin-Ouest, enclave occidentale au cœur du bloc

soviétique. En 1961, pour stopper cette émigration, la RDA

entreprend brutalement d’édifi er un mur de 46 km de

long qui coupe Berlin en deux de manière hermétique, ne

laissant que de très rares points de passage sévèrement

gardés.

Le Mur de Berlin, symbole de la partition de l’Europe,

tombe le 9 novembre 1989. La photographie nous pré-

sente la foule de jeunes venus de l’Ouest pour ouvrir un

passage dans le Mur. À cette date, le pouvoir est-allemand


73

est à bout de souffl e et ne peut plus compter sur le sou-

tien de l’URSS, elle-même en grande diffi culté. On observe

que les soldats de l’Est en haut du mur sont sans armes et

contemplent la scène sans réagir.

◗ Activité 3 Coopérer entre États> Document 3 : le train à grande vitesse lancé en 2010 en Chine.La Chine est depuis peu industrialisée. Elle a acquis de

grandes capacités technologiques, notamment grâce à des

transferts de technologie. Elle est ainsi devenue un concur-

rent de grande importance pour les pays plus ancienne-

ment industrialisés.

Dans l’après-guerre, le monde cherche à construire la paix

afi n qu’une nouvelle guerre ne puisse pas se déclencher.

Mais la politique internationale se traduit par la création

de deux blocs derrière les États-Unis et l’URSS. Le bloc

communiste s’effondre en 1991.


Français : les récits d’espionnage. Arts plastiques : l’art mural, les graffi tis.


◗ La guerre froideLe concept de « guerre froide » signifi e qu’il n’y a pas de

zone de combats ouverts entre les parties en présence.

C’est une guerre « idéologique » entre deux systèmes

politiques et économiques : celui de l’Ouest de modèle

capitaliste, prônant la propriété privée et la liberté de

l’entreprise, et celui de l’Est, communiste et collectiviste.

La guerre froide oppose le bloc occidental dominé par les

États-Unis au bloc communiste dominé par l’URSS. Dans

cette guerre sans affrontements directs, l’équilibre de la

terreur, né de la crainte de voir l’une ou l’autre puissance

mondiale utiliser l’arme atomique, est un élément essen-

tiel de la problématique de guerre froide.

La période est malgré tout « riche » en confl its sanglants.

Les deux puissances interviennent indirectement dans

toutes les zones de tension de la planète : elles

envoient des « conseillers », livrent des armes et

soutiennent des groupes armés en lutte contre le pouvoir

en place lorsqu’il est affi rmé pour un camp ou l’autre.

L’URSS marque des points avec l’arrivée en Afrique et à

Cuba de régimes offi ciellement marxistes. Elle soutient

activement les mouvements indépendantistes de la déco-

lonisation.

Deux crises majeures marquent la période. De 1950 à

1953, la guerre de Corée oppose les Coréens du Nord sou-

tenus par la Chine communiste et l’URSS aux Coréens du

Sud soutenus par les États-Unis. En 1962, les Soviétiques

installent à Cuba des missiles dirigés vers les États-Unis.

Le début des années 1980 marque le recul de l’URSS. Elle

connaît un revers en Afghanistan. Le déclin économique

accélère sa chute. La guerre froide prend fi n et ne laisse

qu’une super-puissance : les États-Unis.

La guerre froide, c’est aussi les grands pactes – OTAN

contre pacte de Varsovie –, les manœuvres militaires aux

frontières afi n de montrer sa force, les affaires d’espion-

nage et d’agents secrets.


74

➜ Référence au programmeDans le cadre du programme d’histoire des arts, les élèves peuvent étudier « quelques œuvres illustrant les principaux mouvements picturaux contemporains ». L’œuvre d’Henri Matisse appartient au patrimoine artistique du XXe siècle. Dans le cadre du socle commun, à la fi n du CM2, l’élève est capable :– de distinguer les grandes catégories de la création artistique (littérature, musique, danse, théâtre,

cinéma, dessin, peinture, sculpture, architecture) ;– de reconnaître et décrire des œuvres visuelles préalablement étudiées : savoir les situer dans le temps

et dans l’espace, identifi er le domaine artistique dont elles relèvent, en détailler certains éléments constitutifs en utilisant quelques termes d’un vocabulaire spécifi que ;

– d’exprimer ses émotions et préférences face à une œuvre d’art, en utilisant ses connaissances ;– de pratiquer le dessin et diverses formes d’expressions visuelles et plastiques (formes abstraites

ou images) en se servant de différents matériaux, supports, instruments et techniques.

➜ Objectifs • Observer et apprécier une œuvre d’art contemporaine. • Savoir reconnaître les symboles contenus dans une œuvre d’art. • Étudier une œuvre qui résume une carrière artistique.

➜ Notions et conceptsPapiers découpés (collages de gouache) – peinture.

Zoom sur… Matisse34Le XX



Expliquer qu’Henri Matisse est, avec Pablo Picasso, l’un des

fondateurs de la peinture du XXe siècle. Quelques peintures

dont on trouvera des reproductions dans une encyclopé-

die ou sur Internet leur montreront au cours de la leçon

le cheminement artistique du peintre. Réaliser un tableau

récapitulant les grandes œuvres de Matisse.

Préciser qu’Henri Matisse (1869-1954) est d’abord connu

comme peintre mais aussi comme sculpteur, dessinateur

et graveur. Il se tourne vers la peinture après une conva-

lescence. Il suit les cours de l’École nationale supérieure

des beaux-arts où il est infl uencé par le symboliste Gustave

Moreau. Il expose une première fois en 1896, s’intéresse

un temps à l’impressionnisme qui infl uence sa manière de

peindre (La Table servie, 1897). Puis il s’inspire de Paul

Signac et de sa « division » de la couleur (Luxe, calme et

volupté, 1904). En 1905, il expose au Salon d’automne

(La Femme au chapeau) en compagnie d’autres peintres.

Leur peinture est plus expressive que descriptive, le dessin

et le modelé sont rudimentaires, les couleurs violentes et

en aplats. L’exposition fait scandale, un critique parle de

« cages aux fauves », donnant son nom au fauvisme dont

Matisse est l’un des chefs de fi le.

Matisse voyage beaucoup dans les premières années du

XXe siècle. Faire chercher les lieux où il s’est rendu et l’im-

portance en particulier du Maroc pour ce document.

Matisse visite donc le Maroc où il découvre une lumière

étincelante et la souplesse de l’architecture musulmane,

l’Algérie, l’Italie, l’Allemagne, la Russie, l’Espagne, les

États-Unis, Tahiti. On retrouve les traces de tous ces

voyages dans ses toiles. Dans les années 1920, installé à

Nice, il peint un univers intimiste de la volupté, de la joie

de vivre, du bonheur ensoleillé, ponctué de motifs orien-

taux. Dans les dernières années de sa vie (1940-1954),

il se tourne vers les papiers gouachés et découpés dans

lesquels il trouve l’achèvement de sa recherche artistique.

Retrouver dans cette œuvre les préoccupations constantes

de Matisse : simplifi cation, harmonie du fond et de la

forme, fl uidité des formes ; couleurs traitées en aplat et

souvent choisie dans une même gamme chromatique,

disparition des fonds décorés. Avec le temps il évolue vers

une plus grande expressivité de la ligne, souligne souvent

les personnages d’un trait épais puis les lignes se rappro-

chent de l’abstraction.

◗ Activité 1Les papiers découpéscomme résumé d’une vieet d’une œuvre artistique

> Document 1 : La Tristesse du roi, 1952.Rappel de notions : dans les dernières années de sa vie,

de 74 à 85 ans, Matisse, atteint par le grand âge, a de la

diffi culté à se tenir debout et à manier les pinceaux. Il reste

longtemps dans son fauteuil et compose ses dernières

œuvres en papiers découpés. Il fait recouvrir de gouache


75

des feuilles de papier et découpe les formes à vif, sans des-

sin préalable. Ayant découpé ses papiers gouachés, il se fait

aider par une assistante qui bouge sur ses indications les

papiers sur le fond fi xé au mur afi n de trouver le meilleur

emplacement où les coller. Outre les papiers découpés,

Matisse dessine à cette époque des tissus ainsi que les

plans et les vitraux de la chapelle de Vence.

La technique des papiers découpés lui permettait « de

dessiner dans la couleur » ou encore « de dessiner avec

des ciseaux ».

Faire décrire l’œuvre par les élèves : formes, couleurs du

fond et des personnages. On leur explique ensuite ce qui

est représenté : La Tristesse du roi (1952) est son dernier

autoportrait, composé dans son appartement de l’hôtel

Régina à Nice où il réside depuis 1949. Il s’inspire dans

cette œuvre d’un tableau de Rembrandt : David jouant de

la harpe devant Saül pour le distraire de sa mélancolie.

Lui-même mélancolique devant la vie qui s’achève et les

misères de la vieillesse (il a 83 ans), il se représente comme

une masse noire assise (on pense au fauteuil dans lequel

il se tenait habituellement), jouant de la musique, entouré

des plaisirs de son existence : les fl eurs (jaunes sur la

forme noire), la musique (pétales jaunes), l’Orient (oda-

lisque verte), le corps de la femme (danseuse en blanc)

qu’il a si souvent représentés. Le peintre en est donc aux

souvenirs de sa vie mais sa liberté et son génie créateurs

sont intacts.

Approche de la technique avec les élèves : montrer que

la technique des papiers découpés oblige à renoncer au

modelé, à s’en tenir à des formes simples, à des tons purs

et contrastés, lumineux, qui se fl attent les uns les autres

(vert clair, vert foncé, jaune, blanc, noir, bleu outremer,

rouge). L’objet ou le personnage sont reconnaissables mais

non détaillés : par exemple la guitare, la danseuse dont la

pose et les deux courbes qui l’entourent montrent qu’elle

danse. L’œuvre de Matisse n’obéit ici qu’à une seule idée, la

recherche d’un équilibre des couleurs et des formes, d’une

pureté, d’une simplicité dans les différentes techniques.

La Tristesse du roi n’est pas une œuvre unique en ce

sens qu’elle résonne avec toute l’œuvre de Matisse : les

tableaux (rondeurs et souplesse des formes humaines,

lignes droites pour le fond, extrême simplication des

formes et de la perspective, importance de l‘orient), les

autres papiers découpés – par exemple dans Jazz –, dont

il reprend ici divers éléments, les vitraux de la chapelle de

Vence qu’il décore à la même époque.

Faire travailler les élèves sur les différences et les simi-

litudes entre les papiers découpés et les vitraux de la

chapelle de Vence à partir de reproductions trouvées dans

une encyclopédie ou sur Internet.

L’œuvre de Matisse a évolué vers une simplifi cation tou-

jours plus grande du trait et des formes représentées. Il a

cherché à représenter la joie de vivre, le bonheur, la sensua-

lité. La Tristesse du roi, réalisée deux ans avant sa mort,

synthétise sa méthode picturale et tout ce qu’il a aimé

dans sa vie.


Arts plastiques : réaliser à plusieurs un panneau selon les

méthodes de Matisse : couleurs primaires, fond uni ou en

bandes de couleurs, personnages ou décoration esquissés

(danseur, dormeur, fl eurs, poissons, chat…).


◗ Matisse : l’exigence derrièrela facilité apparente

Dans ce texte, Henri Matisse explique que la sûreté et la

simplicité de son trait sont la conséquence d’une exigence

de tous les instants.

« Si j’ai confi ance en ma main qui dessine, c’est parce que

pendant que je l’habituais à me servir, je me suis efforcé

de ne jamais lui laisser prendre le pas sur mon sentiment.

Je sens très bien lorsqu’elle paraphrase, s’il y a désaccord

entre nous deux : entre elle et le je-ne-sais-quoi en moi qui

paraît lui être soumis.

La main n’est que le prolongement de la sensibilité et de

l’intelligence. Plus elle est souple, plus elle est obéissante.

Il ne faut pas que la servante devienne maîtresse. […]

Le fi l à plomb en déterminant la direction verticale forme

avec son opposée, l’horizontale, la Boussole du dessinateur.

Ingres se servait du fi l à plomb. Voyez dans ses dessins

d’études de fi gures debout cette ligne non effacée qui passe

par le sternum et la malléole interne de la “jambe qui porte”.

Autour de cette ligne fi ctive évolue l’“arabesque”. J’ai tiré

de l’usage que j’ai fait du fi l à plomb un bénéfi ce constant.

La verticale est dans mon esprit. Elle m’aide à préciser la

direction des lignes, et dans mes dessins rapides, je n’indique

pas une courbe, par exemple celle d’une branche dans un pay-

sage, sans avoir conscience de son rapport avec la verticale.

Mes courbes ne sont pas folles. »

Henri Matisse, Propos et écrits sur l’art, réunis par

Dominique Fourcade, Hermann, 2004, p. 237.


76

➜ Référence au programmeLa construction européenne.Repères indispensables mentionnés par les programmes : « 1989 : chute du mur de Berlin ;1957 : traité de Rome ; 2002 : l’euro, monnaie européenne. »

➜ Objectifs • Suivre la chronologie de la construction européenne. • Comprendre les enjeux économiques et politiques. • Comprendre les freins et les insuffi sances du processus actuel.

➜ Notions et conceptsCECA – CEE – Marché commun – Marché unique – monnaie unique – Union européenne.

➜ Cahier d’exercices« Construire l’Union européenne » : voir p. 41.

Construire l’Union européenne35Le XX



Ce chapitre nous présente l’évolution de la construction

européenne, des six pays fondateurs à l’Union européenne

des 27.

◗ Activité 1 Le contexte d’après-guerre> Document 1 : l’arrivée de l’aide américaine, en 1948.

Observer l’affi che. Que se passe-t-il ? D’où proviennent les

caisses ? Pourquoi ?

À Berck-sur-Mer, dans le Pas-de-Calais, des hommes

déchargent un camion. Ils portent des caisses dont nous

ignorons le contenu mais dont l’origine est claire :

Columbia, USA. Dans l’après-guerre, l’URSS et les États-

Unis, grands vainqueurs de la guerre, sont en rivalité pour

imposer leur infl uence dans le monde entier. L’Europe est

le continent où ils s’affrontent directement. Pour venir en

aide aux pays européens détruits et ruinés par la guerre,

les États-Unis mettent en place en 1948 le plan Marshall.

Par des subventions, des investissements et l’envoi de

nourriture et de médicaments, les Américains accroissent

leur infl uence sur les pays d’Europe de l’Ouest tout en

accélérant leur redressement.

En France, les communistes sont vivement opposés au

plan Marshall, qui symboliserait la volonté américaine d’hé-

gémonie sur l’Europe, au détriment du modèle commu-

niste de l’URSS. Les oppositions sont violentes, les slogans

fl eurissent sur les murs, notamment dans les villes où est

présente une base militaire américaine : « US go home ».

Mais le succès économique est indéniable. En quelques

années, les économies sont reconstruites et entrent dans

les Trente Glorieuses.

◗ Activité 2 Les premiers pas> Document 2 : affi che française de 1957.Quels sont les pays représentés sur l’affi che ?

Le dessin de cette affi che française fait référence aux

compétitions cyclistes très populaires en Europe. Chaque

pays est représenté par un coureur cycliste qui porte

son drapeau national sur le maillot. L’Allemagne est aux

commandes, suivie de la Belgique, de la France, des Pays-

Bas, de l’Italie et du Luxembourg (Lux).

Certaines représentations sont un peu caricaturales :

l’Allemand est blond, l’Italien a la peau sombre… Mais ils

roulent tous ensemble sur le même vélo dans la même

direction : c’est le symbole de l’union. Cette affi che fait la

promotion du Marché commun au moment de son lance-

ment en 1957 par le traité de Rome. La Communauté éco-

nomique européenne (CEE) ainsi créée est la suite logique

de la Communauté européenne du charbon et de l’acier

(CECA) lancée en 1951.

Dès 1945, des hommes politiques européens, tels que

Robert Schuman et Konrad Adenauer, veulent que les

pays européens s’unissent, particulièrement l’Allemagne

et la France, pour éviter qu’une guerre ne déchire à

nouveau le continent. L’idée est porteuse d’avenir,

mais prématurée, car les opinions publiques sont encore

traumatisées par la guerre et les souffrances vécues.

Elles ne croient pas à une réconciliation franco-alle-

mande.

L’union commence donc par l’économie et se limite à six

pays : l’Allemagne, la France, l’Italie et le Benelux

(Belgique, Pays-Bas et Luxembourg). Elle porte sur les

productions de base de l’industrie : le charbon et l’acier.

C’est la CECA.


77

La réussite est au rendez-vous. En 1957, ces mêmes pays

envisagent la seconde étape : une communauté écono-

mique ouverte sur tous les domaines d’activité. C’est

la Communauté économique européenne ou Marché

commun. Elle serait ensuite ouverte à l’adhésion des pays

européens qui le souhaiteraient.

◗ Activités 3 et 4 L’Union européenne> Document 3 : affi che sur le passage à l’euro, en 2001.> Document 4 : le drapeau de l’Union européenne.Les deux documents peuvent servir de base à une recherche

sur l’Union européenne dans les années 1990-2010.

La réussite du Marché commun pousse rapidement

d’autres pays à rejoindre la CEE. Elle compte douze

membres en 1986. Le Marché unique est établi en 1986 : il

abolit les douanes intérieures et établit la libre circulation

des marchandises entre les pays membres.

La Communauté européenne complète ses institutions

politiques et adopte des symboles à même de créer une

identité européenne : un hymne et un drapeau. Les

douze étoiles d’or sur fond d’azur sont censées traduire

« les valeurs spirituelles et morales qui sont le patrimoine

commun des peuples qui le composent » (Conseil de

l’Europe, 18 août 1950). En 2006, l’Union européenne

compte vingt-cinq pays membres et vingt-sept aujour-

d’hui.

Monnaie commune de transactions bancaires et boursières

depuis 1999, l’euro devient la monnaie unique euro-

péenne en 2002. L’euro est un symbole fort de l’intégra-

tion européenne. La transition vers l’euro ne s’est pas faite

sans heurt, chaque pays devant se soumettre à des critères

de gestion économique stricts (les critères de Maastricht).

L’euro est aujourd’hui une monnaie forte mais en crise.

Certains pays refusent pour le moment ce passage à l’euro :

la Suède, le Danemark et le Royaume-Uni.

L’Union européenne est née progressivement après 1945

de la volonté de six pays européens, notamment pour

éviter le retour des guerres. Les six États membres sont

devenus 9, puis 12, puis 15, 25 en 2006 et 27 en 2007, en

attendant de nouvelles adhésions.


Mathématiques : convertir en dollars, en livres, ou dans

d’autres monnaies des sommes en euros.

Arts plastiques : dessiner une affi che sur l’euro.


◗ Un « père de l’Europe » :Jean Monnet

Jean Monnet est né à Cognac en 1888. Sa carrière est

depuis le début tournée vers la coopération internationale

et les affaires économiques. Pendant la Première Guerre

mondiale, il représente la France au Comité chargé de

l’harmonisation des rapports économiques entre les Alliés.

Il est présent lors des négociations qui aboutissent au

traité de Versailles et contribue à fonder la SDN, dont il

devient le secrétaire général.

Pendant la Seconde Guerre mondiale, il s’engage aux

côtés du général de Gaulle et préside le Comité franco-

britannique de mise en commun des ressources alliées.

Il met sur pied à Washington avec Roosevelt le Victory

Program qui fait des États-Unis « l’arsenal des démocraties ».

En 1943, il participe au premier gouvernement de la

France libre à Alger et organise l’armement des Forces

françaises libres.

Ministre du Commerce en 1945, il devient ensuite le

premier commissaire au Plan et propose un « plan de

modernisation et d’équipement économiques » de la

France.

Jean Monnet joue un rôle décisif dans la construction

européenne. Il participe à l’élaboration du plan Schuman

qui institue la Communauté économique du charbon et

de l’acier (CECA) en 1951. Il est le premier président de

la Haute Autorité de la CECA jusqu’en 1955. Il joue aussi

un rôle essentiel dans la mise en place et la signature du

traité de Rome (1957), de l’EURATOM (Communauté

européenne de l’énergie atomique en 1957), de l’adhé-

sion du Royaume-Uni (1971), de l’élection du Parlement

européen au suffrage universel (décision en 1975 et

premières élections en 1979), de l’Union monétaire (UME

en 1999). Il reçoit le prix Robert Schuman en 1966 pour

l’ensemble de son œuvre en faveur de la construction

européenne.

Ce « père de l’Europe » est considéré comme l’un des

grands artisans de la construction européenne et de la

réconciliation franco-allemande. Ses cendres ont été trans-

férées au Panthéon en 1985.


78

➜ Référence au programme« L’histoire des arts porte à la connaissance des élèves des œuvres de référence qui appartiennentau patrimoine ou à l’art contemporain ; ces œuvres leur sont présentées en relation avec une époque, une aire géographique (sur la base des repères chronologiques et spatiaux acquis en histoireet en géographie), une forme d’expression (dessin, peinture, sculpture, architecture, arts appliqués, musique, danse, cinéma), et le cas échéant une technique (huile sur toile, gravure...), un artisanatou une activité créatrice vivante. »

➜ Objectifs • Comprendre la notion d’œuvre d’art. • Observer et comprendre une œuvre d’art, ici tableau ou photographies. • Apprendre à critiquer une œuvre d’art : ce qu’on aime, ce qu’on n’aime pas ; les rapports entre

une œuvre d’art et son époque.

➜ Notions et conceptsArtiste – histoire contemporaine – peintre – photographe – photographie – tableau.

Je visite une exposition36Le XX



Ce chapitre est conçu comme une introduction à deux

formes contemporaines de l’art : tableau de Picasso,

photographies de deux grands photographes, Robert

Doisneau, et Rony Willis. L’élève s’interroge sur les sujets

représentés, sur les sentiments suscités par l’œuvre, ses

liens éventuels avec l’histoire. On demandera ce qu’est

une exposition, si les élèves en ont vu une et avec qui,

ce qu’ils ont vu, si on leur a donné un carnet à remplir

avec des questions, s’ils ont été ou non intéressés et pour-

quoi.

◗ Activité 1L’enfant et le jeu

> Document 1 : Maya à la poupée, 1938.Pablo Picasso (1881-1973) a souvent peint ses enfants dans

différentes activités : la pose devant le peintre, le travail

scolaire, le jeu, etc. On rapprochera les élèves de l’art de

Picasso, déconcertant pour eux en ce qu’il casse les règles

habituelles de représentation, en leur montrant quelques

façons de procéder du peintre.

Observer le tableau : les formes, les couleurs. La fi lle aînée

de Picasso, Maya, née en 1935, est assise par terre avec sa

poupée sur les genoux. Les couleurs suggèrent une atmos-

phère calme et douce, accentuée par le mince sourire et

les yeux de la petite fi lle. Faire chercher les éléments qui

éloignent ce tableau d’une représentation classique du

corps humain, puisque, seule la poupée est représentée de

façon « normale ». De son côté, Maya est montrée presque

de face, mais aussi de profi l : le nez, l’œil gauche, la par-

tie gauche des lèvres suggèrent le profi l, mais l’œil droit,

les narines, l’essentiel de la bouche (d’ailleurs trop

grande), le reste du corps sont bien de face. Assise par

terre, la petite fi lle croise ses jambes mais dans une posi-

tion peu réaliste. Tout ceci est une façon de montrer au

moins deux aspects d’un personnage en même temps,

pratique courante chez Picasso à différentes époques de sa

vie et qui s’applique d’autant mieux à une enfant qui a du

mal à rester sans bouger.

◗ Activité 2L’enfant à l’école

> Document 2 : L’Information scolaire, Robert Doisneau, 1956.

Robert Doisneau (1912-1994) est un photographe surtout

connu pour ses reportages sur Paris et sa banlieue et pour

son attachement au petit peuple, aux enfants, aux spec-

tacles de la rue. Il les représente avec tendresse et respect,

voire, comme ici, avec humour.

Observer la photo : enfants, vêtements, matériel. Dans

cette classe d’école primaire, deux garçons, très concen-

trés, se renseignent. Le premier semble fi xer attenti-

vement la pendule qui lui indique le temps qui le

sépare de la fi n de la classe. Le second se renseigne sur

l’ardoise du premier, ce qui lui permet de vérifi er l’exac-

titude de ses propres résultats ou de copier ceux de son

camarade.

Observer une classe au milieu des années 1950 : non-

mixité, port de la blouse, ancienneté du matériel sco-

laire (tables et bancs de bois solidaires, encrier, ardoise

et crayon d’ardoise…), permanence des tendances

lourdes (espérance de la sortie de classe, copiage du

voisin).

Comparer avec le document 4 page 49 du manuel.


79

◗ Activité 3L’enfant dans sa famille

> Document 3 : Le Petit Parisien, Willy Ronis, 1952.Willy Ronis (1910-2009) est un des grands photographes

français du XXe siècle. Il aime représenter les classes popu-

laires et laborieuses, les enfants, les rues de Paris.

Observer la photo (vêtements, attitude). Un petit enfant rap-

porte à la maison le pain du déjeuner. Ce qui donne l’occa-

sion de parler avec les élèves du rôle et de la place des enfants

dans la famille et de montrer que l’aide apportée n’est pas

toujours un sacrifi ce, si l’on s’en tient à la fi gure du garçon.

Ronis avait demandé à la mère la permission de prendre

une photo et laissé le garçon se conduire comme il le vou-

lait. Faire découvrir à ce propos que la photographie ne

naît pas de rien mais qu’elle suppose souvent une réfl exion

préalable et toujours des choix (attitudes, cadrages, éclai-

rage). Même dans le cas de l’instantané, photographier

n’est pas entièrement capter une vérité brute.

◗ Activité 4Nous saurons nous en priver

> Document 4 : affi che de Camille Boutet, 1916. Cette affi che de 1916 (55 × 33,5cm) a été réalisée par une

élève de l’école communale de fi lles de la rue Camou à

Paris (www.histoire-image.org).

Un concours avait été organisé parmi les élèves de l’Académie

de Paris pour inciter la population à accepter les restrictions

imposées par le confl it. Quelques affi ches avaient été collées

dans les bureaux de poste et chez les commerçants.

Expliquer qu’en 1916, le moral de la population française

est menacé par les fatigues, les privations, les massacres

que la guerre provoque. Le lait, le pain, le vin, le sucre, le

tabac sont rationnés et aussi l’acier, le charbon, le gaz et

l’électricité. Les restrictions visent à assurer à l’industrie

son approvisionnement en énergie et en métaux, et aux

soldats une meilleure alimentation.

Repérer les allusions aux restrictions et à la pauvreté, le

sens profond de l’affi che.

Les couleurs patriotiques : bleu, blanc, rouge, sont partout et

se répondent. On est en hiver, la neige recouvre le sol, deux

enfants portent une pèlerine. La petite fi lle de gauche, elle,

n’en porte pas, signe de la pauvreté de sa famille. Tous trois

regardent avec envie la vitrine très bien achalandée de la confi -

serie. Les lettres rouges qui entourent l’ovale de cette scène

indiquent le renoncement, diffi cile mais accepté, des enfants.

Nous saurons nous en priver, sous-entendu pour que le sucre,

rationné, soit utilisé à de meilleures fi ns que le simple plaisir

d’enfants en manque de friandises. Question : à qui sont alors

destinées ces sucreries ? Une réponse un peu cynique est que

toutes les catégories sociales n’ont pas été appauvries par la

guerre, certaines se sont même fortement enrichies.

Les œuvres d’art donnent des éclairages nombreux et par-

fois inattendus à l’histoire. En les considérant donc aussi

comme des documents d’histoire à interroger avec des

questions propres, on peut faire émerger chez les élèves

certaines caractéristiques d’une période.


Travaux manuels et arts plastiques : choisir avec les

élèves un thème à illustrer par des photos numériques

prises en famille ou dans le cadre de l’école : le travail

scolaire, les sports, la danse… Et faire une exposition com-

mentée pour l’école ou à placer sur internet.

Sciences : la méthode de développement d’une photo

argentique.

Histoire et histoire des arts : l’histoire de la photographie

(XIXe-XXe siècle).


◗ L’autochrome, un procédéphotographique oublié

L’autochrome est la première technique industrielle de

photographie en couleurs, brevetée par les frères Auguste

et Louis Lumière en 1903. Les couleurs sont fi xées sur une

plaque de verre et obtenues par un mélange de fécule de

pommes de terre et de couleurs primaires. Le succès de

l’autochrome est rapide et les usines Lumière ont produit

jusqu’à 6 000 plaques par jour.

L’autochrome a fourni une excellente documentation sur

son époque. Ainsi, entre 1909 et 1931, le banquier Albert

Kahn fait photographier une cinquantaine de pays du

monde entier par des photographes professionnels. Sa

collection, les archives de la Planète, est toujours visible à

Paris. L’autochrome a également été utilisé abondamment

pendant la Première Guerre mondiale.

D’autres techniques plus modernes, comme le koda-

chrome (procédé sur pellicule et non plus sur plaque de

verre, qui perdure jusqu’à 2009), remplacent peu à peu

l’autochrome à partir de 1935.


80

➜ Référence au programmeLes pays européens ont fondé des colonies au XIXe et au début du XXe siècle. Ces colonies disparaissent après la Seconde Guerre mondiale.

➜ Objectifs • Comprendre les origines de la décolonisation. • Connaître les grandes étapes de la décolonisation. • Aborder les conséquences de la décolonisation.

➜ Notions et conceptsDécolonisation – indépendance.

➜ Cahier d’exercices« Les décolonisations » : voir pp. 42-43.

Les décolonisations37Le XX



La décolonisation est un événement majeur de la seconde

moitié du XXe siècle. Les pays sous domination européenne

obtiennent leur indépendance le plus souvent par les armes.

◗ Activité 1 L’ordre colonial menacé> Document 1 : discours d’un député d’Algérie en 1946.Lire le texte et en présenter les idées principales.

Ce discours montre l’état d’esprit qui règne dans certaines

élites « indigènes » des possessions françaises en 1946. Les

troupes coloniales ont largement participé à la libération

de la métropole, comme elles l’avaient déjà fait en 1914-

1918. En raison de cette loyauté, les colonies attendent

davantage de liberté et d’autonomie après la guerre.

Le député souligne l’apport de la culture du colonisateur

et le prend au mot. La France avait présenté la colonisation

comme une œuvre d’éducation et de civilisation en appor-

tant la culture et le « goût de la liberté ». Le député réclame

donc cette liberté et souligne la contradiction entre les

principes énoncés et la colonisation.

◗ Activité 2 Les décolonisations en Asie> Document 2 : Gandhi (1869-1948).Faire, en plusieurs groupes, une recherche sur Gandhi et

la présenter à la classe.

Gandhi est devenu le symbole de la lutte pacifi que contre

le colonisateur. Il est le « Mahatma », ce qui signifi e la

« Grande Âme ».

Issu d’une famille indienne riche et cultivée, il fait ses

études à Londres et entame une carrière d’avocat à

Bombay. De 1893 à 1914, il défend les Indiens en Afrique

du Sud contre les lois inégales du pays. Loyal envers l’An-

gleterre pendant la Première Guerre mondiale, Gandhi

passe à l’opposition ouverte à partir de 1919.

Sa lutte prend deux formes : la revendication politique

de l’indépendance et la désobéissance civile. Il engage les

Indiens à refuser tout poste civil ou militaire, à boycotter

les écoles du gouvernement, à faire la grève des tribunaux,

à refuser les emprunts… L’image de Gandhi fi lant le coton

sur un rouet est légendaire : il exprime par là son refus

d’acheter le textile anglais qui pourrait être produit par les

Indiens. Périodiquement condamné à la prison pour agita-

tion subversive, Gandhi négocie avec l’Angleterre après une

longue grève de la faim et obtient l’indépendance de l’Inde

en 1947. Il est assassiné en 1948 par un fanatique hindou.

◗ Activité 3 Les décolonisations en Afrique> Document 3 : affi che algérienne de 1963.Observer l’affi che. Qui sont les deux personnages debout ?

Sur quoi marchent-ils ? Qui est allongé par terre ?

Cette affi che de propagande algérienne exalte l’indépen-

dance de l’Égypte et de l’Algérie. Elle valorise les leaders

historiques qui les ont arrachées au colonisateur. Gamal

Abdel Nasser, président de l’Égypte, et Ahmed Ben Bella,

président de l’Algérie, sont debout sur le continent afri-

cain. Ils terrassent le dragon du colonialisme, mi-bête ima-

ginaire, mi-soldat, de leurs drapeaux respectifs. Le texte

est écrit en français et en arabe pour affi rmer le caractère

arabe de la révolution algérienne et être compris dans le

monde arabophone : « Par l’union des Arabes, la fi n des

forces colonialistes ».

Nasser (1918-1970) participe à la révolution de 1952, dirige

l’Égypte dès 1954 et est élu président en 1956. Il aide

tous les mouvements de libération nationale. Il est très

populaire dans le monde arabe en tant que libérateur de


81

l’Égypte et comme celui qui a osé nationaliser le canal de

Suez. Chantre du panarabisme, c’est l’un des champions

du non-alignement.

Ancien engagé du corps expéditionnaire français en Italie,

Ben Bella, né en 1916, participe dès 1949 à des opérations

contre les Français en Algérie et prépare l’insurrection

du 1er novembre 1954. Il est emprisonné en France de

1956 à 1962 comme étant un des chefs du FLN. Il devient

président de la République algérienne en 1963, mais

Houari Boumédiène le renverse en 1965.

◗ Activité 4 La guerre d’Algérie> Document 4 : la guerre d’Algérie (1954-1962).La colonisation de l’Algérie remonte à 1830 et la politique

coloniale a favorisé une arrivée importante de population

européenne, contrairement aux autres colonies. Le 8 mai

1945, des Européens sont massacrés après une manifes-

tation d’Algériens à Sétif. La répression est sanglante, fait

entre 25 000 et 30 000 morts et creuse un fossé infranchis-

sable entre Européens et Algériens.

La situation reste tendue dans les années suivantes et la

guerre commence en 1954. Cette guerre ne dit pas son

nom : en France, on parle des « événements d’Algérie » et

d’opérations de « maintien de l’ordre ». C’est pourtant le

contingent, c’est-à-dire les jeunes appelés, qui est envoyé

en Algérie. La mort de nombre d’entre eux frappe l’opi-

nion publique française.

Sur place, la guerre est violente et cruelle : exécu-

tions sommaires, tortures, liquidations entre Algériens…

L’armée française opère des regroupements de population

(1 village sur 4 environ). On compte 400 000 morts chez

les Algériens. En métropole, le débat entre les tenants de

l’Algérie française et les opposants à la guerre empoisonne

la vie politique et provoque la chute de la IVe République.

De Gaulle est rappelé au pouvoir et fonde la Ve Répu-

blique en 1958. Les accords d’Évian en 1962 proclament

l’indépendance de l’Algérie. Ils entraînent le retour préci-

pité en France de la presque totalité des Européens qu’on

appellera désormais « pieds-noirs » et d’une partie des

Algériens qui ont combattu aux côtés de l’armée française,

les harkis.

L’ordre colonial est menacé après la guerre par les mou-

vements nationalistes appuyés par les États-Unis, l’URSS

et les États qui veulent le respect du droit des peuples à

disposer d’eux-mêmes. Les décolonisations ont lieu en

Asie et en Afrique entre 1947 et les années 1960.



lois de la guerre.


◗ La guerre d’Indochine (1946-1954), première guerre du Viêt-nam

Selon l’Algérien Ferhat Abbas, la guerre d’Indochine a été

« le Valmy des peuples colonisés et la confi rmation des

droits de l’homme à l’échelle universelle ».

L’Indochine est un protectorat français : la France contrôle

le pays, qui dispose cependant d’une certaine autonomie

au niveau local. En 1925 se crée le Parti communiste indo-

chinois, réfugié en Chine. Aidé de jeunes intellectuels et de

bourgeois formés dans les universités françaises, il milite

pour l’indépendance.

L’Indochine est occupée par les Japonais durant la Seconde

Guerre mondiale. Pour lutter contre cette occupation, Hô

Chi Minh, leader communiste, crée le Viêt-minh en 1941.

En 1945, l’empereur Bao-Dai est chassé et une République

indépendante est instaurée. Hô Chi Minh est proclamé

président de la République en 1945 et signe les accords

de Fontainebleau. Mais la France n’abandonne pas tout

espoir de retour : elle bombarde Haiphong en novembre

1946. La riposte du Viêt-minh sur Hanoi déclenche la

guerre. La France réinstalle Bao-Dai à la tête d’un Viêt-nam

indépendant et unifi é. Mais Hô Chi Minh monte une armée

puissante qui combat l’armée française, engagée aux côtés

de Bao-Dai. La guerre se termine par le désastre français de

Diên Biên Phu, en mai 1954.

Les accords de Genève en 1954 séparent le pays en deux

parties de part et d’autre du 17e parallèle jusqu’à la tenue

d’élections qui doivent défi nir le régime d’un Viêt-nam

unifi é. Mais la guerre s’installe à nouveau, entre un Viêt-

nam du Nord communiste et un Viêt-nam du Sud soutenu

par les États-Unis à partir de 1965. Il va alors s’agir d’une

guerre idéologique dans le contexte de la Guerre froide.


82

➜ Référence au programme« La révolution scientifi que et technologique. »

➜ Objectifs • Repérer les progrès du XXe siècle en matière scientifi que et technique. • Mesurer les conséquences et parfois les dangers de ces progrès.

➜ Notions et conceptsArme nucléaire – aviation commerciale – conquête de l’espace.

➜ Cahier d’exercices« La révolution scientifi que et technique » : voir p. 44.

La révolution scientifique et technique38Le XX



Au XXe siècle, les sciences et les techniques font des pro-

grès inouïs dans tous les domaines. Toutefois, certains

développements servent directement la guerre et ses

destructions.

◗ Activité 1 Les progrès jusqu’aux années 1930> Document 1 : Albert Einstein (1879-1955).Faire une recherche sur les travaux d’Albert Einstein.

Cette photo d’un génie scientifi que tirant la langue est

célèbre dans le monde entier. Né en Bavière, ce physicien

allemand naturalisé suisse, puis américain, fait ses études

à Zurich. Il se fait connaître en 1905 par ses articles sur la

composition de la lumière et sur la relativité restreinte.

Professeur à Berlin lors de la monté du nazisme, il gagne

les États-Unis en 1933.

L’infl uence d’Einstein sur la physique moderne est

immense. Ses recherches font de lui un des pères de la

bombe atomique, à son corps défendant car il est pro-

fondément pacifi ste. La fi n de sa vie est marquée par des

démêlés houleux avec le pouvoir politique qui n’apprécie

pas ses prises de position sur le développement des armes

nucléaires auxquelles il s’oppose avec vigueur.

◗ Activité 2 Le rôle des guerres> Document 2 : un essai nucléaire en URSS, en 1954.Décrire la scène. Comment appelle-t-on la colonne de

fumée ? Pourquoi ?

La bombe atomique naît de la découverte de l’énergie consi-

dérable produite lors de la fi ssion de l’atome. L’Allemagne

nazie cherche à mettre au point la bombe atomique

pendant la Seconde Guerre mondiale. Mais la Résistance

norvégienne parvient à couler un navire transportant l’eau

lourde, matériau nécessaire à la mise au point de la bombe.

Les Américains sont les premiers à utiliser la bombe : ils

bombardent les villes japonaises d’Hiroshima et Nagasaki

en août 1945. Les Soviétiques disposent rapidement à leur

tour de cette arme de destruction massive.

En 1954, les deux grandes puissances développent la

bombe à hydrogène, beaucoup plus puissante que la pré-

cédente, tellement puissante qu’elle relègue la première

bombe au rang des engins de faible puissance.

Pour perfectionner leur armement, les pays détenteurs de

la bombe font des essais. Ces essais ont lieu à l’air libre,

dans des régions désertiques. Mais cela n’empêche pas la

dispersion par les vents des poussières radioactives que

les courants d’altitude portent au loin. Cette photogra-

phie nous montre le champignon atomique, une boule

de feu qui s’élève sur le lieu de l’explosion tandis qu’un

épais nuage de poussière noire se forme près du sol. Nous

savons aujourd’hui que, faute de précautions suffi santes,

ces expérimentations ont fait des victimes parmi les obser-

vateurs et les populations riveraines. Des cancers et des

leucémies se sont multipliés dans les décennies suivantes.

◗ Activité 3 Un monde de la rapidité> Document 3 : le Concorde.Décrire l’avion. Faire une recherche sur l’avancée techno-

logique qu’il représente en 1963.

Salué comme l’un des plus beaux avions du monde, le

Concorde est à la fois une prouesse technologique sans

équivalent et l’un des plus grands échecs commerciaux

des cinquante dernières années. Ses concepteurs veu-

lent faire du Concorde un symbole de la technique

européenne. Construit conjointement par les Français et

les Anglais, le Concorde ne trouve pas d’acheteurs.

Seules les deux compagnies aériennes nationales Air France

et British Airways s’équipent pour se plier aux injonc-

tions de leurs gouvernements respectifs. Le Concorde

consomme beaucoup de carburant et fait beaucoup de

bruit, ce qui le dessert auprès d’éventuels acheteurs, d’au-


83

tant qu’il arrive sur le marché après la crise pétrolière de

1973.

Mais le Concorde est une machine de rêve, un symbole de

luxe et d’effi cacité. C’est l’avion des hommes d’affaires et des

stars. Il permet d’arriver « avant d’être parti » : il parcourt

cinq fuseaux horaires en trois heures de vol et vous débarque

à New York à 9 h quand vous quittez Paris à 11 h. Sa fi n de

carrière est endeuillée par la catastrophe de juillet 2000 où

l’un des appareils s’est écrasé au décollage, faisant 113 morts.

La photographie nous permet d’observer certaines carac-

téristiques du Concorde : sa voilure particulière triangu-

laire (une aile delta), la position de ses réacteurs et son nez

basculant, destiné à dégager la vue du pilote au sol et dans

les phases de décollage ou d’atterrissage.

◗ Activité 4 À la conquête de l’espace> Document 4 : un astronaute américain sur la Lune, en 1969.Faire interroger les familles par les élèves pour obtenir un

témoignage d’histoire orale sur le premier homme mar-

chant sur la lune.

Entièrement protégé dans son scaphandre intégral et der-

rière son masque teinté, un homme marche sur la Lune.

Un vieux rêve de l’humanité devient le 21 juillet 1969 une

réalité scientifi que. Le scaphandre des astronautes est spé-

cialement étudié pour protéger l’homme du rayonnement

intense lié à l’absence d’atmosphère. Il permet aussi la

respiration.

Ce moment du 21 juillet 1969 est aussi un point d’orgue de

la guerre froide. Depuis la fi n de la Seconde Guerre mon-

diale, les États-Unis et l’URSS se livrent une compétition

acharnée dans la conquête de l’espace et le développe-

ment des fusées.

L’URSS lance le premier satellite (Spoutnik 1) en 1957 et

envoie le premier homme dans l’espace, Youri Gagarine,

en 1961.

Mais les astronautes américains sont les premiers à sortir

dans l’espace et à marcher sur la Lune. On se souvient

de Neil Armstrong, observé à la télévision par la planète

entière et de sa célèbre phrase : « Un petit pas pour

l’homme, un grand pas pour l’humanité. »

Au XXe siècle, les progrès sont constants dans tous les

domaines scientifi ques et techniques. La médecine, les

transports, les télécommunications, la physique, la chimie,

la génétique sont en particulier concernés.


Sciences : l’aviation. Le système solaire et l’univers.


◗ Le développementde l’aviation civile

D’abord invention farfelue et dangereuse réservée à des

exploits et des records en tout genre à ses débuts, l’avion

trouve ses lettres de noblesse pendant la Première Guerre

mondiale. Ce n’est que dans les années 1930 que son utilité

civile apparaît. Le DC3 est le premier avion qui permette

une exploitation fi able de lignes régulières. Bimoteur à

hélices, il transporte une trentaine de passagers à 250 km/h

pour des vols n’excédant pas 800 km. Produit par l’Améri-

cain Douglas, il fut l’avion de la Seconde Guerre mondiale,

fabriqué à des milliers d’exemplaires.

La génération suivante est celle du quadrimoteur de type

Super Constellation de l’Américain Lookheed. Il emporte

60 à 70 passagers à 450 km/h pour des vols allant jusqu’à

3 000 km. Il faut une quinzaine d’heures pour relier Paris

à New York, en faisant escale en Irlande et à Terre-Neuve.

Les quadriréacteurs révolutionnent l’aviation civile au

milieu des années 1950. Cette fois, une centaine de passa-

gers peut traverser l’Atlantique sans escale.

Les années 1970 voient apparaître le Concorde (une cen-

taine de passagers à 2 200 km/h), aujourd’hui retiré du

service, et surtout les avions à fuselage large qui emportent

300 à 500 passagers sur des distances qui peuvent dépasser

10 000 km. C’est le temps du Boeing 747 et des Airbus.

L’avion est aujourd’hui un moyen de transport usuel

emprunté par des millions de personnes chaque année

dans le monde.


84

➜ Référence au programme« La Ve République. »Repères indispensables mentionnés par les programmes : « 1944 : Le droit de vote des femmesen France. 1958 : Charles de Gaulle et la fondation de la Ve République. »

➜ Objectifs • Tracer le cadre politique de la période et repérer les grandes étapes. • Connaître les présidents de la Ve République.

➜ Notions et conceptsIVe République – Ve République – Constitution – crise économique.

➜ Cahier d’exercices« La France depuis 1945 » : voir p. 45.

La France depuis 194539Le XX



La IVe République naît en 1946, mais dès 1958, la Ve Répu-

blique lui succède.

◗ Activité 1 La IVe République> Document 1 : un carnet de tickets de rationnement.Observer le document. À quoi servent les tickets ? Quels

produits sont rationnés ? Comment le commerçant tient-il

ses comptes ?

En 1945, la France doit faire face à la reconstruction de son

économie. Les bombardements alliés, les destructions des

Allemands en retraite et les sabotages de la Résistance ont

détruit la plupart des voies ferrées et des ponts ; les maisons

et les usines sont en ruine. La main-d’œuvre manque : les

prisonniers de guerre ne rentrent que progressivement.

Observer le document. En fonction du nombre de

membres de la famille, le commerçant vend la quantité

de produits prévue par les directives gouvernementales.

En échange, il encaisse la somme due ainsi que le nombre

de tickets correspondant. Mais les commerçants sont mal

approvisionnés et manquent souvent de produits. Et,

quand le nombre de coupons est atteint, les familles doi-

vent attendre le mois suivant pour s’approvisionner. Les

produits de base sont rationnés jusqu’en 1949.

◗ Activité 2 La Ve République> Document 2 : les présidents de la Ve République.La crise de la guerre d’Algérie et l’impuissance du pouvoir,

miné par la succession accélérée des gouvernements, font

tomber la IVe République en 1958. Le général de Gaulle

revient au pouvoir et fonde la Ve République.

En 1962, les Français adoptent par référendum une

révision de la Constitution qui renforce le pouvoir de l’exé-

cutif et du président de la République : auparavant élu par

le collège des députés et des sénateurs, le président de

la République est élu au suffrage universel pour sept ans.

De Gaulle est élu pour un nouveau septennat en 1965. Il

démissionne en 1969 suite à l’échec du référendum sur

son projet de décentralisation.

Georges Pompidou a longtemps été un fi dèle collabora-

teur de Charles de Gaulle et son Premier ministre. Élu en

1969, il décède pendant son mandat en 1974.

Valéry Giscard d’Estaing, représentant d’une droite

moderne, est élu en 1974. Il est le plus jeune président de

la Ve République. Il est battu en 1981.

François Mitterrand (1916-1996), élu en 1981, est le pre-

mier président de gauche de la Ve République. Réélu pour

un second septennat en 1988, il est le seul à avoir fait deux

septennats complets.

Jacques Chirac, élu en 1995, a proposé une révision de

la Constitution approuvée par référendum qui réduit le

mandat présidentiel à cinq ans. Il est réélu en 2002.

Nicolas Sarkozy, né en 1955, a été élu en 2007.

◗ Activité 3 Les réussites de la Ve République> Document 3 : une rue, en 1956.Observer la photographie qui montre deux aspects de la

modernité des années 1950. La « Dauphine » de Renault

est une petite voiture de quatre places à moteur arrière.

Voiture familiale et populaire, elle remplace la « Quatre

Chevaux » Renault à partir de 1956. C’est donc une voiture

fl ambant neuve qui est garée dans cette rue.

L’immeuble au second plan est caractéristique des années

d’après-guerre : un cube de béton à toit plat. Tous les

appartements sont dotés de grandes fenêtres coulissantes

et de balcons, synonymes de modernité et d’hygiène : le


85

soleil entre dans les appartements et lutte contre la tuber-

culose, fl éau des villes revenu avec la guerre et ses priva-

tions. Dans ces appartements modernes, les Français des

classes moyennes et populaires peuvent goûter au confort

d’une salle de bains et d’une cuisine aménagées.

◗ Activité 4 Les diffi cultés de la Ve République> Document 4 : des barricades à Paris, en mai 1968.Observer le document. Avec quoi la barrière est-elle faite ?

Une grave crise politique fait trembler la Ve République

en 1968. Certains croient que le régime peut sombrer,

d’autres que des temps nouveaux vont arriver.

Aujourd’hui, certains regrettent le temps de 1968 et ses

espoirs, d’autres reprochent aux « soixante-huitards »

d’avoir trahi leur idéal ; on les accuse d’avoir conduit le

pays à la faillite ; on dénonce le laxisme que 1968 a intro-

duit dans les mœurs, on vilipende ceux qui ont amené

la ruine des notions d’ordre, d’autorité, de travail ou de

famille. La liste pourrait s’allonger et le débat n’est pas clos.

On pourra demander aux élèves de questionner leurs

grands-parents « soixante-huitards » sur leurs souvenirs de

mai 68 : manifestations, barricades, discours de De Gaulle,

grèves…

La photographie illustre bien le choc que furent les

journées de mai 1968 dans le quartier Latin à Paris : voiture

renversée, grilles d’arbre en fonte et pavés pour faire une

barricade, abri pour outils… La France voit avec stupeur

les CRS reculer devant des étudiants qui lancent les pavés

des rues de la capitale.

Révolte étudiante au départ (le département de socio-

logie de Nanterre en a été l’initiateur le 2 mai), mai 1968

a pris de court les syndicats et les partis politiques qui

n’ont rien vu venir et ont rejoint le mouvement avec réti-

cence.

Entre le 10 et le 30 mai, une grève générale immobilise la

France : les usines sont occupées, les transports arrêtés,

les autorités restent silencieuses. De Gaulle fait un voyage

express pour s’assurer de la loyauté de l’armée basée en

Allemagne. Des négociations salariales s’engagent, des

manifestations gigantesques (30 mai) s’organisent en

opposition aux fauteurs de troubles… Fin juin les départs

en vacances se déroulent normalement.

La IVe République redresse la France sur le plan écono-

mique mais ne survit pas à la faiblesse des institutions et

à la guerre d’Algérie. De Gaulle, revenu au pouvoir en

1958, installe la Ve République qui modernise la France et

conduit la décolonisation. Toutefois, la société et l’éco-

nomie sont souvent en crise depuis 1975.


Sciences de la vie et de la Terre : l’alimentation et les

carences alimentaires.

Français : les slogans de mai 1968.


◗ Le panorama politiquedes années d’après-guerre

Le paysage politique connaît de nombreux changements

dans l’immédiat après-guerre. Les partis de droite des

années d’avant-guerre disparaissent totalement de la scène

politique, balayés par leur soutien à Vichy ou leur active

« collaboration » pour certains. Ces années voient la nais-

sance de deux grands partis.

• Le MRP (Mouvement républicain populaire) est issu de

la Résistance et s’inspire des partis chrétiens démocrates

d’Italie et d’Allemagne. Réformiste, plutôt centriste, le MRP

participe à de nombreux gouvernements de coalition.

• Les gaullistes fondent le RPF (Rassemblement pour la

France). Leur inspirateur, le général de Gaulle, est très

méfi ant vis-à-vis des partis, qu’il accuse de diviser le pays

et de ne penser qu’à leur intérêt immédiat. Après l’adop-

tion de la Constitution de la IVe République qu’il refuse, de

Gaulle démissionne du pouvoir. Il laisse vivre le RPF sans

jamais le présider.

À gauche, deux partis se partagent les voix : les socialistes

de la SFIO et le Parti communiste, qui atteint 25 % des voix

en 1946, score qu’il n’obtiendra jamais plus.

Passé la période de la Libération et le retrait des gaullistes,

les gouvernements s’appuient sur le trio PCF, SFIO, MRP,

ou parfois seulement sur les partis de gauche. La rupture

de 1947 entre les socialistes et les communistes rejette

le PCF dans l’opposition et l’éloigne durablement du

pouvoir.


86

➜ Référence au programme« La Ve République. »Repères indispensables mentionnés par les programmes : « 1944 : Le droit de vote des femmesen France. 1958 : Charles de Gaulle et la fondation de la Ve République. »

➜ Objectifs • Comprendre le fonctionnement de notre système démocratique. • Découvrir le mécanisme de la représentation populaire. • Repérer le rôle des différents rouages de l’État.

➜ Notions et conceptsPouvoir exécutif – pouvoir législatif – pouvoir judiciaire – souveraineté.

➜ Cahier d’exercices« Les institutions de la Ve République » : voir p. 46.

Les institutions de la Ve République40Le XX



Ce chapitre précise le fonctionnement des institutions et

l’articulation des différents pouvoirs de la Ve République.

◗ Activité 1 Le pouvoir législatif> Document 1 : l’intérieur de l’Assemblée nationale.> Document 2 : l’intérieur du Sénat.Observer le document. Comparer les pouvoirs de l’Assem-

blée nationale et du président de la République.

Depuis la Révolution et la Convention de 1792, les députés

et les sénateurs siègent dans un hémicycle à gradins face

au président de l’Assemblée. Dès cette époque, les partis

conservateurs siégeant à la droite du président sont quali-

fi és « de droite » et les partis réformistes siégeant à gauche

sont dits « de gauche ».

