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L’éducation pour tous Rapport régional 2012

pour les Etats arabes

Réunion mondiale sur l’éducation pour tous

Paris, France 21-23 novembre 2012

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Table des matières Introduction Etat des lieux

1. Aperçu général des progrès accomplis concernant les objectifs de l’EPT

2. Education et protection de la petite enfance 3. Enseignement primaire universel 4. Apprentissage et acquisition des compétencs chez les

jeunes et les adultes 5. Alphabétisation des adultes 6. Disparités entre les sexes 7. Qualité de l’éducation 8. Bilan des progrès accomplis en vue de la réalisation des

objectifs de l’EPT Accélérer les progrès d’ici 2015

1. Education et protection de la petite enfance 2. Enseignement primaire universel 3. Apprentissage et acquisition des compétences chez les

jeunes et les adultes 4. Alphabétisation des adultes 5. Disparités entre les sexes 6. Qualité de l’éducation

Préparer l’après 2015 CONCLUSION ANNEXES

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Liste des tableaux et encadrés Tableaux Tableau n° 1: Taux brut de scolarisation dans l’enseignement maternel (%) 6 Tableau n° 2: Taux net ajusté de scolarisation dans l’enseignement primaire (%) 8 Tableau n° 3: Nombre d’enfants déscolarisés en 2010 (en milliers) 8 Tableau n° 4: Taux brut de scolarisation dans l’enseignement secondaire (%) 10 Tableau n° 5: Nombre d’adultes analphabètes, 2005-2010 (en milliers) 11 Encadrés Encadré n° 1: Programme d’EFTP du Bureau de l’UNESCO pour l’Iraq 16 Encadré n° 2: Campagne nationale pour l’alphabétisation et la renaissance de l’Egypte 17 Encadré n° 3: Programmes d’alphabétisation du Bureau de l’UNESCO pour l’Iraq 18 Encadré n° 4: Programme du Bureau du Caire sur la qualité de l’enseignement :

soutien à la qualité de l’enseignement par les normes minimales INEE dans la Libye et l’Egypte en transition 20

Encadré n° 5: Programme du Bureau de l’Iraq sur la qualité de l’enseignement 21

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Introduction En dépit de nombreux points communs, les différences entre les pays arabes sont à certains

égards plus grandes encore que celles qui distinguent la région arabe des autres régions du monde. Ainsi, certains pays arabes disposent d’importantes réserves de pétrole quand d’autres en sont dépourvus. Ici, l’eau abonde ; là, elle manque. Telle économie demeure essentiellement agricole, telle autre repose surtout sur le secteur tertaire. L’importance et la croissance démographiques varient considérablement selon les pays, de même que le revenu par habitant. Au cours des années 1990, les résultats éducatifs de la région arabe ont connu une progression impressionnante et sans équivalent dans le monde. Les inégalités entre les sexes ont peu à peu diminué dans l’enseignement scolaire de plusieurs pays. Pourtant, ces progrès certes exceptionnels ont mis en lumière – et aggravé – un problème plus grave encore : la qualité de l’éducation dans l’ensemble de la région. Les déficiences des systèmes éducatifs ont exacerbé les difficultés déjà considérables qu’éprouvaient les pays de la région arabe à répondre aux besoins d’économies modernes. La situation économique et sociale des Etats du Golfe n’étant guère comparable avec celle des autres pays de la région, il va de soi que les problèmes des uns et des autres varient fortement, de même que les solutions qui peuvent leur être apportées. Toutefois, les perspectives s’amoindrissent partout pour une part croissante de la jeunesse arabe. Cette tendance tient pour partie au fait que les compétences enseignées dans les systèmes éducatifs ne correspondent pas à celles que demande le marché du travail ; elle est également due à l’insuffisance de la croissance économique par rapport à la croissance démographique. Les économies de la région sont privées de croissance – en particulier dans les pays qui ne produisent pas de pétrole. Cet état de fait a pu être considéré comme l’une des causes des bouleversements liés au printemps arabe. S’appuyant sur les données disponibles, l’OIT a estimé que le taux de chômage des jeunes atteignait 26% en 2011. Or, la jeunesse est au cœur des mouvements sociaux qui ont eu lieu en Tunisie et en Egypte, et elle s’est mobilisée partout ailleurs dans la région pour exprimer un désir de changement. En 2012, le printemps arabe n’a certes pas provoqué de changements politiques dans plus de quatre pays, mais l’écho de ces bouleversements sociaux a atteint la plupart des pays de la région et, dans tous les cas, le chômage des jeunes et les insuffisances du système éducatif en sont sans aucun doute à l’origine. Les changements qui ont affecté les quatre pays en question – la Tunisie, l’Egypte, la Libye et le Yémen – sont si profonds que la révision générale des systèmes éducatifs y est devenue une priorité politique. Sont concernés non seulement les programmes scolaires – qui devront accorder davantage d’espace à l’enseignement de l’histoire et à l’éducation civique et religieuse – mais aussi la gestion des systèmes éducatifs et les méthodes pédagogiques employées en classe. Ces changements concrets pourraient également être adaptés dans d’autres pays de la région qui ont subi les effets des tensions sociales et où ont été entendus des appels au changement.