L’Assemblée nationale siège au Palais-Bourbon, en bord de

Seine, un hôtel particulier construit en 1722 pour une fi lle de

Louis XIV et aménagé depuis la Révolution en hémicycle.

Le Sénat est installé au palais du Luxembourg, construit

pour Marie de Médicis (1626). Il a appartenu au frère de

Louis XVI, futur Louis XVIII, avant d’abriter le Directoire.

Les deux salles de séance sont relativement semblables.

Chaque hémicycle fait face au bureau du président, suré-

levé pour dominer les débats. On l’appelle familièrement

le « perchoir ». En dessous se tiennent les assesseurs,

les secrétaires et les huissiers. Des tribunes permettent

au public de suivre les débats, sans pouvoir intervenir. À

chaque renouvellement, les députés et les sénateurs se

voient attribuer une place dans l’hémicycle. Ils sont assis

derrière un pupitre.

L’essentiel du travail des élus se passe en dehors de l’hé-

micycle, dans des salles plus petites où ils participent à

des commissions de travail qui élaborent les textes à voter.

C’est la raison pour laquelle les bancs de l’hémicycle sont

souvent peu remplis. De plus, une pratique courante

permet à un député ou à un sénateur de voter pour un

collègue, sur ses indications, qui lui confi e sa clef. Les

votes se déroulent par électronique, chacun restant à sa

place. Les séances du mardi de l’Assemblée nationale sont

réservées aux questions au gouvernement. Elles attirent

généralement plus de députés.

◗ Activité 2 Les pouvoirs dans la Ve République> Document 3 : les institutions de la Ve République.Tous les représentants du peuple sont élus au suffrage uni-

versel direct, aux niveaux local, régional, national et même

européen. Cela signifi e que chaque citoyen majeur vote

personnellement. Seuls les sénateurs sont élus au suffrage

universel indirect, par les élus des collectivités territoriales,

eux-mêmes élus directement par le peuple.

Les pouvoirs exécutif, législatif et judiciaire sont sépa-

rés. Cette séparation des pouvoirs, l’un des gages de la

démocratie, est en principe appliquée à tous les niveaux

de l’État. Les députés et les sénateurs sont seuls à voter

la loi. Ils ne sont pas les seuls à proposer les lois : le gou-

vernement peut aussi proposer les lois qu’il a discutées en

Conseil des ministres. C’est souvent le cas. L’exécutif fait

appliquer les lois votées. Il met en œuvre la politique expo-

sée aux députés et aux sénateurs lors du vote de confi ance

qui suit la nomination d’un gouvernement.

Théoriquement, les députés et les sénateurs peuvent

mettre fi n à un gouvernement par un vote de censure.

Dans la pratique, cette disposition ne fonctionne pas. En

effet, jusqu’à maintenant, les gouvernements ont toujours

été formés après des élections qui ont donné une majorité

absolue à un parti dont est issu le Premier ministre.


87

◗ Activité 3 Le pouvoir judiciaire> Document 4 : un procès.Pour trancher les différents litiges, le législateur a créé de

nombreuses juridictions. On les distingue en fonction des

contentieux qui leur sont soumis.

Les juridictions administratives : tribunaux administratifs,

cours administratives d’appel et Conseil d’État. Elles trai-

tent des litiges entre les administrés et les administrations

et ceux opposant les administrations entre elles.

Les juridictions judiciaires comportent les juridictions

pénales et les juridictions civiles. Les juridictions pénales

comprennent le tribunal de police, le tribunal correc-

tionnel et la cour d’assises. Elles jugent les personnes

soupçonnées d’avoir commis des infractions (comporte-

ments fortement nuisibles à la société, comme les crimes) et

leur infl igent des peines et des amendes. Les juridictions

civiles, les plus nombreuses, statuent sur les litiges de la

vie courante (remboursement de dettes, confl its du travail,

divorce, propriété des biens).

Les magistrats siègent en nombre impair : un seul juge ou

trois juges. Pour statuer sur les comportements les plus

graves, les crimes, la cour d’assises associe des citoyens

tirés au sort sur les listes électorales à la décision de justice

: les jurés.

Les tribunaux statuent en premier ressort, c’est-à-dire que

les plaideurs peuvent faire appel. Le justiciable mécontent

peut alors déférer cette décision devant une cour d’appel,

qui statue en dernier ressort. La Cour de cassation, quand

elle est saisie, n’examine pas les détails des décisions prises

par les tribunaux ou par les cours d’appel. Elle vérifi e si ces

derniers n’ont pas commis d’importantes erreurs de droit

(par exemple, si une juridiction a statué sur une question

que seule une autre juridiction aurait pu traiter), auquel

cas elle désigne une nouvelle juridiction pour statuer à

nouveau.

La Ve République est née en 1958, pendant la guerre

d’Algérie. Ce nouveau régime a renforcé les pouvoirs du

président de la République, désormais élu au suffrage

universel. Les pouvoirs exécutif, législatif et judiciaire y

sont séparés pour assurer le bon fonctionnement des

institutions.


Instruction civique et morale : les institutions de la

Ve République. Premier regard sur les institutions euro-

péennes.

Arts plastiques : les représentations de la République.

L’architecture des bâtiments offi ciels.


◗ Les modalités de scrutinSi toutes les élections se déroulent au suffrage universel

direct, cela ne signifi e pas qu’elles ont toutes le même

mode de scrutin.

Le premier critère est le type de vote : nominatif ou par

liste. Dans le cas d’un vote nominatif, chaque député est

élu dans un cadre géographique précis, une circonscription.

Dans le cas d’un vote par liste, le vote concerne une zone

plus large : un département, par exemple. Pour les élections

municipales, le vote se fait par liste. Dans les petites com-

munes, les électeurs peuvent rayer des noms sur la liste.

Le second critère est la manière de comptabiliser les votes

et de répartir les sièges des élus dans le cas d’un scrutin

par liste. Pour les élections européennes, le nombre de

députés est réparti en proportion des pourcentages obte-

nus. Par exemple, le parti qui obtient 30 % des voix a 30 %

des députés. C’est un scrutin à la proportionnelle.

Ce système engendre des problèmes dans la répar-

tition des restes de voix. Par exemple, dans une élection

où il faut 50 000 voix pour avoir un député, si un parti a

827 000 voix, un autre 134 000, le premier obtient 16 dépu-

tés, le second 2 députés… Mais que fait-on des 27 000 et

des 34 000 voix qui restent ?

L’autre système de scrutin est dit « majoritaire » : est élu

celui qui a le plus de voix.


88

➜ Référence au programme« La société de consommation. »

➜ Objectifs • Prendre conscience des transformations des modes de vie. • Comprendre ce qu’est la société de consommation. • Comparer des photographies. • Lire des diagrammes.

➜ Notions et conceptsSociété de consommation – centre-ville – électroménager.

J’étudie… les transformations des modes de vie41Le XX



Les villes se modifi ent très vite au cours du XXe siècle. Le

confort s’accroît, les maisons se modernisent. Le quotidien

des Français devient plus confortable avec la hausse du

niveau de vie.

◗ Activité 1 « J’habite en ville »> Document 1 : notre quartier dans les années 1950.> Document 2 : notre quartier aujourd’hui.Comparer les deux photographies. Qu’est-ce qui est com-

parable ou qu’est-ce qui est différent ?

Tout d’abord, on remarque à quel point l’automobile

occupe une place importante aujourd’hui. Quand il n’y a

qu’une voiture en 1950 (une 203 Peugeot), la rue actuelle

en est remplie. Les trottoirs sont munis de plots en fonte

pour empêcher le stationnement gênant. Cette omnipré-

sence de la voiture dans la ville actuelle est un témoin

de la hausse du niveau de vie et de la démocratisation de

l’automobile avec les Trente Glorieuses.

La multiplication des enseignes commerciales est éga-

lement frappante. La croix verte de la pharmacie est

commune aux deux photographies. En 1950, elle est la

seule enseigne visible, avec celle d’une boulangerie au

premier plan. Nous ne pouvons pas savoir ce que vendent

les boutiques de la première photographie dont nous

apercevons les stores. Sur la seconde photographie, les

commerces et leurs enseignes sont omniprésents : une

banque, un tabac-presse, des boutiques de vêtements, un

bar…

De multiples détails sur ces deux photographies sont

autant de témoins de l’évolution des modes de vie des

années 1950 à aujourd’hui : les sacs plastique des maga-

sins ; le garçon en culottes courtes avec son cartable à la

main (les garçons ne mettaient de pantalon qu’à l’adoles-

cence et les fi lles ne portaient que des jupes ou des robes) ;

le cycliste avec son pain sur le porte-bagages ; l’aménage-

ment de la rue et des trottoirs…

◗ Activité 2 Comparer deux photographies

pour mesurer l’évolutiondes modes de vie

> Document 3 : la cuisine de ma grand-mère dans les années 1950.

> Document 4 : la cuisine de mes parents aujourd’hui.

Comparer les deux cuisines : évier, placards, appareils

ménagers… quels sont les éléments absents dans la cui-

sine ancienne ?

L’équipement de la cuisine des années 1950, simple et

propre, est limité à l’essentiel. Les seules installations

présentes sont un évier, avec un seul robinet d’eau froide,

et une cuisinière à gaz. De nombreux tuyaux courent

sur le mur, pour le gaz, l’eau ou le chauffage, et laissent

penser à des installations successives. L’eau courante

dans les appartements n’est pas encore une généralité

dans les années 1950. Il n’y a parfois qu’un point d’eau

par étage et des WC communs sur le palier. La générali-

sation du gaz de ville remonte quant à elle à la fi n du XIXe

siècle. La cuisinière à gaz est placée sous une hotte et

contient donc logiquement une cheminée, ce qui signi-

fi erait que cette cuisinière remplace un ancien modèle à

charbon.

La cuisine d’aujourd’hui est d’une tout autre nature. Nous

sommes ici probablement dans un milieu aisé car les

équipements sont fonctionnels, de qualité et diversifi és.

Cette cuisine est une véritable pièce à vivre, lumineuse

avec sa grande baie vitrée. Tout est fait pour permettre

de préparer les repas dans les meilleures conditions. Le

réfrigérateur-congélateur américain à trois portes occupe

une grande place. On observe un four encastré à gauche

et des plaques de cuisson sur le plan de travail. Il y a éga-

lement un lave-vaisselle. Ce gros électroménager est très

probablement accompagné de nombreux petits appareils,


89

qui se multiplient dans les cuisines. L’électroménager est

désormais omniprésent.

Les deux cuisines indiquent plusieurs évolutions.

L’équipement des cuisines s’est amélioré et diversifi é, de

nouveaux appareils ont fait leur apparition. La cuisine n’est

plus une pièce humble, où ne pénètrent que les personnes

qui font les repas, mais une pièce à part entière, où il fait

bon vivre en commun.

◗ Activité 3 Comparer deux graphiques> Document 5 : les dépenses des ménages, en 1960 et en 2008.Étudier les deux diagrammes. Comment évoluent les

dépenses ?

Ces deux diagrammes nous présentent la répartition des

dépenses des ménages en 1960 et en 2008. L’évolution

est nette et correspond à une diversifi cation des dépenses

consécutive à un meilleur salaire et à l’évolution des prix.

Les dépenses d’alimentation diminuent proportionnel-

lement, ce qui est un premier indice de diversifi cation.

Le logement est le plus gros poste de dépenses, ce qui

correspond à une augmentation du prix de l’immobilier

et aux progrès. Les dépenses de transports augmentent

également, du fait de l’éloignement des résidences et des

lieux de travail et sans doute de l’augmentation du prix des

carburants. Certaines dépenses témoignent de l’augmen-

tation globale du niveau de vie et de culture, par exemple

le poste « loisirs, spectacles, enseignement, culture ».

Cependant, certains postes diminuent signifi cativement.

Ils sont des indices de la crise qui pèse sur la France depuis

deux décennies et de la diminution des revenus d’une

grande partie de la population : c’est le cas des « dépenses

de santé », de « meubles, matériel ménager, articles de

ménage » et aussi de « l’habillement ».

Ces indices globaux ne peuvent mettre en valeur l’appau-

vrissement des couches de la population touchées par

le chômage et la précarité, des couches qui ne

peuvent dépenser que le strict minimum pour un strict

nécessaire.

La ville s’est beaucoup transformée et modernisée depuis

le début du XXe siècle et la vie des Français a suivi la même

tendance.


Sciences de la vie et de la Terre : l’alimentation.


◗ L’éclatement des fonctions urbainesLa ville primitive s’est le plus souvent constituée autour de

trois fonctions : militaire, commerciale et administrative

avec le développement de la notion d’État. Certaines villes

se sont également vu confi er des fonctions religieuses ou

judiciaires. Le XIXe siècle a développé la fonction indus-

trielle de la ville. La ville ancienne, où se mélangeaient

les activités et les populations, se transforme peu à peu

: des quartiers différenciés socialement se développent,

des zones apparaissent selon les activités qui s’y sont ins-

tallées… La ville a tendance à se morceler et à s’étendre.

Au XXe siècle, les citadins sont de plus en plus obligés de

multiplier leurs déplacements.

Un couple habite, par exemple, dans une ville de la grande

banlieue parisienne. Le mari travaille au nord de Paris

et l’épouse dans le centre de Paris. Ils vont travailler en

voiture car le RER ne passe pas près de chez eux. Leurs

enfants restent dans leur petite ville jusqu’à l’école élé-

mentaire, puis sont obligés de prendre un bus de ramas-

sage scolaire pour se rendre au collège. Ils font leurs

courses le samedi en voiture au supermarché. Le diman-

che, ils vont se promener dans un parc qu’ils atteignent

en voiture. L’allongement des distances entre le domicile

et le lieu de travail entraîne une circulation automobile en

constante progression : la circulation et le stationnement

deviennent souvent diffi ciles dans les grandes villes.

Le paysage de la ville évolue lui aussi. Avec l’étalement de

la ville et le développement des banlieues, de nouveaux

types d’habitats apparaissent dans les années 1960 : les

grands immeubles HLM d’un côté, les banlieues pavillon-

naires de l’autre. Souvent isolés des zones animées et com-

merçantes des villes, ces nouveaux quartiers deviennent

des « cités-dortoirs », désertés la journée par les habitants

qui travaillent en centre-ville.


90

➜ Référence au programme« La société de consommation. »Dans le cadre du programme d’histoire des arts, les élèves étudient quelques œuvres illustrantles principaux mouvements picturaux contemporains ; une sculpture.Dans le cadre du socle commun, au CM2, l’élève est capable :– de distinguer les grandes catégories de la création artistique (littérature, musique, danse, théâtre,

cinéma, dessin, peinture, sculpture, architecture) ;– de reconnaître et décrire des œuvres visuelles ou musicales préalablement étudiées […] ;– d’inventer et de réaliser […] des œuvres plastiques, […] à visée artistique ou expressive.

➜ Objectifs • Montrer aux élèves que l’art peut concerner les objets de la vie de tous les jours. • Prendre contact avec une technique artistique. • Faire prendre conscience de l’énormité des déchets dans notre société de consommation

et de leur signifi cation dans un monde souvent défavorisé (instruction civique et morale).

➜ Notions et conceptsAccumulation – Nouveau réalisme – sculpture.

Zoom sur… l’art et la société de consommation42Le XX



Rappel de notions

Le Nouveau Réalisme est un mouvement artistique des

années 1960-1970 qui regroupe une quinzaine d’artistes

s’interrogeant sur la nature et le sens de l’art dans la

société contemporaine. Ils se réunissent autour d’Yves

Klein et du critique d’art Pierre Restany. Citons parmi les

plus célèbres Arman, Jean Tinguely, Jacques Villéglé, Niki

de Saint Phalle, César.

L’expression de Nouveau Réalisme est prise en référence

au réalisme des artistes et écrivains du XIXe siècle qui vou-

laient refl éter exactement la réalité de tous les jours. Ici, il

s’agit de la réalité de la société urbaine de consommation,

montrée à partir d’objets produits en série et choisis par

les artistes qui procèdent par assemblage et accumula-

tion (Arman), compression (César), lacération d’affi ches

(Villégié)… Ces artistes s’éloignent de l’art abstrait prati-

qué à l’époque pour se tourner vers l’utilisation d’objets

usuels et quotidiens, visibles et récupérables tous les jours

dans les rues des villes, les ateliers et magasins. Des objets

crées par l’industrie ou la publicité : jouets en plastique,

ferraille, plâtre, mousse de polyuréthane, tôle, papiers,

objets divers... Ces éléments de peu de valeur intrinsèque

sont traités en objets d’art. Inversement, des matériaux

nobles comme le bronze sont utilisés pour reproduire

des objets du quotidien, considérés comme sans intérêt.

Il s’agit de montrer que l’art n’est pas seulement une

esthétique mais aussi le refl et d’une époque, la nôtre, qui

produit et jette en masse sans s’émouvoir du gâchis.

Marcel Duchamp est un précurseur du Nouveau Réalisme

(et du pop art) par sa réfl exion menée sur la différence

entre les objets d’art et la vie quotidienne. Il a produit

entre autres le porte-bouteille, la fontaine (urinoir ren-

versé), une carte représentant La Joconde avec un bouc et

une moustache.

◗ Activité 1Arman (1928-2005)

> L’Heure de tous, 1985.Arman (de son nom véritable Armand Fernandez) est un

peintre, sculpteur et plasticien célèbre en particulier pour

ses « accumulations » et ses « colères ». Faire rechercher

par les élèves la signifi cation de ces mots en leur montrant

sur Internet des œuvres d’Arman. Les accumulations sont

formées d’objets juxtaposés. Ses colères sont des actes

de vandalisme faits en privé ou en public et qui consti-

tuent à découper, détruire, voire brûler, par exemple des

instruments de musique, avant de faire une œuvre d’art

avec les morceaux. Il fi xe en 1962 des morceaux de

piano sur un panneau de bois (Chopin’s waterloo), il

détruit en public en 1961 un mobilier Henri II lors de

la première exposition du Nouveau Réalisme, illustrant

ainsi la mode des « happenings » qui se développe à

l’époque parmi les avant-gardes et infl uence aussi le pop

art américain.

Arman crée des accumulations composée de grandes

séries d’objets fondus dans du Plexiglas, du polyester ou

pris dans du béton. Il fait aussi des accumulations de pou-

belles, d’objets enfermés dans des boîtes transparentes…

À partir des années 1970, il produit, comme d’autres

membres du groupe, des sculptures monumentales (une


91

centaine dans dans le monde entier). Une d’entre elle

est installée dans le parc de la fondation Cartier de Jouy-

en-Josas. Appelée Long term Parking, elle est formée de

soixante voitures empilées dans du béton.

◗ Activité 2> L’Heure de tous (1985). Observer les matériaux, horloges, les heures indiquées.

Cette sculpture monumentale de 460 cm de hauteur, est

formée d’une accumulation d’horloges arrêtées sur des

heures différentes et soudées sur une âme intérieure. Elle

est située dans la cour du Havre de la gare Saint-Lazare à

Paris et fait pendant à une seconde sculpture monumentale

en bronze de 5 m de hauteur, Consigne à vie (1985), située

dans la cour de Rome. Ces deux accumulations sont une

commande publique de la Ville de Paris. Faire chercher la

raison du choix des horloges et des valises (qui mettent l’ac-

cent sur deux points cruciaux des voyages en train : l’heure

et les bagages). Toute la vie d’une gare tourne autour des

heures : heures des départs et des arrivées, heures de

rendez-vous entre personnes, heure limite, retards des

voyageurs ou des trains… Les consignes, moins utilisées

aujourd’hui, acceptent les valises des voyageurs pour un

temps donné, ce qui tranche avec le titre de l’œuvre mais

rappelle aussi les bagages abandonnés dans ces consignes

par des voyageurs distraits ou empêchés.

Travailler sur la notion d’art et de matériau artistique afi n

de mettre en valeur la relativité de l’importance des sujets

traités et des matériaux employés : seul le résultat compte

pour les artistes du Nouveau réalisme. Montrer que ces

deux sculptures sont bien dans l’esprit des créations d’Ar-

man : utiliser des objets de la vie quotidienne, tels quels ou

travaillés dans un matériau noble comme le bronze. Elles

désacralisent l’objet d’art en montrant qu’on peut sortir

des représentations habituelles sur des supports habituels

et créer de la beauté. Une accumulation d’horloges peut se

transformer en objet d’art de la même façon que le bronze

(ou l’argent, l’or, le bois) peut être utilisé pour représen-

ter un objet de la vie quotidienne, produit en masse par

la société de consommation et facilement jetable après

utilisation.

Travailler sur le refl et de nos sociétés de consommation

proposé par ces œuvres. Noter, d’une part, l’abondance dans

nos sociétés d’objets de toutes sortes créés par l’industrie.

D’autre part, l’importance des déplacements consécutifs au

développement des loisirs ou rendus nécessaires par l’ac-

croissement des distances entre le lieu de travail et le loge-

ment ; le tout, est rendu possible par l’existence des moyens

de transport. Mais aussi la dictature du temps qu’entraîne

le rythme de vie moderne. C’est en ce sens une espèce de

transposition sculpturale de l’expression « métro-boulot-

dodo ».

◗ Le pop artLe pop art s’est développé aux États-Unis pratiquement

à la même époque que le Nouveau Réalisme. Les deux

mouvements ont certains éléments en commun mais dif-

fèrent aussi sous quelques angles. Par exemple le Nouveau

Réalisme prend parfois un aspect de critique politique qui

est absent du pop art américain.

Le pop art (pour « popular art » ou art populaire) est un

mouvement artistique qui commence en Grande-Bretagne

au milieu des années 1950 mais ne prend toute sa dimen-

sion qu’avec la naissance du pop’art au début des années

1960 aux États-Unis. Andy Warhol, Roy Lichtenstein, Robert

Rauschenberg, Jasper Johns sont les principaux représen-

tants du pop art américain. Ce courant utilise l’art en tant

que produit de consommation, un produit bon marché,

jetable après simple utilisation. Il met en avant l’infl uence

dans les vies des consommateurs de la télévision, de la

publicité, des bandes dessinées. Le pop art a connu rapi-

dement une grande popularité aux États-Unis du fait de

sa simplicité, de son accessibilité (nombreuses reproduc-

tions, prix bas).

Les artistes du pop art utilisent les produits et les procédés

les plus récents de l’industrie, non employés en général

par les artistes. Ainsi Andy Warhol (1928-1987) observe son

époque avec profondeur. Il travaille l’acrylique, la sérigra-

phie, reproduit ses œuvres par dizaines, voire par centaines

d’exemplaires, ne se considère que comme un des éléments

de la création artistique, au même titre que la matière tra-

vaillée. Les couleurs sont souvent très vives, peu habituelles.

Les objets représentés ne sont plus des objets culturels

signifi catifs, ce sont aussi bien une bouteille de Coca-Cola

qu’une boîte de Campbell Soup, un billet de cent dollars, un

personnage célèbre (Marilyn Monroe ou Elizabeth Taylor).

Roy Lichtenstein (1923-1997) reprend les images de bandes

dessinées (Mickey, Donald) et les techniques de la publicité.

Ses personnages sont stylisés, les couleurs vives et parfois

contrastées. Il observe avec amusement et ironie la société

de son époque : les voitures puissantes et dangereuses, les

femmes pulpeuses et blondes de la société blanche améri-

caine. Robert Rauschenberg (1925-2008) et John Jaspers (né

en 1930) sont souvent considérés comme des précurseurs

du pop art, intéressés à la reproductibilité des objets et à

leurs conséquences. Rauschenberg travaille notamment

sur les transferts avec solvant, Jaspers sur les séries (cibles,

drapeaux, alphabets, boîtes de conserve). (voir www.centre

pompidou.fr).


92

➜ Référence au programme« La société de consommation. »

➜ Objectifs • Se familiariser avec les notions de base de la démographie. • Revoir et affi ner les notions sur les secteurs et les catégories d’emplois. • Réfl échir sur la notion de croissance et de consommation. • Lire une pyramide des âges.

➜ Notions et conceptsPyramide des âges – prospérité économique – société de consommation – exclusion – SDF.

➜ Cahier d’exercices« Une nouvelle société » : voir pp. 47-48.

Une nouvelle société43Le XX



La population augmente régulièrement en France depuis

la fi n de la Seconde Guerre mondiale. La société se trans-

forme et se diversifi e, aussi bien démographiquement que

socialement. De nouvelles populations se sont installées.

L’habitat et les modes de vie ont changé profondément.

◗ Activité 1Prospérité et crise

> Document 1 : Le Samu social avec un SDF.Observer la scène. Qu’est-ce qu’un SDF ? Que se passe-t-il

entre les deux personnes ?

De 1945 à 1975, la France connaît une période inédite de

croissance économique et de plein emploi : les Trente

Glorieuses. Deux crises pétrolières en 1973 et 1975

entraînent les pays développés dans une profonde crise

économique. Le chômage et la précarité ne cessent de

progresser en France.

Aujourd’hui, de plus en plus de personnes se retrouvent

à la rue : ce sont les SDF ou « sans domicile fi xe ». Ils ne

choisissent pas de vivre dans la rue, ils y sont contraints.

Ce sont des chômeurs, criblés de dettes, des personnes

seules, des familles et de plus en plus souvent des jeunes.

Les structures d’accueil sont insuffi santes. Le SAMU social

a été créé à l’image des services d’urgence médicale

(SAMU). Ses patrouilles sillonnent les rues pour aider les

SDF. Les volontaires tentent de les persuader de gagner

les centres d’accueil et leur apportent de la nourriture, des

boissons chaudes, des couvertures…

◗ Activité 2 La croissance de la population> Document 2 : la pyramide des âges en France.Observer la pyramide. La partie féminine et la partie mas-

culine ont-elles la même évolution ?

Une pyramide des âges est un graphique sur lequel appa-

raissent les différentes classes d’âge en fonction des sexes.

La pyramide traditionnelle est élargie vers le bas et diminue

rapidement vers le haut. En France et dans les autres pays

développés, la pyramide atteint des âges élevés, témoin

de l’allongement de l’espérance de vie. Elle est également

rétrécie vers le bas, du fait de la diminution des naissances.

La surmortalité masculine n’est vraiment nettement visible

qu’au-delà de 70 ans. En 2006, l’espérance de vie des

hommes est de 77 ans, contre 84 pour les femmes.

L’augmentation est de plus de 15 ans en trois décennies

pour les deux sexes.

Les effets des deux guerres mondiales sur la natalité

sont encore visibles, mais devenus anecdotiques pour la

première, qui concerne quelques dizaines de milliers de

personnes.

Le travail salarié généralisé des fi lles les conduit à se marier

ou à vivre en couple plus tard que leurs mères, et à faire

des enfants en plus petit nombre et plus tard. L’âge de

la première maternité se situe aujourd’hui vers 30 ans et

les naissances se poursuivent jusqu’à 40 ans voire au-delà

de l’allongement de la durée de la vie. On assiste à une

légère reprise de la natalité depuis les années 2000, le taux

de natalité étant d’environ 12,6 pour mille en 2009 et le

nombre d’enfants par femme en âge de procréer dépasse

désormais 2. La croissance de la population vient donc

de l’allongement de la durée de vie et des apports de

l’immigration. Il faudrait un taux minimum de 2,1 enfants

par femme pour assurer le renouvellement des généra-

tions, plus pour obtenir une réelle croissance démogra-

phique.


93

◗ Activité 3 Les modes de vie> Document 3 : une vue aérienne d’une ville de la banlieue parisienne.Observer la photo. Quelles sont les différentes formes

d’habitat ?

Cette photographie aérienne nous permet d’observer le

paysage urbain de la ville du Pont-d’Épinay dans le dépar-

tement de Seine-Saint-Denis, en banlieue parisienne. On

distingue au second plan un ensemble de tours et de

barres d’habitation.

Après 1945 la France a connu une très grave crise du

logement, consécutive au défi cit de construction des

années 1918-1939, auquel s’ajoutent les destructions de

la Seconde Guerre mondiale. De plus, les logements exis-

tants sont le plus souvent petits, sans salle de bains, parfois

sans eau courante, avec des toilettes sur le palier et sans

ascenseur. L’exode rural augmente la pression sur l’habitat

ainsi que, en 1962, le retour des rapatriés d’Algérie. Ceci

renouvelle le défi cit de logements en partie comblé par la

reconstruction.

Des années 1950 aux années 1975 environ, les pouvoirs

publics ont construit dans l’urgence des villes en plein

champ, comme Sarcelles, et des « grands ensembles » à

proximité des villes. Les appartements sont attractifs car ils

offrent aux habitants des appartements clairs et lumineux,

un balcon, une belle cuisine, une chambre pour chaque

enfant, le confort moderne (salle de bains, toilettes, eau

chaude…). En région parisienne notamment, on a logé

dans ces grands ensembles les populations pauvres, chas-

sées du centre de Paris par la crise du logement et les prix

des loyers, dans l’ancien comme dans les immeubles neufs.

La photographie rend compte de plusieurs types de

construction. Au premier plan se trouve la zone pavillonnaire,

principalement construite dans l’entre-deux-guerres grâce à

la loi Loucheur (ministre du Travail) de 1928 qui a favorisé

l’habitat populaire en permettant d’acheter à taux réduit un

terrain à construire. En haut de la photographie, les grands

ensembles formés de barres témoignent de l’architecture

alors en vigueur. Des hangars ou des ateliers témoignent de

la présence d’une activité économique. Le tout est traversé

par la route à grande circulation et le chemin de fer.

La France s’est profondément et rapidement modernisée

après 1945. La population a augmenté, l’économie s’est

développée. Mais depuis les années 1970, une crise impor-

tante et multiforme s’est installée. Les modes de vie se

transforment : progrès de l’éducation scolaire et des loi-

sirs, acquisition des droits des femmes, nouveaux rapports

entre les membres de la famille.


Arts plastiques : dessiner les plans d’une ville idéale.

Construire une maquette de maison individuelle.

Mathématiques : utiliser les chiffres de la leçon pour

tracer des courbes et des graphiques. Tracer le plan de la

ville où vivent les élèves (socle commun).


◗ Être femme aujourd’hui en FranceTout au long du XXe siècle, les femmes ont combattu pour

bénéfi cier de plus d’égalité avec les hommes, plus de

maîtrise de leur vie personnelle et de leur corps. Elle

ont obtenu le droit de vote en 1944 puis, progressive-

ment, le partage des responsabilités familiales avec les

hommes.

Les femmes ont pratiquement toujours fourni, en plus de

leur travail domestique, un travail artisanal ou agricole. De

nos jours, le travail salarié des femmes à l’extérieur de la

maison s’est généralisé : 10 millions de femmes occupent

aujourd’hui un travail salarié contre 6,5 millions en 1960.

En 2008, la population active comprend 47,6 % de femmes.

Grâce à la scolarisation et à l’accès aux études supérieures,

les femmes ont pu occuper davantage d’emplois qualifi és

et variés qu’autrefois. Souvent, le travail des femmes est

mis en suspens pendant les périodes de grossesse et pen-

dant les premières années des enfants.

Le salaire des femmes reste encore inférieur à celui des

hommes d’environ 30 % en moyenne pour le même travail

et elles n’ont pas encore un large accès à tous les emplois,

notamment les postes d’encadrement et de responsabili-

tés qui leur sont souvent fermés au profi t des hommes.

De plus, les femmes sont beaucoup plus souvent victimes

que les hommes de la précarité et de la monoparentalité.

À l’intérieur des familles, elles sont souvent victimes de

violences conjugales : une femme meurt tous les 2 jours et

demi sous les coups de son compagnon.


94

➜ Référence au programme« La violence du XXe siècle. »

➜ Objectifs • Prendre conscience que les armes ne se sont jamais tues depuis 1945. • Situer des points de confl it particulièrement violents. • Appréhender le phénomène du terrorisme.

➜ Notions et conceptsGénocide – terrorisme – confl its locaux – guerre civile – massacre de masse.

➜ Cahier d’exercices« Un siècle de violences » : voir p. 49.

Un siècle de violences44Le XX



Le XXe siècle a été d’un violence extrême, qui a principale-

ment touché les populations civiles. Cette violence prend des

formes diverses et émane d’individus, d’États, de groupes.

La défi nition du génocide a été élaborée par Raphaël

Lemkin pour rendre compte de l’extermination des juifs

d’Europe. Lemkin s’est appuyé dans son travail sur sa connais-

sance de l’extermination des Arméniens de 1915-1916.

La défi nition de 1948 était partielle, l’URSS refusant qu’on

parle d’extermination pour des raisons politiques, ce qui

la mettait directement en cause pour ses crimes de l’entre-

deux-guerres. Cette défi nition a été complétée depuis.

Les quatre documents peuvent servir de base à une pré-

sentation des différentes formes de violence.

◗ Activité 1 Les massacres de masse> Document 1 : un massacre en Bosnie en 1992.La Bosnie fait partie des Balkans, région européenne au

bord de la mer Adriatique qui s’étale des frontières de l’Au-

triche à la Grèce. Diverses populations y sont imbriquées

depuis des siècles et cohabitent. Cette région a longtemps

été sous domination turque. Durant cette période, des

Bosniaques, souvent des propriétaires ou des administra-

tifs, se sont convertis à l’islam quand les paysans restaient

orthodoxes ou catholiques. Les différentes régions étaient

réunies dans la Yougoslavie communiste de Tito qui main-

tenait les six régions, dont la Bosnie, sous une poigne de

fer et obligeait les différentes communautés à coexister.

Les guerres ont commencé après la chute du commu-

nisme. La Bosnie est envahie et en partie dépecée par ses

deux voisins. Elle devient aussi le théâtre d’une guerre

civile teintée de guerre de religion (1991-1995). C’est à

l’occasion de ces guerres qu’est inventée la notion d’« épu-

ration ethnique » : l’obligation faite à une ethnie de partir

en abandonnant tous ses biens.

La scène décrite dans le texte se déroule à Visegrad, une

petite ville de Bosnie proche de la Serbie. Ce ne sont pas

des soldats réguliers qui massacrent les populations, mais

des miliciens armés et équipés par le gouvernement serbe.

Offi ciellement en paix, la Bosnie est encore en 2006 divisée

entre les Serbes et les musulmans.

◗ Activité 2 Des confl its incessants> Document 2 : les combattants irakiens pendant la guerre entre l’Iran et l’Irak, en 1984.En 1979, le régime du shah en Iran est renversé et l’imam

chiite Khomeyni prend le pouvoir. L’Irak voisin attaque

l’Iran en septembre 1980. Les deux pays revendiquent

la région du delta du Tigre et de l’Euphrate. Le confl it se

double d’une opposition religieuse entre les musulmans

chiites et sunnites. Saddam Hussein contrôle un Irak

laïque, mais gouverne avec la minorité musulmane sunnite

en dominant la majorité chiite de l’Irak. Il craint la conta-

gion chiite du régime de Khomeyni.

Saddam Hussein trouve en face de lui une résistance

opiniâtre. La guerre s’enlise dans les marais sur les bords

desquels se trouvent les chars et les soldats de la photo-

graphie. Elle dure avec des soubresauts jusqu’en 1990.

◗ Activité 3 La violence des États> Document 3 : un étudiant chinois sur la place Tian-an-men à Pékin, en 1989.Décrire la scène. Que fait l’étudiant ? Que font les chars ?

Lorsque cette photo est prise, les étudiants chinois mani-

festent à Pékin depuis presque un mois pour réclamer

des réformes. Le pouvoir communiste envoie l’armée.

Une colonne de chars s’avance sur les manifestants. Nous

distinguons sur la photographie la silhouette blanche


95

d’un étudiant qui s’est placé devant le premier char, pour

l’arrêter. Ce geste courageux est aussi symbolique : seul

et sans arme, il parvient à arrêter l’armée du pouvoir. La

répression qui suit dans la nuit du 3 au 4 juin est sanglante

et des centaines d’étudiants sont emprisonnés.

Depuis 1989, le pouvoir communiste développe une

politique d’ouverture au marché capitaliste. Une véritable

économie de marché s’est créée en Chine, qui entre parmi

les grandes puissances économiques mondiales avec

des taux de croissance records chaque année. Mais les

progrès dans le domaine de la démocratie sont encore

très maigres.

◗ Activité 4 Le terrorisme> Document 4 : les attentats du 11 septembre 2001 sur les tours du World Trade Center à New York.Le 11 septembre 2001, des terroristes du groupe Al-Qaïda

détournent quatre avions de compagnies commerciales.

Deux de ces avions s’écrasent sur les tours jumelles du

World Trade Center à New York, un avion s’écrase sur le

Pentagone. Le quatrième avion n’atteint pas son but, la

Maison-Blanche à Washington : des passagers parviennent

à s’interposer et l’avion s’écrase dans une forêt. C’est la

première fois qu’une action terroriste planifi ée d’une telle

ampleur se produit dans le monde, et de plus sur le sol

américain. Les cibles choisies sont symboliques de la puis-

sance américaine, touchée en son cœur économique, New

York, et stratégique, le Pentagone.

Les auteurs de ces attentats se présentent comme des

guerriers musulmans en guerre sainte contre un Occident

dominateur et porteur de valeurs diaboliques, incarnées

par les États-Unis. Les Américains réagissent en attaquant

l’Afghanistan, base arrière d’Al-Qaïda et de son dirigeant

Ben Laden, et renversent le pouvoir musulman intégriste

des Talibans. Puis, ils envahissent l’Irak, soupçonné – à

tort, on le sait maintenant – de posséder des armes de des-

truction massive. Saddam Hussein est chassé du pouvoir,

puis arrêté. Les forces d’occupation font face à des actions

terroristes quotidiennes en Irak, et le pays sombre peu à

peu dans la guerre civile.

Paris a été touché par le terrorisme en 1995. Madrid en

2004 et Londres en 2005 ont subi plusieurs attentats coor-

donnés sanctionnant, selon leurs auteurs, l’implication de

l’Espagne et du Royaume-Uni dans la guerre en Irak aux

côtés des Américains.

Le XXe siècle a connu des génocides, des massacres de

masse et des confl its incessants. Les États eux-mêmes

emploient la violence contre leurs concitoyens et le terro-

risme aveugle frappe les foules.


Instruction civique et morale : les droits de l’homme, le

respect d’autrui.

Français : faire une revue de presse sur la violence dans

le monde.


◗ Le « printemps de Pékin »(avril-mai 1989)

À partir du 17 avril 1989, des étudiants manifestent pour

obtenir la réhabilitation posthume d’un ancien cadre du

Parti communiste chinois. Ils occupent la place Tian-an-

men à Pékin. Leur nombre grossit au fi l des jours et une

grève de la faim est entamée pour obtenir des réformes.

Le 15 mai, les manifestants se font entendre devant Mikhaïl

Gorbatchev venu en visite avec les télévisions étrangères.

Trois jours plus tard, les étudiants sont un million à récla-

mer le départ du dirigeant Deng Xiaoping et du Premier

ministre Li Peng.

La direction communiste proclame alors la loi martiale.

Mais les manifestants sont de plus en plus nombreux à

demander la liberté d’expression, l’indépendance syndicale,

le droit de contrôler les dirigeants, la lutte contre la corrup-

tion des cadres. Les étudiants construisent une « déesse de

la Démocratie » au centre de la place Tian-an-men.

Finalement, le 4 juin à 2 h du matin, l’armée pénètre sur la

place et procède à un massacre. En réaction, des millions

de manifestants envahissent les grandes villes de province.

À partir du 10 juin, des dizaines de milliers de Chinois sont

arrêtés. Une dizaine de « contre-révolutionnaires » sont

exécutés après jugement.


96

➜ Référence au programmeLe programme de la classe de CM2 comprend une étude de la révolution scientifi que et technologique du XXe siècle et, en histoire des arts, une étude de l’architecture et notamment des ouvrages d’artà la même époque. Le viaduc du pont de Millau prend place dans ces deux orientations.

➜ Objectifs • Prendre connaissance de la révolution technologique du XXe siècle et de sa complexité,

notamment depuis la fi n de la Seconde Guerre mondiale. • Observer et apprécier un ouvrage d’art.

➜ Notions et conceptsAcier – béton – environnement – hauban – ouvrage d’art – piles d’un pont – tablier d’un pont – Travaux publics – viaduc.

Zoom sur… le viaduc de Millau45Le XX



Étudier le viaduc de Millau comme un ouvrage d’art excep-

tionnel d’une grande technicité, d’une grande qualité

artistique. Il témoigne d’une nouvelle époque, qui prend

en compte non seulement l’utilité d’un projet et donc la

réponse à un besoin mais également la préservation de

l’environnement (inscription dans le paysage, limitation et

traitement des déchets).

Rappel de notions : Un ouvrage d’art est une construc-

tion de Travaux publics de grande importance dans le

domaine des voies de communication (route, canal, che-

min de fer), des renforts contre l’action de l’eau (digue,

écluse, barrage), du franchissement d’un obstacle : pont,

tunnel, viaduc. L’ouvrage d’art est construit par des archi-

tectes dont la discipline entre dans la catégorie des Beaux-

Arts et dont le travail est aussi bien technique qu’artistique.

◗ Activité 1Découvrir le viaduc de Millau(2001-2004)

Un viaduc est un pont à une ou plusieurs travées qui

enjambe une vallée ou une brèche à grande hauteur.

Observer le document 1. À quoi sert ce viaduc ? Est-il

« beau » ? S’intègre-t-il bien dans le paysage ? Pourquoi ?

Les études préliminaires concernant le viaduc de Millau

ont commencé en 1998 et la construction en 2001. Le

viaduc a permis de rompre avec l’isolement d’une région

aveyronnaise à l’écart des grandes voies de circulation. La

ville de Millau elle-même, traditionnellement embouteillée

pendant les vacances d’été, a trouvé un rythme de vie plus

équilibré sans être pénalisée par l’ouverture du viaduc

qui attire de nombreux visiteurs français et étrangers et

développe le tourisme. Plus largement, les activités com-

merciales et industrielles ont profi té de cette nouvelle voie

de circulation.

Le projet avait reçu au départ l’opposition d’associations

de défense de l’environnement dont le WWF, et d’hommes

politiques (partis écologistes et ancien président de la Répu-

blique et député du Puy-de-Dôme Valéry Giscard d’Es-

taing). Mais les différentes propositions d’aménagements

ont fait taire ces oppositions. Le projet retenu a séduit par

son esthétisme et son intégration dans le paysage. Le tracé

choisi reste le plus discret possible et respecte les paysages

exceptionnels qui le bordent. La fabrication des éléments du

pont a été faite le plus souvent en usine, ce qui a diminué

les nuisances sur place. On a prévu un retraitement des eaux

usées pour éviter la pollution du sol, le site a été nettoyé de

ses déchets au cours des travaux. De même, la structure du

pont permet la récupération et le traitement des eaux de

pluie et des déchets de voierie.

Observer à nouveau le viaduc, le décrire, rechercher sur le

livre avec quels matériaux il est construit. La construction

a-t-elle été facile ? Pourquoi ?

Le viaduc ou pont de Millau est un pont à haubans de l’au-

toroute A 75 qui relie Clermont-Ferrand à Béziers. Il fran-

chit le Tarn, dans le département de l’Aveyron, au-dessus

d’une brêche de 270 m de profondeur maximum et d’une

longueur de 2 460 mètres. Il doit supporter des vents vio-

lents de plus de 200 km/heure.

Chercher quelles diffi cultés il a fallu surmonter pour réa-

liser un tel ouvrage : on a dû régler des problèmes tech-

niques nombreux concernant la grande force des vents,

les conditions sismiques, la largeur et profondeur de la

brèche, la longueur du projet et aussi le coût élevé de

l’opération. On a choisi pour la construction proprement

dite l’alliance du béton (très résistant) pour les piles et de

l’acier (faible poids) pour le tablier.

Observer les piles du pont. L’ouvrage est composé de

piles minces et dédoublées au-dessus du tablier, lui-même


97

très fi n et reposant sur seulement sept points d’appui.

Actuellement le pont est le plus haut du monde avec son

tablier à 270 mètres reposant sur 7 piles, dont deux piles à

243 et 245 mètres. Les études préliminaires ont été faites

par des sociétés françaises et européennes (Thalès Arcadis)

et les plans par un cabinet d’architectes britanniques.

Une fois les opérations lancées, la construction s’est

déroulée rapidement en utilisant les technologies les plus

avancées avec, en fi nale, simplement trois mois pour réa-

liser la pose du tablier (25 mars-28 mai 2004), l’installation

des pylônes puis des haubans, l’aménagement de la chaus-

sée, l’installation des systèmes de sécurité, de l’éclairage,

de la barrière de péage.

– Le viaduc en chiffres.

Observer ces chiffres, chercher la défi nition des mots,

écrire un petit texte pour présenter le viaduc.

Longueur : 2 460 m.

Largeur : 32 m.

Hauteur maximale : 343 m.

Pente : 3,025 %, en montée nord-sud dans le sens

Clermont-Ferrand – Béziers.

Hauteur de la plus haute pile (P2) : 245 m.

Hauteur des pylônes : 87 m.

Nombre de piles : 7.

Longueur des travées : 2 travées de rive de 204 m de por-

tée et 6 travées courantes de 342 m.

Nombre de haubans : 154 (11 paires par pylône disposées

en une seule nappe monoaxiale).

Poids du tablier d’acier : 36 000 t.

Volume de béton : 85 000 m3, soit 206 000 t.

Coût de la construction : 400 M .

Durée de la concession : 78 ans (3 ans de construction et

75 ans d’exploitation).

Garantie de l’ouvrage : 120 ans.

(société EIFFAGE)

Le viaduc de Millau est le pont autoroutier actuellement le

plus haut du monde. Il a été construit avec des méthodes

d’avant-garde permettant la sauvegarde du site et l’allè-

gement des nuisances. Travail d’art d’une exceptionnelle

beauté technique, il est rapidement devenu un élément

important du tourisme régional.


Géographie : les déplacements de personnes et de mar-

chandises au cours des siècles.

Sciences : étudier les différentes parties d’un pont et leur

rôle respectif.

Français : écrire un petit texte dans lequel un ouvrier

exprime sa fi erté d’avoir travaillé à la construction du pont

de Millau.


◗ Des ponts romains pour l’éternitéEn parcourant l’Italie et les différentes provinces de leur

empire, les Romains rencontraient des rivières et des

fl euves et aménageaient les lieux de différentes façons. Le

franchissement de l’eau se faisait par des bacs, des gués

aménagés (larges pierres plates à fl eur d’eau), des ponts

de bois sur pilotis quand on se rapprochait des villes

(c’était les plus nombreux mais ils ont tous disparu), des

ponts mixtes aux piles de pierre et au tablier de bois, des

ponts de bateaux pour les grandes largeurs de rivière avec

sur chaque rive une partie en pierre et des piles d’ancrage

également en pierre (c’était le cas dans les villes d’Arles et

de Cologne) et des ponts de pierre (environ 72 en France

dont une dizaine sont encore bien visibles et parfois même

utilisés).

Comme toutes les constructions romaines en pierre, les

ponts étaient solidement construits et prévus pour durer.

Le béton était d’une qualité exceptionnelle, encore non

totalement égalée et les pierres étaient même liées entre

elles par des joints de métal. On rencontre les ponts de

pierre en particulier sur les cours d’eau de moyenne

largeur, construits au-dessus de la hauteur des crues et

permettant donc une circulation continue. Les ponts à une

arche sont en général en dos d’âne, les autres ponts ont

souvent une légère pente. Dans le cas où un pont possède

plusieurs arches (le pont Tibère à Sommières en ayant

même 17), chaque pile du pont possède en amont un

éperon destiné à séparer les eaux des crues et à empêcher

l’accumulation d’objets formant barrage.

Les ponts romains de pierre ont traversé les siècles et les

crues les plus violentes. En décembre 1992, au moment

des crues dévastatrices qui ont endeuillé la région du

Vaucluse, seul le parapet du pont romain de Vaison-la-

Romaine a été abîmé.


98

◗ Sites InternetPour obtenir des renseignements pédagogiques ou scienti-

fi ques, consulter des sites spécialisés : les sites des Acadé-

mies, de la BNF, du CNRS, du ministère de la Culture…

Autres sites : Cyber Profs, Hérodote, Clionautes…

◗ Didactique, pédagogie,épistémologie de l’histoire

– Apprendre l’histoire et la géographie à l’école, Actes du

colloque des 11-14 décembre 2002, CDP Versailles, 2004.

– L’Enseignement du fait religieux, Actes du séminaire

national interdisciplinaire organisé à Paris les 5-6-7

novembre 2002, Les Actes de la DESCO, CRDP Académie

de Versailles, juin 2003.

– L. BONNET, Comment enseigner l’histoire et la géogra-

phie au cycle 3, Hachette Éducation, 2005.

– G. COMET et G. DERMENJIAN, (dir.) Au fi l de l’histoire de

France, CD, Images et Savoirs, 1997.

– A. DALONGEVILLE, Situations-Problèmes pour enseigner

l’histoire au cycle 3, Hachette Éductation, 2001.

– J.-P. RIOUX et J.-F. SIRINELLI, La Culture de masse, de la

Belle époque à aujourd’hui, Fayard, 2002.

– J.-C. RUANO-BORBALAN (dir.), L’Histoire aujourd’hui,

Éditions Sciences humaines, 1999.

– A. PROST, Douze Leçons sur l’histoire, Seuil, coll. « Points », 1996.

◗ Documentation pour les élèves– J.-Y. ANDRIEUX, Les Travailleurs du fer, Gallimard Découvertes.

– L’Appel du 18 juin, Imagerie d’histoire n° 7, Galilée, CND

/ La Cinquième.

– L. AUBRAC, La Résistance expliquée à mes petits-enfants,

Seuil, 2000.

– S. AUDOUIN-ROUZEAU et A. BECKER, La Guerre des enfants,

Armand Colin, 1993.

– J. HOEHN et M. POSLANIER, Mon Enfance en Allemagne

nazie, École des Loisirs, 1996.

– A. HUGON, L’Afrique des explorateurs, vers les sources du

Nil, Gallimard Découvertes, 1991.

– A. HUGON, Vers Tombouctou, Le Temps des explorateurs,

Gallimard Découvertes, 1991.

– A. SPIEGELMAN, Maus, Flammarion, 1987.

– T. UNGERER, Otto, autobiographie d’un ours en peluche,

L’École des Loisirs, 1999.

– A. WIEWORKA, Auschwitz raconté à ma fi lle, Seuil, 1999.

◗ Revues et publicationsLa revue L’Histoire a publié un grand nombre de numéros

sur l’histoire des XIXe et XXe siècles. Se référer aux tables

publiées par la revue pour choisir son numéro.

Faire de même pour La Documentation française.

◗ Ouvrages d’histoire– M. AGULHON et P. BONTE, Les Visages de la République,

Gallimard Découvertes, 1992.

– P. ALBERTINI, L’École en France XIXe-XXe siècle de la mater-

nelle à l’université, Hachette, Carré Histoire, 1992.

– S. AUDOUIN-ROUZEAU et A. BECKER, La Grande Guerre

1914-1918, Gallimard Découvertes, 1998.

– Ch. BARD, Les Filles de Marianne, histoire des féminismes

1914-1940, Fayard, 1995.

– P. BIRNBAUM, Le Moment antisémite, un tour de France

en 1898, Fayard, 1998.

– B. BRUNETEAU, Le Siècle des génocides, Armand Colin, 2004.

– S. COHEN, La Bombe atomique ou la stratégie de l’épou-

vante, Gallimard Découvertes, 1995.

– C. CLÉMENT, Gandhi, l’athlète de la liberté, Gallimard

Découvertes, 2008.

– A. CORBIN, L’Avènement des loisirs, 1850-1950, Champs

Flammarion.

– S. COURTOIS et N. WERTH (dir.), Le Livre d’or du commu-

nisme, Laffont, 1997.

– F. D’ALMEIDA, Image et propagande, XXe siècle, Casterman-

Giunti, 1998.

– M. FERRO, Histoire des colonisations, Seuil, 1993.

– J-P. FITOUSSI et P. ROSANVALLON, Le Nouvel Âge des inéga-

lités, Poche, 1998.

– N. GREEN, Et ils peuplèrent l’Amérique, Gallimard Découvertes, 1994.

– O. GRENOUILLEAU-PÉTRÉ, Les Traites négrières. Essai d’his-

toire globale, Gallimard, coll. « NRF », 2004.

– I. KERSCHAW, Hitler 1889-1936, Flammarion, 1999.

– J. LE GOFF et R. RÉMOND, Histoire de la France religieuse,

4 volumes, Seuil, 1984.

– J.-M. LHÔTE, Le XXe siècle s’affi che, Larousse, 2000.

– P. MOREAU-DEFARGES, La France dans le monde au XXe

siècle, Hachette Supérieur, coll. « Fondamentaux », 1994.

– P. MILZA, Les Fascismes, Seuil, 1991.

– A. PROST, Carnets d’Algérie, Tallandier, 2005.

– J.-P. RIOUX et J.-F. SIRINELLI, La France d’un siècle à

l’autre, dictionnaire critique, Poche Pluriel, 2002.

– O. RUDELLE, De Gaulle pour mémoire, Gallimard

Découvertes, 1990.

– E. SANBAR, Les Palestiniens dans le siècle, Gallimard

Découvertes, 1994.

– J. SÉMELIN, Purifi er et détruire. Usages politiques des massacres

et génocides, Seuil, coll. « La Couleur des idées », 2005.

– J.-F. SIRINELLI, La France de 1914 à nos jours, PUF

Premier cycle, 1993.

– B. STORA, Appelés en guerre d’Algérie, Gallimard Découvertes, 1997.

– B. STORA et T. QUEMENEUR, Algérie 1954-1962 carnets et récits

des Français et des Algériens dans la guerre, Les Arènes, 2010.

– J.-P. WARNIER, La Mondialisation de la culture, La

Découverte, 2003.

Bibliographie d’histoire

99

Géographie

Pages-outils . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

Produire en France . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108

Le monde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132

La France dans le monde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168

100

➜ Référence au programmeDans le cadre du socle commun, en fi n de CM2, l’élève est capable :– de lire et utiliser plusieurs langages : cartes, croquis, graphiques… ;– d’estimer l’ordre de grandeur d’un résultat.

➜ Objectifs • Savoir lire une courbe, un diagramme, un histogramme. • Savoir construire une courbe, un diagramme, un histogramme à partir d’un tableau de données

chiffrées. • Comparer des données et suivre une évolution à partir de documents graphiques.

➜ Notions et conceptsConcepts généraux : graphique – diagramme – courbe – histogramme – tableau à double entrée.Certaines notions et certains concepts sont propres aux documents utilisés : population – croissance – superfi cie – répartition des pluies.

Lire des documents graphiques ou chiffrés1Pages-outils


La présentation de statistiques et de données chiffrées

sous la forme d’une courbe ou d’un diagramme permet de

les analyser plus facilement que si les statistiques étaient

simplement présentées sous forme d’un tableau.

◗ Activité 1 Étudier une courbe> Document 1 : la croissance de la population mondiale.

Une courbe présente l’évolution d’un phénomène dans

le temps. Amener les élèves à présenter la courbe comme

tout autre document. Le document représente la crois-

sance de la population mondiale de 1800 à 2005. Répondre

aux questions du manuel.

Préciser quelles informations apporte cette courbe. De

quelles données s’agit-il ? (la population mondiale) Dans

quel espace ? Entre quelles dates ? Quelles sont les unités

utilisées ? Faire remarquer aux élèves que les années sont

indiquées sur l’axe horizontal (abscisses) et le nombre

d’habitants en milliards sur l’axe vertical (ordonnées).

Quelle est la source de ces données ? Préciser que

cette courbe a été établie à partir des chiffres donnés par

l’INSEE (Institut national de la statistique et des études

économiques), établissement chargé de recenser la popu-

lation française et de collecter les données démogra-

phiques mondiales.

L’étude de cette courbe peut se faire en quatre étapes.

• Décrire avec les élèves l’évolution d’ensemble : donner

la valeur du début de la période (1 milliard d’habitants

en 1800), le sens de l’évolution (courbe ascendante), la

valeur à la fi n de la période (6,5 milliards d’habitants en

2005). Évaluer enfi n l’évolution par un ordre de gran-

deur (la population est multipliée par 6,5).

• Distinguer les phases de l’évolution et les périodes

correspondant à des évolutions différentes. La popula-

tion mondiale compte 1 milliard d’habitants en 1800.

Elle croît régulièrement jusqu’en 1927 où la population

atteint 2 milliards d’habitants. On constate ensuite une

brusque accélération : seulement 33 ans après, en 1960,

la population atteint 3 milliards d’habitants. Ensuite,

la population mondiale connaît une croissance vertigi-

neuse, puisqu’elle atteint 4 milliards en 1974 (14 ans

après), 5 milliards en 1987 (13 ans après), pour atteindre

6,5 milliards en 2005. On peut remarquer qu’elle amorce

un léger ralentissement dans la dernière période.

• Utiliser les chapitres ultérieurs sur le monde pour expli-

quer l’évolution de la population mondiale à partir de la

courbe. Poser des hypothèses pour mettre en relation

l’évolution constatée et d’autres phénomènes (le dévelop-

pement de la médecine, la baisse de la mortalité, le déve-

loppement de la scolarisation, la meilleure alimentation…).

Commencer par expliquer l’évolution d’ensemble, avant

de commenter chacune des phases constatées.

• Montrer enfi n la portée géographique de l’évolution :

portée sociale, économique, spatiale (concentrations de

population, inégalités de peuplement…).

◗ Activité 2 Étudier un diagramme circulaire> Document 2 : la superfi cie des océans et des continents.

Le diagramme circulaire représente une distribution, c’est-

à-dire la répartition d’un phénomène dans un espace. Un

diagramme s’analyse de la même façon qu’une courbe.

Préciser le thème général du diagramme (la répartition des


101

océans et continents). Montrer la répartition d’ensemble

(près des trois quarts de la Terre sont occupés par les

océans), puis entrer dans le détail de la répartition. On

pourra établir des comparaisons : la surface de l’océan

Pacifi que est équivalente à la surface de l’ensemble des

continents.

◗ Activité 3 Étudier un histogramme> Document 3 : la répartition des pluies à Bombay.Cet histogramme est un graphique de répartition. Il pré-

sente la répartition des pluies sur une année. Les mois

sont représentés en abscisses et la hauteur des pluies en

millimètres en ordonnées. Cette représentation permet de

faire des comparaisons. On peut, par exemple, calculer le

total annuel des pluies à Bombay (2 000 mm) et comparer

avec la hauteur des pluies en climat tempéré (600 mm).

Analyser si la répartition des pluies est équivalente tout

au long de l’année ou si des saisons pluviométriques mar-

quées se distinguent. On constate un écart important dans

le cumul des précipitations entre la saison des pluies en

été et la saison sèche en hiver. Citer la hauteur des pluies

en millimètres du mois le plus pluvieux (un peu plus de

700 mm en juillet).

Ce diagramme se distingue d’un diagramme ombrother-

mique car il ne comporte qu’une donnée : les pluies. Les

températures ne sont pas présentes (cf. Pour aller plus

loin…).

Les statistiques, les diagrammes et les graphiques ne sont

pas des outils méthodologiques spécifi ques à la géogra-

phie mais des moyens pour expliquer certaines situations.

L’analyse de données chiffrées est plus facile si les données

sont présentées par une courbe, un histogramme ou un

graphique de répartition circulaire. Ces représentations

permettent d’apprécier une évolution d’ensemble, des

oppositions ou des similitudes.


Mathématiques : les tableaux à double entrée. Les repré-

sentations graphiques sous forme de graphique en courbe,

de graphique circulaire ou de graphique en bâtons.


◗ Le diagramme ombrothermiqueLe diagramme ombrothermique représente sur la même

fi gure les températures moyennes mensuelles (du grec

« thermos », température) et le total moyen des précipita-

tions (du grec « ombros ») en un lieu.

L’analyse d’un diagramme ombrothermique doit commen-

cer par l’étude des températures. Sont-elles égales tout

au long de l’année ? Au contraire, peut-on distinguer des

saisons thermiques ? Chercher le mois le plus chaud et le

mois le plus froid, indiquer leur température et calculer

l’écart entre les deux.

Une troisième donnée apparaît également : l’évapora-

tion. Pour les régions tempérées, l’échelle de graduation

des précipitations correspond au double de l’échelle de

graduation des températures : 20 mm de précipitation se

trouve à la même hauteur que 10 °C de température. C’est

une règle de représentation (cf. diagramme p. 151 du

manuel). Sous nos climats tempérés, les plantes entraînent

l’évaporation d’une quantité d’eau égale, en millimètres, au

double de la température moyenne mensuelle. Ainsi, si,

en un lieu, la température moyenne du mois est de 10 °C,

l’évapotranspiration des plantes enlève 20 mm d’eau

durant ce mois. La courbe des températures représente

donc en même temps la courbe de l’évapotranspiration.

C’est pourquoi on peut superposer cette courbe sur

l’histogramme des précipitations annuelles. Si, dans

un mois, les précipitations sont supérieures à l’évapo-

transpiration, le mois est humide. Si, au contraire, les

précipitations sont inférieures à la courbe de l’évapo-

transpiration, toutes les précipitations sont évaporées

et le mois est sec. Le diagramme ombrothermique

permet ainsi de mettre en évidence les mois où l’alimen-

tation des plantes est diffi cile, durant les périodes

sèches.

Dans les régions tropicales où l’évapotranspiration est plus

importante, l’évapotranspiration est évaluée à un nombre

de millimètres d’eau égal à 5 fois le chiffre de la tempéra-

ture moyenne mensuelle.


102

➜ Référence au programmeDans le cadre du socle commun, en fi n de CM2, l’élève est capable :– de lire des textes adaptés à son âge ;– d’utiliser ses connaissances pour réfl échir sur un texte (mieux le comprendre).

➜ Objectifs • Lire et comprendre un texte adapté portant sur l’un des points du programme. • Être capable de rédiger une courte synthèse à partir des informations données dans le texte. • Comprendre et utiliser le vocabulaire géographique adapté. • Être capable de critiquer un texte.

➜ Notions et conceptsLes notions et les concepts de cette leçon sont propres au texte étudié. Ici : environnement – développement durable – protection de la nature – développement humain et social.

Utiliser un texte en géographie2Pages-outils


Il existe différents types de textes : article de journal ou de

revue ; extrait de roman ou de récit d’exploration… Ces

textes ne sont pas des supports informatifs spécifi ques à

la géographie. Leur utilisation pour poser et résoudre des

problèmes géographiques suppose une approche particu-

lière. On n’analyse pas un texte en géographie comme on

le fait en français.

◗ Activité 1 Présenter le texte> Document 1 : l’avenir de la Terre.Pour appréhender ce texte, faire suivre la démarche pro-

posée dans le questionnaire du manuel. Les élèves doivent

présenter le titre du texte, celui du livre ou du journal dans

lequel il a été publié, ainsi que la nature de la publication.

Est-ce un roman ? un article scientifi que ? une encyclopé-

die ? un quotidien ? Ils doivent préciser la date du texte et

chercher le nom de l’auteur et son métier.

Ce texte est un extrait de la préface d’un livre écrit pour

les enfants, intitulé L’Avenir de la Terre, paru aux éditions

La Martinière Jeunesse. Cet ouvrage est un recueil de

photographies de Yann Arthus-Bertrand. Spécialiste de la

photographie aérienne, il présente dans cet ouvrage une

série de photographies de notre planète vue du ciel, sous

un angle écologique. Il montre aux enfants certains pro-

blèmes environnementaux et propose des solutions dans

les textes qui accompagnent les photographies, pour les

amener à comprendre ce qu’est le développement durable.

◗ Activité 2 Lire et comprendre le texte> Document 1 : l’avenir de la Terre.Une première lecture est nécessaire pour avoir une vue

d’ensemble du thème du texte, afi n que les élèves com-

prennent de quoi il s’agit.

Lors de la deuxième lecture, suivre la démarche proposée

dans le questionnaire du manuel.

• Relever les mots importants et les idées : la pollution

de l’atmosphère par le pétrole ; l’exploitation intensive

des forêts ; le bouleversement de l’équilibre naturel ; le

climat de la planète est en train de changer ; le dévelop-

pement durable ; chacun doit se mobiliser.

• Retrouver le plan du texte et résumer chaque paragra-

phe par un titre ou une phrase. Dans ce texte apparais-

sent trois paragraphes qui développent chacun une idée.

• – Le premier paragraphe traite du bouleversement de

l’équilibre naturel à cause des activités humaines : pol-

lution atmosphérique, déforestation, diminution de la

biodiversité.

• – Le deuxième paragraphe parle de l’idée du développe-

ment durable, pour faire coïncider les besoins des hommes

et de leurs activités avec l’équilibre naturel de la planète.

• – Le troisième paragraphe traite des inégalités de déve-

loppement humain et social entre les hommes. C’est la

prise de conscience des inégalités de richesse.

◗ Activité 3 Analyser le texte> Document 1 : l’avenir de la TerreUne troisième lecture peut s’avérer nécessaire pour mieux

comprendre les arguments de l’auteur et pour en envisa-

ger les conséquences. Suivre la démarche proposée dans

le questionnaire du manuel. Ce temps d’analyse et de

critique doit être court. Il peut être l’occasion de lancer un

débat dans la classe sur les thèmes d’environnement et de

développement durable.

> Document 2 : la chasse aux déchets est ouverte.Ce document permet de compléter la lecture et l’analyse

du texte (document 1). Il reprend les idées de pollution


103

et de consommation évoquées dans le document 1 et

implique les élèves.

Comment peut-on agir au quotidien ? Boire l’eau du

robinet pour éviter d’utiliser des bouteilles en plastique ;

acheter des fruits et des légumes en vrac ; faire ses courses

avec un cabas plutôt qu’avec des sacs en plastique jetables.

En effet, 18 milliards de sacs en plastique sont distribués

chaque année en France, soit 500 par seconde ! Rappeler

que le temps moyen de la décomposition totale d’un sac

en plastique peut aller de 100 à 1 000 ans. Faire observer

la photographie du manuel (la cigogne prisonnière d’un

sac plastique) pour en imaginer les conséquences néfastes

sur la nature.

Les déchets les plus simples à éliminer sont ceux que l’on

n’a pas produits. On pourra évoquer le fait que, chaque

année, le poids des déchets ménagers produits en France

représente 2 500 fois celui de la tour Eiffel ! Celle-ci pèse

8 700 tonnes…

Utiliser un texte en géographie permet de faire le point

sur une question et demande une approche particulière :

présenter le texte (auteur, titre, date, nature du texte), en

faire plusieurs lectures pour en avoir une vue d’ensemble,

et enfi n l’analyser en faisant ressortir les idées évoquées

par l’auteur. Il est intéressant de prolonger cette analyse

par un débat et le compléter par d’autres supports.


Français : lire et comprendre un texte. Écrire un texte.

Présenter un texte à l’oral.

Arts plastiques : illustrer un texte. Réaliser une affi che sur

le développement durable.


◗ Le dossier documentaireRéaliser un dossier documentaire permet aux élèves de

travailler par eux-mêmes, seuls ou en équipe. Il faut les

encadrer dans ce travail en fi xant des objectifs précis et

en délimitant précisément le thème abordé. L’enseignant

doit suivre la réalisation du dossier pas à pas et fi xer des

critères d’évaluation.

Donner aux élèves un sujet d’étude précis (la vie dans les

oasis du Sud tunisien). La défi nition du thème d’étude doit

s’accompagner de questions défi nies et classées pour gui-

der leur enquête. « Qu’est-ce qu’une oasis ? Qu’y a-t-il dans

le Sud de la Tunisie ? Comment s’organisent les plantations

dans l’oasis ? D’où provient l’eau ? Etc. »

Pour constituer leur dossier documentaire, les élèves uti-

liseront plusieurs types de documents : des photos, des

textes, des tableaux chiffrés, des graphiques, des œuvres

d’art… Indiquer aux élèves où ils pourront se procurer ces

documents : à la BCD, à la bibliothèque municipale, sur

Internet (privilégier les sites institutionnels, plus fi ables).

Aider les élèves à « trier » les informations et les guider vers

les ouvrages ou les revues qu’ils pourront utiliser. Amener

les élèves à écrire une lettre à une agence de voyages ou à

une institution pour demander des compléments d’infor-

mations ou des brochures. Limiter le nombre de questions

et le volume du dossier pour éviter les dérives.

Une fois les documents collectés, aider les élèves à les trier

et à les classer. En conservant le thème « La vie dans les

oasis du Sud tunisien », les élèves peuvent, par exemple,

classer leurs documents en quatre catégories, selon qu’ils

traitent du système d’irrigation, des plantations, de la

vie des paysans ou des échanges commerciaux. Aider les

élèves à présenter les documents. Ils réfl échissent à la

manière dont ils vont mettre en place leur dossier, s’ils

vont réaliser un poster, coller des titres, des sous-titres…

Chaque document doit être situé (lieu, date, source).

L’évaluation doit prendre en compte le travail fourni par

chaque élève, ainsi que la recherche des données, la

qualité du dossier et sa présentation.


104

➜ Référence au programmeDans le cadre du socle commun, en fi n de CM2, l’élève est capable :– de lire et utiliser plusieurs langages : cartes, croquis, graphiques… ;– d’identifi er sur une carte et connaître quelques caractères principaux des grands ensembles

physiques et humains, de l’échelle locale à l’échelle du monde.

➜ Objectifs • Situer les continents et les océans sur une carte, un globe, un planisphère. • Utiliser et analyser des documents propres aux méthodes de la géographie. • Comparer différentes représentations du monde entre elles.

➜ Notions et conceptsGlobe terrestre – carte – planisphère – mappemonde – projection – représentation – échelle – orientation – situation.

Étudier les représentations de la Terre3Pages-outils


◗ Activité 1 Observation du globe terrestre> Document 1 : un globe terrestre.Demander aux élèves si le globe est une représentation

exacte de la Terre et pourquoi. Le globe terrestre est la

seule représentation qui soit à peu près exacte de la Terre

qui, dans sa forme, est presque une sphère (légèrement

aplatie aux deux pôles). C’est une sphère de bois, de car-

ton, de plastique ou de métal, inclinée de 23°27’ sur un

pied, à une échelle convenable pour qu’on puisse le porter

aisément. L’échelle est convenue : elle est généralement

d’un cinquante millionième pour les globes les plus cou-

ramment utilisés en classe.

◗ Activité 2 Du globe à la carte> Document 2 : le globe déroulé.Bien faire observer aux élèves ce qui se passe quand on

déroule un globe (comme si on voulait aplatir une peau

d’orange). Quelle que soit la méthode utilisée, pour aplatir

une sphère sur une feuille de papier, on est obligé de la

déformer ou bien on obtient une représentation comme

sur ce document, en tranches d’orange, qu’il est très diffi -

cile d’utiliser.

Si on arrivait à reformer le globe, le pôle serait un point.

Faire décalquer ce document. Les élèves découpent le globe

déroulé et reconstituent le globe. Faire établir le lien avec le

programme de mathématiques sur les solides et les patrons.

Ce globe déroulé est en quelque sorte une « mise à plat »

du globe terrestre. La diffi culté pour le cartographe va être

de construire un planisphère à partir de ce globe déroulé.

> Document 3 : le planisphère.En comparant ce document avec le précédent, on voit

nettement que le cartographe a comblé les « vides » du

globe déroulé. Quelles parties ont-elles été considérable-

ment agrandies ? Les continents de l’hémisphère Nord.

Pourquoi les déformations sont-elles moins visibles dans

l’hémisphère Sud ? Parce qu’il est essentiellement occupé

par des masses océaniques.

C’est une carte donnant une représentation plane de

l’ensemble de la sphère terrestre, selon une projection

défi nie. La projection de Mercator est cylindrique (tangente

à l’équateur), elle respecte les angles, les méridiens et

les parallèles se coupent à angle droit, mais les pays de

haute latitude sont exagérément aplatis et étirés (le pôle

qui est un point devient une ligne comme l’équateur). La

projection Lambert, base de la cartographie française, est

conique. D’autres projections, au contraire, conservent les

surfaces. Les nouveaux moyens informatiques permettent

de choisir entre quantités de projections.

Pour passer du document 2 au document 3, on voit

bien qu’on a comblé les vides, en particulier dans les

hautes latitudes. Faire nommer les continents qui ont été

agrandis.

◗ Activité 3 Comparer des planisphères> Document 4 : le planisphère de Peters.Faire comparer les documents 3 et 4 (les planisphères de

Mercator et de Peters). Il semble que les continents tra-

versés par les tropiques (l’Amérique du Sud et l’Afrique)

aient été considérablement agrandis et étirés. Alors que

la projection de Mercator respecte les angles et agrandit

les latitudes moyennes, la projection de Peters respecte

les surfaces. Une projection qui respecte les aires est dite

« équivalente » : c’est le cas de la projection de Peters (Arno

Peters, géographe allemand) apparue en 1973. Ce système

de projection permet de rendre compte des surfaces


105

effectives des pays et des continents. Son grand intérêt

est de permettre de comparer les surfaces sur tout le pla-

nisphère. Cette projection « anti-Mercator » est employée

pour rendre leur taille réelle aux pays intertropicaux.

Les élèves doivent déduire de la comparaison des docu-

ments 2, 3 et 4 que toute mise à plat de la Terre entraîne

des déformations.

La Terre étant une sphère, toute mise à plat entraîne des

déformations. Les géographes choisissent donc celle qui

entraîne le moins de déformations pour l’objet de leur

étude.


Histoire : observation de cartes anciennes en relation avec

le programme d’histoire.

Mathématiques : le plan.


◗ Les cartes mentalesChaque individu établit des relations de nature topogra-

phique ou sentimentale avec son espace. Il élabore dans

sa tête une carte des lieux : du domaine quotidien qu’il

parcourt chaque jour à des espaces de plus en plus loin-

tains et inconnus. Qu’elle soit riche ou sommaire, cette

carte, qui a un grand rapport avec l’affectif, n’a rien à voir

avec une carte topographique ou un plan géométrique,

mais elle s’y apparente par ses fonctions. Cette représen-

tation du réel s’élabore au travers d’un processus dans lequel

interviennent les perceptions visuelles, les souvenirs, l’appar-

tenance à un groupe social et culturel, à un groupe d’âge…

Ainsi naît, au travers d’une suite de fi ltres, une reconstruc-

tion du réel que l’on appelle « une carte mentale ».

« La carte mentale est un produit, c’est-à-dire la représen-

tation qu’une personne donne de son environnement

spatial1. » Elle permet de fi xer les images d’une aire donnée.

L’idée, introduite par les psychologues et développée en

géographie, nous éclaire sur l’imaginaire individuel et

collectif à la base des comportements spatiaux.

Le dépouillement des cartes d’un groupe donné, sur un

espace donné, fait apparaître des caractères communs

à tous : le « noyau dur » (l’expression est de Moscovici),

des caractères communs à quelques-uns et d’autres

propres à chacun. Chaque individu est unique dans sa

relation au monde, mais il appartient aussi à un groupe

socioculturel et à un groupe d’âge qui nourrissent sa vision

du territoire. Pour mettre en valeur ces éléments, il convient

de procéder à un classement des informations et, à partir

de leur fréquence, de constituer un référentiel commun

afi n d’établir les aires et les réseaux préférentiels du groupe.

Le mot carte peut aussi faire référence à une stratégie

pédagogique : le « concept mapping2 ». Les cartes concep-

tuelles sont destinées à représenter les relations signifi ca-

tives entre les concepts sous forme de propositions. Deux

ou plusieurs concepts peuvent être représentés par des

étiquettes liées par des mots en une unité sémantique. Cet

outil sert à expliciter les rapports qui demeurent souvent

implicites pour l’élève, à lui révéler son propre fonction-

nement mental.


1. A. Bailly, in Représenter l’espace : l’imaginaire spatial à l’école, Anthropos, 1989.

2. J. D. Novack, D. B. Gowin, Learning How to Learn, Cambridge University Press, 1984.

106

➜ Référence au programmeLe programme de géographie contribue, avec celui de sciences, à l’éducation au développement durable.

➜ Objectifs • Identifi er les principaux risques naturels. • Connaître les grandes zones à risque de la planète. • Comprendre que les catastrophes se situent à la rencontre d’un risque naturel et de l’action

des hommes. • Savoir que les catastrophes ont des conséquences beaucoup plus lourdes dans les pays pauvres.

➜ Notions et conceptsRisque naturel – aléa – aménagement humain – catastrophe – types de risques (inondation, séisme, volcanisme, cyclone, glissement de terrain).

J’étudie… les risques naturels4Pages-outils


◗ Activité 1Interpréter et comparerdes photographies

> Documents 1, 2 et 3 : photos de risques.Faire observer les photographies aux élèves et leur deman-

der pourquoi, sur chacune d’entre elles, la situation

semble anormale. Leur faire décrire chaque document

et leur proposer d’émettre des hypothèses en suivant le

questionnement du manuel :

Doc. 1 : ciel très chargé, vent violent, pluie torrentielle,

repérer le type de végétation (palmier), on est dans une

zone chaude, c’est un cyclone.

Doc. 2 : un lotissement envahi par les eaux, seuls dépas-

sent les toits des maisons, les rues sont recouvertes d’eau,

c’est une inondation.

Doc. 3 : une maison détruite, des tas de gravats provenant

de sa destruction, c’est un séisme ou tremblement de

terre.

CYCLONE : chaque année, à la fi n de l’été et au début de

l’automne dans l’hémisphère Nord, à la fi n de l’hiver et au

début du printemps dans l’hémisphère Sud, les régions

littorales intertropicales sont traversées par des cyclones.

Le cyclone est mobile et s’organise autour d’un centre de

basse pression qui engendre des vents très violents qui

atteignent les 200 km/h et de fortes précipitations. Il peut

mesurer entre 100 et 1 500 km de large et se déplace à

20-25 km/h. Le centre du cyclone, que l’on appelle l’« œil »

du cyclone, correspond à une zone de calme. Les cyclones

peuvent être très dévastateurs et très meurtriers. Ils sont

appelés typhons en Asie et hurricanes en Amérique.

INONDATION : une inondation provient le plus souvent

d’un cours d’eau en crue, mais aussi elle peut être due

à des quantités importantes d’eaux de ruissellement. Ce

sont les catastrophes naturelles qui produisent le plus de

dégâts. Elles peuvent avoir des causes naturelles, liées aux

aléas climatiques et aux phénomènes météorologiques

attendus (la mousson en Inde, par exemple), des causes

dites anthropiques, c’est-à-dire liées à l’action directe

de l’homme (drainage, irrigation, imperméabilisation et

dégradation des sols), ou à son action indirecte liées aux

modifi cations climatiques globales (montée du niveau des

océans due au réchauffement climatique (les Maldives).

Ces causes peuvent se conjuger comme lors de la tempête

Xynthia en février 2010.

SÉISME : les risques de séisme concernent les régions

situées à proximité de plaques de la lithosphère qui s’af-

frontent, s’écartent ou coulissent. Ils sont couplés avec

les risques volcaniques. Il s’agit principalement de la «

ceinture de feu » du Pacifi que, ainsi que d’une écharpe

Méditerranée-Asie. La plupart des rifts qui correspondent

à des écartements de plaques, sont sous les mers, excepté

ceux de l’Est africain et de l’Islande. Parfois, des séismes

sous-marins provoquent des raz de marée ou tsunamis qui

déferlent sur les côtes, même très éloignées.

À partir de là, on essaiera de défi nir ce qu’est un risque

naturel : un phénomène naturel violent ou extrême tel que

avalanche, feu de forêt, inondation, mouvement de terrain,

cyclone, tempête, séisme et éruption volcanique...

◗ Activité 2Défi nir des notions

> Document 4 : risque et catastrophe.Le risque et la catstrophe ne se confondent pas. On fera

remarquer aux élèves que la nature est parfois à l’origine

de bouleversements qui rompent ses équilibres : on parle

alors d’aléas (séisme, inondation, cyclone, éruption volca-


107

nique). Les régions soumises aux aléas naturels majeurs se

trouvent souvent dans des pays du monde très peuplés.

Le risque naturel est un danger potentiel qui peut causer

aux populations de graves dommages, qui sont souvent

connus des populations qui s’installent quand même dans

des régions menacées pour des raisons économiques

(terres volcaniques très fertiles). La catastrophe naturelle

se produit quand le risque s’accomplit. Les catastrophes

naturelles jalonnent toute l’histoire de l’humanité, de

l’éruption volcanique du Vésuve dans l’Antiquité, qui a

détruit toute la ville de Pompéi en Italie, jusqu’au cyclone

Katrina, aux États-Unis, qui a dévasté La Nouvelle-Orléans

en 2005, le tremblement de terre de Haïti, l’un des plus

meurtriers en 2010, ou les inondations dans le Var en 2010,

ou encore le tsunami du Japon en 2011.

◗ Activité 3Lire une carte

> Document 5 : carte des risques naturels dans le monde.Recenser les types de risques naturels dans le monde et

faire remarquer que la répartition des risques naturels dans

le monde est très inégale. Ces dangers se situent à diffé-

rentes échelles : il existe à la fois des risques de proximité,

localisés, mais aussi des risques qui affectent l’ensemble

de la planète. Lorsque ces dangers se réalisent dans des

espaces très peuplés, ils se transforment en catastrophes.

Aussi toute carte des risques prend nécessairement en

compte la répartition de la population :

– les régions littorales des zones intertropicales sont parti-

culièrement exposées aux cyclones ;

– les côtes Pacifi que de l’Amérique, de l’Asie voient se

superposer séismes et volcanisme ;

– les grands deltas (Mississippi, Gange, Yangzijiang, Huang

He) sont exposés à de forts risques d’inondation.

◗ Activité 4Interpréter un tableau

> Document 6 : prévention des risques.Demander aux élèves s’ils ont déjà observé les animaux

lorsque les orages grondent (les chiens ou chats se réfu-

gient sous les meubles, les vaches sous les arbres). Et les

questionner sur les solutions qu’ils proposent pour préve-

nir les risques.

Suivre le questionnement du manuel et faire remarquer

que les risques sont souvent aggravés par les hommes

(urbanisation des littoraux dans les régions à tsunami,

urbanisation intense des versants qui entraînent des ino-

dations dans les vallées fl uviales...). Les populations doi-

vent tenir compte de l’environnement naturel lors de la

réalisation d’aménagements. La prévention et la protection

représentent des enjeux régionaux et mondiaux et font

l’objet d’une coopération internationale.

◗ Aléa, risqueou catastrophe naturelle ?

Dans la dernière décennie, chaque année, en moyenne,

près de 300 millions de personnes ont été affectées par

les catastrophes naturelles et près de 78 000 y ont trouvé

la mort. Au cours des deux dernières décennies, les catas-

trophes naturelles ont provoqué la mort de plus de 1,5

million de personnes dans le monde.

Il existe de nombreuses zones d’aléas sur la planète qui

se manifestent principalement ainsi : les avalanches, les

feux de forêt, les inondations, les mouvements de terrain,

les cyclones, les tempêtes, les séismes et les éruptions

volcaniques mais aussi les raz de marée, les invasions

d’insectes nuisibles, les sécheresses prolongées... Mais ce

sont les inondations qui demeurent le phénomène le plus

répandu. C’est dans les régions les plus peuplées que ces

aléas représentent le plus de risques.

En effet, l’aménagement du territoire et la politique de

construction portent une responsabilité essentielle dans la

fabrication des catastrophes. Elles ne sont pas naturelles.

C’est l’action de l’homme qui transforme l’aléa naturel en

désastre. En Haïti, les habitants de Port-au-Prince ont été

tués par leur pauvreté, pas par le tremblement de terre. Un

mois plus tard, un séisme équivalent a frappé le Chili, avec

beaucoup moins de morts. La différence, c’est la misère,

l’urbanisation des terrains à risque, l’absence de normes

de construction.

Un risque naturel implique l’exposition des populations

humaines et de leurs infrastructures à un événement

catastrophique d’origine naturelle. Il est la rencontre

entre un aléa d’origine naturelle et des enjeux humains,

économiques ou environnementaux. Plus que le climat ou

l’environnement, c’est l’intervention de l’homme qui crée

la catastrophe. Il faut comprendre que ce sont les condi-

tions du développement économique, social, urbain qui

créent le risque ou le réduisent. Cela signifi e, puisqu’on

ne peut pas toujours éviter les aléas naturels, qu’il faudrait

substituer une stratégie de réduction du risque,

aujourd’hui largement inexistante, à la politique actuelle

de gestion des catastrophes. Pour l’instant, on ne sait

que répondre à la crise. Toute l’aide internationale est

centrée sur le court terme. Or, l’éducation, les systèmes

d’alerte, les règles de construction, cela se bâtit sur la

longue durée.


108

➜ Référence au programmeOn étudiera quatre types d’espaces d’activités : une zone industrialo-portuaire, un centre tertiaire,un espace agricole et une zone de tourisme.Dans le cadre de l’approche du développement durable, ces quatre études mettront en valeurles notions de ressources, de pollution, de risques et de prévention.

➜ Objectifs • Connaître les principales productions françaises. • Identifi er les acteurs de la production. • Connaître les pays vers lesquels la France exporte ses produits. • Avoir une première approche de l’économie française.

➜ Notions et conceptsProduction – activités de production – acteurs de la production – secteur privé – secteur public – exportations.

➜ Cahier d’exercices« Que produit la France ? » : voir p. 50.

Que produit la France ?5Produire en France


Cette leçon a pour objectif de présenter les différentes acti-

vités de production, les acteurs de la production, les types

d’entreprises. Elle vise aussi à présenter l’économie fran-

çaise, les productions porteuses, les principaux échanges.

◗ Activité 1Lire une carte thématique

> Document 1 : les principales activités sur le ter-ritoire français.

Faire lire à haute voix les rubriques de la légende de la

carte (« en vert, c’est… », etc.) et redonner la défi nition de

la technopole.

Face à une carte thématique, il s’agit de faire appréhender

les disparités spatiales et d’amener les élèves à se poser la

question : « Pourquoi là et pas ailleurs ? » En outre, repérer

les disparités spatiales permet de faire apparaître des struc-

tures d’organisation de l’espace. Faire observer la carte des

principales activités du territoire français.

La répartition des activités agricoles et industrielles sur le

territoire continue à opposer le Nord-Est plus industriel

au Sud-Ouest plus agricole, de part et d’autre de l’axe Le

Havre-Marseille. Ce contraste est ancien, mais il se réduit.

C’est ainsi que l’on peut voir dans la légende une rubrique

« agriculture et industrie ». En effet, l’évolution des activités

agricoles (vers l’industrie agro-alimentaire) et industrielles

(vers de plus en plus de conception, de recherche et la

création de technopoles) tend à uniformiser le territoire.

Des espaces agricoles s’industrialisent pour produire

davantage ou valoriser leurs productions et de vieux

bastions industriels se reconvertissent vers les services,

la vente par correspondance et les communications. Par

ailleurs, la politique de décentralisation a entraîné une dif-

fusion de l’industrie, notamment de la haute technologie

dans l’Ouest et le Sud.

En revanche, les activités de services sont présentes sur

tout le territoire puisqu’elles comprennent à la fois les ser-

vices de proximité (petits commerces, écoles…) et les ser-

vices ultra-spécialisés (hôpitaux, universités…) qui néces-

sitent des équipements coûteux et que l’on ne trouve que

dans les grandes métropoles.

◗ Activité 2Interpréter une photographie

> Document 2 : le « point public ».

Demander aux élèves s’ils ont déjà vu un « point public »

dans la région où ils habitent ou y sont déjà allés. Si oui,

demander à l’un d’eux de faire partager son expérience.

Si non, à partir de la photographie, chercher ce que cela

peut être. Dans les villages ou les bourgs, où il est diffi -

cile d’avoir accès à tous les services, il en existe un et ici,

comme on le voit sur la photographie, c’est la poste. Le

« point public » est un véritable centre d’information :

il facilite les démarches administratives en proposant

des permanences (solidarité départementale, protection

maternelle et infantile, consultations de nourrissons par

médecin et puéricultrice, mutuelle, aide à domicile, caisse

d’assurance maladie), mais apporte aussi des renseigne-

ments très variés et concrets comme les adresses d’arti-

sans. Parfois doté d’un espace informatique, il peut éga-

lement, dans certains lieux, accompagner les personnes


109

dans la recherche d’emploi et/ou de formation en mettant

à leur disposition plusieurs outils (documentations, aide à

la rédaction de CV...).

◗ Activité 3Interpréter un tableau de chiffres

> Document 3 : les principaux partenaires com-merciaux de la France en 2008.Suivre le questionnement du manuel.

Pays qui exportent le plus de produits en France :

Allemagne, Belgique, Italie.

Pays qui importent le plus de produits français : Allemagne,

Italie, Espagne.

Les principaux partenaires commerciaux de la France sont

les pays de l’Union européenne, avec lesquels son com-

merce est excédentaire et qui concentraient 62 % de ses

exportations et 60 % de ses importations en 2000, suivis

de très loin par l’Amérique et l’Asie. Le marché commu-

nautaire, où se détache nettement l’Allemagne, partenaire

traditionnel, suivie de l’Italie, de l’Espagne et du Royaume-

Uni, constitue donc un débouché primordial pour les

entreprises exportatrices françaises.

Parmi les pays qui exportent des produits vers la France,

on trouve les fournisseurs d’hydrocarbures (Norvège,

Arabie Saoudite, Russie, Royaume-Uni).

Montrer que l’agriculture et l’industrie sont des activités de

production essentielles à la France, en étudiant leur répar-

tition, mais aussi quels en sont les acteurs et les débouchés

commerciaux.


Histoire : les Trente Glorieuses, évolution de l’agriculture,

de l’industrie et des services.

Arts et culture : l’exportation de la culture (cinéma, expo-

sitions, traduction de livres) et de la langue française.


◗ La mutation des activitésde production

Depuis une cinquantaine d’années, la France a connu

deux épisodes qui ont bouleversé l’appareil productif et

son organisation spatiale : une phase de croissance rapide

(les Trente Glorieuses), puis une phase de crise (à partir

de 1974) avec une régression des emplois et la disparition

d’usines. La production ne se fait plus dans les mêmes

lieux ni dans les mêmes conditions. L’économie française

et son espace sont en cours de reconversion et de moder-

nisation. Ce qui se produit aujourd’hui en France est un

phénomène qui affecte tous les pays industrialisés : la sor-

tie de l’ère industrielle et l’entrée dans celle des services

avec son cortège de délocalisations, de crises régionales et

locales et de chômage mais aussi l’apparition de nouveaux

produits, de nouvelles techniques et enfi n la vive concur-

rence suscitée par le processus de mondialisation.

Aujourd’hui, il apparaît indispensable de remettre en cause

la classifi cation de l’économiste britannique Colin Clark

établie en 1942, qui distinguait trois secteurs économiques :

• primaire (activité qui consiste à exploiter les ressources

naturelles : agriculture, pêche, mine et pétrole...) ;

• secondaire (exploitation des matières premières : indus-

trie, construction...) ;

• tertiaire (complémentaire aux deux autres secteurs, acti-

vités de services : commerce, administration, transport,

services aux entreprises et aux particuliers…).

Par exemple, on note un glissement de l’agriculture à l’in-

dustie. D’une part, en amont, l’agriculture utilise de plus

en plus de produits issus de l’industrie (machines agri-

coles, engrais et pesticides). D’autre part, en aval, les pro-

duits agricoles sont de plus en plus transformés puisqu’on

parle désormais d’industrie agro-alimentaire. On constate

aussi un rapprochement entre l’agriculture et les services

avec le développement de l’agrobusiness, c’est-à-dire de

l’ensemble des activités associées pour la production, la

transformation et la commercialisation des denrées agri-

coles qui sont contrôlées par les grandes fi rmes multinatio-

nales comme Danone. Aussi assiste-t-on à une plus grande

uniformisation du territoire.


110


➜ Objectifs • Prendre conscience du rôle des activités dans l’aménagement du territoire. • Distinguer un espace agricole d’un espace rural. • Appréhender le paysage comme le résultat du travail multiséculaire des hommes.

➜ Notions et conceptsAgriculture – rendements – productivité – agriculture mécanisée – agriculture industrielle – friches – agriculture traditionnelle – tourisme vert – agriculture biologique.

➜ Cahier d’exercices« Les espaces agricoles » : voir p. 51.

Les espaces agricoles6Produire en France


Cette leçon peut se faire en relation avec les sciences

naturelles.

Elle propose une image de la France agricole : la variété

de ses productions, les grandes régions agricoles, son

importance sur le plan international. Elle doit faire appré-

hender la disparité des exploitations : culture intensive et

productiviste d’une part et campagnes traditionnelles en

diffi culté d’autre part.

◗ Activité 1 Lire une carte thématique> Document 1 : les principales cultures en France (carte).Le questionnaire proposé dans le manuel doit faire aboutir

les élèves à l’idée de spécialisation des espaces agricoles

français.

La modernisation de l’agriculture s’est faite en deux phases :

mécanisation à partir de la seconde moitié du XIXe siècle,

« industrialisation » après la Seconde Guerre mondiale.

Cette modernisation a entraîné une spécialisation de plus

en plus importante de l’agriculture, à l’échelle des exploi-

tations, mais aussi des régions.

• Les grandes cultures de céréales et de plantes indus-

trielles dominent sur les sols fertiles du grand Bassin

parisien. Le blé, le maïs, le colza et la betterave à sucre

sont produits de façon intensive dans de grandes exploi-

tations très mécanisées (voir document 2 page 113).

L’intégration à la chaîne agroalimentaire s’opère par le

biais de coopératives et de grands groupes.

• Les régions d’élevage intensif correspondent souvent à

des régions traditionnelles d’élevage qui se sont moder-

nisées. En Bretagne sont ainsi apparus des élevages hors-

sol en liaison avec les industries agroalimentaires.

• Les cultures spécialisées sont en plein essor à la

demande des marchés urbains. Aux zones de maraî-

chage, d’arboriculture et d’horticulture des vallées du

Rhône et de la Loire s’ajoutent les exploitations en

zones périurbaines. Le vignoble de qualité (Bordelais,

Bourgogne, Champagne, Alsace…) correspond à une

activité traditionnelle dont les profi ts sont très élevés.

◗ Activité 2 Commenter des photographies> Document 2 : une très grande exploitation céréalière en Beauce.L’analyse de cette photographie va permettre de mettre en

place la notion d’agriculture industrielle et d’appréhender

à un premier niveau celle d’agriculture productiviste (il n’est

pas nécessaire d’employer ce terme complexe pour des CM2).

Décrire l’exploitation : de grandes parcelles de formes

géométriques où dominent les cultures de céréales. Le

terrain ne présente aucun relief, il n’y a pas d’arbres (sauf

autour du bourg sur la droite), les champs sont ouverts

(openfi elds). C’est le paysage agricole caractéristique de la

grande culture du Bassin parisien.

Le Bassin parisien est consacré à la grande culture céréa-

lière avec de vastes exploitations très modernes gérées par

des « agro-managers ». Cette région a largement bénéfi cié

de la politique agricole commune (PAC) qui, pendant plus

de trente ans, a garanti des prix élevés aux producteurs

céréaliers. L’agriculture française a plus changé depuis

quarante ans que lors des trois siècles précédents : les


111

engrais, la sélection des espèces et les machines ont per-

mis une hausse spectaculaire des rendements (production

par unité de surface) et de la productivité (production par

l’agriculteur). Le paysan est devenu un chef d’entreprise

qui gère son exploitation comme une entreprise indus-

trielle.

L’agriculture productiviste est aujourd’hui remise en ques-

tion parce qu’elle est peu respectueuse de l’environne-

ment et parce que la France connaît une surproduction

agricole. L’Union européenne cherche aujourd’hui à limi-

ter la production (quotas, gel des terres) et pousse les

agriculteurs à rechercher la qualité plutôt que la quantité.

> Document 3 : une ferme-auberge.La recherche de nouvelles activités (tourisme vert, ferme-

auberge, gîte rural…) illustre un des nouveaux visages

de l’agriculture française. Les activités de tourisme ou

de loisirs constituent une activité complémentaire pour

beaucoup d’agriculteurs. Ces revenus supplémentaires

leur permettent de faire perdurer leur exploitation. Une

loi encourage les agriculteurs à devenir les « jardiniers de

la nature » qui entretiennent le paysage.

> Document 4 : une ferme abandonnée.Pour moderniser leurs exploitations, les agriculteurs doi-

vent emprunter, notamment pour acheter les produits

industriels (machines, engrais) ou payer des services

(vétérinaire, mécanicien). La situation de certains d’entre

eux devient diffi cile. Les petites exploitations disparaissent,

laissant les terres en friche. On peut parler d’agriculture à

deux vitesses : à côté des riches exploitations céréalières

de la Beauce se trouvent des espaces ruraux, aux densités

démographiques très faibles (Alpes du Sud, Massif central)

qui se dévitalisent à cause du vieillissement des populations.

L’agriculture française est très prospère (la première d’Eu-

rope), les rendements sont élevés, c’est une agriculture

industrielle spécialisée. Face à ces campagnes spécialisées,

les exploitations traditionnelles sont en diffi culté.


Histoire : l’évolution de l’agriculture. L’assolement trien-

nal. Le progrès technique.

Sciences : la croissance des plantes.

Français : descriptions de paysages.

Arts plastiques : les représentations de l’agriculture, des

paysages agricoles et des techniques agricoles dans les arts

(L’Angélus de Millet, Les Moissonneurs de Van Gogh…).


◗ L’agriculture biologiqueL’agriculture biologique se veut le modèle agricole du

développement durable. Elle contribue à la préservation

des ressources naturelles pour les générations futures tout

en intégrant les contraintes environnementales. Elle prend

le contre-pied du système de production conventionnel

et intensif.

Depuis la Seconde Guerre mondiale, l’agriculture inten-

sive bat des records de productivité. Mais ce développe-

ment a des contreparties : exode agricole, pollution de

l’eau, dégradation des sols, disparition d’une partie de la

fl ore et de la faune. L’agriculture biologique tente d’appor-

ter des solutions à ces problèmes. L’agriculture biologique

est une agriculture alternative, reconnue par les pouvoirs

publics en 1980. Elle est soumise à des contrôles réguliers.

Si les conclusions de ces contrôles sont favorables, l’exploi-

tation obtient la certifi cation offi cielle « agriculture biolo-

gique ». Le logo « AB » est la propriété du ministère de

l’Agriculture.

L’agriculture biologique concerne aussi bien la culture

et l’élevage que la transformation de produits. C’est une

démarche globale complexe, qui concerne aussi bien les

végétaux que les animaux et leur milieu. Les pratiques

biologiques reposent sur la non-utilisation de produits

chimiques de synthèse (engrais, pesticides…) et d’or-

ganismes génétiquement modifi és (OGM), ainsi que sur

l’entretien des êtres vivants du sol par des techniques

particulières de rotation, de labourage, d’association de

cultures… L’élevage biologique doit respecter des

consignes strictes quant à l’alimentation biologique des

animaux, limiter l’usage de substances médicamenteuses

et respecter une croissance lente des animaux.


112


➜ Objectifs • Analyser une région agricole. • En connaître les principales productions. • Appréhender divers types d’agriculture. • Resituer cette région agricole dans l’ensemble national ainsi qu’à l’échelle européenne. • Aborder les problèmes liés à l’eau, à la pollution, à la perte de biodiversité. • Analyser un certain nombre d’actions pour pallier ces problèmes.

➜ Notions et conceptsAgriculture – rendements – productivité – agriculture industrielle – agriculture raisonnée – agriculture biologique – produits de qualité – certifi cation – labellisation.

➜ Cahier d’exercices« Un espace agricole : l’Aquitaine » : voir pp. 52-53.

Un espace agricole : l’Aquitaine7Produire en France


Cette leçon vise à présenter une étude de cas d’une grande

région agricole française : l’Aquitaine est la première

région agricole française par ses produits exportés et par le

nombre de salariés agricoles. Elle est en outre une région

d’innovation dans le domaine de l’environnement et de

l’agriculture raisonnée.


> Document 1 : les principales productions agri-coles en Aquitaine.Observer la carte et faire remarquer que les terres culti-

vées et les forêts constituent plus de 80 % de la superfi cie

totale de l’Aquitaine : essentiellement la forêt des Landes

et la polyculture. Si la structure régionale fut longtemps

marquée par une polyculture traditionnelle en faire-valoir

direct dans de petites et moyennes exploitations, elle a

connu au cours de ces dernières décennies de profondes

transformations.

Du fait de l’importance de la forêt, de la vigne, des grandes

cultures, des fruits et légumes, les trois quarts de la pro-

duction proviennent des productions végétales, complé-

tées par l’élevage bovin dans les Pyrénées et le piémont

du Massif central. L’Aquitaine est par ailleurs la première

région forestière avec le massif des Landes, le plus grand

d’Europe occidentale, qui couvre plus de 900 000 hectares.

Vergers et cultures maraîchères sont concentrés dans les

fonds de vallée, en particulier autour d’Agen; les contre-

forts du Massif central et les Pyrénées sont voués à l’éle-

vage : bovins à l’étable au Pays basque, agro-pastoralisme

dans le Béarn. Le vignoble du Bordelais est planté sur des

terrasses caillouteuses.


> Document 2 : le stand de l’Aquitaine au Salon international de l’Agriculture en 2010.L’Aquitaine est le première région agricole française en

terme d’emploi. L’agriculture joue un rôle majeur dans

l’économie.

Le Bordelais demeure la première région viticole du

monde pour les vins de qualité. Il possède des terroirs aux

appellations souvent prestigieuses (les « châteaux »). Après

deux décennies particulièrement fastes, le vignoble borde-

lais n’échappe pas à la crise de la viticulture.

Surtout, l’Aquitaine est la première région productrice de

foie gras (7 600 t/an) grâce à un cheptel de 13,5 millions

de palmipèdes (oies, canards). Elle arrive souvent en tête

des productions nationales dans les légumes (maïs doux,

carottes, asperges) et les fruits (pruneaux, kiwis, fraises).

Disposant d’une fi lière bien intégrée, ces productions sont

valorisées par d’importantes industries agro-alimentaires,

premier employeur industriel régional.

Demander aux élèves de composer un menu de fête pour

leurs parents à partir de ces produits et de ceux énoncés

dans le premier paragraphe p. 114, et comparer les pro-

ductions deux par deux.

Chercher dans un dictionnaire ou sur Internet, à la maison


113

ou en bibliothèque, une carte des différents vignobles de

la région bordelaise.

◗ Activité 3Commenter un texte

> Document 3 : une Maison de la semence en Aquitaine. En se reconvertissant dans la monoculture du maïs, par-

ticulièrement dans les Landes, si cela a permis une aug-

mentation du revenu paysan, sont apparus des problèmes

d’ordre écologique : érosion des sols, généralisation

de l’irrigation qui conrtibue à l’abaissement des nappes

phréatiques.

Faire lire le texte. Chercher ensemble la défi nition du mot

semence. Que signifi e l’expression « biodiversité cultivée » ?

C’est toute la diversité des plantes cultivées des champs

et des jardins. Par exemple, les tomates ne sont pas toutes

rouges et les maïs ne sont pas tous jaunes. Il existe en

réalité des centaines de variétés de tomates : elles peuvent

être blanches, noires, jaunes, rouges, vertes (et sont bien

mûres !), et les maïs, on peut en trouver qui sont orange,

rouges et même bleus ! Toute cette diversité vient de nos

ancêtres qui ont cultivé, choisi, multiplié, croisé et créé ces

variétés appelées, comme le rappelle le texte, « variétés

paysannes », ou « variétés anciennes ».

La multitude de goûts, couleurs, odeurs, révèle déjà les

intérêts de cette biodiversité cultivée. De plus, ces varié-

tés sont mieux adaptées pour l’agriculture biologique ou

durable, car elles réclament très souvent moins d’engrais,

moins d’arrosage et peuvent s’adapter aux changements

climatiques. Aujourd’hui plus de la moitié de cette diver-

sité des plantes a déjà disparu depuis le début du siècle et

des variétés continuent encore de disparaître.

C’est dans ce cadre que l’Association des producteurs bio

d’Aquitaine travaille sur les variétés paysannes depuis 2001

avec, notamment, la création de la Maison de la semence

qui conserve des lots de semences de variétés anciennes,

et le réseau d’agriculteurs et de jardiniers amateurs qui

travaillent ensemble et partagent leurs connaissances et

savoir-faire.

Ils accueillent une ou plusieurs variétés dans leur jar-

din ou dans leurs champs, la cultivent, reproduisent les

semences, c’est-à-dire les graines, en gardent une partie

pour eux pour l’année suivante et en redonnent une partie

à la Maison de la semence.

Recenser et mettre en relation ce qui fait de l’Aquitaine

une grande région agricole : productions agricoles, part

de l’agriculture dans l’économie et dans l’espace régional,

importance des agriculteurs, innovations, préservation de

l’environnement, développement d’une agriculture raison-

née encouragée par les pouvoirs publics.


Histoire : développement du vignoble de l’Aquitaine sous

la domination anglaise (Éléonore d’Aquitaine et ses succes-

seurs, XIIe-1453).

Biologie : variétés de plantes, variétés anciennes, agri-

culture raisonnée, agriculture biologique.

Patrimoine : découverte des demeures viticoles, les « châteaux ».


◗ L’agriculture raisonnée en AquitaineL’agriculture raisonnée se défi nit par un mode de produc-

tion basé sur une approche globale de l’exploitation qui

intègre les aspects économiques, qualitatifs, sociaux et

environnementaux dans sa gestion. Elle cherche à prendre

en compte de manière équilibrée les objectifs des pro-

ducteurs, les attentes des consommateurs et le respect de

l’environnement. C’est une démarche volontaire de la part

d’un agriculteur qui souhaite exercer son activité dans le

respect de son environnement, de sa sécurité et du bien-

être de ses animaux.

Contrairement à l’agriculture biologique qui n’autorise

aucun produit chimique de synthèse, l’agriculture raison-

née utilise les mêmes techniques et les mêmes produits

que l’agriculture traditionnelle, mais seulement si cela

s’avère nécessaire. Elle pousse l’agriculteur à améliorer

constamment ses manières de faire en fonction de son

environnement, à se poser des questions sur les tech-

niques qu’il utilise et tient compte des spécifi cités natu-

relles locales.

Depuis mai 2002, l’agriculture raisonnée est dotée, en

France, d’un cadre offi ciel avec un cahier des charges de la

démarche et du dispositif de qualifi cation. Le respect des

exigences du Référentiel national de l’agriculture raisonnée,

sur la gestion des sols, l’irrigation, la santé des animaux ou

encore la gestion des déchets, donne droit à une reconnais-

sance : une qualifi cation est attribuée pour une durée de

cinq ans. Ces exigences nationales sont complétées par des

exigences territoriales pour répondre à des problématiques

plus locales. En Aquitaine, ces qualifi cations concernent en

majorité des productions de vigne et de grandes cultures

(céréales et oléoprotéagineux comme le colza).


114


➜ Objectifs • Prendre conscience du rôle des activités industrielles dans l’aménagement du territoire. • Rechercher les facteurs de localisation industrielle. • Appréhender les nouvelles localisations industrielles.

➜ Notions et conceptsAménagement du territoire – industrialisation – décentralisation – reconversion industrielle – désindustrialisation – technologies de pointe – technopôle – axe de communication – innovation.

➜ Cahier d’exercices« Les espaces industriels » : voir pp. 54-55.

Les espaces industriels8Produire en France


Cette leçon a pour objectif la présentation des activités de

production industrielle en France, leur diversifi cation ainsi

que leur localisation. Elle va aussi aborder la question du

changement des localisations qui s’est produit des anciens

espaces industriels, basés sur les matières premières ou

l’énergie, aujourd’hui en crise ou en reconversion, aux

nouveaux espaces basés sur l’utilisation de la matière grise.