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Presque tous les systèmes éducatifs de la région souffrent de deux problèmes essentiels : la mauvaise gouvernance et le manque d’enseignants. Les ministères de l’éducation, très centralisés, sont dotés de fortes compétences mais manquent souvent des capacités structurelles et analytiques qui leur permettraient d’apprendre et de s’adapter en fonction des résultats obtenus. L’enseignement, qui est généralement didactique et à sens unique, n’incite pas les élèves à développer leur esprit critique. A l’insuffisance du nombre d’enseignants s’ajoute celle des moyens budgétaires, des salaires et de la progression des carrières. C’est principalement pour ces deux raisons que les systèmes éducatifs ne parviennent pas à dispenser l’éducation de qualité qu’exige le développement économique et social de la région. Pour être durable, le développement économique suppose aussi de remédier à l’insuffisance des compétences fondamentales – lecture, écriture et calcul – et de l’apprentissage tout au long de la vie. Sur le marché du travail, les compétences telles que l’esprit critique, la capacité à résoudre des problèmes et le sens des responsabilités sociales sont indispensables. Répétons-le : le printemps arabe est né des frustrations de la jeunesse. Un tiers de la population arabe a moins de quinze ans – la jeunesse régionale façonnera la prochaine génération de citoyens. Les investissements consentis aujourd’hui dans la réforme de l’éducation pour encourager l’avènement régional d’une citoyenneté responsable feront toute la différence demain.

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Etat des lieux 1. APERÇU GENERAL DES PROGRES ACCOMPLIS EN VUE DE LA REALISATION DES OBJECTIFS DE L’EPT La réalisation des objectifs de l’EPT dans la région arabe se heurte à plusieurs obstacles. Malgré l’amélioration remarquable de l’accès et de la participation à l’enseignement primaire depuis Dakar 2000, nombreux sont encore les enfants déscolarisés et les adultes analphabètes qui demeurent à l’écart du système éducatif. La région a certes accompli des progrès considérables dans plusieurs domaines liés aux six objectifs de l’EPT. L’accès à l’éducation s’est considérablement étendu et les taux de scolarisation ont beaucoup augmenté à tous les niveaux d’enseignement. De surcroît, de nombreux pays ont réduit les inégalités entre les sexes dans l’enseignement scolaire, même si elles demeurent importantes pour ce qui concerne l’alphabétisation des adultes. Cependant, plusieurs zones d’ombre exigent que des mesures soient prises dans les plus brefs délais. En tout état de cause, la qualité et l’équité demeurent les principales préoccupations des décideurs et des praticiens. Les nouvelles générations expriment chaque jour leur besoin croissant d’éducation.

2. EDUCATION ET PROTECTION DE LA PETITE ENFANCE

« Développer et améliorer sous tous leurs aspects la protection et l’éducation de la petite enfance, et notamment des enfants les plus vulnérables et défavorisés ».