◗ Activité 1 Lire une carte thématique> Document 1 : les régions et les villes industrielles en France (carte).

Cette carte permet de localiser les régions et les villes

industrielles et d’aborder le changement des localisations

qui s’est produit ces dernières années : un certain rééqui-

librage du territoire par rapport à l’image traditionnelle

de la France coupée en deux de part et d’autre de la ligne

Paris-Lyon-Marseille.

Faire ressortir les grandes régions industrielles et le type

d’activités industrielles qu’elles abritent :

• L’Île-de-France et la région Rhône-Alpes demeurent les

régions industrielles majeures. Malgré une politique de

décentralisation, l’Île-de-France reste la première région

industrielle française avec une grande variété d’indus-

tries, de l’automobile aux industries de luxe en passant

par la haute technologie. Quant à la région Rhône-

Alpes, elle profi te de la proximité de la mégalopole

européenne. Les industries (chimie, haute technologie,

métallurgie) se localisent autour des grandes agglomé-

rations et dans les vallées, à proximité des grandes voies

de communication.

• Le Nord et le Nord-Est sont en reconversion. Si l’indus-

trie de l’Alsace est dynamique, les autres régions d’indus-

tries anciennes fondées sur le charbon et le minerai de

fer ont connu de grandes diffi cultés (Nord et Lorraine).

Mais leur situation en Europe, au cœur de la mégalopole,

permet d’attirer des capitaux étrangers et leurs activités

se diversifi ent (automobile, industries agroalimentaires,

haute technologie).

• Le Sud et l’Ouest connaissent un développement

industriel récent tourné principalement vers les

hautes technologies. C’est là que sont nés les pre-

miers technopôles, en bordure des agglomérations de

Nantes, Rennes, Bordeaux, Toulouse et Nice. Dans le

Sud, le cadre de vie agréable explique en partie cet

essor.

Les activités industrielles se sont diversifi ées sur tout le

territoire. La carte de la France industrielle devient

complexe, mais Paris conserve son pouvoir de comman-

dement.

◗ Activité 2 Analyser un paysage industriel> Document 2 : la zone industrialo-portuaire de Fos-sur-Mer.Commenter la photo du manuel : une raffi nerie de pétrole,

avec les cuves et les cheminées, ainsi que les bassins d’ac-

costage des navires à l’arrière-plan.

Fos-sur-Mer est la zone industrialo-portuaire de Marseille,

construite entre 1960 et 1970. Pour aménager ce port, il

a fallu creuser de grands bassins qui accueillent les gros

navires. Des usines et des raffi neries de pétrole se sont


115

installées à proximité de la zone portuaire. Des voies fer-

rées et des autoroutes relient Fos à Marseille et aux régions

plus au nord.

Faire observer les autres ZIP sur le document 1 : les zones

industrialo-portuaires (ZIP) sont un exemple de change-

ment des localisations industrielles dans les années 1960.

Les ZIP (Dunkerque, Le Havre, Fos) ont été développées

par l’État pour accueillir l’industrie lourde. Ces grands

complexes regroupent des établissements industriels

entretenant des relations étroites avec un port d’impor-

tation de matières premières et de produits énergétiques.

Ils sont construits dans une zone industrielle et portuaire

aménagée : des bassins pour recevoir de grands navires

(minéraliers, pétroliers), des quais de déchargement des

minerais, des terminaux pétroliers, des quais à conteneurs.

L’ouverture vers la mer (et donc vers les marchés euro-

péens et mondiaux) et les relations faciles avec l’arrière-

pays sont les deux atouts des ZIP.

◗ Activité 3 Observer une photographie> Document 3 : une industrie de pointe.L’observation de la photographie permet aux élèves d’ap-

préhender une industrie de haute technologie : l’aérospa-

tiale, avec la mise au point et la construction de satellites

de télécommunications. « Qui travaille dans ces unités

industrielles ? » Des ingénieurs, des chercheurs, des scien-

tifi ques. Amener les élèves à comprendre que ces indus-

tries de haute technologie sont fondées sur la « matière

grise » et donc localisées dans les grandes métropoles. En

associant le document 1 à la discussion, les élèves vont

commencer à appréhender la transformation des facteurs

de localisation industrielle.

L’industrie française s’est profondément transformée ces

vingt dernières années. Les facteurs traditionnels de la

localisation industrielle, tels que la proximité des sources

d’énergie (charbon, hydroélectricité) ou des matières

premières (minerai de fer), ne jouent plus. Aujourd’hui,

les industries, et particulièrement les industries de pointe,

recherchent de la matière grise (ingénieurs et chercheurs),

une bonne accessibilité (axes majeurs) et un environne-

ment de qualité. L’industrie est ainsi attirée par les marchés

de consommation, les nœuds de communications rapides,

les aides fi nancières diverses. C’est pour cette raison que

les industries sont de plus en plus implantées dans les

métropoles, parce qu’elles y trouvent une main-d’œuvre

très qualifi ée, un encadrement scientifi que (grandes

écoles, universités), des laboratoires de recherche appli-

quée, des bureaux d’étude et d’ingénierie et un cadre de

vie de qualité (environnement culturel).

Pour répondre à ces nouveaux besoins, les principales

villes françaises se sont dotées de technopôles (Paris,

Bordeaux, Nantes, Nice, Rennes, Grenoble, Montpellier,

Toulouse, Lille, Poitiers).

Les anciennes régions industrielles se désindustrialisent

alors que les nouvelles localisations se situent dans l’Ouest,

le Sud et les métropoles.


Français : lectures sur le travail des enfants. Histoire : la révolution industrielle. Visiter des puits de

mine, des musées industriels…


◗ Les nouveaux espaces industrielsLa coupure Est/Ouest dans la localisation des industries en

France a largement disparu à cause de la récession lente des

vieux bassins industriels et de l’industrialisation des régions

jusque-là sous-industrialisées. Aujourd’hui, l’Île-de-France

est la dernière région française en ce qui concerne le pour-

centage d’employés dans l’industrie. La désindustrialisation

touche toutes les grandes villes, qui sont toutes devenues

tertiaires. On a pu parler d’un « renversement territorial ».

• Dès les années 1960, la politique industrielle a atténué la

disparité Est/Ouest.

• L’arc Sud et Ouest du territoire a bénéfi cié de l’implan-

tation des nouvelles industries de technologie.

• Les technopôles sont un nouveau type de localisation

d’activités liées à la présence d’universités et de centres

de recherche. Des activités de recherche, de produc-

tion et des activités tertiaires y sont associées. Les pre-

miers technopôles se sont implantés au sud de Paris, à

Grenoble et à Sophia-Antipolis (Nice).

• La métropolisation a renforcé le rôle des grandes métro-

poles (Paris, Lyon, Marseille) en y concentrant sièges

sociaux, laboratoires de recherche.

Ces nouveaux espaces industriels n’effacent pas les

anciennes spécifi cités régionales. Ils s’y superposent, en

complexifi ant la carte des espaces industriels.


116


➜ Objectifs • Analyser une région industrielle. • En connaître les principales productions. • Appréhender l’origine des ressources. • Resituer cette région industrielle dans l’ensemble national ainsi qu’à l’échelle européenne. • Approcher les problèmes liés à l’air, à la pollution, ainsi que la notion de risque technologique. • Analyser un certain nombre d’action pour pallier ces problèmes.

➜ Notions et conceptsZone industrialo-portuaire – sidérurgie sur l’eau – énergie – plate-forme multimodale – fabrication – ressources minières énergétiques – grande entreprise – importation – exportation.

➜ Cahier d’exercices« Une zone industrialo-portuaire : Dunkerque » : voir pp. 56-57.

Une zone industrialo-portuaire : Dunkerque9Produire en France


Cette leçon traite d’une étude de cas d’une zone indus-

trialo-portuaire, Dunkerque. Exemple de sidérurgie sur

l’eau, elle a été créée pour exploiter le minerai de fer

provenant d’Afrique. On étudiera aussi le processus indus-

triel qui a fait de Dunkerque une grande plate-forme

énérgétique.

◗ Activité 1Lecture de paysage

> Document 1 : le port ouest de Dunkerque.

Suivre le questionnement du manuel pour faire décrire le

paysage.

Tout d’abord, indiquer la situation de la ZIP de Dunkerque

en la situant sur une carte : le port de Dunkerque est situé

sur la mer du Nord, à seulement 1 h 30 de navigation de

la route maritime la plus fréquentée du monde par où

passent 600 navires par jour. Il se situe à 40 kilomètres

de Douvres en Angleterre, à 10 kilomètres de la frontière

belge, à proximité de la métropole lilloise et au centre du

triangle Bruxelles/Londres/Paris. Ainsi la zone industrialo-

portuaire de Dunkerque est une plate-forme idéale mul-

timodale pour recevoir et redistribuer des marchandises

en Europe.

Le port ouest est né dans les années 1970 et permet de

recevoir sans écluse des navires de 320 000 tonnes. Il per-

met de recevoir aussi des pétroliers pour les raffi neries,

en 1983, et le quai à pondéreux ouest peut recevoir des

navires de 185 000 tonnes de minerai de fer et de charbon.

On fera remarquer les engins de levage. De grands por-

tiques ont été installés en 2008.

◗ Activité 2Lecture d’un plan

> Document 2 : le port de Dunkerque.Faire lire le plan en s’aidant de la légende : noter les diffé-

rentes activités (sidérurgie, pétrole, éoliennes, entrepôts)

et leur imbrication dans le tissu urbain. Faire situer la vue

du Doc. 1 sur ce plan.

Le port de Dunkerque s’étend sur une longueur de 17 km

et comporte deux entrées maritimes : l’une à l’Est, la plus

ancienne, limitée aux navires de 14,2 mètres de tirant

d’eau (le port est), l’autre à l’ouest, plus récente, qui

permet d’accueillir des navires jusqu’à 22 mètres de

tirant d’eau (le port ouest). Il dispose ainsi d’une excel-

lente accessibilité nautique et d’une réserve d’espace

importante. Ses installations lui permettent de recevoir

tous les types de marchandises et les plus grands navires.

L’aire du port s’étend sur 7 000 hectares, sur lesquels

sont implantées dix communes (Dunkerque, Saint-Pol-

sur-Mer, Fort-Mardyck, Grande-Synthe, Mardyck, Loon-

Plage, Gravelines, Craywick, Saint-Georges-sur-l’Aa et

Bourbourg).

Dunkerque est le troisième port français pour l’ensemble

du trafi c mais il occupe la première place pour l’importa-

tion des minerais, du charbon et du cuivre. Il est le 7e port

du Range nord-européen qui s’étend du Havre à

Hambourg.


117


> Document 3 : fumées polluantes dans le port de Dunkerque.Faire décrire le paysage, les fumées d’usines et demander

quelles peuvent en être les conséquences sur la santé des

personnes.

La zone industrielle de Dunkerque compte, en plus des

usines normales, quinze établissements classés SEVESO,

parmi les plus dangereux de France, qui sont situés les uns

à côté des autres et également à proximité de Dunkerque.

Sur son sol est aussi installée l’usine qui rejette le plus de

dioxyde de carbone (plus de 11,5 tonnes par an) de France.

Les habitants reconnaissent majoritairement que la pol-

lution atmosphérique constitue un problème. Ils sont

particulièrement sensibles aux indicateurs visuels et en

particulier à la poussière et aux particules. Les niveaux éle-

vés de pollution de l’air ne sont pas sans répercussions sur

la santé de la population : taux élevé de cancers, nombre

de cas d’asthme, d’allergies et de bronchites supérieur à la

moyenne nationale, espérance de vie plus faible que dans

le reste de la France.

Demander aux élèves s’ils connaissent, dans la région où

ils vivent, des lieux pollués par des industries, et par quel

type d’industrie.

Insister sur la création des zones industrialo-portuaires en

France et la diversité des installations. Montrer en quoi

Dunkerque est une plate-forme énergétique importante.

Analyser le phénomène de création des usines. Se pencher

sur les problèmes de pollution industrielle et les risques

majeurs.


Histoire : le port de Dunkerque à l’époque de Louis XIV.

Technologie : le fonctionnement des éoliennes.

Sciences : l’énergie, la composition de l’air, la pollution de

l’air, les effets de la pollution sur la santé des personnes

(développement d’allergies nouvelles).


◗ L’imbrication du développement industriel et urbain

C’est en grande partie grâce à l’industrie que le pôle urbain

de Dunkerque a pu se développer : 70 000 habitants pour

la ville proprement dite et près de 210 000 habitants pour

la communauté urbaine.

– Dans les années 1950, l’industrie commence à s’im-

planter avec l’installation de l’entreprise sidérurgique

d’Usinor, qui va très vite devenir le premier employeur.

En 1953, le ministère de la Reconstruction de la IVe Répu-

blique prend la décision de créer la zone industrialo-

portuaire (ZIP) de Dunkerque et les travaux commencent

en 1957.

– Dans les années 1960, les politiques publiques s’effor-

cent de développer des industries stimulant l’emploi :

entre 1962 et 1975, le secteur de la sidérurgie en crée

12 500 (Usinor passe de 500 à 11 000 salariés). Ces implan-

tations bouleversent le territoire : extension du port sur

la côte, arrivée des hauts fourneaux, construction de nou-

veaux quartiers.

– Dans les années 1970, le territoire est en constante

expansion, tant sur le plan urbain qu’industriel avec, à

l’ouest de la ville, le nouvel avant-port, la métallurgie, l’alu-

minium. Dunkerque développe des échanges avec le reste

du territoire français (canal à grand gabarit, autoroute vers

Lille...). Une centrale nucléaire est implantée à Gravelines.

– Dans les années 1980, pour répondre à la crise urbaine

due aux nombreuses ZIP, des politiques environnemen-

tales veulent poser les bases d’une nouvelle dynamique de

création d’emplois industriels et tertiaires. Mais le contexte

économique freine leur réalisation et l’expansion des

zones industrielles et urbaines.

– Dans les années 1990, la politique urbaine met en place

de nombreux projets de réhabilitation. Le port ouest se

modernise et reprend son expansion.

Aujourd’hui, Dunkerque est le quatrième port industriel

d’Europe : il occupe 7 000 hectares (4 000 occupés, 3 000

disponibles pour une extension), a un trafi c de 57,09 mil-

lions de tonnes (2007), abrite 15 usines SEVESO et modèle

le paysage de l’agglomération dunkerquoise.


118

➜ Référence au programmeCette double page d’activités a pour but de faire découvrir aux élèves une grande région urbaineet industrielle française, la basse vallée de la Seine. Ils vont appréhender l’aménagement d’une régionen fonction de ses activités, ici l’industrie et les transports. Elle répond à l’objectif des Instructions offi cielles de maîtriser un certain nombre de points forts, en particulier les paysages et les espaces industriels.

➜ Objectifs • Prendre conscience du rôle des activités dans l’aménagement du territoire. • Rechercher les facteurs de localisation industrielle. • Analyser les conséquences des implantations industrielles sur les paysages et les espaces. • Utiliser et analyser différents types de documents géographiques.

➜ Notions et conceptsAménagement du territoire – industrialisation – axe de circulation – zone industrialo-portuaire – paysage industriel – espace industriel.

Je vis… dans la vallée de la Seine10Produire en France


◗ Activité 1 Observer un paysage industriel> Document 1 : raffi nerie de pétrole en bordure de Seine.Faire décrire le paysage industriel : un ensemble de cuves

de stockage d’hydrocarbures au milieu d’un vaste com-

plexe de voies de circulation (le fl euve à gauche du dépôt,

le canal à droite, l’autoroute avec ses échangeurs, la route,

la voie ferrée).

La basse Seine est aujourd’hui l’axe industriel moderne de

la région. Deux secteurs industriels importants coexistent

dans cet espace : celui du raffi nage et de la chimie (35 %

du potentiel de raffi nage français) et celui des industries

de main-d’œuvre (métallurgie, automobile). L’ensemble

de ces activités est directement lié au trafi c portuaire.

La basse Seine est un des principaux pôles de l’industrie

française. Elle représente 6 % de la production et 4 %

des emplois industriels. Les entreprises de grande taille

prédominent : 50 % des salariés de la région travaillent

dans des établissements de plus de 500 personnes, ce

qui s’explique par la présence de multinationales (Shell,

Esso…).

◗ Activité 2 Lire une carte régionale> Document 2 : la basse vallée de la Seine (carte).Faire situer la basse vallée de la Seine sur une carte de

France : entre Paris et la Manche. La Manche est la mer la

plus fréquentée du globe.

Axe majeur d’approvisionnement de Paris, la vallée de la

Seine concentre tous les modes de transport. La basse

vallée de la Seine est une voie navigable qui voit passer le

trafi c fl uvial le plus important de France. Des autoroutes,

des voies ferrées, des oléoducs et des gazoducs doublent

la Seine. Ce réseau très dense d’infrastructures de trans-

ports relie la région parisienne à la mer. La basse Seine

apparaît ainsi comme un élément essentiel de l’aménage-

ment et de l’organisation du Bassin parisien.

Les possibilités commerciales, la proximité de l’Île-de-

France et la présence de la moitié de la population de la

région Haute-Normandie expliquent le développement

des industries. Les principales activités industrielles sont

les activités liées au pétrole et à ses dérivés, ainsi que l’au-

tomobile et les établissements issus d’une déconcentration

parisienne, auxquels s’ajoutent toutes les fonctions indus-

trielles portuaires.

◗ Activité 3 Interpréter les données

d’un tableau de chiffres> Document 3 : les entrées et les sorties des ports du Havre et de Rouen.Le Havre et Rouen sont deux ports autonomes.

Le Havre est avant tout un port d’importation d’hydro-

carbures, et particulièrement de pétrole brut (34 millions

de tonnes). Le port est au deuxième rang national pour

ces importations. Un terminal pétrolier se situe au cap

d’Antifer. Une partie non négligeable de ce pétrole brut

est raffi née sur place, dans les raffi neries de la basse Seine

(document 1).

Le port de Rouen est situé au fond de l’estuaire de la Seine.

Il est spécialisé dans l’exportation de céréales (premier

rang mondial pour le blé). Sa proximité avec les grands

plateaux céréaliers du Bassin parisien (Beauce, cf.

leçon 6, « Les espaces agricoles ») explique cette activité

majeure.


119

◗ Activité 4 Lire une photo aérienne> Document 4 : le port du Havre.Les immeubles que l’on voit au premier plan sont relati-

vement récents puisque la ville a été entièrement détruite

pendant la Seconde Guerre mondiale. Ces bassins sem-

blent proches d’une zone résidentielle et destinés plutôt

à la plaisance. Les bassins de l’arrière-plan offrent un tout

autre visage : des infrastructures de grande ampleur, de

vastes quais, des grues, des entrepôts. C’est la zone indus-

trialo-portuaire du Havre (ZIP).

Le Havre est le deuxième port français. Il n’est plus le

port des grands transatlantiques. La spécifi cité havraise

est de plus en plus le trafi c conteneurisé. Premier port

français en ce domaine, ses fl ux sont orientés vers l’Amé-

rique du Nord et l’Extrême-Orient. Le trafi c des porte-

conteneurs est dirigé sur des quais linéaires dotés de

terre-pleins.

La basse vallée de la Seine est une vallée industrielle située

sur un axe majeur qui la relie à Paris. Elle abrite deux ports

de grande importance : Le Havre à l’entrée de l’estuaire et

Rouen au fond de l’estuaire.


Français : textes sur la vallée de la Seine en aval de Paris.

Arts plastiques : les impressionnistes et la vallée de la Seine

(Monet à Rouen…). Les peintres de Honfl eur (Boudin).


◗ La Seine :un bassin fl uvial artifi cialisé

Il semblerait que la Seine n’ait plus rien d’un fl euve natu-

rel. Les activités humaines anciennes ou actuelles réparties

sur les 75 000 km2 du bassin versant ont d’importantes

conséquences sur l’écoulement et la qualité des eaux, ainsi

que sur les milieux : 25 % de la population française, 33 %

de la production agricole et industrielle et 50 % du trafi c

fl uvial français sont concentrés sur 12 % du territoire national.

Entre Rouen et la Manche, la basse vallée de la Seine est la

voie navigable qui voit passer le plus important trafi c fl uvial

de France. Elle est doublée par un réseau d’infrastructures

(oléoducs et gazoducs, autoroute et voie ferrée) très dense

qui relie la région parisienne à sa façade littorale.

La vallée de la Seine a été l’objet d’aménagements

constants depuis le XIXe siècle. Des travaux sont entrepris

dès 1846 pour régulariser le lit du fl euve : des îles sont

supprimées, le chenal est dragué en permanence pour éli-

miner les bancs de sable. La marée remonte jusqu’à Rouen

mais n’occasionne plus le mascaret (haute vague lors de la

marée montante), qui a été considérablement atténué par

l’approfondissement et le dragage de l’estuaire.

Au XXe siècle, la construction de barrages en amont a per-

mis d’éliminer le danger des crues. Ces travaux ont fait de

la basse vallée de la Seine un fl euve au chenal artifi ciel. La

construction de digues a mis hors d’eau de vastes terrains,

qui sont de potentielles zones industrielles. L’estuaire a été

endigué, dragué… Plus de la moitié de ses zones humides

ont été supprimées. L’estuaire de la Seine est ainsi un

espace particulièrement fragile. Par ailleurs, la forte pré-

sence de l’industrie chimique ainsi que les nitrates des

sols agricoles ont fortement nui à la qualité de l’environne-

ment. L’estuaire de la Seine est le plus pollué de France et

l’un des plus pollués d’Europe.


120

➜ Référence au programmeLe programme de géographie contribue, avec celui de sciences, à l’éducation au développement durable.Dans le cadre de l’approche du développement durable, les quatre études (une zone industrialo-portuaire, un centre tertiaire, un espace agricole, une zone de tourisme) mettront en valeur les notions de ressources, de pollution, de risques et de prévention.

➜ Objectifs • Prendre conscience que l’on peut produire en respectant l’environnement. • Suivre la fabrication d’un objet depuis le berceau (matières premières, énergie...)

jusqu’à la tombe (utilisation, recyclage....). • Analyser les impacts environnementaux à toutes les étapes du cycle de vie d’un produit. • S’interroger sur la manière de réduire ces impacts. • Avoir une approche globale de l’environnement.

➜ Notions et conceptsÉco-conception – environnement – cycle de vie d’un produit – impacts sur l’environnement – ressources naturelles – énergie – production de déchets – recyclage – étapes de vie d’un produit.

Zoom sur… l’éco-conception11Produire en France


L’éco-conception consiste à intégrer l’environnement dès

la phase de conception des produits, qu’il s’agisse de biens

ou de services. Elle repose sur une approche globale de

l’environnement et prend en compte toutes les étapes

du cycle de vie d’un produit afi n d’en limiter les impacts

sur l’environnement depuis l’extraction des matières pre-

mières jusqu’à son recyclage ou réemploi, en passant

par sa fabrication, sa distribution et son utilisation. L’éco-

conception constitue un axe majeur de prévention ou de

réduction à la source des impacts environnementaux :

réduction des consommations de matières premières et

d’énergie, des déchets, des rejets… Il s’agit de mieux maîtri-

ser les risques et les coûts liés au cycle de vie des produits,

d’anticiper les attentes des consommateurs, favorables à

une meilleure prise en compte de l’environnement et de

faire de l’environnement un facteur nouveau de dynamisa-

tion et de créativité lors de la création d’un produit.

Tout produit est source d’impacts et ne parcourt son

cycle de vie sans consommer ou polluer. Par exemple,

pour obtenir des biens, la consommation de ressources

minérales, végétales ou animales est inévitable ainsi que

celle de ressources énergétiques ou d’eau et d’espaces de

nature ou consacrés aux cultures ou à l’élevage. Mais, tout

produit est aussi à l’origine de rejets de substances dans

l’eau, l’air ou les sols : eaux usées, gaz d’échappement...

Ces consommations et ces rejets sont source d’impacts sur

l’environnement : épuisement des ressources naturelles,

pollution de l’eau, de l’air, production de déchets...

Aussi, avant d’arrêter un choix de conception, une éva-

luation des conséquences s’impose en considérant toutes

les étapes de la vie du produit et tous les impacts sur

l’environnement affectés par ce choix. L’objectif de l’éco-

conception est de combiner plusieurs choix de concep-

tion, afi n de diminuer plusieurs impacts sur l’environne-

ment, aux différentes étapes de la vie du produit.

◗ Activité 1Schématiser les étapesdu cycle de vie d’un produit

> Document 1 : le cycle de vie d’un cahier.À partir du cycle de vie d’un cahier d’écolier, amener les

élèves à prendre en compte les étapes par lesquelles passe

ce cahier pendant tout son cycle de vie, c’est-à-dire « du

berceau à la tombe ». Le cycle de vie d’un produit inclut :

– L’extraction et la transformation

des matières premières

À partir de quoi peut-on fabriquer du papier ? Relever ce

que proposent les élèves (des arbres, des chiffons). Quand

il s’agit d’arbres, on les transforme en copeaux qui don-

nent une pâte à papier à partir de laquelle on fabriquera

les feuilles. L’impact environnemental se solde par la

destruction de forêts, ce qui, par voie de conséquence, a

un effet sur la pollution de l’air puisque les forêts sont des

pièges à carbone.

Dans ce cas précis, pour minimiser l’impact environne-

mental, on utilise de vieux papiers que l’on recycle.

– La fabrication

Pour la fabrication du cahier on utilise des produits peu

toxiques et pour l’impression des encres végétales qui

ne sont pas nocives pour l’environnement. Dans un cas


121

contraire, l’utilisation de produits chimiques pourrait avoir

des conséquences sur la pollution des eaux, du sol et de

l’air.

– L’emballage et la distribution

Pour la distribution du cahier, on propose aux élèves

4 modes de transport, c’est le chemin de fer qui rejette le

moins de CO2 dans l’air

– L’utilisation

L’utilisation du cahier ne va pas causer de dommage à

l’environnement mais si nous prenons un autre produit,

une voiture par exemple, son utilisation va générer une

consommation d’énergie, une diminution des énergies

fossiles à l’échelle de la planète, dégager des gaz à effet de

serre et renforcer le changement climatique.

– La fi n de vie du produit

Dans le cas de notre cahier, il est trié et mis dans la pou-

belle qui reçoit papiers et cartons afi n d’être recyclés mais

un produit rejeté dans la nature peut avoir, comme les

plastiques, une très longue durée de vie.

◗ Activité 2Schématiser des cycles de vie

On s’appuiera sur trois exemples :

– Dans la nature (à faire en sciences)

Dans une forêt, les feuilles qui tombent des arbres, le bois

mort, les animaux morts, tout est recyclé, « du berceau à la

tombe », on obtient un schéma circulaire.

– Un produit polluant comme le plastique

Il est fabriqué à partir d’énergie fossile, dégage gaz et

pollution tout au long de sa fabrication, nécessite une

consommation d’énergie et en fi n de vie s’accumule dans

la nature. On a dans ce cas un schéma linéaire avec accu-

mulation en fi n de parcours alors que dans le précédent on

avait un cycle où tout était recyclé.

– Le cahier

On a cherché dans sa fabrication à se rapprocher le plus

possible du cycle de la nature avec le moins d’impact pos-

sible sur l’environnement, c’est le but de l’éco-conception.

On pourrait aussi procéder à l’analyse des coûts du cycle

de vie ainsi qu’à l’analyse sociale du cycle de vie.

Penser en terme cycle de vie vise à minimiser les impacts

négatifs et à accentuer les impacts positifs. Appliquée à la

conception de produits, aux procédés de production et

comme soutien pour la prise de décision, la pensée « cycle

de vie » est un concept essentiel de mise en œuvre du

développement durable.


Produire un objet et en analyser le cycle de vie. Recher-

cher les solutions qui auraient pu être prises pour en mini-

miser l’impact sur l’environnement aux différents niveaux

depuis les matières premières, l’énergie utilisée tout au

long de son parcours, la fabrication jusqu’à sa mise au

rebut ou son recyclage.

Étudier le cycle de vie d’une parcelle de forêt et le cycle

de vie d’un objet usuel, les schématiser et les comparer.

Rechercher des solutions pour que le cycle de vie de

l’objet usuel se rapproche le plus possible de celui de la

nature.

Éducation du consommateur. Étudier le parcours (éner-

gie) et tout ce qui entre dans un yaourt à la fraise (matières

premières). En tirer des conclusions par rapport à la fabri-

cation des yaourts ou au choix du consommateur.


122


➜ Objectifs • Aborder la notion de service : public et privé, marchand et non marchand. • Appréhender la diversité des activités de services. • Prendre conscience du rôle des activités de services dans l’aménagement du territoire. • Appréhender l’inégale répartition des espaces de services sur le territoire.

➜ Notions et conceptsService marchand – service non marchand – service public – service privé – service de proximité.

➜ Cahier d’exercices« Les espaces de services » : voir pp. 58-59.

Les espaces de services12Produire en France


Faire énumérer aux élèves les services qu’ils utilisent

dans leur vie quotidienne (bus, école, cantine, médecin,

bibliothèque, supermarché…). Les faire classer par fonc-

tion (bâtiment, santé, transports, éducation, commerce,

administration), puis suivant leur fonctionnement fi nan-

cier : services marchands (commerces) et non marchands

(éducation). Puis selon leur statut : services privés et ser-

vices publics. Cette activité préalable permettra aux élèves

d’appréhender la notion de services et la grande diversité

d’emplois et d’activités qu’elle recouvre.

◗ Activité 1 Analyser des photographiesLes deux photographies présentées, et volontairement très

contrastées, illustrent la diffusion des services sur tout le

territoire et la hiérarchie dans la qualité des services.

> Document 1 : un service de proximité en milieu rural.

Suivre le questionnaire pour décrire le document.

La photographie présente un service de proximité en milieu

rural qui fournit à la population locale ce qui lui est indis-

pensable : alimentation, pain, dépôt de gaz, essence, fruits

et légumes… Ces petits commerces sont souvent les seuls

services existants dans les petites communes rurales, avec

parfois un bureau de poste ouvert quelques heures par semaine

et une école. Certaines zones rurales peu peuplées ont de

la peine à maintenir ces services de proximité.

> Document 2 : un service prestigieux : la Bibliothèque nationale de France à Paris.

La Bibliothèque nationale de France représente un ser-

vice spécialisé de haut niveau. Ces services plus spéciali-

sés se concentrent en quelques lieux et nécessitent des

équipements complexes et coûteux qui participent au

rayonnement de la France dans le monde (la Défense, le

palais omnisport de Bercy, le stade de France, la Bourse,

les ministères, le Sénat, l’Assemblée nationale, le palais de

l’Élysée, le musée du Louvre… à Paris).

En comparant les deux types de services, on amènera les

élèves à comprendre que le secteur des services regroupe

des activités très variées : commerce, tourisme, transports,

télécommunications, banques, services marchands, ser-

vices publics. Ils appréhenderont aussi l’inégalité des com-

munes face à l’offre de services. Quand les grandes métro-

poles et Paris concentrent les services de haut niveau, les

petites communes rurales n’accueillent que le minimum

de services de proximité.

◗ Activité 2 Extraire des informations d’un tableau> Document 3 : les emplois dans les services.

Ce tableau donne les chiffres de l’évolution des emplois

dans les services entre 1980 et 1999, ainsi que par type

d’activité de service. « Quels sont les types de services pré-

sents dans le tableau ? » Le commerce, les transports et les

télécommunications, les autres services marchands et les

services non marchands. La distinction n’est pas faite entre

les services publics et les services privés.

Le secteur des services se caractérise par l’augmentation

du nombre de ses emplois, dans tous ses domaines d’acti-

vités, parallèle à la hausse globale des emplois entre 1980

et 1999 : les services représentaient 58 % du nombre total

d’emplois en 1980 et 65 % en 1999.


123

Le nombre des emplois dans les services a doublé depuis

un demi-siècle. Ce secteur rassemble l’essentiel de la

population active française (70 %), produit les deux tiers

de la richesse nationale et représente le quart des exporta-

tions, plaçant la France au deuxième rang mondial pour la

distribution de services à l’étranger. Des branches comme

le tourisme ou les loisirs sont en plein essor, de même

que les services aux entreprises industrielles (gestion,

publicité).

Cette explosion des services est due en partie à l’augmen-

tation du niveau de vie de la population française. Les

Français consomment davantage, se distraient plus, consa-

crent une part plus importante de leur argent à l’éducation

des enfants, à la santé…

◗ Activité 3 Lire une carte thématique> Document 4 : la répartition des emplois dans le secteur des services.Cette carte représente la répartition des emplois dans le

secteur des services. Faire lire la légende et faire remar-

quer la gradation des couleurs. « Dans quelle partie de la

France plus de la moitié de la population travaille-t-elle

dans les services : la moitié ? plus de la moitié ? moins de

la moitié ? »

À première vue, on constate que les activités de services

sont présentes sur tout le territoire : toutes les communes

de France disposent de services administratifs semblables,

comme la mairie, une école ou un bureau de poste.

En revanche, certains services rares ne sont présents que

dans les grandes métropoles : universités, hôpitaux…

En observant la carte plus fi nement, on peut voir que les

services se concentrent surtout dans les villes, les grandes

agglomérations et dans les régions touristiques.

L’Île-de-France constitue la première région pour les

emplois de services. Ils y représentent 78 % de la popula-

tion active.

La région-capitale regroupe 90 % des sièges sociaux des

grandes banques et des organismes fi nanciers français.

Les régions méditerranéennes viennent ensuite, notam-

ment grâce aux activités liées au tourisme. Plus la ville est

grande, plus l’éventail des services est important. La quan-

tité et la qualité des services permettent de hiérarchiser les

villes et leur zone d’infl uence.

Les activités de services sont très diverses. C’est un secteur

en pleine expansion qui regroupe la majorité des emplois

et qui se localise essentiellement dans les villes.


Instruction civique et morale : la notion de besoin. La

naissance des services. Les services publics.

Histoire : Les Trente Glorieuses. L’évolution de la popu-

lation active.


◗ La Bibliothèque nationale de FranceParis possède une image de capitale culturelle. Cette image

a été renforcée par une politique de prestige déployée par

André Malraux, Georges Pompidou qui a lancé la création

du centre culturel de Beaubourg, ou François Mitterrand

qui a été à l’origine de l’Opéra-Bastille, de la Grande Arche

de la Défense, du Grand Louvre et de la Bibliothèque

nationale de France.

La Bibliothèque nationale a été inaugurée le 30 mars 1995.

Elle est composée de quatre tours de verre de 80 m de

hauteur qui représentent quatre livres ouverts encadrant

un jardin en contrebas, planté d’espèces rares et de

conifères.

À l’intérieur, les tours sont consacrées aux bureaux, aux

rayonnages des livres, aux salles de lecture et aux salles

réservées aux chercheurs. Les étages sont divisés en

plusieurs domaines : philosophie, histoire et sciences

humaines, sciences politiques, juridiques et économiques,

sciences et techniques, littérature et art.

La Bibliothèque nationale renferme plusieurs millions

de livres et de journaux accumulés sur plusieurs siècles

depuis François Ier, plus une collection inestimable d’édi-

tions originales (une bible de Gutenberg, des écrits de

Rabelais, de François Villon, etc.). Le département des

Manuscrits comprend des papyrus, des parchemins enlu-

minés, les correspondances de grands auteurs, des manus-

crits originaux de Victor Hugo, de Proust, etc. Le Cabinet

d’estampes est le plus riche du monde, sans parler des

départements Musique, Arts du spectacle, Cartes et Plans,

et du Cabinet des médailles.


124


➜ Objectifs • Analyser un centre tertiaire. • En connaître les principales fonctions. • Appréhender la notion de service. • Resituer ce centre dans l’ensemble national ainsi qu’à l’échelle européenne. • Approcher les problèmes liés à la consommation d’énergie et à la pollution de l’air. • Analyser un certain nombre d’actions pour pallier ces problèmes.

➜ Notions et conceptsCentre tertiaire – sièges sociaux – grandes entreprises – pouvoir de commandement – zone commerciale – espace de loisirs – innovation – création – architecture.

➜ Cahier d’exercices« Un centre tertiaire : la Défense » : voir pp. 60-61.

Un centre tertiaire : la Défense13Produire en France


Cette leçon présente le quartier de la Défense, le plus

grand centre d’affaires européen, décrit son implantation

par rapport à la capitale, sa conception, sa structure, sa

fonction principale ainsi que les autres fonctions qu’on

peut y trouver.

◗ Activité 1Lecture de paysage urbain

> Document 1 : La Défense.Quelle est l’impression produite par cette photo ?

Où se trouve la Défense ? (dans la banlieue ouest de Paris,

la capitale de la France). De quoi est constitué le quartier

de la Défense ? (De tours de bureaux, de « buildings »).

Où mène l’axe principal, au loin, et que voit-on tout au

fond ? Faire apprécier la taille des tours par rapport aux

immeubles du premier plan. De quelle architecture s’agit-il ?

(Architecture du XXe siècle).

Ce quartier est-il ancien ou récent ? C’est en septem-

bre 1958, que l’État prend la décision de créer la

Défense : les premiers immeubles (notamment le

premier, celui du groupe pétrolier Esso) sont cons-

truits et viennent remplacer petit à petit les usines,

les bidonvilles voisins et quelques fermes. Les

premières tours sont identiques : élevées sur une base

de 42 mètres sur 24, elles sont limitées à une hauteur

de 100 mètres. Au début des années 1970, sont

édifi ées d’autres tours, dites « de deuxième géné-

ration » puis des tours « de troisième génération »

dès le début des années 1980. La plus haute tour,

celle de Total, date de 1985 ; elle s’élève à 187 mètres et

possède 48 étages.

Quel type d’activités abritent ces tours ? (Des bureaux.).

Quelle est la fonction de ce quartier ? (Quartier d’affaires

qui abrite des bureaux et les sièges sociaux des grandes

entreprises.). La Défense, c’est le plus grand quartier

d’affaires européen avec un parc de 3 millions de m2

de bureaux. Les 3 600 entreprises qui y sont installées

regroupent 170 000 salariés. On y recense 1 500 sièges

sociaux dont 15 des 50 premières entreprises mondiales.

Les principales sociétés installées sont : Cegetel, la Société

générale, Total, Aventis, Arcelor.

La Grande Arche (cf. Le sais-tu ?), édifi ée de 1983 à 1989,

et inaugurée le 14 juillet de cette année-là, est un immense

cube de béton de 110 m de côté, recouvert de verre et de

marbre blanc de Carrare, qui repose sur 12 piliers ancrés

dans le sous-sol. Le ministère de l’Écologie, du dévelop-

pement durable, des transports et du logement est abrité

dans l’un des deux piliers de l’Arche. La Grande Arche,

est aussi le siège de la Fondation des droits de l’homme,

de nombreux sièges sociaux d’entreprises ainsi que d’un

centre d’exposition.

◗ Activité 2La Défense, un musée en plein air

> Document 2 : Deux personnages fantastiques, Joan Miró, 1976.Chercher dans un dictionnaire qui est Joan Miró. Que

signifi e l’adjectif « fantastique » ? Hautes de 12 mètres,


125

les statues sont en résine peinte. Faire décrire les deux

personnages. En déduire que la Défense n’est pas qu’un

centre d’affaires au sens strict mais comporte d’autres

facettes. En effet, au détour des différents édifi ces, en

parcourant l’Esplanade, longue de 1 200 mètres, puis

le parvis, de nombreuses sculptures, bronzes et cuivres

allient fi nance et culture. C’est une succession de statues,

fontaines, galeries, sculptures offrant de l’espace dans ce

monde vertical et architectural.

La Défense est aussi un grand centre commercial avec Les

Quatre Temps, le plus grand d’Europe, créé en 1981. La

Défense est à la fois un quartier d’affaires, un centre com-

mercial, mais également un quartier d’art (art contempo-

rain, sculpture et architecture).

◗ Activité 3Décrire une maquette

> Document 3 : le projet de la Tour-Phare.Faire remarquer que le document présenté est une

reconstitution et non la réalité. Le décrire : forme géné-

rale conique aux lignes courbes qui tranche de celles de

la plupart des bâtiments de la Défense, aux lignes droites

et, à son sommet, comme des cheveux, des éoliennes.

La Tour-Phare sera terminée en 2014 et sera le plus haut

gratte-ciel français. L’architecte qui l’a conçue, Tom Mayne,

est américain. Il fait partie des dix architectes connus qui

ont répondu au concours lancé par l’État pour la construc-

tion, et son projet a été choisi. La tour dont la superfi cie

avoisinera les 130 000 mètres carrés, dépassera de loin

en hauteur toutes ses voisines : haute de 300 mètres, à

peu près comme la tour Eiffel (320 mètres), elle sera plus

haute que la tour Total, actuellement le plus haut bâtiment

de la Défense (187 mètres), plus haute aussi que la tour

Montparnasse (210 mètres). Elle comprend 70 étages au-

dessus de la dalle ainsi que 6 étages en infrastructure par

rapport au niveau de la dalle.

L’architecte s’est soucié de la préservation de l’environne-

ment. À son sommet, le bâtiment comportera des éoliennes

qui fourniront l’électricité des bureaux. La façade, conçue

de manière à assurer une ventilation naturelle et la mise

en place de panneaux photovoltaïques (convertissant

l’énergie lumineuse) auront pour conséquence des gains

importants dans le domaine de l’économie d’énergie

(60 % plus effi caces que dans une tour conventionnelle).

Les eaux de pluie seront récupérées et recyclées. Des jar-

dins, suspendus à une hauteur exceptionnelle, offriront

une aire de nature à tous les étages.

La Tour-Phare restera néanmoins bien plus petite que

le plus haut gratte-ciel du monde, la tour Taipei 101

(508 mètres) situé à Taiwan, que la Freedom Tower,

actuellement en construction à l’emplacement des

anciennes tours jumelles du World Trade Center à New

York (541 mètres) et loin du Burj Dubaï (entre 700 et

800 mètres).

Faire ressortir la spécifi cité d’un centre tertiaire, principa-

lement centre d’affaires mais aussi espace commercial et

espace de loisirs et de culture. On évoquera les problèmes

environnementaux qui y sont liés.


Arts plastiques : l’art du Catalan Joan Miró (1893-1983), peintre

et sculpteur. Architecture des plus hautes tours du monde.

Histoire : les principaux monuments du grand axe pari-

sien.


◗ Le grand axe parisienQui croirait que le nom de ce quartier d’affaires vient

du monument de Barrias érigé en l’honneur des soldats

ayant défendu Paris pendant la guerre de 1870, sculpture

en bronze inaugurée en 1883 sur ce qui était le rond-

point de Courbevoie et toujours visible aujourd’hui sur

le Parvis ? Les rois et les empereurs ont toujours voulu

créer une longue perspective depuis le Louvre remontant

les Champs-Élysées jusqu’à l’Arc de Triomphe : le grand

axe parisien prit naissance au XVIIe siècle dans le jardin

des Tuileries et traversa la Seine au XXe siècle. C’est à la

République que l’on doit l’allongement de la perspective

jusqu’à la Défense avec la Grande Arche de la Défense en

apothéose, d’où l’on peut admirer la perspective alignée

de l’Arc de Triomphe, de l’obélisque de la Concorde et de

la pyramide du Louvre.

Prolongement et aboutissement du développement de

Paris vers l’Ouest, le projet Défense-Nanterre-Préfecture

se développe le long de 17 terrasses accompagnant la

pente naturelle du terrain qui relie, sur 3 km, le socle de la

Grande Arche de la Défense à la Seine. Jouxtant le quartier

d’affaires de la Défense, le quartier de Nanterre-Préfecture

offre l’avantage d’un site urbain avec déjà plus de 300 000

m2 de bureaux et administrations. Bénéfi ciant du parc de

verdure André-Malraux, ce secteur offre au personnel des

sociétés installées un cadre de travail et de vie agréable

avec la présence de commerces, services, administrations.


126


➜ Objectifs • Connaître les espaces touristiques en France. • Prendre conscience des impacts du tourisme sur les paysages. • Appréhender le tourisme comme une activité économique majeure.

➜ Notions et conceptsTourisme – patrimoine – aménagement du territoire – parc naturel – station balnéaire – tourisme vert –tourisme de masse – emploi saisonnier.

➜ Cahier d’exercices« Les espaces de tourisme » : voir pp. 62-63.

Les espaces de tourisme14Produire en France


On pourra démarrer la leçon par un sondage dans la classe

sur les vacances : « Qui est déjà parti en vacances ? Où êtes-

vous partis ? À quel moment de l’année ? À quel endroit ? »

Les réponses des élèves permettront d’établir un classe-

ment selon les destinations, selon les types de tourisme et

selon les périodes de l’année.

◗ Activité 1 Confronter des documents> Document 1 : les séjours d’étrangers en France (carte).

Cette carte est à la fois une carte thématique et une carte

de fl ux. On l’analysera en deux étapes : d’abord les fl ux

(touristes étrangers venant en France), puis la gradation

des couleurs (séjours des touristes étrangers en France).

La carte nous renseigne sur la provenance des touristes

étrangers : la plupart des touristes qui séjournent en France

sont européens et viennent principalement des pays riches

de l’Europe de l’Ouest (Benelux, Allemagne, Royaume-Uni).

La France accueille 75 millions de touristes étrangers par an

(en 2003), attirés par la variété de ses espaces touristiques.

Les deux régions qui reçoivent le plus de touristes étran-

gers sont l’Île-de-France et la région Provence-Alpes-

Côte-d’Azur. Viennent ensuite la Bretagne et le littoral

atlantique, l’Alsace, la région Rhône-Alpes, le Val de Loire

et la côte languedocienne.

> Document 2 : évolution du nombre de touristes étrangers dans quatre pays.

Les quatre pays présents sur ce diagramme en bâtons sont

les quatre premières destinations touristiques mondiales :

la France, les États-Unis, l’Espagne et l’Italie. Le nombre de

touristes étrangers y a beaucoup augmenté entre 1990 et

2003. Mais la France est de loin la première pour l’accueil

des touristes étrangers (75 millions) et se situe au troi-

sième rang en termes de recettes. Le tourisme est à l’ori-

gine d’importantes entrées de devises et génère plus de

1 million d’emplois permanents dans l’hôtellerie et la

restauration, auxquels viennent s’ajouter les milliers d’em-

plois saisonniers. Le tourisme est une activité économique

importante.

Il faut ajouter à ces étrangers les 70 % de Français qui par-

tent en vacances dans l’Hexagone. Ils ne sont pas compta-

bilisés dans ce tableau, mais contribuent grandement au

dynamisme de ce secteur d’activité.

◗ Activité 2 Observer un paysage> Document 3 : la baie des Anges à l’ouest de Nice.

La baie des Anges est un complexe touristique implanté à

l’ouest de Nice.

Le développement du tourisme de masse a provoqué la

création de gigantesques équipements et infrastructures

sur les littoraux, et particulièrement dans les stations bal-

néaires de la Méditerranée : les ports de plaisance se sont

multipliés sur tous les rivages. Les aménagements les plus

coûteux (Languedoc, Aquitaine) ont été fi nancés par l’État.

Certains de ces équipements ont défi guré les sites naturels

et les paysages.

Depuis 1986, la « loi littoral » interdit toute construction à

moins de 100 m du rivage.


127

◗ Activité 3 Lire une carte> Document 4 : les espaces touristiques en France (carte).Suivre le questionnaire pour lire la carte. Faire relever et

localiser les différentes formes de tourismes.

– Le tourisme balnéaire est le tourisme le plus pratiqué

et le plus représenté avec les nombreuses façades mari-

times de la France. Le littoral méditerranéen est le princi-

pal espace touristique d’été. La Côte d’Azur, de Marseille

à Menton, est l’espace touristique le plus ancien. La côte

languedocienne présente un aménagement plus récent,

planifi é depuis les années 1960. Le littoral atlantique

reçoit moins de touristes, mais la Bretagne et le Calvados

attirent des vacanciers.

– Le tourisme montagnard concerne essentiellement les

Alpes du Nord, et de plus en plus les Pyrénées, réputées

pour les sports d’hiver. Des stations (Les Arcs, Tignes, La

Plagne) ont été créées de toutes pièces en haute altitude.

Mais, depuis quelques années, la montagne attire aussi

les touristes l’été, en développant les activités de plein

air comme la randonnée et l’alpinisme.

– Le tourisme culturel repose sur les ressources du patri-

moine historique : l’architecture (les châteaux de la

Loire, les cathédrales, les quartiers historiques des

villes, le Mont-Saint-Michel, la basilique de Vézelay),

les musées… À cela s’ajoutent les festivals (de théâtre

à Avignon, du cinéma à Cannes) et les pèlerinages

(Lourdes). Paris est la principale région touristique :

en 2005, le Louvre a accueilli 7,3 millions de visiteurs,

devant la tour Eiffel.

– Les parcs d’attractions (Futuroscope, Disneyland Paris)

représentent une nouvelle forme de tourisme, fréquen-

tés par des millions de visiteurs. Disneyland Paris est le

parc d’attractions le plus visité. Il profi te notamment

d’une excellente desserte par les transports, avec le RER

depuis le centre de Paris, l’autoroute et une gare TGV.

– Le tourisme vert est en pleine expansion et profi te d’une

volonté de « retour à la nature » des citadins français.

Il se pratique dans les parcs nationaux et régionaux,

mais aussi dans les campagnes où le camping à la

ferme et les gîtes ruraux apportent un complément de

ressources aux agriculteurs (cf. leçon 6, « Les espaces

agricoles »).

La France est le premier pays pour l’accueil des touristes

grâce à son riche patrimoine naturel, historique et artis-

tique. Le tourisme est une activité majeure en France.


Éducation artistique : créer un poster sur une destination

touristique de la région où vivent les élèves.

Français : élaborer un dépliant touristique vantant sa

propre région comme destination touristique.

Anglais : montrer l’importance de la maîtrise de l’anglais

pour l’accueil des visiteurs étrangers. Mettre en scène des

saynètes (au restaurant, dans la rue…).


◗ L’évolution du tourismeLe tourisme moderne apparaît à la fi n du XVIIIe siècle. Il est

le fait des aristocrates, de riches Anglais et des têtes cou-

ronnées de Russie attirés par la douceur hivernale de Nice,

alors possession piémontaise. Ils viennent aussi sur la Côte

d’Azur (l’expression est inventée en 1867 par Stéphen

Liégeard) pour guérir les maladies respiratoires. Dans le

même temps, des Britanniques « inventent » l’alpinisme.

Sous la Restauration, Dieppe est mise à la mode par la

duchesse de Berry, qui fait scandale en prenant des bains

de mer. Deauville est fondée par Morny et Biarritz est lan-

cée par l’impératrice Eugénie. C’est l’époque des palaces

et des casinos. Très vite, avec l’arrivée du chemin de fer

à Nice en 1864 et à Menton en 1869, les « hivernants »,

Anglais, Russes, Italiens et Allemands arrivent de plus en

plus nombreux. Ils sont 22 000 en 1864 et 150 000 en 1914.

Vingt ans plus tard, les Américains lancent la mode du bain

de mer et fondent Juan-les-Pins en 1925.

En 1936, un nouveau type de tourisme apparaît grâce aux

congés payés et au chemin de fer : le tourisme de masse.

Pour cette clientèle démocratique, l’été est la saison pri-

vilégiée jusqu’à ce que se développent, dans les années

1960, les sports d’hiver.

Le tourisme a évolué vers les loisirs de masse. Sa véri-

table expansion s’est faite en liaison avec le dévelop-

pement des transports, en particulier de l’automobile,

la hausse du niveau de vie et l’augmentation du temps

libre.


128


➜ Objectifs • Analyser un site touristique. • Retracer son évolution. • Découvrir les raisons son attractivité. • Aborder la notion de loisir. • Resituer ce site dans l’ensemble national ainsi qu’à l’échelle européenne, voire mondiale. • Évoquer les problèmes liés à la bétonisation du littoral et à la surfréquentation touristique. • Analyser un certain nombre d’actions pour pallier ces problèmes.

➜ Notions et conceptsSite touristique – attractivité – tourisme aristocratique – tourisme populaire – tourisme de masse – bétonisation – surfréquentation – atteinte aux sites – pollution.

➜ Cahier d’exercices« Une zone de tourisme : la Côte d’Azur » : voir pp. 64-65

Une zone de tourisme : la Côte d’Azur15Produire en France


Cette leçon s’attache à décrire une grande région touris-

tique, la Côte d’Azur, deuxième région la plus touristique

après l’Île-de-France, à en étudier l’évolution (type de tou-

risme, clientèle) et à montrer comment le tourisme est une

activité motrice qui permet même de dynamiser l’intérieur

et à s’interroger sur les conséquences que cela peut avoir

sur l’environnement du tourisme de masse.

◗ Activité 1Lecture de paysage

> Document 1 : la promenade des Anglais à Nice.Avant de situer Nice sur une carte de France (sur la mer

Méditerranée), demander aux élèves quels bords de mer

ou quelles plages ils connaissent et ce qu’ils voient sur

celle-là. Suivre le questionnement du manuel. Rechercher

ce qui montre que c’est une station touristique (un palace,

la plage avec emplacement privé et location de matelas

bleus, végétation exotique, boulevard de front de mer, la

promenade des Anglais).

Longeant la Baie des anges, la promenade des Anglais

tire son nom de l’affl uence de la clientèle anglaise qui

venait passer l’hiver sur la French Riviera au XIXe siècle.

Ce modeste sentier, nommé « Chemin des anglais », fut

aménagé à partir de 1820 et les premiers palmiers furent

plantés en 1862 le long de cet arc de cercle. Les villas et

leurs jardins ont été peu à peu remplacés par des palaces,

des hôtels et des casinos, ou des immeubles résidentiels.

Outre les manifestations nombreuses (carnaval de Nice,

batailles de fl eurs), la promenade des Anglais est réputée

pour ses « chaises bleues », ses pergolas, sa plage.

L’hôtel Negresco, qui occupe le centre de la photo, est un

palace « 5 étoiles », reconnaissable sur toute la Promenade

par sa coupole, ses façades et son ornementation. Il fut

construit en 1912 par le Roumain Henri Negresco, et

classé monument historique en 1974. Il est l’un des rares

survivants de l’hôtellerie de luxe du début du XXe siècle.

Le tourisme de masse a contribué à modifi er certains pay-

sages. Des complexes touristiques ont été édifi és, comme

Marina-Baie-des-Anges, proche de Nice, entraînant une

certaine bétonisation de la côte.

La Côte d’Azur qui s’étend de Toulon à Menton possède

un climat méditerranéen, ce qui permet une double

saison touristique. La promenade des Anglais, Monaco,

Saint-Tropez, le Festival de Cannes concourent à son

attractivité. Outre l’ensoleillement dépassant partout 2 500

h/an, la sécheresse d’été favorisant la vie de plein air, la

Côte d’Azur offre la beauté de ses paysages et une grande

variété de sites attractifs.

◗ Activité 2Commenter un texte

> Document 2 : évolution de la fréquentation tou-ristique.La fréquentation de la côte décline depuis quelques

années, en raison de la hausse des prix et de la surfréquen-

tation. Les palaces s’en sortent mieux grâce à la clientèle


129

étrangère fortunée (Russes et Saoudiens). L’hôtellerie de

gamme moyenne connaît des diffi cultés et elle est concur-

rencée par les résidences de vacances, la multipropriété

ou les campings.

Le tourisme est vecteur d’emplois : l’hôtellerie, la restaura-

tion, le bâtiment. Mais il anime d’autres secteurs comme la

navigation de plaisance (maintenance, entretien).

Au luxueux tourisme d’hiver des étrangers sur la Côte-

d’Azur, s’est superposé un tourisme plus modeste, plus

hétérogène. Si Monaco, Saint-Tropez, Villefranche, Antibes

abritent des résidents étrangers très aisés, Cassis, Bandol,

Bormes-les-Mimosas offrent un aspect plus familial. La

demande actuelle a parfois entraîné l’entassement d’im-

meubles (Port-Fréjus, Hyères-Plage, la Napoule) ou le

mitage de la forêt (Le Rayol).


> Document 3 : photographie sous-marine dans le parc marin de Port-Cros.On pourra travailler en relation avec les SVT sur la faune

sous-marine de la Méditerranée.

Le Parc national de Port-Cros, premier parc national marin

en Europe, a été créé en décembre 1963. Espace témoin,

il rassemble un grand nombre des espèces terrestres et

marines caractéristiques de la Méditerranée occidentale,

en particulier l’herbier de posidonie. Plante à fl eurs, cet

herbier couvre à Port-Cros 50 % de la superfi cie des fonds

marins et sert de pouponnière et de refuge à une faune

riche et diversifi ée. Le parc s’attache aussi à conserver le

patrimoine naturel, historique et paysager exceptionnel,

tout en maintenant une ouverture raisonnée à l’accès du

public.

Depuis 1998, le Parc national de Port-Cros obtient un

« Diplôme européen », décerné par le Conseil de l’Europe

et depuis 2001, il est le seul site français à ce jour à comp-

ter parmi les « aires spécialement protégées d’importance

méditerranéenne ».

Le parc est le support de recherches et d’études scien-

tifi ques : inventaires terrestres et marins, évolution de

la biodiversité, analyse des pollutions. Il doit également

assurer la surveillance et l’entretien de son territoire qui

accueille de très nombreux visiteurs et procède à l’aména-

gement des sites les plus fréquentés.

Port-Cros s’inscrit dans le réseau européen Natura 2000

et il est également chargé, depuis 1999, d’une mission de

coordination pour la mise en place et le suivi du Sanctuaire

international pour les mammifères marins faisant l’ob-

jet d’un accord tripartite entre l’Italie, la Principauté de

Monaco et la France.

Mettre en évidence l’évolution de la Côte d’Azur, du

tourisme aristocratique d’hiver au tourisme de masse

d’été, la transformation du littoral par les constructions, la

saturation à certains moments de l’année et les effets sur

l’environnement.


Français : descriptions de paysages touristiques, dépliants

touristiques.

Arts plastiques : la Côte d’Azur, source d’inspiration des

peintres.

Histoire : le tourisme d’hiver aristocratique du XIXe siècle.

Biologie : le parc marin, les espèces protégées, les espèces

en danger.


◗ Les peintres de la Côte d’AzurLa Côte d’Azur, devient au XXe siècle un lieu mythique de

l’art moderne et contemporain. Les plus grands artistes

venus d’horizons variés, s’inspirent de la douceur de vivre

et de la lumière chatoyante de la Méditerrannée : Monet,

Renoir, Bonnard, Matisse, Picasso, Chagall, Derain, Soutine

et leurs successeurs sculpteurs César, Klein, Arman, Niki

de Saint-Phalle. Qu’ils soient impressionnistes, fauves ou

naïfs, ces artistes ont tenté de saisir le caractère unique

de la Côte d’Azur. Du cap d’Antibes à Vallauris en passant

par Cagnes, Biot, Vence ou encore Saint-Paul-de-Vence, ils

ont posé leur chevalet sur une terre au patrimoine excep-

tionnel et ont ainsi contribué à en révéler la splendeur au

monde entier.

« Ce que je rapporterai d’ici sera la douceur même, du

blanc, du rose, du bleu, tout cela enveloppé de cet air

féerique » déclarait Monet. De nombreux peintres s’instal-

lèrent à Saint-Paul-de-Vence, subjugués par les irradiations

de couleurs et l’intensité lumineuse de Saint-Paul.

La Fondation Maeght, inaugurée en 1964 dans un magni-

fi que cadre naturel, a consacré des expositions majeures

aux artistes du XXe siècle.


130

➜ Référence au programmeSe déplacer en France et en Europe, réseau TGV, réseau autoroutier.

➜ Objectifs • Savoir comment circulent les marchandises. • Connaître le rôle déterminant des transports dans l’implantation des activités. • Comprendre le rôle fondamental des transports dans l’économie.

➜ Notions et conceptsDéplacements – circulation – axe majeur – moyens de transport – nœud de communication – aménagement du territoire – desserte – quadrillage du territoire – réseau de transports – réseaude communications – intermodalité – plate-forme multimodale.

➜ Cahier d’exercices« Les transports de marchandises en France » : voir p. 66.

Les transports de marchandises en France16Produire en France


L’objectif de cette leçon est de mettre en évidence le rôle

des transports dans les activités économiques, d’évoquer

les moyens de transport qui véhiculent les marchandises

ainsi que l’apparition de nouveaux systèmes sans stock qui

nécessitent de plus en plus de transport et enfi n d’appré-

hender la notion d’intermodalité.

◗ Activité 1Lecture de carte

> Document 1 : les différents axes de transport des marchandises.Faire observer la carte et faire ressortir les deux grands

traits qui caractérisent le transport des marchandises en

France :

– l’importance des carrefours correspondant aux grands

centres urbains et qui sont des plates-formes multimodales

où se croisent les transports routiers, ferroviaires, aériens,

fl uviaux ou maritimes qui sont des modes différents mais

complémentaires. Grâce aux conteneurs, on peut charger

une même boîte sur un navire, un wagon ou un semi-

remorque. La manutention est réduite et automatisée dans

les ports ou plates-formes multimodales. En faire citer

quelques-unes avec les croisements de modes correspon-

dant. Paris et Lyon sont les deux principaux nœuds du ter-

ritoire où se rejoignent le train, l’avion, la route et même la

voie fl uviale ;

– la concentration des fl ux sur quelques axes majeurs méri-

diens (Nord-Sud). Le principal est celui de la vallée du Rhône.

◗ Activité 2Interpréter une scène de rue

> Document 3 : un camion livrant de la viande dans une boucherie.Partir du vécu des enfants : ont-ils assisté à la livraison des

petits commerces en ville ? Quels problèmes cela pose-t-il ?

La plupart du temps, manque de zones de stationnement,

embouteillages, zones piétonnes, etc. Qu’ils demandent à

leurs parents où ils préfèrent faire leurs courses et pour-

quoi.

Les livraisons et-ou et les enlèvements professionnels

concernant les boutiques du centre-ville représentent

environ 40 % des fl ux de transport de marchandises en

ville. Les déplacements motorisés pour les achats des

ménages représentant pour leur part 50 % du total des

fl ux. La différence, soit environ 10 %, correspond à la col-

lecte des déchets, à des chantiers du bâtiment et travaux

publics aux déménagements, etc.

◗ Activité 3Analyser une photographie aérienne

> Document 3 : la plate-forme Delta à Dourges (Pas-de-Calais).

Combien de modes de transport cette plate-forme com-

bine-t-elle ? Trois : la route, le rail et la voie d’eau, les faire

repérer sur la photographie aérienne. Suivre le question-

nement du manuel et analyser la situation de cette plate-

forme sur une carte de l’Europe.

Delta 3 est une plate-forme trimodale (fer, route, voie

d’eau) inaugurée en 2003 à Dourges (région Nord-Pas-

de-Calais). Proche de Lille (à 22 km), elle est située à peu

près à égale distance du port de Dunkerque et du tunnel

sous la Manche. Elle se situe entre Bruxelles et Paris, à l’in-

tersection du corridor européen qui va du Royaume-Uni

vers l’Est et le Sud de l’Europe et de celui qui conduit des

grands ports du range Nord à l’Europe du Sud.

Elle a pour objectif de favoriser le développement du trans-

port combiné, d’offrir une plate-forme logistique à la taille


131

de la distribution à l’échelle européenne et de constituer

une base de massifi cation en arrière des ports du Nord-

Ouest européen.

Sur une ancienne friche industrielle requalifi ée après

dépollution de 300 ha, Delta 3 regroupe à Dourges un

terminal de transport rail-route-voie d’eau, des bâtiments

logistiques et un centre de services aux transporteurs et à

la logistique.

Les marchandises circulent essentiellement par camion et

empruntent les axes majeurs du territoire. Pour dévelop-

per d’autres modes de transport, se mettent en place des

plates-formes multimodales qui permettent de combiner

plusieurs moyens de transport.


Histoire : les modes de transport de marchandises au

XIXe siècle. Les musées consacrés aux différents types de

transports.

Arts plastiques et technologie : ouvrages d’art (ponts,

viaducs, tunnels), étude de photographies, construction

de maquettes.


◗ Les plates-formesmultimodales

Les nouvelles technologies du transport (conteneur, fer-

routage, TGV, fret aérien…) ont conduit à la mise en place

de centres de redistribution : les plates-formes multimo-

dales. Ce sont des systèmes qui associent plusieurs modes

de transports : la route, le rail, la liaison aérienne et la voie

d’eau. Ces grands nœuds de communications peuvent

être terrestres ou aériens. Ils renforcent la polarisation

du territoire par les métropoles qui, seules, possèdent de

telles infrastructures. Certains nœuds de communications

deviennent des pôles de développement économique.

C’est le cas des hubs, les principaux aéroports internatio-

naux d’où rayonnent des liaisons secondaires et qui sont

à l’interconnexion des lignes d’un réseau de communica-

tions.

À l’image des grands aéroports mondiaux, Roissy-Charles-

de-Gaulle est un point nodal du système de transports

français et un centre économique relié à l’espace euro-

péen et mondial. Le principal facteur du développement

de Roissy est l’interconnexion des différents modes de

transport. On y trouve la route, le train et l’avion. Cela est

devenu possible avec la réalisation du module d’échanges

et de la gare d’interconnexion TGV/RER. L’aéroport de

Roissy se situe sur la ligne de jonction des TGV Nord, Est,

Sud-Est et Atlantique. Il est en liaison directe avec Paris

par le RER. Il est desservi par des voies routières et par

l’autoroute. Par air, il relie Paris à toutes les grandes villes

européennes et à plus de 126 pays et 180 villes dans le

monde. Au cœur de cet ensemble s’est implanté un pôle

tertiaire très attractif favorisant l’implantation d’entreprises

et la cité d’affaires Roissypôle.


132

➜ Référence au programmeÉtude du globe et de planisphères.Dans le cadre du socle commun, en fi n de CM2, l’élève est capable :– de lire et utiliser plusieurs langages : cartes, croquis, graphiques… ;– d’identifi er sur une carte et connaître quelques caractères principaux des grands ensembles


➜ Objectifs • Reconnaître la planète Terre et des continents à leur forme. • Situer les continents et les océans sur une carte, un globe, un planisphère. • Utiliser et analyser des documents propres aux méthodes de la géographie.

➜ Notions et conceptsPlanète – système solaire – sphère – globe terrestre – image satellitale – galaxie – satellite naturel et artifi ciel.

➜ Cahier d’exercices« La Terre dans l’espace » : voir p. 67.

La Terre dans l’espace17Le monde


Cette leçon a pour but, avant d’aborder les continents et

les océans, de montrer le visage de la Terre, de l’appré-

hender dans l’espace et d’observer les images que nous

envoient les satellites.

◗ Activité 1 Observation de la planète> Document 1 : la Terre vue par satellite.

On fera remarquer aux élèves qu’on ne peut pas voir tous

les continents à la fois puisque n’apparaît qu’une seule

face. La Terre a la forme d’une sphère légèrement aplatie

aux deux pôles. La seule manière de la représenter avec

exactitude, c’est sous la forme d’un globe.

On précisera que la Terre est animée de deux mouvements :

– elle tourne sur elle-même autour de l’axe des pôles en

24 heures (mouvement de rotation), d’ouest en est (le

mouvement apparent du Soleil fait qu’il se lève à l’est et

se couche à l’ouest), entraînant l’alternance du jour et de

la nuit ;

– elle tourne autour du Soleil (mouvement de révolution)

en une année (365 jours un quart), en décrivant une

ellipse. Comme l’axe des pôles est incliné de 23°27’ sur

le plan de l’écliptique, l’ensoleillement de la surface ter-

restre varie en durée et en intensité selon la latitude et la

position de la Terre par rapport au Soleil : c’est l’origine des

saisons.

Faire dire aux élèves que la couleur dominante est le

bleu puisque 71 % de la surface de la planète sont recou-

verts par les océans et les mers qui constituent l’océan

mondial.

◗ Activité 2 Étude du système solaireOn traitera cette partie en relation avec le programme de

sciences (voir les Instructions offi cielles : « Le ciel et la

Terre »).

> Document 2 : le schéma du système solaire.Le système solaire est formé d’une étoile, le Soleil, et de

huit planètes qui tournent autour du Soleil. Faire situer les

planètes par rapport au Soleil et les unes par rapport aux

autres. Faire observer que certaines ont des satellites naturels

(la Lune). Faire repérer certaines planètes, notamment

Mars qui, en 2003, s’est trouvée au plus près de la Terre,

comme elle l’avait été il y a 730 000 ans (à l’époque de

l’homme de Cro-Magnon). Rappeler le voyage de Neil

Armstrong et d’Edwin Aldrin sur la Lune en 1969 : pour la

première fois, les hommes ont pu apercevoir la Terre vue

de loin et découvrir qu’elle est petite et bleue.

La Voie lactée est le nom de la galaxie dans laquelle se

trouvent le Soleil, les planètes du système solaire et des

milliards d’autres étoiles (200 milliards environ). Elle a

la forme d’un disque renfl é au centre dont nous pou-

vons apercevoir la tranche sous la forme d’une traînée

blanchâtre.

◗ Activité 3 Observation d’une image satellitale> Document 3 : la vallée et le delta du Nil.Les satellites artifi ciels, lancés depuis les années 1950, ont

un rôle considérable dans la connaissance géographique

de la planète. Ils ont permis de rectifi er de nombreuses


133

Pendant des millénaires, les hommes ont observé le ciel

et étudié le mouvement des astres. Ces dernières années,

grâce aux progrès technologiques, ils ont une meilleure

connaissance de notre système solaire, mais aussi de la

planète Terre, de son évolution et des phénomènes qui

la régissent.


cartes et ils ont fourni de nombreux renseignements sur

des lieux peu accessibles. Ils permettent de voir l’évolu-

tion de la végétation, de détecter des pollutions, de mieux

comprendre les systèmes météorologiques et de prédire le

temps avec plus d’exactitude.

Cette image satellitale fait apparaître dans un contraste

saisissant le désert et la vallée du Nil. Seules sont cultivées

et très densément peuplées les zones irriguées par les eaux

du Nil, le long du fl euve et dans le delta.

Français : lire et monter la pièce du Petit Prince, lire des

extraits de littérature de science-fi ction (les Chroniques

martiennes de Ray Bradbury…).

Sciences : la Terre dans l’univers.

Mathématiques : la sphère.

Arts plastiques : la planète bleue.


◗ Les images satellitalesAfi n d’utiliser correctement ce type de document, rappelons

que les images satellitales ne sont pas des photographies

aériennes, mais des images construites par un opérateur

à partir d’indications fournies par les ondes réfl échies à la

surface de la Terre, captées par un satellite et traitées pour

faire apparaître une catégorie de phénomènes.

La réfl exion est plus ou moins intense selon les ondes

concernées et selon la nature et la couleur du sol ou de

sa couverture : sol nu, sol couvert par des habitations, de

la végétation, de l’eau ou de la neige. La valeur de l’inten-

sité de l’onde réfl échie captée par le satellite est appelée

« réfl ectance » et est exprimée par un chiffre. Le satellite

capte la valeur moyenne de réfl ectance pour une surface

de base variable selon les systèmes : un carré de 100 m sur

100 m pour le satellite américain Landsat, un carré de 20

m sur 20 m ou de 10 m sur 10 m pour le satellite français

Spot. Cette unité de base s’appelle « un pixel » (l’abrévia-

tion de picture element en anglais).

Lorsque le capteur passe au-dessus d’une région, il attri-

bue à chacune des unités de base une valeur numérique de

réfl ectance qui peut être portée sur un écran d’ordinateur

ou sur une matrice numérique. Ces valeurs numériques

sont ensuite transformées en couleurs. Tous les pixels

ayant le même spectre apparaissent de la même couleur

(choisie par l’analyste), exactement comme dans une typo-

logie factorielle : on détermine des catégories de valeurs

de réfl ectance. Il reste ensuite à identifi er au sol à quoi

correspond cet ensemble de mesures : un champ de blé,

des toits de maisons, un lac… On peut ainsi cartographier

des phénomènes invisibles (pollution, degré d’humidité

des sols, températures urbaines…).

Les cartes ou images satellitales nous ont habitués aux

fausses couleurs. En effet, les couleurs attribuées aux

valeurs de réfl ectance pouvant être totalement arbitraires

(par exemple, le rouge pour la végétation humide), il est

indispensable de connaître le code utilisé pour analy-

ser une carte ou une image satellitale. Elle se lit ensuite

comme n’importe quelle carte ou photographie aérienne.

On retiendra donc qu’une image satellitale n’est pas une

photographie en couleurs naturelles. C’est une image

construite en fonction d’un objectif précis.

Les images satellitales « permettent de disposer de repré-

sentations assez précises de l’utilisation des sols, de la

couverture végétale et des grands alignements de relief.

[…] On peut mettre en évidence la différence, dans une

forêt, entre les résineux et les feuillus, entre les arbres bien

vivants et les arbres malades » (G. Hugonie1).

Leur utilisation en classe sera très ponctuelle : on se conten-

tera de faire identifi er de grands ensembles par les élèves.


1. G. Hugonie, Pratiquer la géographie au collège, Armand Colin, 1992.

134

➜ Référence au programmeÉtude du globe : les océans et les continents.Dans le cadre du socle commun, l’élève est capable :– de lire et d’utiliser plusieurs langages : cartes, croquis, graphiques… ;– d’identifi er sur une carte et deconnaître quelques caractères principaux des grands ensembles


➜ Objectifs • Situer les continents et les océans sur une carte, un globe, un planisphère. • Connaître quelques grands repères de la Terre (lignes imaginaires, points cardinaux…). • Utiliser et analyser des documents propres aux méthodes de la géographie.

➜ Notions et conceptsPlanète – continent – océan – orientation – hémisphère – équateur – tropiques – pôles.

➜ Cahier d’exercices« Continents et océans » : voir p. 68.

Continents et océans18Le monde


Cette leçon a pour but de montrer la répartition des

océans et continents à la surface de la Terre, de permettre

aux élèves de les localiser, de les situer par rapport à des

lignes remarquables et de réaliser que la plus grande éten-

due est celle des océans.

◗ Activité 1 Repérage et localisation> Document 1 : le monde vu de l’Europe.

Faire observer la répartition inégale des continents :

l’hémisphère Nord est beaucoup plus continental que

l’hémisphère Sud. Repérer et localiser les différents

continents : l’Europe et l’Asie (qui en réalité n’en

forment qu’un, l’Eurasie), l’Afrique, l’Amérique, l’Océa-

nie et l’Antarctique. On a découvert récemment que

sous les glaces de l’Antarctique existait un continent ;

c’est le seul à être inhabité de façon permanente.

La disposition des continents et des océans, ainsi que celle

des grands ensembles de relief, est en constante évolution.

Elle trouve son origine dans les mouvements internes de

la Terre qui déplacent les plaques tectoniques. Le déplace-

ment des plaques sur le manteau est à l’origine des chaînes

de montagnes et des océans. Il permet de comprendre le

volcanisme et les séismes qui jalonnent les bordures des

plaques.

Jusqu’à la fi n du Moyen Âge, la connaissance du monde est

réduite aux terres connues : l’Europe, l’Afrique du Nord,

l’Asie occidentale. La vision du monde est alors centrée sur

la Méditerranée. Les navigateurs et les cartographes arabes

améliorent cette vision, mais ce n’est qu’avec le voyage de

Christophe Colomb en 1492 que l’on prend conscience de

l’existence d’un nouveau continent : l’Amérique (sachant

que la Terre était ronde, Christophe Colomb était parti

vers l’ouest pour rejoindre les Indes).

> Document 2 : le monde vu du Pacifi que.

Faire repérer et localiser les cinq océans : océan Pacifi que, océan

Atlantique, océan Indien, océan Arctique, océan Antarctique.

Faire comparer la surface de l’océan Pacifi que par rapport

à celle des autres océans : il est presque aussi grand que

tous les autres océans réunis (il a une surface de 151

millions de km2 à lui seul, alors que la surface totale des

océans, Pacifi que compris, est de 361 millions de km2).

Puis faire comparer cette surface par rapport à la surface

des continents (149 millions de km2).

Les océans sont les réservoirs d’eau de la planète, ce sont

des régulateurs thermiques : les échanges thermiques à

l’échelle de la planète, entre le réservoir d’eau océanique

et les masses d’air, conditionnent le climat. L’océan est un

milieu vivant, c’est en son sein que la vie a pris naissance

bien avant de pouvoir conquérir les espaces continentaux.

Enfi n, l’océan joue un rôle majeur dans les cycles du

carbone, de l’azote et de l’oxygène, dont dépend toute vie

sur notre planète.

◗ Activité 2 Se repérer sur la Terre> Document 3 : le croquis de la Terre.

Pour se repérer, on utilise des lignes imaginaires tracées

sur les cartes. On se contentera, à ce niveau, de présen-

ter l’équateur, qui sépare la Terre en deux hémisphères

égaux, les deux tropiques, dont on aura besoin pour situer

les milieux intertropicaux (tropique du Cancer au nord et


135

tropique du Capricorne au sud, situés chacun à 23°27’ de

latitude) et les deux pôles.

> Document 4 : la rose des vents.Pour se repérer, on utilise les quatre points cardinaux :

nord, sud, est et ouest. Ils forment la rose des vents. Par

convention, le nord est placé en haut. Avant l’invention

de la boussole, s’orienter, comme le mot l’indique, c’était

chercher l’Orient (l’Est et la ville de Jérusalem) et l’est était

placé en haut.

Prendre conscience de l’inégale répartition des océans et

des continents et les situer les uns par rapport aux autres.

Placer les principaux repères.


Français : récits de navigateurs, d’explorateurs…

Sciences : l’océan, source de vie ; les écosystèmes.

Mathématiques : se repérer sur des quadrillages.

Arts plastiques : la rose des vents.


◗ La tectonique des plaquesLa disposition des océans, des continents et des grands

ensembles de relief est en constante évolution. Elle trouve

son origine dans les mouvements internes de la Terre qui

déplacent les plaques supportant les reliefs.

La Terre est constituée d’enveloppes concentriques (le

noyau, le manteau, la croûte). Alors que la partie interne

est en fusion, la partie externe, épaisse d’environ 100

km et appelée « lithosphère », s’est solidifi ée. Elle entoure

l’asthénosphère, de consistance visqueuse, sur laquelle elle

fl otte. Cette enveloppe est parcourue de fl ux de chaleur qui

mettent en mouvement la lithosphère et la fragmentent

en plaques. Les grandes plaques comportent en général

une partie des fonds d’un océan et une partie ou la tota-

lité d’un continent. Le déplacement de ces plaques est à

l’origine des océans et des chaînes de montagnes. Il

explique également le volcanisme et les séismes qui

jalonnent ces plaques.

Une longue ride montagneuse immergée, appelée « dorsale

océanique », est située au milieu des océans. Elle repose à

4 000 m de profondeur et s’élève jusqu’à 2 000 m. Le som-

met est en général parcouru par une vallée centrale, le rift,

dans laquelle peuvent s’édifi er des volcans qui émergent

parfois sous forme d’îles. La plus longue dorsale est la dor-

sale médio-atlantique qui va de l’Arctique à l’Antarctique.

Ces dorsales résultent de la montée de magma basaltique

en provenance du manteau. Les plaques océaniques aux-

quelles elles donnent naissance s’écartent de part et d’autre

de la dorsale créant un relief de rift : on parle d’expansion

du fond océanique en « tapis roulant ».

Si les dimensions de la Terre restent constantes, c’est parce

que des plaques qui s’alimentent de matériaux en fusion

dans les rifts disparaissent en plongeant sous d’autres

plaques : c’est le phénomène de subduction, qui est à

l’origine des divers reliefs. La subduction donne naissance

aux fosses océaniques, là où une plaque plonge sous une

autre, aux chaînes de montagnes (cordillère des Andes,

Himalaya) et à des arcs insulaires (îles Aléoutiennes). Elle

est également à l’origine de phénomènes volcaniques

(Mexique, Turquie) et de tremblements de terre (Japon).


136

➜ Référence au programmeLes zones denses et vides de population.Dans le cadre du socle commun, en fi n de CM2, l’élève est capable – de lire et d’utiliser plusieurs langages : cartes, croquis, graphiques… ;– d’identifi er sur une carte et connaître quelques caractères principaux des grands ensembles


➜ Objectifs • Défi nir sur une carte les pleins et les vides de la population et les caractériser. • Rechercher les facteurs de la répartition de la population dans le monde. • Expliquer les grands contrastes de peuplement de la planète (densités, pays jeunes et pays vieux). • Appréhender l’évolution de la population mondiale.

➜ Notions et conceptsPeuplement – densité de population – foyer de peuplement – concentration – répartitionde la population – migrations – évolution de la population – pays jeunes et pays vieux.

➜ Cahier d’exercices« Les hommes sur la Terre » : voir p. 69.

Les hommes sur la Terre19Le monde


Cette leçon vise à faire prendre conscience de la réparti-

tion de la population à la surface de la Terre, des pleins et

des vides, de l’évolution de la population mondiale dans

l’espace et dans le temps ainsi que de la structure par âges

selon les pays et les continents.

◗ Activité 1Étudier des distributions(lecture de carte)

> Document 1 : planisphère des densités de popu-lation et des grandes agglomérations.

Faire observer le document 1 page 138 montrant la répar-

tition de la population mondiale, faire lire la légende orale-

ment, puis suivre le questionnement du manuel.

Demander aux élèves ce qu’ils remarquent en observant

cette carte. Leur faire noter les grands contrastes entre les

« pleins » et les « vides » de la planète. Il y a près de 7

milliards d’êtres humains à la surface de la Terre, mais ils

sont répartis de façon très inégale. La densité moyenne

de la Terre est de 49 hab./km2. Cette densité moyenne

cache en fait de profondes disparités. La densité est

particulièrement importante autour des grandes agglo-

mérations et des pôles industriels, mais aussi le long des

côtes et dans les régions de deltas (Chine, Bangladesh).

Des régions entières, pourtant habitables par l’homme

(Canada, Australie) sont très peu peuplées. Faire appa-

raître les trois grands foyers de population (Asie de l’Est,

Asie du Sud et Europe occidentale) qui concentrent la

moitié de l’humanité sur moins de 10 % de la surface du

globe. D’autres foyers importants de population existent :

l’archipel indonésien, le golfe de Guinée, le Nord-Est des

États-Unis et le Sud-Est brésilien (région de Sudeste).

Faire situer les zones de faible densité qui séparent les

grands foyers de peuplement : ce sont des déserts froids

(au nord du cercle polaire), des déserts chauds (Sahara),

des hautes montagnes (Himalaya, Tibet) ou l’immense

forêt de l’Amazonie.

Faire noter les grandes disparités de peuplement qui appa-

raissent à la surface du globe :

– Disparités entre les continents. La densité de l’Asie

(111 hab./km2), continent où vit plus d’un être humain sur

deux, est plus du double de la moyenne mondiale.

– Disparités à l’échelle des continents. Par exemple, en

Europe, la densité de la Belgique est de 354 hab./km2, celle

de la France 114 hab./km2.

On pourrait aussi faire remarquer ces disparités de peuple-

ment à l’échelle des pays, mais la carte ne le permet pas.

On se contentera de l’indiquer (par exemple, en Espagne,

la densité de la Castille est vingt-huit fois plus faible que

celle de Madrid).

◗ Activité 2Compréhension d’un texte

> Document 2 : une très forte croissance.

Faire lire le texte puis, à partir du texte, faire construire

aux élèves un diagramme en bâtons pour montrer la crois-

sance différentielle entre l’Asie, l’Afrique, l’Amérique du

Sud, l’Amérique du Nord et l’Europe. La lecture de ce texte


137

permettra de mieux appréhender et mieux comprendre le

diagramme qui suit.

◗ Activité 3Étude d’un diagramme

> Document 3 : l’évolution de la population mondiale.Faire observer le champignon de la croissance du dia-

gramme. Pour le comprendre, faire remarquer que la

colonne s’élève à peu près droite du début du XIXe siècle

jusque vers 1950. À partir de 1950, la colonne s’élargit ; la

population augmente très fortement. Chaque seconde, la

Terre compte trois habitants de plus.

Faire compléter l’analyse du diagramme par la lecture du

texte (Doc. 2) qui décrit l’augmentation de la population

mondiale qui est le fruit d’une révolution démographique

appelée « transition démographique ».

Faire comparer l’évolution de l’Amérique du Nord et de

l’Europe d’un côté et celle de l’Inde, de la Chine et du

reste de l’Asie de l’autre. Les colonnes de l’Amérique du

Nord et de l’Europe ne s’élargissent pratiquement pas, ce

qui signifi e que les populations restent à peu près iden-

tiques depuis 1950, alors que les colonnes de l’Inde, de la

Chine et du reste de l’Asie s’élargissent beaucoup, car leurs

populations augmentent considérablement.

En Afrique et dans certains pays d’Asie, la croissance de

la population est très forte parce que la natalité est bien

supérieure à la mortalité chaque année. En Amérique du

Nord, en Europe et au Japon, la croissance de la popula-

tion est faible, voire très faible, parce que chaque année la

natalité est à peu près équivalente à la mortalité. Il n’y a pas

de renouvellement des générations.

◗ Activité 4Comparaison de deux photographies

> Document 4 : un marché au Burkina-Faso.> Document 5 : un marché dans le Périgord.Faire observer le contraste entre les deux photos : d’un

côté, une population jeune au Bukina-Faso, de l’autre, une

population âgée dans le Périgord.

Faire situer le Burkina-Faso et le Périgord sur des cartes.

Connaître le nombre d’humains sur un espace ne nous donne

aucune indication sur l’âge de cette population. Or, certains

pays ont une population jeune, alors que dans d’autres, la

proportion de personnes âgées augmente sans cesse.

Dans de nombreux pays, plus de 40 % de la population a

moins de 15 ans. C’est le cas dans la plupart des pays afri-

cains (78 %), de certains pays d’Amérique centrale, et, en

Asie, du Pakistan et du Bangladesh.

Dans les espaces vieillissants, la proportion des jeunes est

inférieure à 20 % de la population, tandis que celle des per-

sonnes âgées dépasse les 10 %. C’est le cas de nombreux

pays d’Europe. L’Amérique du Nord est légèrement moins

vieillissante. L’Amérique latine et l’Asie se situent quant à

elles, à un niveau intermédiaire.

Avec près de 7 milliards d’habitants, la Terre a une densité

de 45 habitants au km2. Cette densité moyenne cache de

profondes disparités dans le peuplement à la surface de

la Terre et à toutes les échelles. La population mondiale a

considérablement augmenté depuis les années 1950.


Sciences et médecine : le cycle de la vie, les progrès de

la médecine, la mortalité infantile, l’allongement de la vie.

Mathématiques : pourcentages et graphiques (socle commun).

Histoire : les grandes migrations. L’immigration européenne

vers les États-Unis à la fi n du XIXe et au début du XXe siècle.

Enquête : « comment nourrir les hommes ? ».


◗ Le vieillissement de la population

Nous sommes près de 7 milliards d’êtres humains sur

Terre, franchissement de la barre en 2012, et la planète

comptera 9,4 milliards d’habitants en 2050. La plupart

des pays sont entrés dans la transition démographique,

phénomène à la fois lié aux progrès techniques (meilleure

alimentation, soins médicaux) et aux changements sociaux

(baisse ultérieure de la natalité). Ce phénomène que

connaissent tous les pays du globe à des degrés divers,

est le passage d’un régime démographique traditionnel,

où la fécondité et la mortalité sont élevées, à un régime

moderne de fécondité et de mortalité beaucoup plus

faibles. La décroissance de la mortalité précédant souvent

la baisse de la natalité, le décalage entre les deux phéno-

mènes induit une forte croissance démographique. Au

milieu du siècle, la population de l’Inde (1,74 milliard) aura

dépassé celle de la Chine (1,43 milliard). L’Afrique devrait

doubler sa population pour atteindre 2 milliards.

Cependant, toutes ces sociétés auront un point commun :

le vieillissement. Dans dix ans, pour la première fois dans

l’histoire de l’humanité, les plus de 65 ans seront plus

nombreux que les moins de 5 ans.


138

➜ Référence au programmeLes zones denses et vides de population.Dans le cadre du socle commun, en fi n de CM2, l’élève est capable – de lire et d’utiliser plusieurs langages : cartes, croquis, graphiques… ;– d’identifi er sur une carte et connaître quelques caractères principaux des grands ensembles


➜ Objectifs • Discerner les pleins et les vides sur une carte des densités de population. • Repérer et localiser les grandes agglomérations du monde. • Prendre conscience de l’ampleur du phénomène urbain à l’échelle de la planète.

➜ Notions et conceptsUrbain – ville – agglomération – métropole – mégalopole – évolution de la population urbaine – pauvreté urbaine – pays jeunes et pays vieux – inégalités de développement.

➜ Cahier d’exercices« Les villes et la croissance des villes » : voir pp. 71-72.

Les villes et la croissance des villes20Le monde


Cette leçon a pour objectif de faire prendre conscience

de l’ampleur du phénomène urbain à l’échelle de la pla-

nète, de faire localiser les grandes métropoles mondiales,

montrer que les villes géantes constituent un phénomène

fondamental dans les sociétés du Sud et que l’extension

urbaine s’accompagne de la pauvreté urbaine.

◗ Activité 1Étudier une évolution (analyseet comparaison de courbes)

> Document 1 : la population urbaine dans le monde (graphique).Faire observer les courbes de la population urbaine dans

le monde en faisant défi nir les expressions « pays en déve-

loppement » et « pays développés ». On comptait moins de

1 milliard d’habitants en ville en 1950, et on prévoit plus de

3 milliards d’urbains en 2020. Faire lire attentivement les

données des abcisses et des ordonnées.

Faire comparer la courbe des pays en développement et

celle des pays riches. Faire émettre des hypothèses : à quel

type de pays appartient la ville du Doc. 2 ?

Faire noter qu’en 1950, la population urbaine est plus

importante dans les pays riches que dans les pays en déve-

loppement. Dans les années 2000, l’écart s’est considéra-

blement accru en sens inverse.

Faire observer que la courbe des pays riches augmente

jusqu’en 1970 puis se stabilise, alors que celle des pays en

développement ne cesse de croître et même s’accélère à

partir de 1990.

L’urbanisation massive est un phénomène récent. Depuis

1880, le nombre de citadins a été multiplié par 25. Dans

le même temps, la population mondiale n’a été multipliée

que par 4. Montrer que l’accroissement de la population mon-

diale se fait donc exclusivement au profi t des villes. Aujour-

d’hui, sur la planète, près d’un habitant sur deux vit en

ville. Un homme sur dix habite dans une agglomération de

plus de 2,5 millions d’habitants. L’accroissement spectacu-

laire de la population urbaine est une mutation des modes

de vie et l’un des phénomènes majeurs du XXe siècle.

◗ Activité 2Mise en relation de cartes thématiques

> Document 2 : carte des grandes agglomérations du monde.Quels noms de grandes villes du monde les élèves peu-

vent-ils citer ?

Faire observer la carte des grandes agglomérations du

monde. Puis, faire repérer le continent où il y a le plus de

villes (l’Asie) et celui où il y en a le moins (l’Afrique).

Comparer ensuite avec la carte des grands foyers de peu-

plement (Doc. 1, p. 138 du manuel) : les deux cartes coïn-

cident. Puis mettre en relation avec la carte des inégalités

de richesse dans le monde et les plus grandes villes sont

aujourd’hui situées dans les pays pauvres.

De nombreuses villes dans le monde sont devenues des

agglomérations. Les plus grandes, les métropoles, attei-

gnent des dimensions considérables (la ville de Tokyo

s’étale sur 70 km du Nord au Sud et sur 50 km d’Est en

Ouest). Le nombre des métropoles de plus d’un million

d’habitants est passé, en deux siècles, de 2 à près de 400.

Une quinzaine de métropoles dépasse les 10 millions

d’habitants. La plus grande, Tokyo, en compte 37 millions.


139

Mexico (Mexique), São Paulo (Brésil), New York (États-

Unis) dépassent 20 millions d’habitants chacune.

◗ Activité 3Lire et interpréter un tableau

> Document 4 : les plus grandes agglomérations du monde en 1975 et en 2007 (tableau).Faire observer la colonne de l’année 1975 : combien des

villes des pays industrialisés font partie du classement des

cinq plus grandes villes du monde ? (4 sur 5). Combien de

villes européennes ? (2 sur 5). Montrer que le phénomène

urbain est alors surtout le fait des pays du Nord, riches et

industrialisés.

Comparer ces résultats avec la colonne de l’année 2007 : il

ne reste plus que New York et Tokyo. Les trois autres plus

grandes villes du monde sont des métropoles des pays du

Sud.

En ce début du XXIe siècle, les villes géantes constituent

un phénomène fondamental dans les sociétés du Sud où

l’on trouve plus des trois quarts des agglomérations de

plus de 10 millions d’habitants. Elles sont très présentes

en Amérique latine et se développent rapidement en

Asie et en Afrique. L’aménagement et le contrôle de ces

« monstres » urbains sont de véritables défi s pour le Sud.

La première vague d’urbanisation se situe entre 1850 et

1950 et les très grandes villes se situaient pour la plupart

dans les pays industrialisés (États-Unis, Europe, Japon).

La seconde vague d’urbanisation a commencé en 1950 et

intéresse principalement les pays du Sud qui ont connu

une croissance démographique explosive. Cette seconde

vague, plus puissante que la précédente, est responsable

de l’accélération de la croissance urbaine mondiale.


> Document 5 : un bidonville à Lagos (Nigeria).Faire observer les signes de la pauvreté des bidonvilles :

cabanes en planches et tôles, rues défoncées, immondices

jonchant les rues, conditions d’hygiène dramatiques... les

gens vivent de petits métiers. Les bidonvilles sont faits de

matériaux de récupération (tôles, caisses, bidons...). Ils

n’ont ni eau, ni électricité, ni égouts. Mais Lagos fait tout

de même fi gure d’Eldorado par rapport aux campagnes

dévastées par la pauvreté.

Aujourd’hui, un être humain sur deux vit en ville. On voit

se développer des villes géantes. L’explosion urbaine est

surtout le fait des pays pauvres. L’extension de ces agglo-

mérations, due à l’affl ux de ruraux, entraîne de graves

problèmes de logement et de pollution.


Français : à la découverte des villes du monde par la lecture

des textes (par exemple Le Caire vue par Chateaubriand,

Gérard de Nerval, Gustave Flaubert).

Mathématiques : courbes d’évolution des populations

urbaine et rurale (socle commun).

Histoire : la croissance des villes (Antiquité, XIIe s., XVIIIe s.,

XIXe s. : Athènes, Londres, Buenos Aires, Le Caire, etc. ).


◗ Les villes mondialesUne ville mondiale est une ville dont les principales fonc-

tions sont plus tournées vers les échanges mondiaux que

vers son environnement proche. Son économie est fondée

sur des fonctions rares qui visent une clientèle internatio-

nale (l’ONU à New York, l’UNESCO à Paris), des Bourses

qui décident de l’économie mondiale (New York, Londres,

Tokyo, Paris), des agences de presse (Reuters à Londres),

des réseaux de communication (chaînes de télévision

comme CNN à New York), les sièges de multinationales (le

CBD de Manhattan, la City de Londres, la Défense à Paris),

les aéroports internationaux (JFK à New York, Heathrow

à Londres, Roissy-Charles-de-Gaulle à Paris). Ces villes

sont des pôles de l’économie-monde. Elles cumulent les

pouvoirs (politique, économique, culturel) et les richesses

(PIB les plus élevés du monde).

New York, Tokyo, Paris et Londres sont des villes mondiales :

elles comptent plusieurs millions d’habitants, elles sont

situées à proximité de façades maritimes actives, présen-

tent des fonctions rares, exercent un pouvoir de comman-

dement à l’échelle du monde et sont situées au cœur de

mégalopoles riches et développées.

Les villes mondiales tissent entre elles un réseau de

communications très dense (aérien, maritime, satellite)

et constituent une sorte d’archipel, l’« archipel métropo-

litain », où se déroulent des événements et se prennent

des décisions qui ont des répercussions dans le monde

entier.


140

➜ Référence au programmeLes zones denses et les zones vides de population.

➜ Objectifs • Analyser un paysage urbain à partir d’une photographie. • Comprendre l’organisation interne de l’espace urbain. • Prendre conscience de la diversité des paysages urbains et les classer par types. • Mettre en évidence les fonctions des divers quartiers ou ensembles.

➜ Notions et conceptsPaysage urbain – centre – périphérie – quartier – banlieue – agglomération – quartier des affaires – quartier résidentiel riche – bidonville.

➜ Cahier d’exercices« Les paysages urbains » : voir pp. 73-74.

Les paysages urbains21Le monde


Cette leçon vise à montrer la diversité des paysages urbains

dans le monde que l’on peut cependant classer avec, d’une

part, les villes des pays riches qui ont un héritage histo-

rique plus ou moins important et, d’autre part, les villes des

pays pauvres qui présentent de forts contrastes sociaux.

◗ Activité 1Analyser un paysage urbain

> Document 1 : un centre-ville ancien, Prague (République tchèque).

Faire situer Prague sur la carte des États de l’Union euro-

péenne dans le dépliant du manuel.

Faire décrire la photographie : comment est organisé ce

centre ? Quels monuments peut-on reconnaître ? C’est un

centre ancien avec des monuments historiques (église,

tour avec horloge). L’architecture des bâtiments est carac-

téristique : toits pentus, fenêtres anciennes, arcades aux

façades aux tons pastel. Aujourd’hui, quelle est l’activité

principale de ce centre ?

De leur passé, les centres-villes européens conservent de

nombreuses traces : des monuments, des quartiers histo-

riques et le tracé des rues. Il existe en général une ceinture

de boulevards à la périphérie du centre, édifi és à l’empla-

cement d’anciens remparts. Dans la région ou la ville où

vous habitez, comment est disposé le centre-ville ?

L’espace d’une ville européenne s’organise selon un

schéma auréolaire simple. À partir d’un noyau central

ancien et densément bâti, on passe de l’urbain au rural par

une série d’auréoles qui correspondent aux étapes chrono-

logiques de la croissance urbaine. La densité de population

diminue du centre vers la périphérie. Du fait de l’accessi-

bilité et de la présence de services et de commerces, les

prix de l’immobilier fl ambent dans le centre. Les citadins

s’en éloignent pour trouver un logement. La ville s’allonge

le long des axes de circulation. La banlieue accueille de

nouvelles activités. Les périphéries présentent une grande

diversité : les ensembles pavillonnaires en lotissements,

les grands ensembles de barres et de tours, les quartiers

de villas... Ces périphéries progressent de plus en plus sur

le milieu rural, créant un nouveau type d’espace : l’espace

rurbain, à la fois rural et urbain.

◗ Activité 2Comparer deux paysages urbains

> Document 2 : Manhattan, le centre de New York (États-Unis).

Faire situer New York sur un planisphère. La photographie

représente quelques gratte-ciel au sud de Manhattan. On

peut apprécier la hauteur relative de ces buildings en les

comparant aux autres immeubles. Faire remarquer les ave-

nues rectilignes orientées Nord-Sud qui se coupent à angle

droit avec les rues orientées Est-Ouest (plan en damier).

Manhattan est l’un des districts de la ville, construit sur

une presqu’île de la baie d’Hudson. C’est à Manhattan que

se trouve le centre des affaires, le CBD (Central Business

District), dont les gratte-ciel abritent les bureaux et les

sièges des grandes entreprises.

Dans les villes américaines, les CBD et leurs gratte-ciel

jouent un rôle important ; près de ces quartiers modernes,

où les activités tertiaires ne cessent de croître, beaucoup

de quartiers centraux se « taudifi ent », regroupant les

populations les plus pauvres et les minorités ethniques.

Le paysage de New York se retrouve dans la plupart des

villes nord-américaines. Toutes sont des villes relativement

récentes, comparées aux villes d’Europe, elles ont toutes un

plan en damier et un centre vertical occupé par les gratte-ciel.


141

Faire comparer avec le centre ancien de Prague où les

bâtiments en hauteur se trouvent à la périphérie. C’est un

profi l quasiment inversé.

◗ Activité 3Interpréter un paysage urbain

> Document 3 : São Paulo (Brésil).Faire localiser São Paulo sur la carte des États du monde

(Brésil). Faire décrire et comparer les paysages urbains

que l’on voit sur la photographie et comprendre à quoi ils

correspondent.

Un contraste extraordinaire apparaît entre les quartiers.

À l’arrière-plan, on observe des immeubles élevés où se

concentrent bureaux et habitations. On parle de « verti-

calisation » (sur le modèle américain) : São Paulo compte

plus de 2 500 gratte-ciel. Au premier plan, en revanche,

se dressent les bidonvilles, appelés favelas en Amérique

latine, insalubres, sous-équipés, où vivent des popula-

tions pauvres souvent issues de la campagne. Ce sont des

« quartiers de la misère » (barrios misera). Ces grandes

inégalités entre riches et pauvres sont une des causes de la

violence et de l’insécurité dans les métropoles.

En Amérique latine, la ville a été l’élément premier de la

colonisation. Une rénovation importante a permis le déve-

loppement de centres d’affaires qui abritent les sièges des

sociétés multinationales et des grandes banques. Les ave-

nues y sont larges et les espaces verts développés. La péri-

phérie oppose l’espace occupé par les couches aisées ou

moyennes à l’habitat sous-intégré situé près des décharges

et des zones industrielles.

Dans les villes des pays riches le centre s’oppose à une

périphérie plus ou moins homogène. Mais les fonctions et

les morphologies de ces espaces varient selon les régions :

les villes européennes ne ressemblent pas aux villes

américaines. Les villes des pays en développement se

caractérisent par de violents contrastes entre les quartiers

résidentiels riches, les quartiers des affaires et l’immensité

des bidonvilles.


Français : descriptions de villes (articles ou romans) ; la

ville en poésie (« Ville » de Tahar Ben Jelloun, poème créé

dans le cadre du Printemps des poètes, 2005).

Histoire : les étapes de la croissance urbaine en Europe,

l’évolution de l’espace urbain au cours des âges.

Arts plastiques : le mobilier urbain, les représentations de

gratte-ciel en peinture, maquette d’une ville imaginaire,

villes et bande dessinée (Enki Bilal, Tardi, etc.)

Cinéma : Les Lumières de la ville (1931), de Charlie Chaplin.

Instruction civique et morale : débat sur les inégalités des

conditions de vie dans les villes.


◗ La pauvreté urbaineLa croissance des villes constitue un des faits majeurs de

ce début de millénaire. Depuis 2008, la moitié des habi-

tants de la planète vit en ville : 30 villes dans le monde

comptabilisent plus de 10 millions d’habitants. Les villes

de Mumbai (Bombay), Séoul, Mexico, New York en ont

plus de 20 millions, lorsque Tokyo en compte plus de

37 millions. À l’horizon 2030, la population mondiale sera de

8 milliards d’habitants dont 5 milliards d’urbains. Cette

croissance urbaine considérable concernera avant tout les

pays du Sud dont les villes devront accueillir 2 milliards

d’habitants de plus en 25 ans : près des deux tiers vivront

en Asie et un quart en Afrique, continent qui connaît

aujourd’hui la révolution urbaine la plus brutale.

Cette croissance urbaine s’accompagne d’une croissance

de la pauvreté : la population qui fuit la misère des

campagnes se retrouve entassée en ville dans des bidon-

villes précaires, insalubres, dangereux et d’une extrême

pauvreté. Ce sont les villes qui connaissent les inégalités

sociales les plus fl agrantes, dans les pays en voie de déve-

loppement, mais aussi dans des pays industrialisés.

L’ONU a utilisé le coeffi cient de Gini, indicateur du nom

d’un statisticien italien, pour mesurer les écarts de revenus

dans de nombreuses villes à travers le monde : le chiffre 0

représente l’égalité parfaite et le chiffre 1 l’inégalité totale.

Le seuil de 0,4 est considéré comme un seuil d’alerte.

Les plus grandes villes des États-Unis dépassent le seuil de

0,4, et ont des niveaux d’inégalités comparables à Abidjan,

Buenos Aires ou Nairobi. Des villes d’Amérique du Sud

ou d’Afrique, comme São Paulo, Bogota ou Johannesburg

dépassent le seuil de 0,6, voire de 0,7, considéré comme

dangereux, car il est « socialement explosif ». Les pays qui

ont le coeffi cient Gini le plus élevé sont des pays africains

et d’Amérique du Sud, avec un seuil égal ou supérieur à 0,6 :

Afrique du Sud, Lesotho, Bolivie, Bostwana, Brésil, Chili,

Panamá, Sierra Leone, Swaziland… La population urbaine

vivant dans des taudis atteint 99,4 % en Éthiopie et au

Tchad.


142

➜ Référence au programmeCette double page d’activités a pour but de faire découvrir aux élèves une grande métropole d’Amérique du Nord, Los Angeles, et de voir comment l’organisation urbaine y est différentedes villes qu’ils connaissent.

➜ Objectifs • Découvrir une ville géante. • Découvrir d’autres modes de vie. • Appréhender l’organisation spatiale d’une métropole nord-américaine. • Utiliser et analyser des documents propres aux méthodes de la géographie.

➜ Notions et conceptsVille géante – métropole – paysage urbain – centre-ville (CBD : Central Business District) – banlieue – ghetto – pavillons – autoroutes.

Je vis… à Los Angeles, aux États-Unis22Le monde


Los Angeles est située aux États-Unis, en Californie, sur la

côte Ouest, le long du Pacifi que. Elle est la troisième ville

d’Amérique du Nord par sa taille, comptant 14 millions

d’habitants. C’est l’une des villes les plus étendues au

monde (10 000 km2). Des chaînes de montagnes entou-

rent l’agglomération de Los Angeles au nord et la séparent

du désert. Elles constituent un réservoir d’eau pour la

ville. Le climat est sec et très ensoleillé, ce qui a attiré

les touristes et l’industrie du cinéma. Los Angeles est la

capitale mondiale du cinéma (Hollywood) et des séries

télévisées.

◗ Activité 1Interprétation d’une photo aérienne

> Document 1 : Los Angeles (États-Unis).

Los Angeles est une ville « horizontale », surtout composée

de maisons avec jardin.

Faire observer la platitude de la plaine, les grandes avenues

rectilignes et les routes qui se coupent à angle droit. Faire

mettre un papier-calque sur la photo et faire décalquer les

voies de communication, toutes parallèles entre elles. On

parle de « plan en damier ».

Faire observer le seul quartier qui semble être à la « ver-

ticale, le quartier des affaires (CBD : Central Business

District) au nord-est de la photo, appelé « Downtown », où

les gratte-ciel rassemblent bureaux, centres commerciaux

et centres de loisirs.

Faire appréhender l’importance de la place prise par l’au-

tomobile dans un espace aussi vaste où la croissance de

la ville n’a pas connu de limites. Sur la photo, l’immense

autoroute, Freeway, apparaît comme une artère vitale,

avec les échangeurs et le grand nombre de voies sur les

autoroutes. Aussi la pollution de l’air y est-elle très forte

(on ne voit pas d’étoiles la nuit), ce qui pose un problème

de santé publique.

◗ Activité 2Lecture de plan

> Document 2 : l’agglomération de Los Angeles.Décalquer le plan de Los Angeles et l’inscrire dans un

rectangle. Faire mesurer les distances d’est en ouest et du

nord au sud et calculer la superfi cie de la ville.

Faire compter le nombre de villes regroupées dans l’ag-

glomération de Los Angeles. En effet, Los Angeles englobe

plusieurs villes.

Faire observer à nouveau l’importance des transports :

l’agglomération est sillonnée par des centaines de kilo-

mètres d’autoroutes. On compte également plusieurs

aéroports en plus de l’aéroport international.

◗ Activité 3Interprétation et comparaisonde photographies

> Document 3 : le quartier de Beverly Hills.Faire situer ce quartier sur le plan de l’agglomération de

Los Angeles.