Le lien entre participation aux programmes pour la petite enfance, scolarisation dans l’enseignement primaire et niveau des résultats au cours des premières années de scolarité est établi faits à l’appui, surtout parmi les enfants défavorisés. La plupart des Etats arabes se sont dotés d’un système d’enseignement maternel pour les enfants âgés de 3 à 5 ans. En 2010, plus de 3,9 millions d’enfants étaient scolarisés dans les écoles maternelles de la région, soit une augmentation de 62% par rapport à 1999. Les filles représentent 47% des élèves en moyenne. Les taux de scolarisation dans l’enseignement maternel varient très fortement selon les régions. Les données disponibles ont révélé des taux bruts de scolarisation (TBS) dépassant 50% au Koweït, au Liban, en Algérie, au Maroc et au Qatar, tandis qu’ils sont inférieurs à 10% en Syrie, en Iraq, à Djibouti et au Yémen. Tableau n° 1: Taux brut de scolarisation dans l’enseignement maternel (%)

Source: UIS, 2012.

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Dans la plupart des pays étudiés, le TBS dans l’enseignement maternel a progressé au cours de la période post-Dakar, parfois même de plus de 10% en Algérie, à Oman, au Qatar, au Liban et en Egypte. Au contraire, la participation a régressé au Koweït. La réduction de l’écart entre les sexes a connu un progrès notable dans l’enseignement maternel régional, l’indice moyen de parité des sexes (IPS) augmentant de 0,77 en 1999 à 0,94 en 2010. La disparité entre les sexes à l’école maternelle est particulièrement élevée au Maroc (0,72), en dépit d’une nette amélioration de la situation. L’information donnée en 2010 selon laquelle tous les enseignants de maternelle ont reçu une formation pédagogique à Djibouti, en Jordanie, au Koweït, au Maroc, à Oman, en Palestine et dans les Emirats Arabes Unis est confirmée. A Bahreïn, la moitié des enseignants de maternelle auraient été formés, et deux sur trois au Soudan. 3. EDUCATION PRIMAIRE UNIVERSELLE

« Faire en sorte que d’ici 2015 tous les enfants, notamment les filles, les enfants en difficulté et ceux appartenant à des minorités ethniques, aient la possibilité d’accéder à un enseignement primaire obligatoire et gratuit de qualité et de le suivre jusqu’à son terme ».

En 2010, environ 42 millions d’enfants vivant dans la région arabe étaient scolarisés dans l’enseignement primaire, soit une augmentation de 19% – c’est-à-dire 7 millions d’élèves supplémentaires – par rapport à 1999. Les filles représentaient 47% du total des enfants scolarisés dans la région. En moyenne, 88% des enfants en âge d’aller à l’école primaire sont scolarisés. Plusieurs pays dont l’Algérie, l’Egypte, le Koweït, le Maroc, Oman, le Qatar, la Tunisie et la Syrie frôlent la scolarisation universelle avec un taux net de scolarisation (TNS) 1 supérieur à 95%. Dans d’autres pays, néanmoins, le système éducatif se heurte à d’importants obstacles et le taux de scolarisation ne parvient pas à dépasser la moyenne régionale : c’est le cas à Djibouti, en Mauritanie ou encore au Yémen. Le Maroc et Oman ont accompli des progrès considérables, passant d’un faible taux de scolarisation avant Dakar à un niveau proche de la scolarisation universelle en 2010. Djibouti, la Mauritanie et le Yémen ont également connu une augmentation de 14% à 21% du taux net de scolarisation mais demeurent très éloignés de l’objectif de scolarisation universelle. La modestie des progrès constatés au Moyen-Orient est due pour l’essentiel à la détérioration des taux de scolarisation dans les pays en conflit. En effet, le taux de scolarisation a perdu 5 points en Palestine, en raison de la poursuite de l’occupation israélienne, et a stagné en Iraq.

1 Le taux net ajusté de scolarisation prend en compte les enfants en âge d’aller à l’école primaire qui sont scolarisés dans l’enseignement primaire et secondaire.