Faire énumérer les éléments qui montrent qu’il s’agit d’un

quartier riche.

Les personnes riches habitent dans des banlieues

éloignées ou des quartiers chics situés sur les collines

comme Beverly Hills (« hills » = collines). Ces quartiers

sont surveillés et fermés aux non-résidents (« gated

communities »).

En Californie du Sud, un tiers de tous les complexes

résidentiels construits depuis cinq ans l’a été derrière

des barrières. Le système de sécurité est le même par-


143

tout : un portail d’entrée et des vigiles qui protègent les

quelque 10 kilomètres carrés du complexe. Les urba-

nistes américains prédisent que les villes privées vont se

multiplier.

> Document 4 : le quartier de Venice.Faire comparer les maisons avec celles de Beverly Hills.

Faire remarquer l’origine ethnique de la population qui se

trouve dans la rue.

La croissance de Los Angeles est le résultat d’une forte

immigration. Tous les ans, la ville accueille 100 000 étran-

gers venus d’Amérique latine ou d’Asie. Les minorités

vivent repliées sur elles-mêmes dans les quartiers chinois

(Chinatown), noirs (Watts), mexicains, selon l’origine des

populations. Les quartiers centraux de la ville sont très

pauvres et parfois le théâtre d’émeutes où s’affrontent des

gangs appartenant à différentes communautés.

Retenir l’organisation d’une métropole nord-américaine.

Elle est constituée d’un centre (CBD : Central Business

District) reconnaissable à ses gratte-ciel. Autour de ce centre,

on observe des quartiers dégradés, des ghettos habités

par des populations défavorisées et des minorités eth-

niques (Noirs, Hispaniques, Asiatiques). Au-delà s’étend la

banlieue, habitée par les classes moyennes ou aisées,

caractérisée par des maisons individuelles, et reliée au

centre par un système d’autoroutes.


Français : à la découverte des villes d’Amérique du Nord. Mathématiques : le plan (socle commun).


◗ Les villes privées aux États-UnisL’implication des Américains dans la gestion de leur ville

est ancrée dans l’histoire politique. Ils élisent les repré-

sentants de la police (shérifs) et de la justice (attorney

général) locales. Les villes « privées » ou « fermées » (gated

communities) sont l’aboutissement extrême de cette

implication : leurs occupants, souvent de riches retrai-

tés blancs, vont jusqu’à coopter les nouveaux résidents

et gèrent eux-mêmes une grande partie des dépenses

en équipement comme en fonctionnement. Environ 10

millions d’Américains vivent dans ces domaines privés

apparus il y a une vingtaine d’années, comme Sun City, en

Arizona, ou en Californie, au Texas et en Floride.

La gated community est un nouveau type de dévelop-

pement urbain. Sorte de lotissement privé de luxe, elle

se distingue par une fermeture sécuritaire sur le monde

extérieur matérialisée par des contrôles à l’entrée (gardes

armés, badges magnétiques), des murs d’enceinte sou-

vent électrifi és et même, parfois, une couverture radar.

Celebration, le projet de ville privée de Walt Disney World

Corporation en Floride, comprendra 8 000 maisons répar-

ties sur 2 000 hectares pour un coût de 2,5 milliards de

dollars, une école, un dispensaire, des commerces, des

équipements sportifs et culturels réservés aux membres et

donc fermés aux autres. La privatisation devient synonyme

de ségrégation accrue.

« Certes, les riches ont toujours choisi les lieux où ils sou-

haitent vivre mais l’extension des villes privées, porteuses

d’inéquités accrues, remet en question l’équilibre et la

mixité urbaine qu’assume la ville classique, lieu de bras-

sage et de production de services collectifs par excellence.

Allant plus loin, on peut dire qu’elle est la négation de

l’espace public » (V. Renard, « L’essor des villes privées »,

Le Monde de l’Éducation, n° 2172).


144

➜ Référence au programmeDans le cadre du socle commun, en fi n de CM2, l’élève est capable– de lire et d’utiliser plusieurs langages : cartes, croquis, graphiques... ;– d’identifi er sur une carte et connaître quelques caractères principaux des grands ensembles


➜ Objectifs • Distinguer espace agricole et espace rural. • Appréhender les mutations de ces espaces. • Prendre conscience du rôle des activités agricoles dans l’organisation de l’espace. • Appréhender la diversité des espaces ruraux dans le monde. • Mettre en relation les espaces ruraux avec la civilisation et l’économie.

➜ Notions et conceptsEspace rural – agriculture industrielle – agriculture mécanisée – agriculture traditionnelle – exode rural – campagne – bocage – terroir – cultures vivrières.

➜ Cahier d’exercices« Les paysages ruraux » : voir pp. 75-76.

Les paysages ruraux23Le monde


Près de 90 % des paysages de la planète sont des paysages

ruraux. Ils diffèrent les uns des autres par la plus ou moins

grande présence des hommes et par la transformation plus

ou moins forte du milieu par les activités humaines.

◗ Activité 1 Analyser un paysage rural> Document 1 : le village de Tourtour (Var).

Faire décrire la photographie. Tourtour est un petit village

du sud de la France. Il s’étire entre un château médié-

val, situé à droite de la photographie, et un château du

XVIe siècle, situé à gauche.

Au premier plan s’étend un grand champ cultivé. On

aperçoit à l’arrière-plan une alternance de petites parcelles

cultivées et de végétation naturelle. Quelques maisons

éparses sont probablement des résidences secondaires. Le

nombre de voitures stationnées le long de la route laisse à

penser que ce village est visité par des touristes. Tourtour

est en effet classé parmi les plus beaux villages de France.

Il a su préserver un équilibre entre un mode de vie rural et

une vocation d’ouverture et d’accueil.

En Europe et en France, le village est au centre de la vie à

la campagne. Mais beaucoup connaissent l’exode rural : le

nombre d’agriculteurs diminue avec la modernisation de

l’agriculture. Les villages doivent trouver de nouvelles acti-

vités (lotissements, zones artisanales, tourisme). La mise

en valeur de l’environnement et du patrimoine permet

d’attirer des touristes et de nouveaux habitants.

◗ Activité 2 Comprendre l’organisation

d’un paysage> Document 2 : une exploitation agricole dans l’Illinois (États-Unis).

Faire décrire la photographie. La ferme est isolée, construite

en bois, peinte de couleurs vives. L’exploitation est très

étendue et organisée autour de constructions modernes :

bâtiments d’habitation, hangars, silos à grains, étables,

granges pour le foin et la paille. Les champs sont de très

grandes parcelles de forme géométrique consacrées aux

fourrages et aux céréales.

L’Illinois est situé au cœur de la région agricole la plus riche

du monde. Elle fournit assez de blé, de maïs et de viande

pour nourrir la population des États-Unis et pour exporter

dans le monde entier. Industrielle, moderne et mécanisée,

cette agriculture commerciale est très productive et entiè-

rement tournée vers le marché. Les fermiers dépendent

de grandes entreprises agro-alimentaires auxquelles ils

achètent les semences et les engrais et auxquelles ils ven-

dent leurs récoltes, qui sont ensuite transformées. Ce type

d’agriculture utilise beaucoup de produits chimiques qui

dégradent l’environnement.

Pourquoi ce paysage agricole est-il géométrique ? Ce

paysage a été créé lors de l’arrivée des immigrants aux

États-Unis aux XVIIIe et XIXe siècles. Les terres ont été divi-

sées par l’État selon un plan en damier et distribuées aux

immigrants.


145

◗ Activité 3 Mettre en relation un paysage rural

et une civilisation> Document 3 : paysage de rizière en Indonésie.Faire situer l’Indonésie sur un planisphère et faire décrire

le paysage de rizière. La pente de la montagne a été amé-

nagée en terrasses alimentées en eau par l’irrigation. Tous

les espaces disponibles sont transformés en parcelles culti-

vées. La surface des parcelles est plane, les parcelles sont

étroites, fermées par de petites digues. Le paysage naturel

a été transformé par l’homme pour devenir un paysage

agricole.

Les sociétés paysannes ont modelé avec des moyens rudi-

mentaires les montagnes d’Indonésie en autant d’escaliers

de rizières inondées et maîtrisé le système d’irrigation qui

achemine l’eau dans chaque parcelle. Ce paysage existe

depuis des siècles.

Le riz est la céréale la plus cultivée en Asie. Il a besoin d’un

été chaud et humide qui lui est apporté par la mousson.

Le riz exige un terrain plat et inondable car il pousse dans

l’eau : on l’a d’abord planté dans les plaines et les deltas,

puis les versants ont été aménagés en terrasses cultivées.

La riziculture demande un immense travail humain et

entraîne d’importantes concentrations de populations

rurales, nourries grâce aux rendements élevés.

> Document 4 : un village au Burkina-Faso (Afrique).Faire situer le Burkina-Faso sur un planisphère et faire

décrire le paysage. On voit un village de cases rondes

construites en boue séchée avec un toit de paille.

Dans les villages africains de la zone tropicale, les champs

sont disposés en auréoles autour des cases. Autour du

village, on distingue une première couronne de jardins,

puis une seconde couronne de champs cultivés. Au-delà

s’étend une zone de champs itinérants.

Les jardins autour des cases sont cultivés par les femmes

qui font pousser des légumes et des céréales. Les

champs permanents sont cultivés en utilisant des engrais

naturels. Les champs itinérants, pris sur la savane, connais-

sent des périodes de jachère où la terre se repose.

Les outils (la houe) et les techniques traditionnelles

(culture sur brûlis) sont encore répandus, les rendements

sont faibles.

Les paysages ruraux du monde sont très divers. En Europe,

le monde rural est de moins en moins agricole et connaît

des mutations vers d’autres activités. Aux États-Unis, les

paysages ruraux sont marqués par l’agriculture intensive

tournée vers le marché. D’autres paysages ruraux sont

fortement marqués par une civilisation, comme les rizières

asiatiques ou l’agriculture traditionnelle africaine.


Français : descriptions de paysages ruraux.

Sciences : plantations.

Histoire : évolution de l’agriculture et des techniques

agricoles.

Arts plastiques : photos de paysages. Représentations de

paysages ruraux dans la peinture.


◗ Le café équitableEn 1960, le Hollandais Max Havelaar s’est élevé contre

l’injustice du commerce du café, acheté aux Indonésiens

à un prix si bas qu’ils pouvaient à peine survivre. En

1998, son nom a été donné à un label présent sur les

paquets de café vendus dans le cadre du commerce

équitable. Ce label offre des garanties aux producteurs

et aux consommateurs en contrôlant la commercialisation

du café.

Dans les pays riches, des organisations achètent le café à

un prix plus élevé, afi n de procurer un revenu décent aux

producteurs et contribuer à l’amélioration de leurs condi-

tions de travail dans le respect des droits de l’homme, de

l’environnement et de leurs conditions de vie. Ainsi, le

producteur touche environ 0,60 € sur la vente d’un paquet

contre 0,15 € dans le système de distribution classique.

Quand les consommateurs des pays riches achètent des

produits équitables, ils participent à une chaîne de solida-

rité qui peut changer les conditions de vie de millions de

petits producteurs du monde entier.

La consommation de café « équitable » reste encore mar-

ginale. Il représente 3,3 % du marché au Luxembourg, 3 %

en Suisse, 2,7 % aux Pays-Bas, 2,5 % en Allemagne, 2 % au

Danemark et moins de 1 % en France.


146

➜ Référence au programmeLes grands traits du relief de la planète.Dans le cadre du socle commun, en fi n de CM2, l’élève est capable :– de lire et d’utiliser plusieurs langages : cartes, croquis, graphiques... ;– d’identifi er sur une carte et connaître quelques caractères principaux des grands ensembles


➜ Objectifs • Savoir repérer sur une carte les grands ensembles du relief de la Terre. • Connaître les grandes formes de relief et les paysages qui en découlent. • Utiliser et analyser des documents propres aux méthodes de la géographie.

➜ Notions et conceptsContinent – formes de relief – montagnes – altitude – chaîne – cordillère – paysage – plateau – vallée – plaine – vallée.

➜ Cahier d’exercices« Les grands ensembles de relief » : voir p. 77.

Les grands ensembles de relief24Le monde


Cette leçon a pour objectif de mettre en place des repères

spatiaux, de repérer et de localiser les grands ensembles

du relief sur la Terre.


> Document 1 : les ensembles de relief sur la Terre.Si, à l’échelle de l’homme, les plus petits détails topogra-

phiques prennent de l’importance, à l’échelle de la planète

seules les grandes irrégularités du relief se remarquent sur

la sphère terrestre. En utilisant la légende, on va amener

les élèves à discerner les grandes formes du relief de la

Terre.

Demander aux élèves de donner le nom des plus hautes

chaînes de montagnes (montagnes Rocheuses, cor-

dillère des Andes, Alpes, Caucase, Atlas, Massif éthiopien,

Himalaya).

Faire rechercher où se trouvent les chaînes de montagnes

les plus étendues (Amérique et Asie).

Indiquer où se situent deux ou trois grandes plaines (en

Europe, Amérique du Nord et Amazonie).

Faire citer deux plateaux (Mato Grosso, Sahara ou

Deccan).

L’homme doit composer avec le relief terrestre. Certaines

régions de plaines ou de plateaux permettent une large

ouverture et facilitent les communications (grandes

plaines d’Amérique du Nord, plaine de Russie et d’Europe

du Nord). Les longues barrières montagneuses rendent les

communications plus diffi ciles. Mais elles constituent aussi

des barrières contre les vents et les précipitations. Le volca-

nisme et les séismes témoignent de la mobilité de la Terre.

◗ Activité 2Reconnaître une forme de reliefsur une photo

> Document 2 : le massif de l’Annapurna (Népal).On fera distinguer les termes désignant les montagnes. On

parle de « chaîne » lorsque les montagnes sont alignées, de

« cordillère » lorsqu’elles s’étirent en longueur, de « massif »

lorsqu’elles forment un groupe compact.

Faire situer sur la carte l’Himalaya, chaîne dont fait partie

l’Annapurna.

Faire relever sur la photo tous les éléments qui carac-

térisent la haute montagne : forte dénivellation, vallée

profonde, présence de neige sur les hauteurs, rareté de

la végétation, preuve que la photo a été prise à très haute

altitude, éboulis qui témoignent de l’érosion…

◗ Activité 3Mettre en relation une photoet un texte

> Document 2 : le massif de l’Annapurna .> Document 3 : la montagne du Népal.Rechercher dans le texte les termes qui correspondent à

ce que tu observes sur la photo : « grands versants [qui

vont de 2 500 à 5 500 m] », « pentes raides », « profondes

vallées », « landes et pelouses ». Le texte permet également

de mieux comprendre la photo : il y est question d’élevage

de troupeaux. Or, sur la photo, à côté de la maison, on voit

un enclos de pierres sèches : cet enclos sert donc d’abri

pour les troupeaux.

Les régions de forte dénivellation demeurent globalement

répulsives pour l’installation humaine. La haute montagne,


147

dont l’accès est diffi cile, marque souvent la limite des ter-

ritoires des sociétés. Les hommes se servent aussi parfois

des montagnes comme refuge. Les cols, passages obligés,

jouent un rôle stratégique dans l’organisation du territoire.

Compléter avec « Le sais-tu ? ».

◗ Activité 4Interpréter une photo

> Document 4 : la basse vallée du Gange inondée pendant la mousson.Faire situer la basse vallée du Gange sur la carte.

Faire relever les caractéristiques d’une plaine : surface très

plane, vallées des fl euves peu ou pas marquées. Montrer

que c’est la raison pour laquelle les plaines sont souvent

inondées. Demander aux élèves si les plateaux présentent

les mêmes risques et pourquoi.

Les régions basses et littorales, où se concentrent les

grands foyers de peuplement planétaire, font l’objet de

conquêtes permanentes. Elles accueillent des populations

nombreuses et des activités multiples.

◗ Activité 5Recherche de documents

Faire rechercher dans la presse écrite des articles concer-

nant des inondations. Situer sur une carte les lieux où elles

se sont produites. En rechercher les causes multiples. On

fera apparaître l’idée que la forme du relief est un facteur

important de risque, mais qu’il n’est pas le seul.

Les formes de relief sont très variées à la surface de la Terre

(reprendre la classifi cation). Elles présentent à la fois des

contraintes et des potentialités pour les hommes.


Français : récits de voyages, d’exploration, auteurs écri-

vant sur des milieux variés.

Sciences : étude d’un milieu (milieu montagnard, zone

humide, bassin versant), volcanisme et séismes.

Environnement : le phénomène d’érosion.

Arts plastiques : observation de peintures de paysages

dans les estampes japonaises (mont Fuji-Yama, etc.), les

paysages impressionnistes.


◗ L’homme et l’érosionLes reliefs sont attaqués par des forces externes de destruc-

tion qui constituent l’érosion. Tout relief élevé est promis à

terme à un nivellement proche du niveau marin. Il en résulte

de multiples formes qui tiennent à l’inégale résistance des

roches et à la diversité des agents d’érosion. L’homme ne

perçoit qu’une infi me partie de cette lente usure.

Les boucliers formés de roches cristallines très anciennes

et très résistantes à l’érosion constituent les vieux socles

des continents. La plupart (Australie, Canada, Brésil) sont

réduits à l’état de vastes étendues basses.

Sur les chaînes de montagnes récentes, en revanche, l’éro-

sion est très active. Les glaciers et les torrents évacuent

d’énormes blocs.

Les plaines connaissent aussi des phénomènes d’érosion,

mais leur façonnement dépend surtout du niveau des mers

dans lesquelles se jettent les fl euves, niveau qui a varié au

cours des grandes glaciations. Enfi n, les fl euves charrient à

la mer des masses sédimentaires qui constituent des deltas

(Gange, Danube, Nil, Amazone).

L’érosion présente un triple mécanisme : désagrégation

des roches, transport des débris et dépôt des débris.

Divers mécanismes d’ordre chimique, physique ou biolo-

gique assurent la décomposition des roches. Le trans-

port des débris dépend de la pente, du climat, de la cou-

verture végétale ou de l’agent de transport. Le dépôt des

débris s’effectue dans le lit des cours d’eau, au fond des

cuvettes et dans les mers. L’érosion varie selon la nature

des roches.

Depuis qu’il aménage son milieu, l’homme accélère ou

limite l’érosion dont il devient un puissant agent. D’une

manière générale, déforestation, surpâturage ou intensi-

fi cation excessive des cultures provoquent une érosion

accélérée du sol. Les régions méditerranéennes et les

régions tropicales sont aujourd’hui les régions les plus tou-

chées par l’érosion anthropique. Inversement, l’homme

peut réduire l’érosion naturelle par la construction de

terrasses, de murs perpendiculaires aux pentes, des

méthodes culturales et une couverture végétale bien

adaptées aux sols et aux reliefs.


148

➜ Référence au programmeLes principales zones climatiques.Dans le cadre du socle commun, en fi n de CM2, l’élève est capable :– de lire et d’utiliser plusieurs langages : cartes, croquis, graphiques... ;– d’identifi er sur une carte et connaître quelques caractères principaux des grands ensembles


➜ Objectifs • Se familiariser avec les lignes imaginaires de repérage (équateur, méridiens, cercles polaires). • Savoir repérer sur une carte du monde les grands ensembles climatiques. • Comprendre les infl uences climatiques. • Reconnaître la diversité des milieux bioclimatiques.

➜ Notions et conceptsClimat – Pôles – latitude – équateur – Tropiques – saison – précipitations – types de climat – typesde temps – amplitude thermique – masse d’air – milieu – saison pluviométrique – saison thermique.

➜ Cahier d’exercices« Les climats dans le monde » : voir p. 56.

Les climats dans le monde25Le monde


Au cours de cette leçon sont dégagés les grands ensembles

bioclimatiques de la Terre : savoir les repérer et les locali-

ser sur un planisphère.

◗ Activité 1Analyse de carte

> Document 1 : les grandes zones climatiques dans le monde.

À partir de l’observation de la légende de la carte, faire

remarquer la variété des climats dans le monde. Faire repé-

rer par la légende que les climats se regroupent en trois

grands ensembles thermiques (climat froid, climats tem-

pérés et climats chauds).

Faire observer leur disposition en bandes parallèles des

pôles à l’équateur (bleu, vert, du jaune au rouge, vert,

bleu). Les climats de la Terre peuvent être regroupés en

cinq grandes zones (les zones climatiques) parallèles à

l’équateur.

Faire énumérer les différents climats que l’on distingue en

partant du pôle et en allant vers l’équateur.

– Le climat polaire dans la zone proche des pôles : c’est un

climat qui se caractérise par un froid constant.

– Les climats tempérés comprennent quatre saisons ther-

miques (ce sont les différences de température qui déter-

minent les saisons) et se trouvent dans les latitudes

moyennes. À l’intérieur des climats tempérés, faire distin-

guer les différents types. Le climat océanique est humide,

frais en été, tiède en hiver. On le trouve dans les régions

proches de l’océan (vert clair, sur les côtes ouest des conti-

nents). Le climat continental, comme son nom l’indique,

se situe à l’intérieur des continents (vert foncé). Il se carac-

térise par des températures froides en hiver et chaudes

en été. On peut faire remarquer qu’un facteur autre que

la latitude intervient dans la disposition des climats à la

surface du globe : la présence de l’océan. Enfi n, au sud

des régions tempérées, jouxtant la zone chaude, se situe

le climat méditerranéen, chaud et sec en été et doux en

hiver.

– Les climats tropicaux, dans les régions proches des tro-

piques, de part et d’autre de l’équateur. Faire distinguer le

climat aride des déserts (jaune), caractérisé par des tem-

pératures très chaudes et des pluies très rares ; le climat

tropical (orange) qui comporte deux saisons, une sèche et

une humide ; et le climat équatorial, proche de l’équateur,

où il fait chaud et où il pleut toute l’année.

Faire faire un croquis sur un cercle de la zonation clima-

tique : zone froide, zone tempérée, zone désertique, zone

tropicale, zone équatoriale.

◗ Activité 2Interpréter et comparerdes photographies

> Documents 2 et 3 : un paysage de Provence (Moustiers-Sainte-Marie).

Faire remarquer que ce sont deux photos d’un même

paysage. Quels sont les éléments qui distinguent les deux

photos ? (ensoleillement, ciel très bleu, végétation verte et

fournie pour le doc. 2 ; neige, ciel nuageux, arbres dépouillés


149

pour le doc. 3). Faire conclure que le doc. 2 est une photo

prise en été et que le paysage du doc. 3 a été pris en hiver.

À partir de ces deux photos, faire expliciter les caractéris-

tiques d’un climat tempéré (saisons marquées par l’ampli-

tude thermique et les précipitations).

◗ Activité 3Analyser et faire comparerdes diagrammes ombro-thermiques

> Documents 4 et 5 : diagrammes des tempéra-tures à Manaus et à Assouan.Faire situer Manaus (Brésil, climat équatorial) et Assouan

(Égypte, climat désertique).

Faire observer la courbe des températures de Manaus et la

faire décrire : égale tout au long de l’année, aux alentours

de 25 °C de moyenne. Faire observer le diagramme des

pluies de Manaus : il pleut tout au long de l’année, les plus

fortes précipitations se situant pendant l’hiver (été aus-

tral). Faire déduire les caractéristiques du climat équatorial :

chaud et humide.

Faire observer la courbe des températures d’Assouan :

les températures varient de 18 à 35 °C, elles sont donc

chaudes toute l’année. En revanche, les précipitations sont

pratiquement nulles. En faire déduire la zone climatique

où se situe Assouan : climat désertique.

Faire conclure. Ce qui différencie les climats de la zone

chaude, ce sont les précipitations : de très abondantes

dans la zone équatoriale, elles deviennent nulles dans le

climat désertique. Sur le croquis des zones climatiques,

faire rajouter un diagrant pluviométrique (une fl èche qui

va de l’équateur à la zone aride, en inscrivant humide à

l’équateur et sec au tropique du Cancer et du Capricorne).

◗ Activité 4Interpréter une coupe

> Document 6 : les paysages végétaux du pôle Nord à l’équateur.Faire indiquer les types de paysages végétaux que l’on ren-

contre dans chacune des zones climatiques :

– climat polaire : désert polaire glacé, toundra arctique et taïga ;

– climats tempérés : prairie continentale, forêt tempérée et

végétation méditerranéenne ;

– climats intertropicaux : désert chaud et sec, steppe,

savane, forêt dense.

Les climats dépendent de la chaleur apportée par le Soleil

et de la quantité d’eau tombée. Les climats de la Terre

sont variés : climats polaires froids toute l’année ; climats

tempérés qui varient de l’ouest (climat océanique) à l’est

(climat continental) et au sud (climat méditerranéen) ; cli-

mats intertropicaux toujours chauds et de moins en moins

arrosés de l’équateur aux Tropiques.


Environnement : le climat de la Terre est-il en train de se

réchauffer ? Mener l’enquête.

Biologie : les divers milieux du globe, les divers écosys-

tèmes, la biodiversité.

Arts plastiques : représentations de milieux de la planète.

Français : lecture de textes décrivant des phénomènes

climatiques divers.


◗ L’évolution des climatsAu cours de l’histoire géologique, les climats de la Terre

ont changé, entraînant des transformations de la faune et

de la fl ore. On en trouve la trace dans les fossiles et les

sédiments. Au début de l’ère quaternaire, quatre phases de

glaciation se sont succédé (günz, mindel, riss et würm), la

dernière s’est terminée il y a environ 15 000 à 12 000 ans.

Elles ont laissé des traces visibles dans le paysage (boucliers

rabotés par les inlandsis, grands lacs d’Amérique du Nord).

La période post-glaciaire qui a suivi a été marquée par des

oscillations de moindre ampleur. Il y a 6 000 ans vivaient

dans le Sahara des arbres et des arbustes caractéristiques

des forêts sèches, dont témoignent les peintures pariétales

avec des scènes de chasse à l’éléphant ou à l’hippopotame.

À l’échelle historique, des témoignages séculaires (date

des vendanges, dendrochronologie) attestent d’oscilla-

tions climatiques (petit âge glaciaire du milieu XVIe au

milieu XIXe siècle) qui ont eu des conséquences sur la vie

des hommes (bonnes ou mauvaises récoltes).

Bien que les modifi cations climatiques planétaires liées

aux activités humaines soient diffi ciles à établir, il semble-

rait que l’on s’oriente vers un réchauffement planétaire

dû à l’augmentation de la teneur de l’atmosphère en CO2

(dioxyde de carbone) et en méthane, elle-même due

aux activités humaines, en particulier à la consommation

de plus en plus forte de combustibles fossiles (charbon,

hydrocarbures).


150

➜ Référence au programmeLe programme de géographie contribue, avec celui de sciences, à l’éducation au développement durable.Dans le cadre de l’approche du développement durable, les quatre études (une zone industrialo-portuaire, un centre tertiaire, un espace agricole, une zone de tourisme) mettront en valeur les notionsde ressources, de pollution, de risques et de prévention.

➜ Objectifs • Prendre conscience du réchauffement du climat actuel. • Distinguer climat et météorologie. • Connaître et comprendre l’effet de serre naturel. • Prendre conscience du rôle des activités humaines sur le renforcement de l’effet de serre. • S’interroger sur la manière de réduire ces impacts.

➜ Notions et conceptsRéchauffement climatique – effet de serre – rayonnement solaire – chaleur terrestre – gaz à effetde serre – concentration de gaz – réfugiés climatiques – risques – vulnérabilité des populations.

Zoom sur… le réchauffement du climat26Le monde


Le réchauffement climatique est l’un des principaux défi s

du XXIe siècle ! Les toutes dernières années ont été mar-

quées par un fort recul de la banquise estivale arctique.

Les calottes glaciaires du Groenland et de l’Antarctique se

dégradent, le Groenland perd actuellement 286 milliards

de tonnes de glace par an. L’accélération de la perte de

masse des deux inlandsis (calottes glaciaires) contribue,

contrairement au rétrécissement de la banquise, à la mon-

tée du niveau des mers et, par voie de conséquences aux

progrès de la désertifi cation, à l’apparition de nouvelles

maladies, à la multiplication des tempêtes et des événe-

ments climatiques extrêmes, et entraînera des répercus-

sions sur les équilibres politiques et économiques. Le

président de l’archipel des Maldives, îles basses et plates

de l’océan Indien, a ainsi estimé que les conséquences du

réchauffement équivalaient à « un meurtre de masse ».

C’est en 1967 qu’une publication scientifi que a mis, pour la

première fois en évidence la possibilité d’un réchauffement

du climat lié à la concentration des gaz à effet de serre dans

l’atmosphère. L’effet de serre est un phénomène naturel

indispensable : l’atmosphère, en retenant une partie du

rayonnement solaire et de la chaleur terrestre, permet de

conserver à la surface de la Terre une température propice

à la vie. Trois gaz jouent un rôle majeur : la vapeur d’eau,

l’ozone et le dioxyde de carbone (CO2). L’apparition de

la vie avait provoqué une diminution progressive du CO2

dans l’air, le carbone avait été stocké dans les sols (char-

bon, pétrole), dans les océans et les forêts, véritables puits

de carbone.

C’est par leur action sur ces gaz que les activités humaines

mènent à un changement climatique. En effet, depuis

deux siècles, les activités humaines et surtout l’industriali-

sation, ont inversé le processus et entraîné le relâchement

dans l’atmosphère du carbone que la Terre avait absorbé

depuis plusieurs centaines de millions d’années. C’est la

concentration de ces gaz qui, en renforçant l’effet de serre,

entraîne le réchauffement climatique, + 0,6 °C depuis

1900. Ce réchauffement, léger en apparence, provoque

des conséquences considérables sur la faune et la fl ore,

la montée des océans. La température pourrait encore

s’élever de 1,4 à 5,8 °C d’ici à 2100 si rien n’est fait pour

l’enrayer.

Plusieurs études confi rment que les pays pauvres seront

les premières victimes du changement climatique bien

que, faibles émetteurs de gaz à effet de serre, ils en soient

les moins responsables : parmi les 28 pays exposés à un

« risque extrême », 22 sont situés en Afrique subsaha-

rienne. La vulnérabilité des populations est un facteur

d’accentuation des risques.

◗ Activité 1Comprendre l’effet de serre naturel

> Document : schéma sur l’effet de serre.Faire observer que la Terre est entourée d’une enveloppe

gazeuse, l’atmosphère, qui joue le rôle de couche protec-

trice. Tout se passe un peu comme dans une serre de jar-

dinier. On pourra, en SVT , observer une petite serre pour

plantes vertes ou, en technologie, en faire construire une

par les enfants et en étudier le fonctionnement.

Les rayons qui arrivent du Soleil, se réfl échissent pour

une part sur la haute couche de l’atmosphère. Un tiers du

rayonnement solaire retourne directement vers l’espace

et n’intervient donc pas sur le climat. Cette réfl exion est

principalement due aux nuages et aux molécules d’air


151

qui agissent comme un miroir qui renvoie une image et

ne la laisse pas passer de l’autre côté ainsi qu’à la surface

terrestre plus ou moins réfl échissante (l’albedo). Les deux

tiers restant sont absorbés, pour une partie, par les basses

couches de l’atmosphère (eau, poussières, ozone) et pour

l’essentiel par le sol (surfaces terrestres et marines). Qui

dit absorption dit élévation de température. L’atmosphère

est donc chauffée par le bas, ce qui explique la diminution

de température lorsqu’on s’élève en altitude. Durant la

nuit, la Terre renvoie une partie de la chaleur absorbée

pendant le jour sous forme de rayons infra-rouges. C’est

ce qu’on appelle l’effet de serre naturel. Sans lui, la tem-

pérature moyenne de la Terre, qui est de + 15 °C serait

de – 18°C et la vie serait diffi cilement possible.

◗ Activité 2Aborder le phénonèmedu réchauffement climatique

Faire observer ensuite les activités humaines représentées

sur le croquis : agriculture, élevage, transports, habita-

tions, industrie. Elles produisent de la chaleur et rejettent

des gaz comme le CO2 qui viennent renforcer l’effet de

serre si bien que davantage de chaleur est piégée dans

l’atmosphère sous forme d’infra-rouges, ce qui entraîne un

réchauffement du climat.

Chaque année, 7 milliards de tonnes de carbone sont libé-

rées dans l’atmosphère par les incendies de forêt et, sur-

tout, par combustion des énergies fossiles : charbon, gaz et

pétrole. L’océan et la biomasse (poids de matière vivante)

absorbent plus de la moitié du dioxyde de carbone libéré

par les activités humaines. L’augmentation de l’effet de

serre est due aux 3 milliards de tonnes de carbone qui s’ac-

cumulent, année après année, dans l’atmosphère.

L’élévation de la teneur de CO2 de 0,5% par an durant les

cinquante dernières années est prouvée scientifi quement.

Cet accroissement récent et brutal produit un changement

climatique, car la température moyenne de la Terre aug-

mente.

◗ Activité 3Rechercher des conséquencesdu réchauffement climatique

Élaborer un dossier de presse ou rechercher sur Internet

les conséquences du réchauffement climatique : regres-

sion et fonte des glaciers déjà amorcée en Arctique,

fonte du permafrost dans les pays nordiques et glisse-

ments de terrain, montée du niveau des mers entre 20

cm et 1 m d’ici 2100. Cette élévation, due à la dilatation

de l’océan et à la fonte des glaciers, touchera les pays du

Sud où une grande partie de la population vit dans des

deltas (réfugiés climatiques)... Le réchauffement de la

Terre va provoquer un accroissement de la fréquence et de

l’intensité de tous les phénomènes violents (cyclones, tor-

nades, tempêtes, inondations mais aussi canicule, séche-

resse).

◗ Activité 4Rechercher des solutions pour lutter contre le réchauffement climatique

Faire faire une recherche sur les grandes conférences

sur le climat : Kyoto (1997), Copenhague (2009), Cancún

(2010)...

Que pouvons-nous à notre niveau ? Moins consommer

d’énergies fossiles (énergies produites à partir de roches

issues de la fossilisation des êtres vivants, comme le

pétrole, le gaz naturel et la houille), ce qui, dans les actes

du quotidien, se traduit par des efforts pour économiser

l’électricité (éteindre les ampoules en quittant une pièce,

utiliser les ampoules basse consommation, ne pas laisser

les appareils en veille), par une baisse du chauffage, des

déplacements plus fréquents à pied et l’utilisation des

transports en commun, etc.

Par leurs activités (industrialisation, transports, agricul-

ture et élevage intensifs), les hommes renforcent l’effet

de serre naturel de l’atmosphère et contribuent ainsi au

réchauffement climatique de la planète aux conséquences

multiples : montée du niveau des océans, accroissement

des phénomènes extrêmes qui ont pour comme corollaire

le nombre croissant des réfugiés climatiques.


Enquête : comment, à l’école, rejeter moins de CO2 qui

est en grande partie responsable du réchauffement clima-

tique ? En chauffant moins (journée 1 °C en moins, journée

gros pull...), en éteignant les ampoules en quittant la classe

et les objets mis en veille, en ne laissant pas les fenêtres

ouvertes, en fermant les portes, alors que le chauffage

fonctionne, en écrivant sur les feuilles recto verso et en ne

gaspillant pas le papier (pour éviter de détruire les forêts)...

Recherche sur les réfugiés climatiques dans le monde :

rechercher des informations sur Internet. Relever des

noms de sites et chercher par équipe quel est leur type

d’information et d’action.

Recherche sur les conséquences du réchauffement cli-

matique : sur une carte de France, faire apparaître les zones

qui seraient inondées avec l’élévation du niveau de la mer

dûe à une remontée de 2 °C de la température moyenne.


152



➜ Objectifs • Situer les différents milieux sur le globe ou sur un planisphère. • Analyser les contraintes et les atouts d’un milieu et leurs transformations par les sociétés. • Appréhender comment ils peuvent se modifi er avec les sociétés. • Connaître d’autres modes de vie que le sien. • Utiliser et analyser des documents propres aux méthodes de la géographie.

➜ Notions et conceptsMilieu – climat – zones climatiques – saisons – domaines bioclimatiques – paysages – banquise – étagementde la végétation – garrigue – maquis – prairie – forêt – défrichements – aménagement de l’espace.

➜ Cahier d’exercices« Les milieux tempérés et froids » : voir pp. 79-80.

Les milieux tempérés et froids27Le monde


Cette leçon a pour but de localiser les zones climatiques

tempérées et froides et de comprendre comment les

sociétés humaines ont organisé leurs territoires en s’adap-

tant à leurs composantes physiques et biologiques qu’elles

ont modifi ées de façon plus ou moins importante.

◗ Activité 1Appréhender les transformations d’un milieu

> Document 1 : une prairie dans le parc de Yellowstone (États-Unis).Faire observer la photographie, la couleur verte dominante :

au premier plan une prairie et en arrière-plan la forêt. On

est ici dans un paysage naturel typique du milieu tempéré.

C’est la formation végétale des régions tempérées conti-

nentales. Aux États-Unis, au XIXe siècle, la prairie était le

royaume des bisons.

> Document 2 : une exploitation agricole dans le Montana (États-Unis).Faire observer la photo. On est ici dans le même milieu

biogéographique que dans le Doc. 1, mais l’homme est

intervenu et a transformé le paysage naturel. La prairie est

aujourd’hui un espace agricole où l’on cultive les céréales

sur de très vastes parcelles et dans un paysage découpé

géométriquement. Ce paysage agricole typique des grandes

plaines américaines ne date que d’un siècle et demi. Il

résulte de plusieurs facteurs : à la fois des conditions

naturelles, de l’histoire et de la volonté des hommes. C’est

aujourd’hui un paysage de champs ouverts, où les arbres

n’apparaissent qu’à proximité des maisons. Les parcelles

sont de très grande taille et les fermes isolées. À l’arrivée

des colons en Amérique, c’était la prairie.

◗ Activité 2Tirer des informationsd’un texte littéraire

> Document 3 : un jardin méditerranéen.Faire énumérer les mots qui décrivent le milieu méditerra-

néen et les faire classer :

– sol : « cailloux » ;

– climat : « sécheresse estivale » ;

– végétation : « feuilles gonfl ées » (pour retenir l’eau),

« épineuses » (pour réduire la surface d’évaporation),

« bulbes ».

Si les pays qui bordent la Méditerranée jouissent d’un long

été ensoleillé et chaud, il faut savoir que ce caractère cli-

matique est synonyme d’aridité. Le climat méditerranéen

est un milieu intermédiaire entre le milieu tropical et le

milieu tempéré.

◗ Activité 3Lecture d’un diagrammeombro-thermique

> Document 4 : diagramme climatique d’Eureka (Canada)Faire situer le Canada sur la carte des climats (page 150).


153

Faire observer la courbe des températures. Elle présente

une diffi culté supplémentaire par rapport aux courbes

précédentes car elle comporte des valeurs négatives.

Faire observer que la température est inférieure à 0 °C

à peu près toute l’année, et qu’elle descend jusqu’à

– 35 °C de moyenne. Le froid est une contrainte naturelle

si forte que ces espaces sont presque inhabités. Même

pendant le court été, la température la plus haute ne

dépasse pas 5 °C. C’est une température insuffi sante pour

que le sol puisse être cultivé, car le sol ne dégèle jamais

en profondeur. On peut même dire que quand la tempé-

rature du mois le plus chaud n’atteint pas + 10 °C, il n’y

a pas d’été. Ces régions connaissent un froid sec presque

constant.

Faire observer les précipitations : elles sont quasiment nulles

toute l’année. On remarque simplement quelques maigres

précipitations pendant les mois les moins froids, en été.

Faire remarquer qu’on est ici dans un désert froid. Le

désert se défi nit en effet par l’aridité.

◗ Activité 4Identifi er un milieu

> Document 5 : la haute vallée du Zanskar dans l’Himalaya.Faire situer l’Himalaya sur la carte des reliefs (p. 148 du manuel).

Faire analyser le paysage : au premier plan, on observe un

chemin très caillouteux en corniche où se déplace un homme

avec ses bêtes. Au second plan, on voit une vallée profonde

très encaissée. À l’arrière-plan se détachent de hautes mon-

tagnes rocheuses, enneigées et glacées. Faire observer aux

élèves que c’est l’élément naturel qui domine sur la photo.

Il n’est pas possible de parler d’un milieu montagnard unique.

En effet, selon la localisation en latitude, la haute montagne

offre des conditions de vie très différentes. Les montagnes

des hautes latitudes ou des milieux tempérés sont hostiles

à l’homme. Dans les zones tropicales, la haute montagne

tempère la chaleur étouffante et humide des plaines. Ce n’est

donc pas un hasard si, dans les Andes, les plus fortes densités

de population sont sur les pentes montagneuses. L’agriculture

y est parfois pratiquée au-delà de 4 000 m d’altitude.

Faire ressortir que les milieux de vie dépendent des cli-

mats et que l’homme a transformé la végétation dans les

espaces les plus favorables à ses activités. Dans les milieux

tempérés, la prairie a été remplacée par des cultures de

céréales. Les milieux froids sont peu favorables à l’homme.


Mathématiques : lecture de courbes, de diagrammes.

Français : récits de voyages et d’exploration.

Sciences : les écosystèmes.


◗ Relativité des contrainteset ressources d’un milieu

Pour vivre et se développer, les hommes puisent dans les res-

sources du milieu naturel, tout en subissant ses contraintes.

Cependant, contraintes et ressources n’ont de sens que pour

une société donnée et à un moment donné de son histoire.

Les sociétés traditionnelles, aux moyens techniques limi-

tés, dépendaient étroitement du milieu physique environ-

nant. En revanche, depuis la révolution industrielle née

en Europe à la fi n du XIXe siècle et qui s’est étendue dans

d’autres parties du monde, les sociétés développées dis-

posent de techniques modernes qui les rendent moins

dépendantes de leur environnement naturel. Mais cette

mise en valeur a ses limites, puisqu’elle a non seulement

un coût fi nancier mais aussi un coût écologique.

Dans certaines régions d’Europe de l’Ouest, comme en

Amérique du Nord, le paysage est monotone. Les champs

de blé succèdent aux champs de maïs, le colza à la bette-

rave. Ces paysages existent seulement dans les pays riches

qui ont développé une agriculture intensive. On cultive sur

de vastes espaces des cultures qui emploient peu de main-

d’œuvre et qui produisent beaucoup, grâce à l’utilisation

de technologies de pointe, de machines et de traitements

chimiques. Cette agriculture produit de belles récoltes,

mais a un coût écologique élevé : elle provoque des gaz à

effet de serre, les nitrates polluent les nappes phréatiques,

et les écosystèmes se dégradent parfois irrémédiablement.

Un même milieu naturel peut être utilisé et aménagé très

différemment selon les sociétés. La prairie américaine a

ainsi longtemps servi de terrain de chasse et de parcours

aux tribus indiennes avant de devenir l’un des plus grands

greniers à céréales du monde. Les milieux naturels n’ont

pas de vocation spécifi que. Les sociétés humaines les utili-

sent et les aménagent en fonction de leurs besoins et des

moyens techniques dont elles disposent, ce qui peut aller

jusqu’à une artifi cialisation complète.


154



➜ Objectifs • Situer les différents milieux sur le globe ou sur un planisphère. • Analyser les contraintes et les atouts d’un milieu et leurs transformations par les sociétés. • Appréhender comment ils peuvent se modifi er avec les sociétés. • Connaître d’autres modes de vie que le sien. • Utiliser et analyser des documents propres aux méthodes de la géographie.

➜ Notions et conceptsMilieu – climat – zones climatiques – saisons – domaines bioclimatiques – aridité – brousse – désert – forêt dense – mousson – oasis – savane – biodiversité – paysages – défrichement – aménagement de l’espace.

➜ Cahier d’exercices« Les milieux intertropicaux » : voir pp. 81-82.

Les milieux intertropicaux28Le monde


L’objectif de cette leçon est d’apprendre à localiser les

zones climatiques intertropicales et à comprendre com-

ment les sociétés humaines ont organisé leurs territoires

en s’adaptant à leurs composantes physiques et biolo-

giques qu’elles ont modifi ées de façon plus ou moins

importante.

◗ Activité 1Identifi er et comparer des milieux

> Document 1 : la forêt dense de l’Amazonie (Brésil).Faire situer l’Amazonie sur la carte des climats (faire remar-

quer l’équateur) et indiquer dans quelle zone climatique

elle se situe (zone équatoriale).

Faire décrire la photo. C’est une photographie aérienne.

Ce que l’on voit, c’est un moutonnement continu d’arbres,

la canopée : c’est la plus haute strate du massif forestier,

qui forme un cercle verdoyant. Soumise à une intense

luminosité et à des pluies violentes, la canopée se com-

pose de branches déployées qui abritent de nombreux

êtres vivants (animaux, algues et bactéries), dont beau-

coup nous sont encore inconnus.

Une caractéristique de la forêt dense que l’on ne peut pas

voir sur la photo, ce sont des arbres géants qui peuvent

atteindre jusqu’à 40 ou 50 mètres de haut. La forêt équa-

toriale présente une très grande diversité des espèces et

des lieux de vie selon la hauteur. On parle d’un « étage-

ment » : le sous-bois est nu et sombre ; on trouve ensuite

les arbustes, les fougères géantes et les lianes (moins de

10 m) ; puis les arbres moyens (entre 10 et 25 m) ; ensuite

les arbres (entre 20 et 40 m) ; les grands arbres (plus de

40 m).

La forêt amazonienne est une forêt immense de 7 300 000 km2,

plus de treize fois la superfi cie de la France. C’est l’un

des derniers fronts pionniers de la planète. Depuis une

trentaine d’années, la forêt amazonienne fait l’objet d’une

mise en valeur brutale et d’une destruction irréversible :

on parle de déforestation.

Mettre en relation cette photo avec le diagramme ombro-

thermique de Manaus p. 115 du manuel (température

élevée (25 à 30 °C) et constante tout au long de l’année et

pluies très abondantes).

> Document 2 : la savane (Afrique).Faire décrire la végétation observée en choisissant parmi

les mots suivants : forêt, arbres, buissons, herbes, haut,

bas, serré, espacé.

La savane est une formation végétale composée de hautes

herbes et de grands arbres espacés (acacias, baobabs…).

Les touffes d’herbe forment un tapis dense et continu à la

saison des pluies. Faire remarquer la couleur dominante

de la photo et en conclure que les herbes sont sèches : on

est ici dans la saison sèche.

Mettre cette photo en relation avec la carte des climats

p. 150 et la coupe de la végétation p. 151 du manuel. La

pluviosité diminuant de l’équateur vers les tropiques, c’est

la durée de la saison sèche qui permet de différencier les

climats : les milieux équatoriaux ne comportent pas de

véritable saison sèche (diagramme de Manaus), alors que

les milieux tropicaux connaissent une alternance entre une


155

saison humide et une saison sèche plus ou moins longue.

Avec la diminution des précipitations, les arbres s’espacent

de plus en plus, le couvert végétal s’appauvrit et cède la

place aux savanes de plus en plus pauvres, remplacées par

la steppe à l’approche du désert.

> Document 4 : un désert (Algérie).Faire situer l’Algérie sur la carte des climats (p. 150). Dire à

quelle zone climatique appartient le Sud algérien.

Faire décrire le paysage : quelle est la couleur dominante ?

(ocre). Que voit-on ? (des dunes de sable). Quel est l’élé-

ment dominant ? Ce qui caractérise ce paysage, ce sont

les dunes de sable, l’absence complète de végétation et le

manque d’humains.

Le Sahara est le plus grand désert du monde. Sa superfi cie

est égale à dix fois celle de la France. La surface du désert

est ici couverte de sable, disposé en vastes champs de

dunes appelés ergs.

Mettre en relation ce paysage de dunes avec le diagramme

ombro-thermique d’Assouan, p. 151 du manuel. Faire

observer les températures très élevées et les pluies quasi-

ment absentes.

Des hommes vivent dans le Sahara. Ce sont les Touaregs,

qui se déplacent à dos de dromadaire ou de chameau. Ils

vivaient autrefois de l’élevage et du commerce nomades et

se sont aujourd’hui sédentarisés.

◗ Activité 2Mettre deux documents en relation

> Document 3 : la vallée de la Mort aux États-Unis.Faire lire le texte et demander pourquoi on a pu appeler

cette région la vallée de la Mort.

Faire énumérer les éléments qui composent le paysage :

des nappes de sel, des rochers noirs, des plaques de boue

desséchée.

Faire relever les mots ou morceaux de phrase qui indi-

quent la très forte luminosité (brillent dans la lumière,

aveuglantes).

On est ici dans un désert de pierre (reg), formé d’im-

menses étendues caillouteuses jaunes, roses ou noires. Le

sable qui les recouvrait a été enlevé par le vent. Les nappes

de sel dont il est question dans le texte proviennent de la

très forte évaporation.

En milieu équatorial, la chaleur et l’humidité constantes

sont favorables à la forêt dense. Au fur et à mesure qu’on

s’éloigne de l’équateur, la saison sèche s’allonge et la forêt

cède la place à la savane. Puis c’est le désert, où le manque

d’eau empêche toute végétation.


Mathématiques : lecture de courbes, de diagrammes.

Français : récits de voyages, d’exploration.

Sciences : les écosystèmes, animaux d’Afrique, espèces en

danger, biodiversité.

Arts plastiques : adaptation de l’architecture aux milieux,

photos (aériennes), cinéma.


◗ La régressiondes forêts tropicales humides

Les forêts tropicales sont les écosystèmes parmi les

plus anciens et les plus productifs de la biosphère. Elles

régressent selon un rythme qui s’est accéléré de façon

spectaculaire au cours du dernier siècle. La pression démo-

graphique et le sous-développement aggravent encore ce

phénomène. Il existe quatre causes essentielles de défores-

tation, souvent conjuguées : les coupes pour l’exploitation

du bois, le surpâturage, les incendies et le défrichement

de terres cultivables. La forêt tropicale recèle des bois pré-

cieux mais aussi des bois bon marché que l’on utilise dans

le monde entier. La forêt est une ressource économique

très importante pour des pays en voie de développement.

On estime que, chaque heure, c’est l’équivalent de sept

terrains de football qui sont déboisés de la surface de la

Terre. Défrichée, la forêt cède la place à des champs de

maïs ou de soja qui servent à nourrir les animaux d’élevage

en Amérique du Nord ou en Europe.

En Côte d’Ivoire, la surface forestière a diminué de 75 %

entre 1970 et 1990. Dans le même temps, 80 % des forêts

du Ghana et 70 % de celles de Madagascar ont disparu.

La défriche permanente, qui consiste d’abord à exploiter

le bois puis à cultiver les parcelles défrichées, est une

des causes de la disparition de la forêt amazonienne dont

l’exploitation actuelle constitue une atteinte très grave à la

biosphère. En effet, cette région joue un rôle très impor-

tant dans de nombreux phénomènes globaux et la réduc-

tion des surfaces forestières associée au brûlage du bois

entraîne l’augmentation des GES (gaz à effet de serre), la

réduction des précipitations, le réchauffement des sols ainsi

que des inondations dues à l’absence de couvert végétal.


156

➜ Référence au programmeDans le cadre du socle commun, en fi n de CM2, l’élève est capable :– de lire et d’utiliser plusieurs langages : cartes, croquis, graphiques... ;– d’identifi er sur une carte et de connaître quelques caractères principaux des grands ensembles


➜ Objectifs • Prendre conscience des contraintes d’un milieu naturel. • Analyser comment une civilisation maîtrise le milieu naturel. • Rechercher en quoi un village est témoin d’une civilisation.

➜ Notions et conceptsEspace rural – contraintes du milieu – aridité – organisation de l’espace – agriculture intensive – irrigation – milieu hostile.

Je vis… au Mali29Le monde


◗ Activité 1 Lire un paysage> Document 1 : mon village dogon.Faire situer le Mali sur un planisphère, puis faire décrire la

photographie. Le village est composé de cases d’habitation

qui se distinguent par leur forme rectangulaire et leur toit

en terrasse. Il est parsemé de greniers, carrés à la base et

coiffés d’un « chapeau » de paille conique, dans lesquels

est stocké le mil. Les murs en terre protègent les habitants

de la chaleur le jour et du froid la nuit. Les maisons n’ont

aucune ouverture sur l’extérieur, souvenir des dangers du

passé, quand les Dogon ont fui le trafi c des esclaves au

XIIe siècle et les pasteurs nomades qui contrôlaient la plaine

pour s’installer au pied de ces falaises. Le village est construit

sur une pente, dans des éboulis, dans un milieu hostile.

À cause de l’aridité, la roche est nue et la végétation est

rare. Pourtant, les densités dépassent 50 hab./km2. Les

sources au pied de la falaise fournissent de l’eau. Les éboulis

constituent une protection.

◗ Activité 2 Mettre en relation un texte

et une photographie> Document 2 : le savoir-faire dogon.Faire lire le texte et faire relever la manière dont les pay-

sans dogon cultivent la terre. Dans cette nature hostile,

ils fabriquent la terre arable. Ils aménagent des terrasses

en bâtissant des anneaux de pierres, qu’ils remplissent de

terre rapportée. Ils doivent aussi transporter l’eau pour

leurs cultures. Faire un va-et-vient entre le texte et le

document 3.

> Document 3 : une plantation d’oignons.Faire remarquer la forme géométrique des petites par-

celles et les murs faits de pierres amenées par les paysans.

On remarquera, grâce aux couleurs, diverses cultures énu-

mérées dans le document 2 (millet, haricots, oignons). Ce

sont des cultures vivrières : elles sont d’abord destinées à

nourrir les familles des paysans. En revanche, les oignons

sont vendus dans tout le Mali.

Les terres cultivables sont très réduites. Les parcelles sont

cultivées entièrement à la main. Pour expliquer les diffi -

cultés de cette agriculture, on étudiera le document 5 p. 159.