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Tableau n° 2: Taux net ajusté de scolarisation dans l’enseignement primaire (%)

Source: UIS, 2012.

Pour parvenir à généraliser l’enseignement primaire, les pays arabes doivent encore scolariser plus de 5 millions d’enfants de la classe d’âge concernée, dont 61% de filles. Même si ce nombre a diminué d’un tiers (soit plus de trois millions d’enfants) depuis 1999, plusieurs pays doivent encore déployer des efforts considérables pour atteindre cet objectif avant 2015. Les données disponibles indiquent que la moitié des enfants déscolarisés se concentrent dans 5 pays seulement : l’Egypte, l’Iraq, l’Arabie Saoudite, le Soudan et le Yémen. Tableau n° 3: Nombre d’enfants déscolarisés, 2010 (en milliers)

Source: UIS, 2012.

En Iraq, à Oman et en Syrie, les trois quarts de ces enfants sont des filles ; les deux tiers en Algérie et au Yémen. La non-scolarisation des filles s’explique en grande partie par des facteurs religieux, ethniques, géographiques et sécuritaires (particulièrement dans les pays en sortie de crise). Néanmoins, une fois scolarisées, les filles ont tendance à rester à l’école plus

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longtemps et terminent généralement le cycle primaire. L’indice de parité entre les sexes (IPS) des élèves scolarisés en première année d’école primaire qui atteignent la dernière année du cycle (taux de maintien en dernière année) révèle que la parité entre filles et garçons est atteinte et que le nombre de filles dépasse même celui des garçons dans plusieurs pays. Bien que le niveau de maintien à l’école ait régulièrement progressé depuis 1999, les taux d’abandon scolaire demeurent élevés dans l’enseignement primaire à Djibouti, en Mauritanie, au Maroc et au Soudan, où ils atteignent respectivement 36%, 29%, 9% et 9%. Cela étant, d’autres pays parviennent à maintenir une large part de leurs élèves jusqu’à la dernière année du cycle primaire : c’est le cas de l’Algérie, du Koweït, de la Palestine, de la Syrie, de la Tunisie et des Emirats Arabes Unis.

4. APPRENTISSAGE ET ACQUISITION DES COMPETENCES CHEZ LES JEUNES ET LES ADULTES

« Répondre aux besoins éducatifs de tous les jeunes et de tous les adultes en assurant un accès équitable à des programmes adéquats ayant pour objet l’acquisition de connaissances ainsi que de compétences nécessaires dans la vie courante ».

Le suivi de la réalisation de l’objectif n° 3 de l’EPT se heurte encore à des difficultés d’ordre méthodologique liées notamment à l’insuffisance des informations disponibles sur la participation des jeunes et des adultes aux programmes d’enseignement non scolaire. La jeunesse arabe se voit proposer une large gamme d’activités d’apprentissage structurées, dont on peine toutefois à percevoir dans quelle mesure elles correspondent à la demande. En matière d’enseignement scolaire, les données officielles révèlent que la scolarisation dans l’enseignement secondaire (cycles inférieur et supérieur) atteint 69% en moyenne (taux brut de scolarisation). Plusieurs pays accusent un retard important par rapport à ce taux moyen, dont la Mauritanie, Djibouti, le Soudan, le Yémen, l’Iraq et le Maroc, où les taux bruts de scolarisation s’échelonnent de 24% à 56% respectivement. Au contraire, les taux de participation dépassent 90% au Koweït, en Arabie Saoudite, à Oman, en Algérie, au Qatar et en Tunisie. A Oman et en Tunisie, ces excellents résultats ont été obtenus au prix de progrès considérables depuis Dakar. C’est également le cas pour la Syrie, le Maroc, l’Iraq et Djibouti, bien que le niveau actuel de scolarisation des jeunes y demeure faible.

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Tableau n° 4: Taux brut de scolarisation dans l’enseignement secondaire (%)

Source: UIS, 2012. En moyenne, 8% seulement des élèves scolarisés dans l’enseignement secondaire sont inscrits dans des programmes techniques et professionnels. L’Algérie, la Tunisie, le Liban et l’Egypte dépassent cette moyenne : les taux s’y échelonnent de 10% à 19% respectivement. En revanche, ils ne dépassent pas 2% aux Emirats Arabes Unis, au Qatar, en Palestine, au Soudan et au Koweït.

5. ALPHABETISATION DES ADULTES

« Améliorer de 50% les niveaux d’alphabétisation des adultes, et notamment des femmes, d’ici à 2015, et assurer à tous les adultes un accès équitable aux programmes d’éducation de base et d’éducation permanente ».

Bien que le taux d’alphabétisation des adultes soit passé de 68% à 75% en moyenne au cours de la dernière décennie, la baisse du nombre total d’analphabètes demeure négligeable, puisqu’il a été ramené de 51,8 millions à 50,3 millions, soit une réduction de 1,5 million de personnes seulement. Pour réduire de moitié le nombre d’adultes analphabètes d’ici 2015, c’est dans les pays-clé, dont la population est à la fois importante et ethniquement diverse mais dont le territoire comporte aussi des immensités rurales, isolées, arides voire désertiques, qu’il conviendra de réaliser des percées. La moitié des adultes analphabètes de la région vivent en Egypte et au Maroc. Leur nombre dépasse quatre millions en Algérie, en Iraq, au Soudan et au Yémen.

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Tableau n° 5: Nombre d’adultes analphabètes, 2005-2010 (en milliers)

Source: UIS, 2012.

Dans la région, deux analphabètes sur trois sont des femmes, et même plus de trois sur quatre en Libye, en Palestine et au Yémen. A moins de faire l’objet de mesures spécifiques, le problème de l’analphabétisme des femmes continuera d’entraver tout progrès en matière d’égalité entre les sexes et de parité entre zones urbaines et rurales. Les approches méthodologiques ont beaucoup changé dans la région : à la formation alphabétique traditionnelle sont désormais préférées des méthodes d’alphabétisation fonctionnelle. S’y ajoute une tendance générale à professionnaliser les services d’alphabétisation fournis dans la région, tant en termes de qualité et de formation que de mécanismes de gestion et de suivi. De surcroît, des mécanismes incitant les ONG à participer aux activités d’alphabétisation ont été instaurés ces dernières années, notamment dans les pays arabes qui participent à l’initiative LIFE. La plupart des pays de la région disposent désormais de plans nationaux d’alphabétisation clairement définis, et souvent même d’une unité distincte chargée de l’alphabétisation des adultes au sein des ministères de l’éducation ou des affaires sociales. 6. DISPARITES ENTRE LES SEXES

« Eliminer les disparités entre les sexes dans l’enseignement primaire et secondaire d’ici 2005 et instaurer l’égalité dans ce domaine en 2015 en veillant notamment à assurer aux filles un accès équitable et sans restriction à une éducation de base et de qualité avec les mêmes chances de réussite ».

La plupart des pays peinent à assurer l’égalité de scolarisation des garçons et des filles dans l’enseignement primaire et secondaire. L’objectif d’égalité entre les sexes pour 2005 n’a pas été atteint, et risque fort de ne pas l’être en 2015. Seuls la Syrie et Oman l’ont atteint en 2010. L’Algérie, la Jordanie et l’Arabie Saoudite l’ont atteint pour l’un des deux cycles et sont tout près de l’atteindre dans l’autre cycle. Les données disponibles indiquent que la moitié des pays n’ont atteint cet objectif que dans l’enseignement primaire. Pour la plupart d’entre eux, les disparités constatées dans l’enseignement secondaire sont en faveur des filles. L’Iraq et le Yémen, cependant, accusent un retard important dans les deux cycles. Tous les pays obtiennent de bien meilleurs résultats dans l’enseignement maternel sauf le Maroc, où le ratio ne dépasse pas trois filles scolarisées pour quatre garçons.