> Document 5 : diagramme des températures et des précipitations (diagramme ombrothermique).Ce diagramme est un diagramme ombrothermique qui pré-

sente les températures, les précipitations et l’évaporation

moyennes au cours d’une année. La température moyenne

est élevée toute l’année, autour de 25 à 30 °C. Le climat du

Mali se caractérise par une saison pluvieuse en été (de juin

à septembre) et une longue saison sèche de huit mois. Ces

mois arides se caractérisent par un défi cit hydrique impor-

tant : la période de sécheresse apparaît sur le diagramme

par la couleur jaune. Demander aux élèves quelles sont les

conséquences de ce climat sur l’agriculture. En quoi les pay-

sans sont-ils dépendants de la pluie ? (Irrigation des cultures.)

◗ Activité 3 Interpréter des photographies> Document 4 : le pilage du mil.Les femmes s’occupent traditionnellement des maisons et

des jardins de cases. La préparation des repas demande un

temps particulièrement long car elles doivent piler le mil

pour obtenir une farine qui sert de base à l’alimentation.

Faire décrire aux élèves les instruments et les outils utilisés

: pilon en bois, récipients rudimentaires, paniers tressés.

> Document 6 : mon école.Cette photographie va permettre aux élèves de comparer

leur mode et leurs conditions de vie avec ceux des enfants


157

dogon. Ils vont ainsi se rendre compte que le Mali fait

partie des pays pauvres où les gens vivent avec moins d’un

euro par jour.

Faire décrire l’école : les murs sont en boue séchée, les

« bureaux » sont des murets, les enfants sont assis sur des

pierres. Ils écrivent appuyés sur leurs genoux et n’ont que

très peu de matériel.

Ce monde rural se caractérise par un milieu hostile et le

travail à la main (construction de terrasses, transport de

l’eau, travail de la terre, construction des maisons, prépara-

tion des repas). Les Dogon ont développé une civilisation

traditionnelle particulière.


Arts plastiques : fabrication de masques à la manière des

Dogon.

Sciences : les différents régimes alimentaires selon les

régions du monde.


◗ L’architecture dogonPour se protéger des incursions des guerriers, les Dogon

ont construit leurs habitations sous les abris de la falaise

en grès rose du plateau de Bandiagara. L’architecture est

marquée par ce caractère défensif. Les premiers habitants

de la falaise, les Tellem, ont laissé de nombreuses cons-

tructions troglodytes sur les escarpements les moins

accessibles des falaises. Elles servent aujourd’hui de cime-

tière aux Dogon, qui hissent les corps des défunts à l’aide

de cordes.

Les villages sont d’un accès diffi cile. Au milieu des éboulis,

ils se confondent avec leur environnement. Chaque famille

possède un ensemble de bâtiments. Les bâtiments en terre

glaise sont organisés autour d’une cour avec des greniers

à étages en forme de tours fortifi ées. Chaque femme a son

grenier auquel le mari n’a pas accès : celui du mari sert à

conserver le mil, celui de la femme des objets. À l’intérieur

des maisons, un système de ventilation permet de tem-

pérer la chaleur de l’été.

Chaque année, après la saison des pluies, les hommes du

village restaurent la « case à palabres » (la togouna) où les

anciens se réunissent pour discuter. Ils en consolident le

socle et en ravivent les couleurs et les symboles. Cette case

est constituée de huit piliers en bois sur lesquels reposent

jusqu’à huit couches de chaume. Les hommes sont obligés

de s’asseoir dans cette construction basse.

La falaise de Bandiagara a été inscrite sur la liste du patri-

moine mondial de l’UNESCO au titre de « biens mixtes ». En

effet, il n’est pas toujours facile de faire la différence entre

des biens naturels et des biens culturels. Ces falaises abritent

de très belles architectures (habitations, greniers à sel, sanc-

tuaires…) de la culture dogon traditionnelle, mais sont aussi,

par leurs caractéristiques géologiques et leurs paysages, un

des sites les plus impressionnants de l’Afrique de l’Ouest.


158

➜ Référence au programmeÉtude du globe et de planisphères.Dans le cadre du socle commun, en fi n de CM2, l’élève est capable :– de lire et d’utiliser plusieurs langages : cartes, croquis, graphiques... ;– d’identifi er sur une carte et connaître quelques caractères principaux des grands ensembles


➜ Objectifs • Acquérir des repères et les faire localiser sur une carte. • Prendre conscience de la diversité des États dans le monde. • Connaître un certain nombre d’associations internationales et leur rôle.

➜ Notions et conceptsÉtat – frontière – capitale – symboles – peuple – organisation internationale – gouvernement – nation.

➜ Cahier d’exercices« Les États du monde » : voir p. 83.

Les États du monde30Le monde


Aujourd’hui, le nombre des États dans le monde se situe

autour de 200. Les États se sont multipliés depuis la fi n de

la Seconde Guerre mondiale : les colonies européennes

ont d’abord obtenu leur indépendance. Puis, au début des

années 1990, à la suite de l’effondrement du communisme,

l’URSS, la Yougoslavie et la Tchécoslovaquie se sont mor-

celées en plusieurs États.

◗ Activité 1 Comparer des données> Document 1 : les 10 pays les plus peuplés.Faire classer les États du plus peuplé au moins peuplé.

Faire remarquer que les deux États les plus peuplés (Chine

et Inde) se trouvent sur le continent asiatique. Se reporter

à la carte des États du monde au début du livre pour loca-

liser chacun des pays mentionnés dans le tableau.

> Document 2 : les 10 pays les plus vastes.Faire classer les États du plus vaste au plus petit.

D’immenses États ressemblent à des continents comme la

Russie, le Canada, la Chine ou les États-Unis. À l’opposé, il

existe des micro-États (cf. « Le sais-tu ? »). Il s’agit le plus

souvent d’îles, notamment dans l’océan Pacifi que.

Faire le lien entre les deux tableaux pour montrer que les

États se distinguent par leur taille et leur population. Faire

remarquer que les États les plus vastes ne sont pas forcé-

ment les plus peuplés. La Russie est l’État le plus vaste,

mais elle n’arrive qu’en sixième position pour sa popula-

tion. En revanche, le Japon, qui est un petit État, se classe

parmi les dix premiers par sa population.

Les États diffèrent aussi par les conditions de leur forma-

tion. Les États-nations se sont constitués au fi l d’une lon-

gue histoire (France, Espagne, Royaume-Uni).

◗ Activité 2 Interpréter une photo> Document 3 : le défi lé des délégations aux Jeux olympiques.Rappeler que les Jeux olympiques ont été créés en Grèce,

sur le site d’Olympie. Le baron Pierre de Coubertin les a

recréés en 1893. Les premiers Jeux de l’ère moderne ont

eu lieu à Athènes en 1896.

Faire décrire la photographie. Nous voyons le défi lé des

délégations à Athènes en 2004. Comment se distinguent

les délégations ? (Par des couleurs et le drapeau de leur

pays.) Les Jeux olympiques ont lieu tous les quatre ans.

Les suivants ont eu lieu en 2008 à Pékin (Chine) et les pro-

chains se dérouleront en 2012 à Londres (Royaume-Uni).

Faire rechercher les symboles d’un État (en lien avec l’édu-

cation civique) : un drapeau, un hymne. Faire défi nir aux

élèves ce qu’est un État et relever leurs représentations

(territoire, frontière, gouvernement, capitale…).

◗ Activité 3 Comparer deux photographies> Document 4 : une frontière « fermée » entre la Corée du Nord et la Corée du Sud.Faire repérer les deux Corée sur un planisphère. Utiliser

la photographie pour décrire la frontière qui les sépare. La

frontière est matérialisée par une double rangée de barbe-

lés, beaucoup plus haute que les hommes, infranchissable

au sommet. C’est une barrière militarisée : une patrouille

de militaires est en train de surveiller la frontière.

De 1950 à 1953, une guerre voit s’affronter les Coréens

du Nord, soutenus par la Chine communiste et armés par

l’URSS, aux Coréens du Sud, soutenus par les États-Unis.


159

La guerre s’achève par une division du pays de part et

d’autre du 38e parallèle. La Corée du Nord est le pays le plus

« fermé » du monde, dirigé par une dictature communiste.

> Document 5 : une frontière « ouverte » entre la Suisse et l’Italie.Faire décrire la photographie et la comparer avec le docu-

ment 4. Cette frontière se caractérise par une large ouver-

ture. Faire remarquer le grand nombre de véhicules qui

la franchissent. Quel type de véhicules voit-on principale-

ment sur cette photographie ? (Des poids lourds.) De quel

type d’activités sont-ils les témoins ? (D’une intense acti-

vité économique, d’échanges commerciaux.) À quoi cette

frontière fait-elle penser ? (À un péage d’autoroute.) Ce qui

frappe ici, c’est une active coopération transfrontalière et

le fait que les réseaux de transport traversent la frontière.

Le nombre des frontières a beaucoup augmenté au XXe

siècle avec l’accroissement du nombre des États. Quand

les États se rapprochent et nouent des liens économiques

ou politiques, les frontières ont tendance à s’effacer,

comme c’est le cas dans l’Union européenne.

Si les élèves vivent près d’une frontière, leur demander

comment ils la ressentent. Demander aux élèves s’ils sont

déjà partis à l’étranger. Relever leurs remarques. S’ils sont

partis en dehors de l’Union européenne, leur demander,

en lien avec l’éducation civique, les formalités qu’ils ont dû

accomplir (passeport, visa, contrôles douaniers).

Le monde est composé de nombreux États qui diffèrent

par leur étendue, leur population et leurs conditions de

création. Chaque État se caractérise par son type de gou-

vernement et des symboles : un drapeau et un hymne

national. Les frontières qui séparent les États sont très

diverses.


Instruction civique et morale : l’État. Les frontières. Les for-

malités à accomplir pour aller dans un pays étranger. Le passe-

port. Les symboles de la République française. La citoyenneté.

Histoire : la naissance de l’État en France. Les frontières.

Musique : différents hymnes nationaux.


◗ L’Organisation des nations uniesL’ONU est une organisation internationale fondée en 1945

pour tenter d’empêcher une nouvelle guerre mondiale et

résoudre les problèmes internationaux. Elle succède à la

Société des Nations (SDN). Elle ne dispose pas de force

militaire, mais elle peut demander aux États membres de

fournir des contingents pour mettre sur pied des forces

d’interposition (les Casques bleus) (cf. leçon d’histoire

« Le monde depuis 1945 »). Elle compte 191 membres, soit

la quasi-totalité des pays du monde, depuis l’adhésion de

la Suisse et du Timor oriental en 2002.

La Déclaration des Nations unies a été signée le 1er janvier

1942 à Washington D.C. L’expression « nations unies » est

due au président des États-Unis Franklin D. Roosevelt. Elle

signifi e que des États ont décidé de se réunir pour prévenir

les confl its armés. Deux guerres mondiales « en l’espace

d’une vie », cela ne doit plus se reproduire.

Le texte fondateur de l’ONU est la Charte des Nations

unies, signée lors la conférence de San Francisco par les

représentants des 50 États fondateurs le 26 juin 1945.

L’ONU naît offi ciellement le 24 octobre 1945, lors de la

ratifi cation de la Charte. Depuis, la Journée des Nations

unies est célébrée chaque année le 24 octobre.

La Charte de l’ONU la défi nit comme un lieu où se bâtit un

avenir meilleur pour tous, à travers trois objectifs :

• maintenir la paix et la sécurité internationales ;

• développer les relations amicales entre les nations ;

• réaliser la coopération internationale sur tous les sujets

où elle peut être utile.

L’ONU n’est pas un gouvernement mondial et ne légifère

pas. Cependant, ses résolutions donnent une légitimité

aux interventions des États et sont de plus en plus appli-

quées dans le droit national et international.


160

➜ Référence au programmeLes espaces riches et pauvres à l’échelle de la planète.Dans le cadre du socle commun, en fi n de CM2, l’élève est capable :– de lire et d’utiliser plusieurs langages : cartes, croquis, graphiques... ;– d’identifi er sur une carte et connaître quelques caractères principaux des grands ensembles


➜ Objectifs • Connaître d’autres modes de vie que le sien. • Prendre conscience des inégalités de développement entre les pays. • Apprécier l’écart de richesse et de développement entre les pays riches et les pays pauvres.

➜ Notions et conceptsDéveloppement – inégalités de richesse – pays en voie de développement – pays les moins avancés – croissance – revenu par habitant – pauvreté – analphabétisme – niveau de vie.

➜ Cahier d’exercices« Un monde inégal » : voir pp. 84-85.

Un monde inégal31Le monde


Il est intéressant de commencer la séquence par le relevé

des représentations initiales des élèves. « Tous les enfants

du monde vivent-ils comme vous ? » On peut aussi partir

de la lecture collective d’un article de journal sur le travail

des enfants dans le Tiers-Monde, par exemple. Demander

aux élèves si tous les enfants du monde vont à l’école, s’ils

sont correctement soignés, si tous vivent dans des condi-

tions décentes… Recueillir les réponses des enfants et les

classer dans un tableau selon trois thèmes : la scolarité, la

santé, le niveau de vie.

◗ Activité 1 Analyser une distribution> Document 1 : les inégalités de richesse dans le monde.

Faire observer la carte aux élèves, puis demander :

« Quels sont les continents où le niveau de richesse est très

élevé ? où le niveau de richesse est très bas ? ». Faire

comparer l’hémisphère Nord et l’hémisphère Sud.

Demander de commenter la répartition des richesses

dans le monde.

À l’aide du planisphère (au début du manuel), faire citer

les pays riches. On appelle « pays riches » les pays où la

plus grande partie de la population bénéfi cie de revenus

suffi sants pour vivre et a accès à l’instruction et aux soins

de santé. Les revenus y sont élevés, les habitations confor-

tables, les écoles et les hôpitaux sont ouverts à tous.

L’Amérique du Nord (États-Unis, Canada), l’Europe de

l’Ouest, le Japon, l’Australie et la Nouvelle-Zélande font

partie des pays riches. Ces pays sont très peu nombreux et

se trouvent essentiellement dans l’hémisphère Nord. Ils

ne représentent qu’un habitant sur sept et se partagent

les 8/10e de la richesse mondiale. Mais ce tableau de leur

richesse ne doit pas masquer les grandes inégalités qui

existent à l’intérieur de ces pays : la pauvreté y touche une

minorité de personnes, sans travail et sans domicile.

Les pays pauvres sont surtout situés dans l’hémisphère

Sud et concentrent la plus grande partie de l’humanité :

7 personnes sur 10 vivent dans les pays pauvres d’Afrique,

d’Asie (excepté le Japon) et d’Amérique latine. Dans les

pays les moins avancés (Afrique centrale, Asie du Sud et de

l’Est), les gens ont des revenus très faibles. Ils souffrent de

malnutrition et parfois de la faim.

Les productions agricoles et industrielles sont faibles.

Les maladies sont fréquentes, malgré des progrès depuis

30 ans, et la mortalité infantile est encore très élevée. La

moitié des 40 pays les plus pauvres se trouve en Afrique.

Mais une petite minorité de personnes riches existe à l’in-

térieur des pays pauvres.

◗ Activité 2 Apprécier des écarts

sur un graphique> Document 2 : population mondiale et richesse nationale.

Faire apprécier la part de la richesse mondiale créée

par l’ensemble des pays en développement : les trois

quarts ? la moitié ? un quart ? moins d’un quart ? (Moins

d’un quart : 16,5 %.) Quel pourcentage de la population

mondiale représentent-ils : un quart ? la moitié ? les


161

trois quarts ? (Les trois quarts : 76,9 %.) Le fossé de richesse

entre les pays riches et les pays pauvres ne cesse de

grandir.

Pour mesurer le développement, l’Organisation des

nations unies prend en compte des critères économiques

et fi nanciers, mais aussi l’espérance de vie, l’alphabétisa-

tion, la scolarisation, l’accès aux soins de santé, etc. On

ne parle plus seulement de développement économique

ou de croissance de l’économie, mais de développement

humain (IDH : indice de développement humain).

Ces différences de développement entre les pays du

monde sont à l’origine de vastes migrations : les pays

riches du Nord attirent un nombre de plus en plus grand

d’habitants des pays du Sud. Les États développés (États-

Unis, Union européenne) adoptent des mesures de plus

en plus strictes pour contrôler l’immigration.

◗ Activité 3 Comparer des conditions de vie> Document 3 : les niveaux de développement des États-Unis et de l’Éthiopie (tableau).Faire localiser l’Éthiopie sur un planisphère, puis observer

le tableau. Faire rechercher quelle ligne du tableau repré-

sente la richesse (revenu par habitant). Combien de fois

un Américain est-il plus riche qu’un Éthiopien ? (60 fois.)

Faire rechercher dans le tableau les autres indices du déve-

loppement humain : l’espérance de vie, l’accès aux soins

de santé et l’analphabétisme, témoin de l’accès à l’instruc-

tion élémentaire. Remarquer que la mortalité infantile est

encore très élevée en Éthiopie. Combien de fois est-elle

plus élevée en Éthiopie qu’aux États-Unis ? L’écart est

également énorme quant aux moyens modernes de com-

munication (télévision et Internet).

La répartition de la richesse est très inégale dans le monde.

Une poignée de pays riches produisent à eux seuls 80 %

des richesses de la planète, alors que la plus grande partie

de l’humanité vit dans les pays pauvres.


Sciences : alimentation, sous-nutrition, malnutrition,

besoins en nourriture, alimentation équilibrée.

Français et instruction civique et morale : dossier de

presse sur la pauvreté dans le monde.


◗ L’eau : un partage inégalIndispensable pour la vie, l’eau est un bien mal réparti. Le

Canada représente ainsi à lui seul 9 % des réserves mon-

diales d’eau douce, avec ses dizaines de milliers de lacs.

Très loin de là, en Afrique septentrionale, dans le sud du

Mali, les cartes ne montrent que deux petits fi lets d’eau :

le fl euve Sénégal à l’ouest et le Niger à l’est. Dans ces pays

désertiques ou semi-désertiques, les pluies existent, même

si elles sont rares : elles ne tombent qu’entre juillet et sep-

tembre. Le problème est de parvenir à retenir cette eau

pour l’utiliser durant la saison sèche.

Dans tous les pays riches, on dépense l’eau sans compter :

environ 200 litres par jour et par habitant en Europe, 300 litres

en Amérique du Nord, et jusqu’à 500 litres dans certains

lieux de villégiature pour une seule personne en une

journée ! Au Mali, la consommation journalière n’excède

pas 10 litres par personne. On estime que 80 pays, qui

représentent 40 % de la population mondiale, connaissent

actuellement de sérieuses pénuries d’eau. Il en résulte des

phénomènes de malnutrition, conséquences des sécheresses.

L’inégalité porte autant sur la quantité de l’eau que sur sa

qualité : 1,7 milliard de personnes n’a pas accès à une eau

propre et 1,3 milliard n’a pas de système sanitaire adéquat.

25 000 personnes meurent chaque jour par manque d’eau

potable. L’eau sale est la première cause de décès dans le

monde. Les spécialistes distinguent quatre catégories de

maladies transmises par l’eau :

– les maladies directement liées à l’impureté de l’eau

(hépatite virale, poliomyélite) ;

– les maladies dues aux piqûres d’insectes (paludisme) ;

– les maladies des eaux polluées (bilharziose) ;

– les maladies provoquées par le manque d’eau, la pénu-

rie et l’absence d’installations d’assainissement (lèpre,

typhus).


162

➜ Référence au programmeLes espaces riches et pauvres de la planète.

➜ Objectifs • Appréhender un milieu différent. • Aborder un pays émergent. • Connaître une civilisation différente, d’autres modes de vie que le sien. • Prendre conscience des inégalités de développement entre les pays.

➜ Notions et conceptsPays émergent – niveau de vie – agriculture traditionnelle – pays en développement – inégalités – exportations – quartier d’affaires.

Je vis… au Viêt-Nâm32Le monde


Cette leçon vise à montrer que, dans le cadre de la mon-

dialisation, il existe, en dehors des puissances de la Triade

(États-Unis, Europe, Japon), des pays dits émergents qui

fabriquent et exportent vers les pays riches de nombreux

produits.


> Document 1 : le marché de Can Tho.

Apporter une carte sur laquelle fi gure le fl euve Mékong.

Faire observer et décrire la photographie : les barques

chargées de fruits et légumes sur le fl euve, les gens qui

viennent acheter en barque, l’abondance et la variété des

légumes qui témoignent d’une région agricole prospère,

les costumes et les chapeaux pointus pour se protéger

du soleil. Le Viêt-Nâm s’étire tout en longueur du sud de

la Chine au golfe de Thaïlande et sa largeur n’excède pas

300 km. Très montagneux, il comprend deux grandes

plaines dont celle du Mékong au sud.

Située sur une terre basse avec beaucoup de canaux, la ville

de Can Tho est un grenier du delta du Mékong. Montrer

des photos du delta du Mékong ou les faire chercher sur

Internet. Demander aux élèves s’ils savent ce qu’est un

delta et en redonner la défi nition, en expliquant d’où vient

le mot. Abondamment ensoleillée et hautement humide,

on distingue dans cette région une saison sèche et une

autre pluvieuse, et la température moyenne tourne autour

de 27 °C. Les Vietnamiens cultivent des espèces variées

d’arbres fruitiers (mangoustan, durian, manguier, bana-

nier, ramboutan, cocotier, cacaoyer, oranger, mandarinier,

canne à sucre), exploitent les ressources de la mangrove,

pêchent et élèvent des volailles et produisent du sucre et

de la saumure de poisson.

Située au milieu du delta du Mékong, la ville est située

à califourchon sur tout un réseau de cours d’eau et d’ar-

royos. Aussi, on peut y voir les maisons fl ottantes et se

rendre au marché fl ottant où toutes sortes de fruits et

légumes sont vendus sur les barques.

> Document 2 : des paysans travaillant dans une rizière.

Faire décrire la scène aux élèves : les paysans, travaillant

les jambes dans la boue, à repiquer le riz qu’ils ont pré-

alablement fait pousser dans une pépinière pour qu’il

ait une avance sur les mauvaises herbes et qu’il soit plus

vigoureux.

Dans cette région de climat tropical, rythmé par deux

moussons, on pratique la culture du riz. Le Viêt-Nâm est

l’un des pionniers de la riziculture, mais une riziculture

excédentaire n’a été atteinte qu’après l’aménagement du

vaste delta du fl euve Mékong il y a près de 300 ans.

La culture de riz hybride commercial se fait le plus souvent

sous forme de rizières irriguées. Les pluies des moussons

permettent l’inondation des terroirs dans lesquels est

semé ou repiqué le riz. Cette riziculture, si dépendante

de l’eau, a donné naissance à des paysages dans lesquels

l’empreinte de l’homme est particulièrement visible. Afi n

de ne pas perdre la moindre parcelle de sol cultivable,

toutes les terres basses inondables sont aménagées avec

un soin extrème en casiers parfaitement horizontaux sépa-

rés par une multitude de digues. Les villages se serrent

sur quelque butte isolée ou s’allongent sur les bourrelets

alluviaux insubmersibles.

Au milieu des années 1990, le Viêt-Nâm est devenu le

troisième exportateur mondial de riz, mais les riziculteurs

vivent toujours dans la pauvreté du fait des cours bas du

riz. La diversifi cation du système de culture intensive du riz

a été encouragée afi n d’accroître leurs moyens de subsis-

tance. Les Vietnamiens comptent parmi les cinq plus gros

consommateurs de riz au monde, qui est l’aliment de base

de la population.


163

◗ Activité 2Lire un tableau

> Document 3 : principaux produits exportés en 2010.Les exportations représentent plus de la moitié du PIB. En

effet, l’économie vietnamienne est très dépendante de son

commerce extérieur. Au milieu des années 1990, le Viêt-

Nâm est devenu le deuxième exportateur mondial de riz ;

il en est actuellement le troisième. Il exporte aussi du café,

du manioc, et des produits de la mer. Le pays extrait du

pétrole et du charbon (anthracite). Il fabrique et exporte

des produits agro-alimentaires, des vêtements et chaus-

sures, des machines, du ciment, des engrais, du verre,

du papier... Comme ses productions (fabrication de vête-

ments, de chaussures, de machines, de ciment, d’engrais,

de verre, de papier) sont, outre l’agro-alimentaire, essen-

tiellement destinées au marché extérieur, le pays souffre

de la récession mondiale, et les exportations ont diminué

ainsi que le taux de croissance. Aussi le gouvernement a-

t-il lancé un plan de relance.

◗ Activité 3Comparer deux situations

> Document 4 : un quartier d’affaires d’Hô Chi Minh-Ville.Trouver dans un dictionnaire ou sur Internet pourquoi

la ville s’appelle ainsi. Comparer ce document avec les

deux premiers (marché sur l’eau et repiquage du riz dans

les rizières). On a effectivement affaire à deux paysages

différents, paysage rural et paysage urbain, mais aussi à

deux économies différentes : agriculture traditionnelle

tournée vers le marché local et agriculture basée sur le

travail humain d’une part, un quartier d’affaires de haute

technologie, d’autre part.

Montrer le changement qui s’est produit : d’une économie

de subsistance basée sur la culture du riz, on est passé

à une économie exportatrice de produits fabriqués qui

demandent un fort apport de main-d’œuvre et une tech-

nologie avancée.


Sciences : cycle de vie du riz, les rizières (système de gravi-

tation de l’eau).

Français : récits (témoignages) de voyageurs, de photo-

graphes (Jean-Claude Guillebaud et Raymond Depardon,

La Colline des anges. Retour au Viêt-nam, 1972-1992).

Histoire : les guerres du Viet-Nâm.


◗ Le Viêt-Nâm,un pays émergent

L’économie du Viêt-Nâm est celle d’un pays émergent, et

le développement du pays, ces quinze dernières années,

a été spectaculaire. Avec une croissance de 7,3 % en

moyenne sur la décennie 1995-2005, ce pays est devenu

l’une des économies les plus dynamiques du monde : c’est

la deuxième croissance économique mondiale après celle

de la Chine, avec un PIB qui a doublé en dix ans. C’est le

résultat du programme de réforme économique, le Dôi

moi (« Renouveau »), lancé en 1986 à la suite de la fi n

de l’aide économique et fi nancière soviétique. Dès 1990,

l’État a entrepris une politique de privatisation massive

pour accélérer l’adaptation de l’économie vietnamienne

au marché international. Interrompue par la crise fi nan-

cière asiatique de 1997, la politique de libéralisation de

l’économie et d’intégration internationale a repris à partir

de 2001 et s’est traduite par des réformes structurelles,

dont la rénovation du système bancaire et la privatisation.

Cette politique, visant à moderniser l’économie et à déve-

lopper des industries compétitives, a abouti en janvier

2007 à l’adhésion du Viêt-nam à l’Organisation mondiale

du commerce (OMC). Le pays devient le troisième expor-

tateur mondial de riz. Le principal produit d’exportation,

le pétrole, représente 20 % des revenus du commerce

extérieur. Le Viêt-nam fait partie de la Coopération écono-

mique Asie Pacifi que (APEC).

Ce développement s’est accompagné d’une réduction des

inégalités. Les autorités, confrontées à une importante

croissance démographique (plus d’un million de jeunes

arrivent sur le marché du travail chaque année), s’activent

pour créer des emplois. Cependant, en dépit du bon

niveau des résultats économiques et du recul de la pau-

vreté, les Vietnamiens demeurent pauvres – plus de la moi-

tié vit toujours sous le seuil de pauvreté – et les disparités

d’une région à l’autre sont fortes.


164

➜ Référence au programmeLes espaces riches et les espaces pauvres à l’échelle de la planète.

➜ Objectifs • Prendre conscience de la mobilité des personnes à la surface de la Terre. • Aborder, à un premier niveau, l’existence de certains réseaux d’échanges de l’espace mondial. • Comprendre, à un premier niveau, le phénomène de la mondialisation.

➜ Notions et conceptsMobilité – migrations – réfugiés – tourisme international – immigration – réseaux – communication – échanges – mondialisation – interdépendance – espace mondial – coopération – environnement mondial – développement durable.

➜ Cahier d’exercices« La mondialisation et la coopération entre les États » : voir p. 86.

La mondialisation et la coopération entre les États33Le monde


Cette leçon a pour objectif de montrer que les mutations

économiques et sociales du monde contemporain ont des

effets considérables sur l’organisation de l’espace mon-

dial. S’il apparaît comme profondément hétérogène et

divisé, jamais les interdépendances n’ont été aussi fortes :

mobilité des hommes, montée en puissance des réseaux

d’échanges de marchandises, de capitaux et d’informa-

tions, tendance à l’uniformisation des modes de vie.

On pourra aborder cette question en demandant aux élèves

quelle est leur musique préférée, les séries télévisées, les

jeux vidéo, les CD, DVD et les BD qu’ils aiment... Recher-

cher l’origine de chacun de ces produits ou de ces créations.


> Document 1 : une foule dans un aéroport.Faire décrire la photographie aux élèves : le grand tableau

d’affi chage des vols aériens, la foule qui s’y presse. À partir

de là, se poser la question : pourquoi les hommes et les

femmes se déplacent-ils ? Faire émettre des hypothèses

(vacances, travail, etc.).

Volontaires ou imposées par les événements, les migra-

tions répondent à des motivations complexes :

– les migrations saisonnières liées au tourisme soit à l’in-

térieur d’un pays, soit à travers le monde. La Méditerranée

représente le premier espace touristique mondial mais de

nouveaux espaces sont toujours offerts au tourisme, les

derniers en date étant les glaciers au sud des Andes, l’An-

tarctique ou les volcans du Kamtchatka ;

– les migrations de nature économique résultent des

disparités entre les pays. Ces migrations volontaires sont

le fait de travailleurs qui s’expatrient à la recherche d’un

emploi et qui vont constituer dans le pays d’accueil une

main-d’œuvre bon marché ;

– les migrations de nature politique qui sont des migra-

tions forcées dues aux guerres ou aux intolérances eth-

niques ou religieuses. Soit des populations sont déportées,

soit des personnes choisissent l’exode et deviennent des

réfugiés dans le pays qui les accueille.

On peut, par ailleurs, distinguer trois grands types de fl ux

migratoires internationaux :

– les migrations Sud-Nord qui concernent les populations

qui quittent des pays pauvres pour trouver de meilleures

conditions de vie dans des pays riches (de l’Afrique et de

l’Asie vers l’Europe de l’Ouest) ;

– les migrations Sud-Sud qui concernent les populations

qui quittent leur pays pour trouver une meilleure situation

(de l’Inde vers les pays de l’OPEP) ;

– les migrations Nord-Nord (de l’Europe vers l’Amérique

du Nord), conséquence de la mondialisation.


> Document 2 : les échanges commerciaux dans le monde.Faire commenter la carte : où se situent les plus grosses

fl èches, c’est-à-dire les fl ux les plus importants ? Entre

l’Amérique du Nord et l’Europe, entre l’Europe et l’Asie de

l’Est (Japon et Chine), entre l’Asie de l’Est et l’Amérique du

Nord. La majeure partie des échanges commerciaux se fait

entre les pays de la Triade auxquels est venue se joindre la

Chine. Il existe des fl ux entre l’Amérique du Nord et l’Amé-

rique latine, qui sont plus ténus entre l’Europe et l’Afrique.

L’accroissement des fl ux de marchandises, de services

et de capitaux intègre progressivement les différentes

parties du globe dans un marché mondial unifi é. Ce

processus de mondialisation est le plus souvent envisagé


165

sous le seul aspect économique du développement des

échanges de biens et de services. Pour les grandes fi rmes

multinationales, clés de voûte de l’économie mondiale, le

monde se transforme en une zone unique de productions

et d’échanges dans laquelle elles créent, suppriment ou

déplacent (délocalisent) leurs usines ou leurs fi liales.

◗ Activité 3Comprendre un texte

> Document 3 : le Sommet mondial de Johannesburg, 2002.Situer Johannesburg sur un planisphère. Lire le texte et

suivre le questionnement du manuel.

Le Sommet mondial de Johannesburg s’est tenu en 2002

et a élaboré une défi nition du développement durable.

La Déclaration politique rappelle que le développement

durable repose sur « trois piliers interdépendants, se

renforçant mutuellement » (développement économique,

développement social et protection de l’environnement)

qui doivent être construits aux échelons local, national,

régional et mondial.

Le Sommet a constaté qu’il était indispensable de prendre

des mesures pratiques pour améliorer l’accès à une eau

salubre, à des installations sanitaires et à des énergies non

polluantes pour éviter la destruction des écosystèmes et

développer les droits de l’homme.

Le concept de développement durable est né dans les

années 1980 lorsqu’on a pris conscience qu’il fallait

contrebalancer les progrès économiques et sociaux par un

souci de l’environnement et du bon usage des ressources

naturelles. En 1972, la Conférence de Stockholm avait

focalisé l’attention sur l’environnement. En 1992, le déve-

loppement durable était au cœur de la Conférence des

nations unies sur l’environnement et le développement,

dit Sommet de la Terre, tenu à Rio de Janeiro. Il en est

sorti un plan d’action pour relever ces défi s, l’Agenda 21,

ensemble de principes destinés à aider les gouvernements

à mettre en œuvre le développement durable.

Le monde devient de plus en plus interdépendant avec la

mobilité toujours plus grande des personnes, les échanges

de plus en plus nombreux et l’uniformisation des modes

de vie.


Technologie : Internet et son utilisation.

Instruction civique et morale : les questions posées par la

mondialisation, débat.

Sciences : éducation du consommateur.


◗ La mondialisationLa mondialisation est un phénomène complexe. Elle a une

forte profondeur historique mais présente des spécifi cités

contemporaines qui permettent de distinguer la situation

actuelle, en cours depuis 1980-1990, des situations précé-

dentes. Le concept de mondialisation désigne une nou-

velle phase dans l’intégration planétaire des phénomènes

économiques, fi nanciers, écologiques et culturels, la créa-

tion d’un espace-monde structuré en réseaux. Ces réseaux

de divers ordres (fi nancier, technologique, productif) sont

favorisés par les technologies d’information et de commu-

nication, lesquelles réduisent les distances géographiques.

Il en résulte un espace-monde à la fois unifi é et atomisé, qui

se superpose, voire se confronte aux territoires nationaux.

Dès l’Empire romain, une première mondialisation s’est

organisée autour de la Méditerranée. Mais il faut attendre

les grandes découvertes, au XVe siècle, pour la mise en place

de l’« économie-monde » décrite par Fernand Braudel. Une

mondialisation centrée sur l’Atlantique culmine au XIXe siècle.

La naissance de la mondialisation telle que nous la connais-

sons aujourd’hui a commencé il y a un siècle et demi.

Aujourd’hui, elle se présente avant tout comme une globa-

lisation fi nancière, avec la création d’un marché planétaire

des capitaux et l’explosion des fonds spéculatifs. Depuis

1945, les échanges progressent plus vite que la production

de richesses. Ils sont dopés par la généralisation du libre-

échange, avec la mise en place du Gatt (l’accord général

sur les tarifs et le commerce) en 1947 et la création de

l’OMC (Organisation mondiale du commerce) en 1995. Le

Japon, l’Europe, les États-Unis, et depuis quelques années

la Chine, s’affrontent dans un monde multipolaire. En s’as-

sociant dans le cadre d’ententes (Accord de libre-échange

nord-américain, l’Union européenne, Mercosur), les prin-

cipales puissances commerciales permettent à leurs entre-

prises de se protéger dans le contexte d’une concurrence

chaque jour plus féroce.

La mondialisation a apporté la richesse aux uns, mais elle a

consolidé la pauvreté dans de vastes régions de la planète :

plus d’un milliard de personnes vivent avec l’équivalent de

moins d’un dollar par jour.


166


➜ Objectifs • Prendre conscience des inégalités d’accès à l’eau et surtout à l’eau potable sur la planète. • Savoir que l’eau est indispensable à la vie. • Comprendre que si, dans nos pays l’eau est source de vie, dans certains pays elle peut causer

maladies et mort. • Prendre conscience que l’eau douce n’est qu’une part infi me de l’eau sur la Terre. • Connaître le cycle de l’eau, son recyclage permanent.

➜ Notions et conceptsEau potable – accès à l’eau – installations sanitaires – recyclage – eaux de ruissellement – aquifères – pénurie – consommation – pollutions – demande en eau – besoin – ressource – gaspillage.

Zoom sur… les inégalités d’accès à l’eau34Le monde


En dépit des engagements répétés de la communauté

internationale, l’accès à l’eau n’est toujours pas assuré

pour des quantités croissantes d’êtres humains. Si rien ne

change, la moitié des habitants du monde risque de man-

quer d’eau dans 20 à 30 ans. Symbolisant cruellement les

inégalités qui déchirent la planète, l’accès à l’eau sera l’un

des enjeux majeurs pour l’humanité en ce XXIe siècle. Plus

d’un milliard de personnes n’ont pas accès à une source

d’eau aménagée et 2,75 milliards n’ont pas accès à des ins-

tallations sanitaires convenables. La question de l’eau ren-

voie directement aux inégalités qui déchirent la planète.

La présence d’eau sous toutes ses formes (vapeur, liquide,

solide) est le propre de la Terre. Mais quelle quantité en

renferme-t-elle ? Et surtout combien d’eau douce ? Les

fl euves et les lacs ne représentent que 0,3 % de l’eau douce.

On ne connaît pas exactement la quantité d’eau contenue

dans les sols et les sous-sols. De même, la quantité d’eau

piégée dans les calottes glaciaires est mal connue.

La quantité de l’eau ne peut ni diminuer (comme celle du

pétrole ou des minerais, ressources non renouvelables) ni

augmenter (comme la production agricole). L’eau est recy-

clée en permanence à la surface de la Terre. Son temps de

séjour moyen est d’une semaine dans la biosphère et l’at-

mosphère, dix ans dans un lac, mille ans dans les calottes

glaciaires et plusieurs dizaines de milliers d’années dans

les nappes aquifères. C’est donc un volume en constant

recyclage, mais fi ni et, de plus, dégradé par les pollutions,

qui fait l’objet d’une demande en croissance permanente.

Et, comme l’air, l’eau est indispensable à la vie. Près de

4 500 km3 d’eau douce sont prélevés chaque année sur la

planète.

À l’échelle mondiale, l’agriculture est responsable à elle

seule d’environ 70 % des prélèvements en eau contre 20 %

pour l’industrie et seulement 10 % pour la consommation

domestique. Par ailleurs, le gaspillage croît avec le niveau

de vie des populations : les Européens consomment

aujourd’hui huit fois plus d’eau douce que leurs grands-

parents pour leur usage quotidien. Un habitant de Sydney

consomme en moyenne plus de 1 000 litres d’eau potable

par jour, un Américain 600 litres, et un Européen de 100

à 200 litres..., alors que dans certains pays en développe-

ment, la consommation moyenne par habitant n’atteint

qu’une vingtaine de litres par jour. Il faudrait aussi impé-

rativement réduire les pertes considérables enregistrées sur

les réseaux des pays pauvres, quand ils existent, pertes qui

peuvent atteindre jusqu’à 50 % de l’eau mise en distribu-

tion !

Ce bien rare doit-il être soumis au marché ou traité comme

un patrimoine commun de l’humanité ? L’eau est-elle

une ressource au même titre que le pétrole ou un besoin

humain de base, et plus qu’un besoin, un droit ? L’ONU a

inscrit l’accès à l’eau comme un droit de l’homme.

◗ Activité 1Analyser la répartition de l’eauà la surface de la Terre

> Document : carte de la répartition de l’eau sur la Terre.Faire remarquer que les réserves d’eau sont réparties de

façon très inégale à la surface du globe. En fait, les res-

sources moyennes par pays et par habitant varient de 1 à

20 000 entre les émirats du Golfe et l’Islande.


167

Neuf pays seulement se partagent 60 % des réserves mon-

diales d’eau douce : le Brésil, la Russie, le Canada, la Chine,

l’Indonésie, les États-Unis, l’Inde, la Colombie et le Pérou.

L’Asie, qui concentre près de 60 % de la population mon-

diale, ne dispose que de 30 % des ressources disponibles

en eau douce. De plus, de nombreuses personnes dépen-

dent des prélèvements d’eau effectués dans les aquifères

fossiles qui ne se renouvellent que très lentement.

Le manque d’eau est structurel dans le vaste triangle qui

s’étend du Maroc au Soudan et au Pakistan, soit plus de

20 pays d’Afrique du Nord, du Proche et du Moyen-Orient

et de l’Asie centrale qui sont en situation de « pénurie

chronique ».

◗ Activité 2Interpréter des photographies

> Documents : série de photos.Page 168. Les deux premières photos font apparaître

l’opposition entre deux paysages : l’un désertique, sans

eau, si ce n’est un point d’eau que révèle la présence d’un

arbre, stérile, sans aucune culture ; l’autre des rizières

irriguées qui descendent en cascades le long d’un versant

avec abondance de cultures et végétation et une présence

humaine dense dont témoigne le village aux maisons res-

serrées.

La photographie du bas montre un enfant en train de

boire de l’eau qu’il vient de prendre au robinet. D’où vient

l’eau du robinet ? Où vont les eaux d’évacuation ? Au cycle

naturel de l’eau se superpose un cycle artifi ciel déjà étudié

en CE2. Après le besoin de respirer, il n’y en a guère de

plus impérieux, de plus quotidien que celui de boire, et

autant que possible, une eau pure, assez propre pour être

potable. Mais le fait de boire implique que l’on élimine et

le corps rejette des matières indésirables. Les eaux sont là

pour les dissoudre et les emporter mais elles deviennent

alors inutilisables pour la boisson, du moins sans incon-

vénients graves. L’eau se charge de microbes, virus et

parasites. L’eau potable doit donc être fabriquée, c’est un

produit artifi ciel constamment détruit par son utilisation

même.

Page 169. La photographie du haut, dans un pays africain,

met l’accent sur les différents usages de l’eau de la rivière

: la navigation, le lavage du linge ou de la vaisselle, les ani-

maux. Cette eau, chargée d’agents pathogènes, lorsqu’elle

est utilisée pour la consommation humaine devient source

de maladies et de mort. Même dans les villes, le traitement

de l’eau est insuffi sant, les latrines contrôlées sont rares et

les habitants boivent une eau contaminée. La situation est

encore pire dans les campagnes, comme sur la photo, et

la pollution n’épargne pas les eaux de boisson. Le cas du

choléra est particulièrement signifi catif.

La photographie du milieu nous montre des femmes allant

chercher l’eau à un puits avec des bassines. L’eau que l’on

va chercher au puits est une ressource très précieuse. En

Afrique, comme dans d’autres régions chaudes, trouver de

l’eau pour boire, se laver, cultiver, est un problème quoti-

dien. Dans le monde, plus d’un milliard de personnes n’a

aucun accès à une eau potable.

La photographie du bas nous présente un lotissement

où chaque villa a sa piscine. Si dans certains pays il y a

gaspillage de l’eau, dans les pays en développement, c’est

la pénurie. Toutes activités confondues, un Américain

utilise 600 litres d’eau par jour, un Européen 250 litres, un

Africain seulement 30 litres.

Les réserves en eau sont inégalement réparties à la surface

de la Terre et l’accès à l’eau n’est toujours pas assuré pour

des quantités croissantes d’êtres humains. Si dans les pays

riches, l’eau est source de vie, elle peut être à l’origine de

maladies et de mort dans les pays pauvres. L’accès à une

eau potable est un des défi s du XXIe siècle.


Étudier l’histoire d’une goutte d’eau

En quoi l’eau est-elle indispensable à la vie ?

D’où proviennent les eaux douces ?

Est-ce que l’eau que je bois, un dinosaure peut-il l’avoir

bue ?

Les trois états de l’eau.

L’eau, source de vie peut être aussi source de maladie dans

les pays pauvres.

Quels indices nous montrent que l’eau d’une rivière est ou

non polluée ?

Enquête : les réserves d’eau sur la Terre

Faire une enquête sur le nombre de personnes dans le

monde ayant accès à l’eau potable et à des sanitaires.

Cartographier ces données.


168

➜ Référence au programmeLes territoires français dans le monde.

➜ Objectifs • Localiser sur un planisphère les départements, les régions et les collectivités d’outre-mer. • Appréhender ces territoires comme des relais de la puissance française dans le monde. • Comprendre la dépendance économique de ces territoires vis-à-vis de la métropole.

➜ Notions et conceptsEmpire colonial – DROM – collectivités d’outre-mer – métropole – dépendance économique.

➜ Cahier d’exercices« La France des quatre océans » : voir pp. 87-88.

La France des quatre océans35La France dans le monde


Cette leçon va montrer quelle est la place de la France

dans le monde, en quoi ses terroires situés outre-mer sont

des relais de la puissance française (3e puissance maritime

du monde). En même temps, on montrera leur extrême

dépendance par rapport à la France.

◗ Activité 1 Se repérer sur un planisphère> Document 1 : les territoires français dans le monde (carte).Observer le planisphère et lire la légende. Faire situer

dans chacun des quatre océans (Atlantique, Pacifi que,

Indien, Antarctique) les DROM et les collectivités d’outre-

mer qui s’y trouvent :

– dans l’océan Atlantique : Saint-Pierre-et-Miquelon,

Martinique, Guadeloupe, Guyane ;

– dans l’océan Pacifi que : Clipperton, Wallis-et-Futuna,

Polynésie, Nouvelle-Calédonie ;

– dans l’océan Indien : Mayotte et Réunion.

– dans l’océan Antarctique, les TAAF regroupent la

Nouvelle-Amsterdam, Saint-Paul, Crozet et les Kerguelen.

« Quelle conclusion peut-on tirer de cette liste ? » La France

est présente dans les quatre océans.

Les territoires d’outre-mer sont les reliquats de l’Empire

colonial français des XVIIe et XVIIIe siècles sur le continent

américain, des XIXe et XXe siècles en Afrique et en Asie. Leur

nombre se réduit : dans les années 1970, les Comores,

Djibouti et les Vanuatu sont devenues indépendantes.

Leur cadre juridique est complexe : les DROM sont des

régions à un seul département où coexistent un conseil

général et un conseil régional.

Ces îles et ces espaces côtiers confèrent à la France une

importante superfi cie de ZEE (zone économique exclu-

sive), la deuxième du monde, essentielle pour les res-

sources halieutiques (liées à la pêche) et aussi pour les res-

sources minières sous-marines. La France est la troisième

puissance maritime mondiale.

◗ Activité 2 Mettre en relation deux documents> Document 2 : l’économie de la Réunion.La canne à sucre a longtemps été la culture dominante de

l’île de la Réunion, dans l’océan Indien. Elle est toujours très

présente dans les paysages mais n’a plus la prépondérance

du point de vue économique. Seulement le quart de la sur-

face de l’île est cultivable, et il est consacré pour moitié à la

fi lière canne/sucre/rhum qui représente encore plus des trois

quarts des exportations. C’est la première source de revenus

à l’exportation après le tourisme : 90 % de la production de

sucre réunionnaise est exportée vers l’Europe. La Réunion

est ainsi le premier producteur de sucre de canne européen.

L’île est confrontée aux mutations de son économie et de

sa société : elle n’est plus une île rurale. L’emploi est dominé

aujourd’hui par un secteur tertiaire écrasant représenté en

grande partie par la fonction publique de la métropole.

> Document 3 : la récolte de la canne à sucre à la Réunion.Sur la photographie, on voit que la canne à sucre est

récoltée à la main, par les coupeurs de canne, à l’aide

d’un sabre, mais on utilise de plus en plus de machines

pour faire ce travail. La canne est livrée, par les tracteurs,

aux centres de réception de l’île, d’où elle est acheminée

vers la sucrerie. Il ne reste aujourd’hui que deux usines

sucrières sur l’île qui fournissent l’essentiel des expor-

tations (sucre, mélasse, rhum). La production annuelle

s’élève à environ 200 000 tonnes.

À partir des documents 2 et 3, on peut en déduire que l’ac-

tivité agricole traditionnelle, la culture de la canne à sucre,

qui fait encore fi gure de monoculture et occupe toujours

les basses terres, est en baisse et que le secteur dominant

est devenu le secteur tertiaire.


Guadeloupe

Guyane

Martinique

DOM et ROM DROM et ROMIdentité législative

Possibilité de fusionner DOM et ROM

Réunion DOM et ROM DOM et ROMIdentité législative

Possibilité de fusionner DOM et ROM

Saint-Pierre-et-Miquelon

Wallis-et-FutunaTOM

Collectivités

d’outre-merSpécialité législative

Polynésie française TOMCollectivités

d’outre-mer

Spécialité législative

Autonomie

Nouvelle-CalédonieCollectivité

d’Outre-mer

Collectivité

d’outre-merAutonomie

TAAF TOM TOM dans les faitsDéterminé par la loi,

mais plus constitutionnellement

Mayotte TOM DOM Identité législative

169

◗ Activité 3 Interpréter une photographie> Document 3 : un ensemble hôtelier à Bora Bora.

Bora Bora est une île de la Polynésie française. Le tourisme

s’est développé en raison de l’image des îles tropicales

vantée par les agences de voyages : image paradisiaque,

invitation au rêve, exotisme. Le tourisme progresse lente-

ment et attire surtout les Américains. La fréquentation de

la Polynésie stagne depuis 1986 à cause de son isolement

et de ses prix relativement élevés, si bien qu’elle ne tire

qu’un bénéfi ce inégal de sa réputation enchanteresse.

Cependant, le tourisme génère les trois quarts des ressources

propres du territoire, contre un quart seulement en prove-

nance des exportations de produits locaux, perliculture com-

prise, la perle noire constituant un réel atout économique.

Les DROM et les COM sont ce qu’il reste de l’Empire

colonial français. Ces territoires confèrent à la France une

présence dans tous les océans et le troisième domaine

maritime du monde. Autrefois agricoles, leurs économies

sont aujourd’hui très dépendantes de la métropole.


Histoire : la colonisation, la traite des Noirs. L’abolition de

l’esclavage.

Instruction civique et morale : organiser un débat : l’es-

clavage existe-t-il encore de nos jours ?


◗ Les différents typesde collectivités en Outre-mer

L’Outre-mer français a été réorganisé en 2003. La

Constitution reconnaît l’existence de « populations d’Outre-

mer » (article 72-3) et établit les catégories de collectivités

suivantes en Outre-mer :

• les départements et régions d’Outre-mer (DOM et ROM) ;

• les collectivités d’Outre-mer ;

• la Nouvelle-Calédonie et les Terres australes et antarc-

tiques françaises (TAAF) qui possèdent chacune des

particularités.

De plus, il existe deux régimes législatifs pour l’Outre-

mer : application des lois et règlements nationaux ou un

statut particulier élaboré par les assemblées locales.


Avant 2000 Aujourd’hui Régime législatif

170


➜ Objectifs • Comprendre ce que l’on entend par biodiversité. • Prendre conscience que la biodiversité est en péril. • Étudier une solution contre cette disparition accélérée : les réserves de biosphère. • Connaître les fonctions d’une aire de biosphère. • Prendre conscience de la sauvegarde et de la protection des espèces et des écosystèmes en péril.

➜ Notions et conceptsBiodiversité – écosystème – réserve de biosphère – aire protégée – aire centrale – zone tampon –aire de transition – conservation – développement – appui logistique – restauration.

Zoom sur… les réserves de biosphère36La France dans le monde


Le réseau national des réserves de biosphère présente

une grande diversité géographique, écologique, sociale et

culturelle. Établi progressivement depuis 1977, il compte

aujourd’hui dix sites répartis sur l’Hexagone et en outre-

mer : l’archipel de la Guadeloupe, la mer d’Iroise, le

pays de Fontainebleau – Gâtinais, les Vosges du Nord/

Pfalzerwald, la commune de Fakarava (Polynésie fran-

çaise), les Cévennes, le mont Ventoux, le Luberon, la

Camargue (delta du Rhône), la vallée du Fango (Corse).

Les réserves de biosphère sont des aires portant sur des

écosystèmes terrestres et côtiers/marins qui visent à pro-

movoir des solutions pour réconcilier la conservation de la

biodiversité avec son utilisation durable. Elles constituent

des laboratoires vivants d’étude et de démonstration de la

gestion intégrée des terres, de l’eau et de la biodiversité.

Les réserves de biosphère combinent trois fonctions com-

plémentaires.

– La conservation des écosystèmes, des paysages, des

espèces et de leurs patrimoines génétiques, aussi bien

dans les zones naturelles que dans celles qui sont exploi-

tées par l’agro-sylviculture, la pêche, la chasse, le tourisme

ou toute autre activité.

– Les réserves jouent aussi un rôle dans le développement

économique et social respectant la nature et la culture

locale. Ceci implique que la population y prenne une part

active et soit impliquée dans les prises de décision.

– Une importance particulière est accordée à la recherche

et aux études, à l’observation continue de l’environne-

ment, la formation et l’éducation du public et des jeunes

en particulier, car elles fournissent un réel appui pour

envisager de façon plus éclairée l’avenir du territoire et de

ses habitants.

En France, la responsabilité des réserves de biosphère est

confi ée à un établissement public ou à une association.

Cette structure a un rôle d’information et de coordination

des acteurs du territoire : collectivités, administrations,

agriculteurs, forestiers, chasseurs, pêcheurs, entreprises,

associations, visiteurs... Le coordinateur de la réserve de

biosphère joue un rôle essentiel de pivot, de lieu de dia-

logue en vue d’un développement concerté et durable du

territoire.

Les structures de coordination établissent aussi des rela-

tions avec des équipes de recherche intervenant sur le site

et avec les autres réserves dans le cadre du réseau national

et international. Elles sont assistées d’un comité de gestion

qui regroupe les principaux acteurs de la région et d’un

conseil scientifi que.

Les réserves de biosphère forment un réseau mondial qui

facilite l’échange d’informations sur la gestion et la conser-

vation des écosystèmes naturels et utilisés par l’homme.

Il continue de s’étendre. Les réserves de biosphère sont

approuvées par l’UNESCO sur les propositions des gouver-

nements nationaux.

◗ Activité 1Comprendre l’organisationd’une aire de biosphère

> Documents : croquis et photos d’une réserve de biosphère.S’interroger sur la signifi cation de « biosphère » : la mince

couche vivante de notre planète où les conditions sont

réunies pour assurer la vie.

Rechercher ensuite où se trouve la réserve de biosphère

de Fakarava (atoll du Pacifi que en Polynésie française).


171

Faire observer le dessin et défi nir les trois zones d’une aire

de biosphère. Pour remplir les trois fonctions de conser-

vation, développement et recherche, les réserves de bios-

phère sont organisées selon trois zones interconnectées :

– l’aire centrale, protégée par la législation nationale,

où la nature a la priorité. Elle comprend des échantillons

d’écosystèmes très peu perturbés et contient les habitats

de nombreuses espèces animales et végétales. Seules sont

autorisées les activités qui favorisent le maintien des pro-

cessus naturels et la conservation de la fl ore et de la faune

sauvages, comme la recherche scientifi que fondamentale.

Indiquer ce que l’on trouve dans la zone centrale de

la réserve de Fakarava en observant la photographie

page 172 ;

– la zone tampon, véritable zone laboratoire pour des

activités humaines compatibles avec la conservation de la

nature. cette zone peut être le lieu de recherches expéri-

mentales. Décrire les activités que l’on trouve dans celle de

Fakarava en lisant l’encadré page 172 (étude des paysages

et des espèces par les scientifi ques, recherche) ;

– l’aire de transition où s’exerce le développement

humain. C’est la partie extérieure de la réserve de bios-

phère. On y trouve des implantations humaines (villages,

fermes, zones de pêche). C’est là que les populations

locales, les organismes chargés de la conservation de la

nature, les groupes culturels, les entreprises privées tra-

vaillent ensemble. L’objectif est de gérer et d’exploiter

les ressources de la région de façon durable, au bénéfi ce

des populations qui travaillent sur place. Dans la réserve

de Fakarava, les habitants exploitent la noix de coco,

s’adonnent à la perliculture et pratiquent la pêche. Ils

développent aussi le tourisme et des activités culturelles

(démonstration de danse, photographie page 173).

◗ Activité 2Recenser les réservesde biosphère françaises

À partir d’une recherche sur Internet, recenser les réserves

de biosphère de la France et les situer sur deux cartes :

l’une de la France hexagonale et l’autre des territoires

français dans le monde. Pour chaque réserve, indiquer sa

caractéristique :

Archipel de la Guadeloupe : volcanisme actif, forêt tro-

picale humide, mangroves, récifs coralliens, herbiers sous

marins.

Mer d’Iroise : colonie de grands dauphins et de phoques

gris, nombreuses espèces de poissons, de crustacés,

espace de nidifi cation pour les oiseaux, comme les goé-

lands bruns, argentés et marins.

Fontainebleau-Gâtinais : forêt tempérée et mixte de

chênes, pins sylvestres et hêtres.

Vosges du Nord : forêt tempérée de hêtres, pins sylvestres

et chênes.

Polynésie française (Fakarava) : atoll avec un lagon entiè-

rement fermé.

Cévennes : grande richesse biologique et permanence

d’une activité humaine.

Mont Ventoux : héritages historiques, religieux, architec-

turaux, artistiques et linguistiques.

Luberon : forêts de chênes, garrigues et cèdres, faune

spécifi que avec de nombreux rapaces.

Camargue : zone deltaïque, étangs, lagunes, dunes vives

et fossiles, plages, écosystème à forte salinité, richesse

biologique.

Vallée du Fango : bassin versant d’un torrent de mon-

tagne étagé de la mer Méditerranée jusqu’à 2 556 mètres

d’altitude. On y trouve des moufl ons de Corse.

La France compte une dizaine de réserves de biosphère

réparties dans des milieux très différents dans l’Hexagone

et outre-mer. Ce sont des aires portant sur des écosys-

tèmes terrestres et côtiers/marins qui constituent des labo-

ratoires vivants d’étude et de démonstration de la gestion

intégrée des terres, de l’eau et de la biodiversité. Elles ont

pour but la conservation des espèces, le développement

économique et social des populations et la recherche.


Créer un espace de nature à l’école en plantant des

espèces naturelles de la région, ce qui attirera insectes et

oiseaux.

Étude de cas : visiter une réserve de biosphère proche ou

en étudier une sur Internet pour en comprendre le but et

l’organisation.

Sortie sur le terrain : se rendre chez un cultivateur qui

pratique l’agriculture biologique ou raisonnée afi n de

prendre conscience qu’il existe aussi une biodiversité

domestique à préserver. Rechercher des catégories ancien-

nes de fruits (pommes, poires) et de légumes.


172

➜ Référence au programmeLes Français dans le contexte européen.Dans le cadre du socle commun, en fi n de CM2, l’élève est capable de reconnaître les symbolesde l’Union européenne.

➜ Objectifs • Analyser l’évolution de la situation de la France en Europe. • Prendre conscience de la place économique de la France au sein de l’Europe. • Connaître le rôle de la France dans la construction européenne.

➜ Notions et conceptsSituation géographique – institutions européennes – axe majeur – puissance économique – échanges – commerce extérieur – infl uences culturelles.

La France dans l’Europe37La France dans le monde


Cette leçon a pour but de montrer la place de la France en

Europe et pas seulement au sein de l’Union européenne :

un résumé des paysages européens, au carrefour de

diverses cultures européennes, une puissance écono-

mique majeure et un membre actif de l’Union euro-

péenne.

◗ Activité 1Lire une image par satellite

> Document 1 : l’Europe la nuit.Ce document présente des mesures de réfl ectance noc-

turne par satellite. La luminosité est d’autant plus forte que

le peuplement, l’activité économique et le réseau urbain

sont denses.

L’Europe rassemble environ 700 millions d’habitants. C’est

la Russie qui reste le pays le plus peuplé d’Europe avec

143 millions d’habitants et le Vatican le moins peuplé avec

seulement 900 personnes.

Aux fortes concentrations urbaines de l’Europe de l’Ouest

s’opposent les espaces vides du Nord et tout un étalement

de la population à l’Est avec peu de grandes villes, ce qui

correspond à un milieu rural. Les vides s’expliquent en

grande partie par des conditions naturelles : montagnes

vides, rigueur du climat arctique en Scandinavie.

Au Sud, on peut remarquer tout un étirement de la popu-

lation le long du littoral en raison de reliefs intérieurs. Mais

la littoralisation s’explique par le poids économique des

côtes : agriculture, pêche, industries portuaires et surtout

développement du tourisme et des stations balnéaires.

L’histoire a fait de la dorsale européenne l’espace le plus

densément peuplé du continent ; elle est née des échanges

intensifs entre les deux grands foyers d’activité du sud de

la mer du Nord (Bruges, Anvers, Londres, Amsterdam)

et du nord de la Méditerranée (Venise, Gênes, Florence,

Milan). Elle a été le principal foyer des révolutions indus-

trielles du XIXe siècle (Ruhr) et elle reste aujourd’hui le

cœur économique du continent.


> Document 2 : un match de l’équipe de France de handball.Demander aux élèves s’ils connaissent l’origine du hand-

ball. C’est un sport collectif originaire du Danemark et

d’Allemagne et son nom provient de l’allemand : die Hand

« la main » et der Ball « la balle » que l’on prononce comme

en français. D’autres sports couramment pratiqués sont

aussi originaires d’autres pays européens, comme le rugby

dont la légende veut qu’il ait pris naissance au collège de

Rugby (Angleterre) où, un jour de novembre 1823, un

élève se mit à courir avec le ballon dans ses bras, au cours

d’une partie de football.

On pourra rajouter que deux grands systèmes de civilisa-

tion, méditerranéen et germanique, coexistent sur le terri-

toire français : le Sud de la France fut davantage romanisé,

mais plus tardivement intégré à la construction d’un État

moderne, pays de langue d’oïl au Nord, pays de langue

d’oc au Sud (façon de dire le oui).

◗ Activité 3Décrire un bâtiment

> Document 3 : la Cour européenne des droits de l’homme à Strasbourg.Le palais des Droits de l’homme est construit au bord

de l’Ill, dont il épouse la courbe. Il abrite la Cour euro-

péenne des droits de l’homme, qui relève du Conseil de

l’Europe. Construits dans un style futuriste, ses bâtiments

sont regroupés autour de la tour de l’hémicycle. La Cour

européenne des droits de l’homme y siège de façon per-

manente.


173

Ville-frontière avec l’Allemagne, Strasbourg est aussi un

symbole de la construction européenne avec le siège du Par-

lement européen et du rapprochement franco-allemand.

La France a été dès l’origine un des acteurs majeurs de la

construction européenne. Elle a fait partie des six pays fon-

dateurs de la CECA (Communauté européenne du char-

bon et de l’acier) en 1951 et de la CEE (Communauté éco-

nomique européenne) en 1957. Pourtant, à deux reprises

dans son histoire, elle a rejeté un projet d’intégration plus

poussée : en 1954, celui de la Communauté européenne

de défense (CED), puis, un demi-siècle plus tard, en 2005,

le projet de traité constitutionnel européen.

La France est une portion de l’espace européen, au car-

refour de cultures. Elle est l’un des membres fondateurs

de l’Union européenne et la deuxième puissance écono-

mique de l’Union.


Français : contes d’Europe.

Histoire : la création et les étapes de la construction euro-

péenne. En retrouver les personnalités qui en ont été les

acteurs principaux.

Instruction civique et morale : les institutions de l’Union

européenne.


◗ L’espace français :un risque de marginalisation ?

Si la mise en œuvre de la construction européenne a

conduit à réinventer l’Europe, les élargissements successifs

ont sans cesse modifi é les logiques territoriales.

La France occupe une position incontournable au cœur

des échanges. Les relations entre les mondes germanique

et ibérique se font par le territoire françiais ; le tunnel sous

la Manche accroît les relations terrestres entre le monde

britannique et le monde méditerranéen. Les relations

entre les péninsules Ibérique et italienne transitent par

les régions Provence-Alpes-Côte d’Azur et Languedoc-

Roussillon. Mais le cœur économique de l’Europe se situe

sur l’axe rhénan et les élargissements successifs de l’Union

européenne ne font que renforcer la prépondérance de

cet axe. Dans ce contexte, les régions du Nord-Pas-de-

Calais, de l’Alsace et de la Lorraine apparaissent les mieux

placées vis-à-vis de l’Europe.

La France fait fi gure d’espace relativement sous-peuplé par

rapport au reste de l’Europe mais constitue en revanche

une réserve d’espace. Elle est un espace récréatif à

l’échelle européenne : les prix du foncier et du parc immo-

bilier y sont encore moins élevés. Elle est réputée pour la

beauté et la variété de ses paysages, son riche patrimoine,

sa gastronomie et son art de vivre.

La France reste un espace économique fort puisque son

PIB est le deuxième derrière l’Allemagne. L’Île-de-France

est la première région européenne devant la Lombardie

et le grand Londres, mais les contrastes régionaux sont

importants.


174

➜ Référence au programmeLa France dans le monde.

➜ Objectifs • Savoir situer la France dans l’économie mondiale. • Connaître quelques-uns des produits phares de l’économie française. • Connaître quelques grandes entreprises françaises. • Appréhender la dimension internationale de certaines entreprises françaises.

➜ Notions et conceptsEntreprise – marché international – mondialisation – investisseur – investissement – main-d’œuvre – marché de consommation – commerce.

➜ Cahier d’exercices« La France dans l’économie mondiale » : voir pp. 91-92.

La France dans l’économie mondiale38La France dans le monde


Cette leçon a pour objectif de montrer que la France est

une grande puissance économique ouverte sur le monde,

de présenter quelques-unes des grandes entreprises

françaises et quelques-uns des produits exportés à

l’étranger.

◗ Activité 1Interpréter une carte

> Document 1 : les implantations de Michelin dans le monde.

L’entreprise Michelin est spécialisée dans la fabrication du

caoutchouc. Elle a été fondée en 1889 à Clermont-Ferrand

en Auvergne. Le groupe produit actuellement près de

200 millions de pneumatiques par an qui équipent les

deux roues, les voitures et les camions. Michelin est un

groupe à dimension mondiale qui réalise la majorité de

son chiffre d’affaires à l’étranger. Il possède des planta-

tions d’hévéas au Brésil et au Nigeria, 70 usines réparties

dans 19 pays, en Europe et en Amérique du Nord où le

groupe est dominant mais aussi en Afrique et en Amérique

latine où il est en retrait et enfi n en Asie et surtout en

Chine où il s’est associé à des partenaires locaux. Michelin

travaille en permanence à améliorer sa productivité et son

effi cacité.

Comme Michelin, d’autres entreprises françaises, Danone,

L’Oréal, Renault ou Carrefour, parviennent à conquérir

des marchés à l’exportation, à s’implanter à l’étranger et

à acquérir des fi rmes concurrentes. Les industries de luxe

(Chanel, LVMH) sont un des fl eurons de l’image de la

France à l’étranger et sont présentes dans le monde entier.

La France est au quatrième rang pour la valeur de ses inves-

tissements directs à l’étranger.


> Document 2 : une usine Nestlé à Vallet (Loire-Atlantique).Nestlé est une multinationale suisse, leader sur le secteur

de l’agroalimentaire d’origine suisse. Au gré des fusions

et des acquisitions menées au fi l des décennies, l’entre-

prise est aujourd’hui la plus grande société agroalimen-

taire au monde. Elle a été créée en 1866 par le chimiste

suisse Henri Nestlé, l’inventeur du lait en poudre de

remplacement pour les nouveau-nés. Aujourd’hui, Nestlé

compte près de 500 usines de production réparties dans

84 pays. Ce groupe mondial produit et commercialise un

vaste éventail de produits alimentaires : chocolat, café,

eau minérale, lait en poudre, croquettes pour chiens...

L’entreprise commercialise ses produits dans 130 pays

à travers le monde sous diverses marques (Nesquik,

Buitoni, Maggi, Purina, Friskies, KitKat, Nescafé, Herta...).

Le groupe Nestlé fabrique environ 10 000 produits diffé-

rents et emploie plus de 250 000 personnes.

Ainsi, la mondialisation passe aussi par l’installation de

fi rmes étrangères en France, comme Toyota à Valenciennes,

attirées par la qualité de la main-d’œuvre, la stabilité poli-

tique et une position géographique au cœur de l’Europe.

Cependant, les coûts salariaux, un droit du travail déve-

loppé dissuadent certaines entreprises étrangères de s’ins-

taller en France.

> Document 3 : le métro du Caire construit par la France.L’insertion de la France dans les marchés mondiaux repose

sur quelques créneaux et notamment sur des secteurs de

haute technologie : l’espace (fusée Ariane), l’industrie

nucléaire civile, le matériel militaire, les moyens de trans-


175

port (automobile, TGV vendus au Texas et à la Corée du

Sud, Airbus, métro, comme au Caire), les grands travaux

(barrages, central téléphonique comme celui monté par

Alcatel en Arabie Saoudite).

> Document 4 : un magasin Dior à Dubaï.L’industrie de luxe est également un puissant secteur de

l’économie française à l’étranger. Pour exemple, la maison

de haute couture Dior, fondée en 1947 par le couturier

Christian Dior. En 1996, Dior possède 16 boutiques à tra-

vers le monde ; il y en a 92 en 2000, et plus de 160 à l’heure

actuelle. En l’an 2000, le chiffre d’affaires de Christian Dior

Couture s’établissait à 296 millions d’euros et il se monte,

rien que pour le premier semestre 2006, à 329 millions

d’euros. La force actuelle de Dior, c’est incontestablement

la création et la diversité de ses créateurs. Depuis une

décennie, le rayonnement de Dior se fait de plus en plus

intense, autant en France, le pays qui l’a vu naître, qu’à

l’étranger.

La France réalise environ 6 % des échanges planétaires ;

elle est le deuxième pays exportateur de produits agricoles

et de services, le quatrième en ce qui concerne les biens

manufacturés.

La France est une grande puissance économique qui attire

les investisseurs étrangers. Elle exporte ses produits dans

le monde entier et ses grandes entreprises sont implantées

à l’étranger.


Instruction civique et morale : faire des recherches pour

monter un dossier sur une entreprise française présente

à l’étranger, ou sur un produit français qui s’exporte dans

tous les pays du monde.


◗ Les entreprises du CAC 40Le CAC 40 est un indicateur du cours des actions des qua-

rante premières entreprises françaises cotées à la Bourse

de Paris. Les entreprises du CAC 40 sont le fl euron de

l’industrie et des services français. Elles réalisent 80 % de

leurs bénéfi ces hors de France.

Michelin exporte 60 % de sa production et domine avec

plus de 20 % le marché mondial du pneumatique. L’Oréal

est présent dans 150 pays et détient 16 % du marché des

cosmétiques. Isover, fi liale de Saint-Gobain, exporte dans

le monde entier à partir de ses usines toutes situées en

France. Carrefour emploie 400 000 salariés dans 29 pays,

possède près de 1 000 hypermarchés dont 80 % à l’étran-

ger et réalise un chiffre d’affaires de 94 milliards d’euros.

Le groupe Lagardère se place au troisième rang mondial

des éditeurs.


176


➜ Objectifs • Réfl échir au rôle international de la France sur le plan politique et militaire. • Prendre conscience de l’importance des relations que la France noue avec d’autres pays. • Analyser le rôle de la France dans l’aide au développement. • Appréhender l’aide humanitaire, prendre conscience du rôle des ONG françaises dans le monde.

➜ Notions et conceptsDiplomatie – puissance militaire – puissance maritime – coopération – mondialisation –aide au développement – aide humanitaire – présence stratégique – ONG.

➜ Cahier d’exercices« Le rôle international de la France » : voir pp. 93-94.

Le rôle international de la France39La France dans le monde



une grande puissance politique, diplomatique et militaire,

qu’elle participe à l’aide au développement et, par ses

ONG, à l’aide humanitaire dans le monde.

◗ Activité 1Se repérer sur un planisphère

> Document 1 : la présence militaire française dans le monde.Le poids international de la France s’appuie sur une force

militaire. La présence de forces militaires françaises dans

le monde est très importante : missions de souveraineté

dans les DROM et les COM, missions de présence dans

certaines anciennes colonies africaines, missions de paix

pour le compte de l’ONU ou de l’OTAN. Faire citer les

pays dans lesquels la france est intervenue au nom de

l’ONU en mission pour les Casques bleus : Balkans,

Liban, Koweït, Sinaï, Afghanistan, Sahara occidental, Côte

d’Ivoire, République démocratique du Congo, Rwanda,

Somalie, Tchad, Cambodge.

La France est une puissance militaire mondiale : elle

appartient au petit groupe de pays qui possèdent la bombe

atomique et elle est capable d’envoyer des troupes très

rapidement dans n’importe quel lieu du monde. Elle est

aujourd’hui, après les États-Unis, le pays occidental le plus

impliqué militairement au niveau international.

◗ Activité 2Comprendre un tableau

> Document 2 : l’aide française au développement en 2007.En 2007, quel est le pays bénéfi ciaire de l’aide la plus

importante ? L’Irak, et depuis cette date, l’aide a baissé.

À part l’Irak, où vont les aides ? Faire remarquer que c’est

vers les pays africains que l’aide française reste orientée

principalement. L’aide publique au développement com-

prend les dons ou les prêts consentis à des conditions

fi nancières privilégiées afi n de favoriser le développement

économique et l’amélioration du niveau de vie des pays

bénéfi ciaires de l’aide.

Soutenir les pays en voie de développement à sortir de

la pauvreté, à rattraper les pays développés, tels sont

quelques objectifs qui se sont succédé depuis la fi n des

années 1950. Depuis les années 1990, face aux consé-

quences de la mondialisation, la communauté interna-

tionale se mobilise pour le développement. L’objectif de

réduction de la pauvreté revient sur le devant de la scène

avec notamment en 2000, l’adoption aux Nations unies des

Objectifs du Millénaire pour le développement. La France

s’inscrit dans ces nouvelles orientations internationales

et participe aux allègements de dette décidés au titre de

l’initiative pour les pays pauvres très endettés (PPTE) déci-

dée en 1996 et rejoint les initiatives internationales sur les

OMD en 2000.


> Document 3 : le timbre « Solidarité Haïti ».

Faire décrire le timbre : Marianne associée à un message

de solidarité pour Haïti. Ce timbre, d’une valeur de 1 euro

intégrait un don de 0,44 euro au profi t de la Croix-Rouge

française, le don fi nal pouvant s’élever à 3 millions d’eu-

ros. L’achat de ce timbre devait permettre à chacun de

contribuer aux actions d’urgence et de solidarité dont les

sinistrés avaient particulièrement besoin. Aujourd’hui, la

Croix-Rouge française dispose d’équipes de réponses aux


177

urgences humanitaires (ERU), capables d’intervenir en

moins de 48 heures partout dans le monde. La Poste par-

ticipera, dès que le moment sera venu, à la reconstruction

du système postal en Haïti. À l’occasion du tsunami qui

avait frappé l’Asie en décembre 2004, La Poste avait déjà

édité un timbre spécial qui s’était vendu à plus de 5 mil-

lions d’exemplaires et avait permis ainsi de récolter plus

d’un million d’euros de dons au profi t de la Croix-Rouge

française.

> Document 4 : distribution de nourriture par le Secours populaire après un cyclone en Asie.Au début de mai 2008, le cyclone Nargis a fait au

Myanmar, en Birmanie, plus de 140 000 victimes, anéan-

tissant dans le même temps les conditions d’existence

d’un nombre incalculable de Birmans. Dès l’annonce

de la catastrophe, le Secours populaire a débloqué un

fonds d’urgence de 10 000 euros. Regroupées dans 59

camps, plus de 3 000 personnes ont reçu des céréales, des

biscuits, du savon, des tee-shirts et des lampes torches.

16,5 tonnes de riz et 500 mètres de bâches plastique ont

été distribués aux responsables des camps. Des médica-

ments ont également été remis. L’urgence passée, ces sont

les projets de solidarité qui prennent la relève.

Hors de France, le Secours populaire travaille avec des

associations partenaires dont la connaissance locale du ter-

rain et des populations permet d’intervenir effi cacement

dans l’urgence. Pour respecter les cultures locales, relan-

cer l’économie et éviter les frais de transport, le matériel

nécessaire aux victimes est acheté sur place.

À partir de ces deux exemples, amener les élèves à donner

une défi nition de l’aide humanitaire : une forme de soli-

darité destinée aux populations pauvres, sinistrées, pour

répondre à des besoins divers (faim, santé, reconstruction

après un sinistre, éducation, protection des enfants, mise

en place de réseaux d’eau et de communication…).

La France est une grande puissance qui a une présence

stratégique sur tous les océans, une puissance militaire qui

participe au maintien de la paix. Elle participe grandement

à l’aide au développement ainsi qu’à l’aide humanitaire.


Histoire : évolution du rôle de la France dans le monde

depuis la Seconde Guerre mondiale.

Instruction civique et morale : réaliser un dossier de

presse sur un exemple d’aide humanitaire. Effectuer une

enquête auprès d’une organisation non gouvernemen-

tale pour connaître son mode de fonctionnement et ses

actions. Participer à une campagne humanitaire.


◗ La diplomatie françaiseLa France se situe au deuxième rang mondial derrière les

États-Unis pour le nombre de ses ambassades. Les missions

de la diplomatie française consistent à protéger les intérêts

nationaux dans le monde et à contribuer au rayonnement

international de la France grâce à ses services culturels,

scientifi ques et commerciaux. Dans chaque ambassade, les

conseillers développent une politique de coopération et

facilitent l’implantation d’entreprises françaises.

La France est présente dans les grandes organisations

internationales : siège permanent au Conseil de sécurité

des Nations unies, siège à l’Organisation mondiale du

commerce (OMC), présidence du FMI (Fonds moné-

taire international), contributeur de la Banque mondiale,

membre de l’OTAN (Organisation du traité de l’Atlantique

Nord).

Face aux Américains, elle fait valoir son droit à la diffé-

rence. Elle défend, au Moyen-Orient, l’existence de deux

États (Israël, Palestine). En Afrique, elle conduit une poli-

tique de coopération, d’aide au développement et essaie

de promouvoir les valeurs de la démocratie. Cependant,

son infl uence régresse partout et particulièrement en

Afrique où elle est concurrencée par les États-Unis et, plus

récemment, par la Chine.


178


➜ Objectifs • Réfl échir au rayonnement de la France dans le monde du point de vue scientifi que et culturel. • Comprendre que la France incarne les valeurs universelles des droits de l’homme. • Connaître comment la France fait la promotion de sa culture.

➜ Notions et conceptsDroits de l’homme – démocratie – francophonie – infl uence culturelle – rayonnement scientifi que –art de vivre – diffusion de la culture.

➜ Cahier d’exercices« Le rayonnement culturel et scientifi que » : voir p. 45.

Le rayonnement culturel et scientifique40La France dans le monde



le pays des droits de l’homme, qu’elle a une infl uence

culturelle internationale, qu’elle met en place des parte-

nariats pour diffuser sa culture et son savoir-faire scienti-

fi que.

◗ Activité 1Commenter des photographies

> Document 1 : la façade d’une mairie.Lire sur le frontispice de la mairie la devise républicaine

« Liberté, Égalité, Fraternité ». Elle est issue de la Révolution

française. Robespierre a été le premier à en faire usage

dans un cadre offi ciel lors d’un discours à l’Assemblée

nationale en 1790. Abandonnée à la fi n de la Révolution, la

devise réapparaît avec la révolution de 1830. Après la révo-

lution de 1848, elle est adoptée comme devise offi cielle de

la IIe République, puis de la IIIe République. Il est à noter

que le Premier Empire (1804-1814), la Restauration (1814-

1830), le Second Empire (1852-1870) ainsi que le régime

de Vichy (1940-1944) l’avaient supprimée.

Le préambule de la Constitution de la Ve République

française est un texte d’introduction à la Constitution

française. Sa portée juridique réside principalement dans

des renvois à la Déclaration des droits de l’homme et

du citoyen de 1789, au préambule de la Constitution du

27 octobre 1946 et, depuis 2005, à la Charte de l’environ-

nement.

> Document 2 : la couverture du Petit Prince.Le Petit Prince est l’œuvre la plus connue d’Antoine de

Saint-Exupéry. Écrit à New York pendant la guerre, l’ou-

vrage est publié avec ses propres aquarelles en 1943 à New

York et en 1945 en France. Ce conte plein de charme et

d’humanité devient très vite un immense succès mondial.

Le manuscrit original est conservé à New York.

Sous l’apparence d’un conte pour enfants, c’est un récit

poétique et philosophique : chaque chapitre relate une

rencontre du petit prince, perplexe face au comportement

absurde des « grandes personnes ». Le langage est simple

et dépouillé, parce qu’il est destiné à être compris par des

enfants. Les aquarelles font partie du texte et participent à

cette pureté du langage. On peut y lire une invitation de

l’auteur à retrouver l’enfant en soi.

> Document 3 : une boulangerie française à Hong-Kong.

La culture française, c’est sa langue, sa littérature, ses scien-

tifi ques, ses artistes, mais c’est aussi son art de vivre et sa

gastronomie. Cette photographie nous présente un café

et une boulangerie française à Hong-Kong. Interroger les

élèves : « Par quels détails voit-on que c’est une boulange-

rie française ? » (L’enseigne lumineuse écrite en français,

les baguettes de pain, les menus).

Cette photographie peut être utilisée pour montrer la diffu-

sion de l’art de vivre français et de sa gastronomie (en 2010,

l’Unesco a inscrit le « repas gastronomique français » dans

le Patrimoine mondial de l’humanité), mais aussi comme

un exemple d’entreprise française qui s’installe à l’étranger.

> Document 4 : une exposition sur l’impression-nisme à Pékin.

Dans le cadre de l’Année de la France en Chine, 2004-2005,

une cinquantaine de chefs-d’œuvre des plus grands maîtres

français de l’impressionnisme ont parcouru la Chine pour

être présentés successivement à Pékin, Shanghai et Hong-

Kong au cours de l’exposition « Trésors impressionnistes

des collections nationales françaises ».

De Monet à Pissarro en passant par Bazille, Seurat, Manet,

Sisley, Renoir, Degas et Cézanne, ces chefs-d’œuvre dont la

grande majorité appartient au musée d’Orsay de Paris ont

constitué la première grande exposition impressionniste


179

jamais organisée en Chine. Elle a permis au public chinois

de découvrir à la fois la diversité des thèmes traités par ces

grands maîtres – paysages, natures mortes ou portraits – et

l’évolution de leur peinture.

La France est le pays des droits de l’homme et de la démocra-

tie. La culture française rayonne dans le monde, notamment

dans les pays francophones. Ses artistes, ses scientifi ques et

son art de vivre sont reconnus dans le monde entier.


Arts plastiques : réaliser un dossier de presse sur les tré-

sors du Louvre exportés ou sur une exposition, à l’étran-

ger, d’un peintre français comme Eugène Delacroix.

Français : rechercher quels sont les auteurs français les

plus traduits et les plus lus à l’étranger.


◗ La littérature et le cinéma françaisCe sont les deux vecteurs principaux de l’expression cultu-

relle internationale de la France qui œuvre à l’Organisation

mondiale du commerce (OMC) pour la reconnaissance

d’un statut particulier de la culture. Les huit centres de

l’Alliance française répartis dans 136 pays participent

largement à la diffusion de la culture française, avec des

moyens inférieurs à ceux qui seraient nécessaires. Elle

est aidée par le Bureau international de l’édition de livres

français qui regroupe des éditeurs francophones qui

envoient des ouvrages dans des bibliothèques étrangères.

Cependant, il y a davantage de traductions des langues

étrangères vers le français que l’inverse. Chaque année, la

moitié des romans parus en France serait des traductions.

En Grande-Bretagne et aux États-Unis, l’ensemble des

traductions ne représente au contraire que 3 % des nou-

veautés.

Le cinéma français fait front face à l’hégémonie améri-

caine. Cependant, la notoriété du Festival de Cannes reste

modeste ainsi que la production cinématographique. La

part du cinéma français dans le marché mondial demeure

réduite et se concentre surtout en Europe avec 63 % des

entrées contre 18 % aux États-Unis, 10 % en Asie, 8 % en

Amérique latine. En France, les salles de cinéma n’ont

jamais été aussi remplies qu’au cours de l’année 2010 mais,

dans le même temps, les fi lms français se sont mal vendus

à l’étranger. Pour la seconde année de suite, le cinéma

français a nettement perdu du terrain à l’étranger.


180

➜ Référence au programmeLa langue française dans le monde (en relation avec le programme d’instruction civique et morale).

➜ Objectifs • Situer les pays et les régions francophones dans le monde. • Prendre conscience que la francophonie est une communauté de pays. • Rechercher les buts de la francophonie.

➜ Notions et conceptsFrancophonie – langue maternelle – langue offi cielle – colonisation – Conseil de la francophonie – Sommets de la francophonie – réseau de médias – communauté culturelle.

➜ Cahier d’exercices« La francophonie » : voir pp. 95-96.

La francophonie41La France dans le monde


Cette leçon a pour objectif de présenter tous les pays

francophones, que le français soit langue maternelle ou

offi celle et la francophonie, communauté des pays ayant

en commun l’usage de la langue française.


> Document 1 : carte de la francophonie dans le monde.Le français est parlé sur tous les continents. Amener les

élèves à faire la distinction entre langue maternelle et

langue offi cielle. Puis compter le nombre de personnes

parlant français : il y en a plus à l’étranger qu’en France.

À part la Belgique et la Suisse, qui sont en Europe et qui

sont deux pays voisins, dont certaines régions parlent

français, la carte de la francophonie se confond largement

avec celle de l’expansion coloniale : les départements et

collectivités d’outre-mer, le Québec (Amérique), le Viêt-

Nâm (Asie), les pays du Maghreb et une partie de l’Afrique.

La francophonie se défi nit comme l’ensemble des uti-

lisateurs de la langue française dans le monde. Plus de

120 milllions de personnes parlent encore le français hors

de France, mais son apprentissage régresse dans la plupart

des pays au profi t de l’anglais.


> Document 2 : le douzième Sommet de la Franco-phonie au Québec (2008).Montrer que la francophonie est une communauté. Faire

une recherche dans la presse sur un des Sommets de la

Francophonie.

Pour défendre et promouvoir la langue française, les

40 pays concernés se sont réunis depuis 1986 au sein

de l’Organisation internationale de la francophonie. Les

représentants des pays francophones se réunissent régu-

lièrement pour réfl échir notamment aux moyens de

défendre la langue française. C’est un espace de concerta-

tion et d’action politique.

La langue est un vecteur de la culture. Le français est

donc le moyen pour la France de diffuser sa culture et ses

valeurs dans l’espace physique et culturel qu’est la fran-

cophonie. À cette fi n, la France dispose de lycées français

(400 établissements scolaires français dans 133 pays, bien

au-delà des seuls pays francophones), des services cultu-

rels des ambassades de France qui organisent des manifes-

tations culturelles, des expositions et des établissements

de l’Alliance française (80 établissements dans 131 pays).

> Document 2 : le journal télévisé de TV5 Monde.

TV5 Monde est la première chaîne mondiale de télévision

en français qui diffuse à plus de 215 millions de foyers dans

le monde. Elle touche un réseau de 42 000 enseignants qui

utilisent la méthode « apprendre et enseigner le français

avec TV5MONDE ». Avec une programmation construite

autour de l’information, tous les contenus refl ètent la ligne

éditoriale de la chaîne : « Montrer ici ce qui vient d’ailleurs,

montrer ailleurs ce qui vient d’ici ». En septembre 2009,

TV5 Monde a fêté ses 25 ans.

TV5 Monde remplit, à l’échelle mondiale, la mission fonda-

mentale des chaînes de service public : divertir, informer

et éclairer ses téléspectateurs, citoyens du monde, en leur

montrant ce qu’ils veulent voir, pour décrypter les grands

enjeux internationaux et nourrir leur curiosité pour les réa-

lités des « autres », loin des préjugés et des idées reçues. Le

théâtre, le cinéma, la fi ction ou les documentaires repré-

sentent de puissants passeports pour la diversité.

En 1984, des professionnels de la télévision ont eu l’idée

de diffuser, quelques heures par jour, sur un satellite


181

européen, des programmes francophones. Ainsi, cinq

chaînes se sont regroupées (d’où le nom de TV5) pour

permettre à la langue française et aux programmes fran-

cophones d’exister au-delà de leurs frontières nationales.

Aujourd’hui, tout un réseau de partenaires, constitué par

France 2, France 3, France 5, ARTE France, RTBF (la Radio

Télévision belge de la Communauté française), TSR (la

Télévision suisse romande), Radio Canada, Télé Québec,

RFO (Réseau France Outremer) et le Cirtef (Conseil

international des radios-télévisions d’expression française)

nourrissent la chaîne de leur diversité et de leur pluralisme

et offrent à TV5 Monde le meilleur des télévisions franco-

phones.

La francophonie est un ensemble de pays ayant en com-

mun l’usage de la langue française mais aussi une com-

munauté qui cherche à promouvoir la langue et la culture

françaises à travers le monde.


Français : rechercher dans les différents français parlés

à l’étranger des expressions typiques ; lire des extraits

d’œuvres francophones (Léopold Sedar Senghor).

Éducation musicale : chanteurs québécois (Garou, Céline

Dion...), maliens (Amadou et Mariam...).

Histoire : rechercher les origines du développement de

la francophonie (colonisation). Établir une frise chrono-

logique sur les implantations de la France dans divers

continents (Antilles, Canada, Afrique, îles de l’océan

Indien, Asie...).


◗ Le français parlésur les cinq continents

Cette présence mondiale est un héritage de l’histoire.

Une partie de l’Afrique noire, le Maghreb, le Viêt-Nâm, le

Québec et Haïti sont des terres francophones du fait de

leur long passé colonial ; le français se situe au onzième

rang des langues les plus parlées, place non négligeable,

étant donné que certaines langues comme le chinois

(premier rang mondial) sont peu parlées en dehors de

leur territoire national. Actuellement, seulement 3 % de

la population mondiale l’utilisent, loin derrière l’anglais

(10 %) et l’espagnol (7 %).

La francophonie recouvre une grande variété de situations :

il peut s’agir de communautés dont le français est la langue

maternelle ou la langue offi cielle, ou d’une langue d’ensei-

gnement, ou d’une langue enseignée mais d’usage cou-

rant dans la vie publique. Hors d’Europe et d’Amérique,

le français est appris et utilisé comme langue seconde. Il

s’étend à tous les continents. Dans les Caraïbes, il s’ajoute

aux créoles à base française. La langue française est pré-

sente dans le Pacifi que et se développe à nouveau en Asie.

Mais le plus grand espace de la francophonie est l’Afrique.

Plus de vingt pays utilisent le français à côté d’autres lan-

gues.

Aux XVIIe et XVIIIe siècles, le français était la langue des let-

trés et des diplomates. C’est d’ailleurs toujours la langue

offi cielle de l’ONU, privilège qu’il partage avec l’anglais.

Mais ce dernier tient une place croissante et il possède un

quasi-monopole dans le domaine des publications scienti-

fi ques. C’est dans le domaine des technologies nouvelles

(informatique, réseau Internet) que le français est le plus

marginalisé : aujourd’hui, 90 % des informations qui tran-

sitent par Internet sont émises en langue anglaise. C’est

dans la défense de l’exception culturelle et dans le cadre

de l’OMC (Organisation mondiale du commerce) que le

maintien du français est devenu une priorité.


182

➜ Référence au programmeLa langue française dans le monde (en relation avec le programme d’instruction civique et morale).

➜ Objectifs • Connaître un pays francophone. • Apprécier les différences de langue. • Voir la représentativité de la langue française au sein du pays.

➜ Notions et conceptsFrancophonie – langue maternelle – langue offi cielle – répartition – communauté – français national – parler – patois.

Je vis… au Québec42La France dans le monde


Cette leçon a pour but de présenter une région franco-

phone : le Québec. Cette province francophone du Canada

est située au nord-est de l’Amérique du Nord, entre l’On-

tario et les provinces de l’Atlantique et frontalière au Sud

avec les États-Unis. Elle est traversée par le fl euve Saint-

Laurent qui la relie aux Grands Lacs et à l’océan Atlantique.

Avec une superfi cie de 1 667 441 km2, le Québec est la plus

grande province canadienne.

◗ Activité 1Interpréter des documents

> Document 1 : un panneau « Arrêt ».

Demander aux élèves comment se présente en France

ce panneau de signalisation. Leur faire remarquer qu’au

Québec l’utilisation du français est une priorité. Le français

québécois est la langue majoritaire et offi cielle du Québec :

plus de 80 % des Québécois ont le français pour langue

maternelle sur l’ensemble du territoire et la proportion de

la population qui dit connaître le français est encore plus

élevée, atteignant 90 %.

> Document 2 : lettre.

Faire lire la lettre et rechercher la signifi cation des expres-

sions. C’est une variante du français parlé sur l’ensemble

du territoire, différente de tous les autres français du

monde : le français québécois est un français national. Il

faut préciser qu’il s’agit d’un français québécois et non

d’un français canadien. En effet, il existe au moins une

autre communauté francophone au Canada, la commu-

nauté acadienne, et celle-ci parle une langue différente du

français québecois tant par l’accent que par le vocabulaire.

Pourquoi le français québécois est-il donc différent de celui

de la France ? Plusieurs témoignages confi rment que, dès

la fi n du XVIIe siècle, tout le monde en Nouvelle-France s’ex-

prime en français alors qu’en France à la même époque,

les patois sont encore très nombreux. L’usage du français

a donc été généralisé en Nouvelle-France avant de l’être

en France. C’est ainsi que la Nouvelle-France parlera le

français de la cour du roi, originaire d’Île-de-France dans

lequel le français québécois prend plusieurs de ses particu-

larités, tel l’usage de « y » au lieu du « lui » (comme dans :

« J’y ai donné l’argent que j’y dois »). C’est également

du français parisien royal que proviennent les « moé » et

« oé ». Comme la majorité des colons venaient de la

Normandie, on retrouve également dans le français qué-

bécois plusieurs particularités du parler normand comme

le « -eux » en fi n de mot comme dans « siffl eux, robineux,

seineux, têteux, niaiseux, ostineux ou senteux ».


> Document 3 : la répartition du français au Canada.

Pour lire la carte, suivre le questionnement du manuel.

Avec le Québec, il s’agit maintenant de 9 millions de par-

lants français au Canada. Le nombre de personnes parlant

le français (seulement ou avec l’anglais) a presque doublé

depuis les années 1950. Les communautés francophones

comptent plus de 2,5 millions de personnes, sans compter

le Québec, ce qui représente 10,8 % de la population totale

du pays. Ils forment une communauté éparpillée sur un

territoire immense. Cependant, près de 60 % des franco-

phones du pays vivent dans des régions où ils forment plus

de 20 % de la population.

Certains milieux sont relativement homogènes : la pro-

portion de francophones est élevée, les institutions fran-

çaises sont nombreuses et la vie quotidienne se passe en

français. C’est le cas du Québec, la plus grande province

canadienne, qui forme une nation par sa langue, sa culture

et ses institutions et qui a longtemps gardé le visage de

la tradition rurale, son peuplement français et catholique

ainsi qu’un mode d’occupation du sol original, le rang. Au

contraire, d’autres francophones vivent dans des contextes

qui ne leur offrent pas de véritable ancrage spatial, hormis


183

l’accès à certaines institutions comme des écoles, des cen-

tres culturels, des églises, quelques organismes communau-

taires et, plus rarement, des radios et des journaux. Cette

réalité est davantage caractéristique des villes et des métro-

poles, d’où le statut largement minoritaire de ces milieux.

Les liens entre les francophones des diverses régions,

par-delà la distance et les frontières provinciales et territo-

riales, facilités aujourd’hui par l’accès de plus en plus large

aux nouvelles technologies de l’information et de commu-

nication, sont nombreux et solides.


> Document 4 : la vitrine de boutiques à Québec.Faire noter que la capitale de la province est Québec,

bien que la population et les activités se concentrent dans

Montréal (40 % de la population, 50 % des activités) qui

exerce son rôle de métropole.

La vie se déroule en français dans la plupart des milieux du

Québec et le français y est la langue d’enseignement. En

1977, l’Assemblée nationale du Québec a adopté la Charte

de la langue française qui prévoit que les enfants doivent

fréquenter l’école francophone jusqu’au terme de leurs

études secondaires. Afi n d’aider les élèves qui n’ont pas

une connaissance suffi sante du français, le ministère de

l’Éducation, du Loisir et du Sport du Québec, en collabora-

tion avec les commissions scolaires qui dispensent l’éduca-

tion préscolaire et l’enseignement primaire et secondaire

publics, a mis sur pied diverses mesures de soutien à

l’apprentissage du français. Le Québec possède un réseau

scolaire de qualité dont les méthodes pédagogiques font

de son système d’éducation l’un des plus modernes des

pays industrialisés.

Étant donné que le français est la langue commune de

la vie publique, le gouvernement du Québec considère

son apprentissage comme une condition essentielle

à l’intégration de tout immigrant et il y consacre d’im-

portantes ressources. À Montréal et dans certaines

régions, on offre aussi des cours de français en milieu de

travail.

Le Québec est la province francophone où le français est

majoritaire. C’est la langue maternelle, celle de l’enseigne-

ment et du travail et de la vie quotidienne.


Histoire : la conquête du Canada.

Français : le parler québécois, les expressions, lire des

textes québécois.

Éducation musicale : chanteurs québécois (Garou, Céline

Dion...).


◗ Une langueen évolution

Dès la fi n du XVIIe siècle, tout le monde en Nouvelle-France

s’exprime en un français qui évolua sur les bases de la cour

de France, du fait de l’arrivée des Filles du Roy, majoritaire-

ment orphelines et éduquées dans les couvents qui ensei-

gnaient le français du roy. Un navigateur fut tout étonné

que tous, même les paysans, parlent un français compa-

rable à celui de la cour du roi ! La conquête britannique de

1759 bouleversa l’évolution du français parlé au Québec :

en coupant les liens avec la France, il se sépara défi nitive-

ment du français parlé en métropole. Le français québécois

naissait véritablement, conservant les particularités des

anciennes langues d’oïl et créant sa propre terminologie.

Il prend alors un caractère anglicisant et archaïsant et ne

bénéfi cie d’aucune forme de reconnaissance offi cielle de

la part du gouvernement britannique. Cependant, malgré

plusieurs tentatives d’assimilation, il résiste.

Les années 1960 amènent une véritable renaissance qué-

bécoise et l’affi rmation du français. Des puristes le bap-

tiseront alors « le joual » et le décriront comme un parler

informe, populaire et anglicisé et le français de Paris devient

la norme des médias et des élites. En réaction, plusieurs

rétorqueront qu’il est le refl et de l’histoire d’un peuple, des

romans écrits en français québécois sont publiés et aujour-

d’hui, le français québécois est écrit, chanté et célébré.

L’Offi ce québécois de la langue française travaille à l’appli-

cation de la politique linguistique conjointement avec le

Conseil supérieur de la langue française et la Commission

de toponymie du Québec. Leurs recommandations s’intè-

grent au débat sur la norme du français québécois et sont

représentées dans le Grand Dictionnaire terminologique

et la Banque de dépannage linguistique. Depuis les

années 1970, la recherche scientifi que est de même assu-

rée par des organisations universitaires, dont le Trésor de

la langue française au Québec et le groupe Franqus.


184

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Définir, comprendre et analyser un document

◗ Je défi nis un document1. Observe ce document, puis réponds aux questions.

a. Quel est le titre du document ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

b. Quelle est la nature de ce document ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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c. Quel est le nom de l’artiste ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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d. Quelle est la date de ce document ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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◗ Je comprends et j’analyse un document2. Observe ce document, puis réponds aux questions.

a. Que représente ce document ?

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b. Combien y a-t-il d’étages dans cet immeuble ?

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c. Que se passe-t-il quand on monte les étages ? (Hauteur des fenêtres et du plafond, nombre d’appar-tements, décoration et mobilier…)

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d. Où sont logées les familles les plus riches ? À quoi le vois-tu ?

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e. Où sont logées les familles les plus pauvres ? À quoi le vois-tu ?

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« Cinq étages du monde parisien »,gravure de Charles Bertall (1820-1882)parue dans Tableau de Paris, en 1845.

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Comprendre une carte

◗ Je lis et j’analyse une cartePrends la carte de l’Europe au lendemain de la Première Guerre mondiale à la fi n de ton livre, observe-la, puis réponds aux questions.

a. Que représente cette carte ?

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b. Quels sont les pays vainqueurs de la guerre ?

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c. L’Allemagne s’est-elle agrandie après la guerre ?

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d. Quels territoires l’Allemagne a-t-elle perdus ?

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e. Quels pays ont profi té de ces pertes de territoires de l’Allemagne ?

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f. Compare cette carte avec la carte des alliances dans l’Europe en guerre à la fi n de ton livre.Qu’est-il arrivé à l’Empire austro-hongrois ?

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g. Quels pays sont nés de l’éclatement de l’Empire austro-hongrois ?

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h. Quel autre grand pays européen a perdu des territoires ?

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Confronter des documents

Lis ces deux textes, puis réponds aux questions.

Les conditions de vie de deux femmes de prisonniers sous l’Occupation

• Françoise : « Mes ressources mensuelles se montent à 1 950 francs. […] Je ne travaille pas au-dehors, […] je

fais tout moi-même. Le ravitaillement pour mes enfants [de six et quatre ans] est à peine suffi sant, bien que je

leur laisse une partie de mes rations. Pour moi-même il est insuffi sant. »

• Jacqueline : « J’ai une petite fi lle de quatre ans. Je touche 1 580 francs [de l’armée], je travaille et mon salaire est

d’environ 500 francs par mois. J’ai aussi l’allocation familiale qui est de 250 francs par mois. […] Le ravitaillement

est insuffi sant. Il faut faire des kilomètres pour trouver un peu de supplément. »

Femmes d’absents, Les Éditions ouvrières, avril 1945.

a. Comment appelle-t-on un document qui donne la parole à un acteur ou à un témoin ?

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b. Pourquoi ces deux femmes sont-elles seules avec leurs enfants ?

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c. De combien d’argent dispose chacune de ces femmes par mois ?

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d. D’où vient cet argent ?

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e. Ces sommes sont-elles suffi santes pour faire vivre leur famille ?

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f. Quel est le « supplément » dont parle Jacqueline ?

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Construire et commenter une frise chronologique

◗ Je construis une frise chronologique1. Utilise les dates suivantes pour construire la frise chronologique de l’histoire de Berlin de 1945 à 1990.

– 1945 : défaite de l’Allemagne.

– 1945 : division de l’Allemagne et de Berlin en quatre zones d’occupation.

– 13 août 1961 : construction du Mur de Berlin.

– 9 novembre 1989 : chute du Mur de Berlin.

– 3 octobre 1990 : réunifi cation de l’Allemagne.

◗ Je fais la synthèse2. Que s’est-il passé en Allemagne et à Berlin entre 1945 et 1990 ?Aide-toi de la frise chronologique ci-dessus et des leçons de ton livre.

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H i s to i re

1945 1955 1965 1975 1985 1995.........................................

.........................................

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Lire et analyser des graphiques

◗ J’observe des graphiques1. Prends ton livre page 163, observe les graphiques (Doc. 2), puis réponds aux questions.

a. Que représente le premier graphique ?

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b. Que représente le second graphique ?

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c. À quel groupe appartiennent les pays et les régions représentés en rouge ?

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d. À quel groupe appartiennent les pays et les régions représentés en jaune ?

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◗ J’analyse2. Ces phrases sont-elles vraies ou fausses ? Entoure.

a. La majorité de la population mondiale vit dans des pays en développement. . . . . . . . . .VRAI / FAUX

b. Les pays industrialisés représentent à peine le quart de la planète. . . . . . . . . . . . . . . . . .VRAI / FAUX

c. Les populations les plus nombreuses possèdent la plus grosse part des richesses. . . . . . .VRAI / FAUX

d. Les pays en développement possèdent moins du quart de la richesse mondiale. . . . . . . .VRAI / FAUX

3. Entoure la bonne réponse.

a. La population des pays en développement représente environ 1/4 – 1/2 – 3/4 de la population mondiale.

b. La population des pays industrialisés représente environ 1/4 – 1/2 – 3/4 de la population mondiale.

c. Les pays en développement détiennent moins de 1/4 – 1/2 – 3/4 de la richesse mondiale.

d. Les pays industrialisés détiennent plus de 1/4 – 1/2 – 3/4 de la richesse mondiale.

◗ Je fais la synthèse4. Que peux-tu conclure de l’analyse de ces deux graphiques ?

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Analyser un tableau de chiffres

◗ J’observe un tableau1. Prends ton livre page 141, observe le tableau (Doc. 4), puis réponds aux questions.

a. Que représente ce tableau ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

b. Quelles agglomérations ont disparu du classement entre 1975 et 2007 ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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c. Sur quel continent sont-elles situées ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

◗ Je construis un graphique2. Complète le graphique en bâtons pour représenter l’augmentation de la population à Paris, Londres, Mexico, Bombay et São Paulo entre 1975 et 2007.

◗ Je compare3. Lis le graphique, puis réponds aux questions.

a. Dans quelles agglomérations la population a-t-elle le plus augmenté ? Cite trois agglomérations.

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b. Souligne la bonne réponse. Les agglomérations dont la population a le plus augmenté se situent :

dans les pays riches – dans les pays en développement.

Géograph ie

Nombre d’habitants(en millions)

Dateset villes

16

14

12

10

8

6

4

2

1975 2007

Paris

1975 2007

Londres

1975 2007

Mexico

1975 2007

Bombay

1975

9,9

8,6

10,7

7,1

9,6

2007

São Paulo

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Lire et analyser un texte

◗ Je lis le texte

De beaux paysages, des péninsules et des îles nombreuses

C’est sur les rivages de la Méditerranée que le tourisme a pris son essor, il y a un peu plus d’un siècle, avant de

devenir l’une des plus importantes activités économiques mondiales. Souvent dominées par des hauteurs escar-

pées, les côtes sont pour une grande part rocheuses et bien découpées. Pour accueillir la masse croissante des

vacanciers, on a donc mis en valeur les côtes basses et plates où les plages sont beaucoup plus longues. […]

L’avantage des côtes méditerranéennes pour les activités balnéaires réside dans le climat et l’absence de marées.

Mais la faiblesse des courants côtiers ne favorise pas la dispersion des déchets. De surcroît, la Méditerranée est

une mer presque complètement fermée, ce qui aggrave les phénomènes de pollution.

Y. Lacoste, Géographie, Éditions de La Cité, 1999.

◗ J’analyse le texte1. Réponds aux questions pour analyser le texte.

a. De quelle activité est-il question dans ce texte ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

b. Cite des stations balnéaires du bord de la Méditerranée. Tu peux t’aider de ton livre pages 130 et 131.

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c. Quand le tourisme a-t-il commencé à se développer en Méditerranée ?

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d. Comment se présente la côte méditerrannéenne ?

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e. Cite les raisons qui expliquent que les touristes aiment venir sur la côte méditerranéenne.

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f. Quel problème pose le développement du tourisme en Méditerranée ?

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g. Par quoi ces problèmes sont-ils aggravés ?

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h. Recherche dans ton livre quelles ont été les mesures prises pour protéger le littoral méditerranéen.

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Réaliser une carte

◗ Je construis une carte1. Réalise la carte des densités de population de la France et de ses pays voisins.

a. Écris sur la carte le nom de chaque pays voisin de la France.

b. Ce tableau indique les densités de population de la France et de ses pays voisins. Utilise ces données pour compléter la carte. Respecte bien la légende.

◗ Je conclus2. Comment apparaît la densité de population de la France par rapport à celles de ses voisins ?

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Géograph ie

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………………

………….………….………….……

………….…………

…………………

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océan

Atlantique

mer Méditerranée

mer du Nord

500 km

plus de 300 hab./km2violet

rouge de 200 à 300 hab./km2

orange de 100 à 200 hab./km2

jaune moins de 100 hab./km2

Pays Densité (hab./km2)

France 110

Allemagne 231

Belgique 344

Espagne 86

Italie 195

Luxembourg 193

Royaume-Uni 245

Suisse 179