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Depuis 1999, tous les pays ont progressé sur la voie de la parité entre les sexes dans l’enseignement primaire – surtout ceux comme Djibouti, le Maroc et le Yémen qui en étaient les plus éloignés – en scolarisant davantage de filles qu’auparavant. Cependant, aucun progrès n’a pu être constaté en Iraq, où le ratio de scolarisation dans l’enseignement primaire ne dépasse pas quatre filles pour cinq garçons, soit le même niveau qu’en 1999. Les progrès sont plus lents dans l’enseignement secondaire. L’Iraq et le Yémen ont obtenu de bons résultats mais sont encore loin de la parité à ce niveau d’enseignement. D’autres pays, néanmoins, comme le Qatar et la Tunisie, remédient progressivement à l’inégalité de scolarisation en défaveur des garçons. Les disparités entre les sexes sont importantes dans plusieurs programmes éducatifs, comme l’enseignement et la formation techniques et professionnels (EFTP). Dans la région arabe, la part des filles scolarisées dans l’enseignement technique et professionnel s’échelonne de 10% au Koweït à 43% en Egypte ; Djibouti, le Liban et la Syrie figurent également en bonne place. Au contraire, l’EFTP concerne exclusivement les garçons à Oman, au Qatar et aux Emirats Arabes Unis. L’alphabétisation est le domaine dans lequel les femmes sont les plus défavorisées. En Algérie, en Egypte, en Mauritanie, au Maroc, au Soudan et au Yémen, le ratio des personnes sachant lire et écrire n’atteint pas huit femmes pour dix hommes. Au contraire, Bahreïn, le Koweït, le Qatar et les Emirats Arabes Unis sont les seuls pays à avoir atteint des taux d’alphabétisation à peu près paritaires. 7. QUALITE DE L’EDUCATION

« Améliorer sous tous ses aspects la qualité de l’éducation dans un souci d’excellence de façon à obtenir pour tous des résultats d’apprentissage reconnus et quantifiables – notamment en ce qui concerne la lecture, l’écriture et le calcul et les compétences indispensables dans la vie courante ».

Le niveau élevé de participation des Etats arabes à l’évaluation internationale témoigne de leur volonté politique de rassembler les preuves concrètes de leur effort en faveur de la qualité de l’éducation. Dix pays arabes ont participé aux enquêtes d’évaluation TIMSS en 2003, 15 en 2007 et 14 en 2011. Les résultats constatés révèlent néanmoins de faibles performances, généralement bien inférieures à la moyenne internationale et à l’objectif minimum de référence. Les réponses des Etats arabes apportées à l’enquête TIMSS de 2007 montrent qu’en mathématiques ou en sciences, les élèves bien notés sont rares et les élèves mal notés nombreux. Il va de soi qu’un système où seule une petite minorité d’élèves atteint la « norme supérieure » tandis que la « norme inférieure » en concerne une grande majorité a échoué à offrir une éducation de qualité pour tous. Nombreux sont les élèves de la région qui, après au moins huit années de scolarisation, ne maîtrisent pas les connaissances et les compétences mathématiques de base. Un grand nombre d’élèves de huitième année y ont obtenu des résultats « moyens » et « faibles » selon les références internationales. Et pourtant, un pourcentage considérable d’élèves scolarisés à ce niveau a obtenu une note inférieure au niveau de référence faible (soit en-dessous de 400), particulièrement en mathématiques. Pire encore : sauf au Liban, environ 40% des élèves

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scolarisés en huitième année dans les pays participants ne sont pas parvenus à atteindre le niveau de référence internationale « faible » en mathématiques. La proportion des élèves qui avaient peu de chances d’atteindre ce niveau s’échelonnait de 26% au Liban à 84% au Qatar. En sciences, les résultats des élèves de huitième année sont légèrement meilleurs qu’en mathématiques : le nombre d’élèves très bien notés est relativement plus élevé, et celui des élèves très mal notés est moindre. Pourtant, dans 9 pays, plus de 40% des élèves ne sont pas parvenus à atteindre le niveau de référence internationale « faible ». La part des élèves ayant peu de chances de répondre correctement à une question au moins une fois sur deux s’échelonne de 21% en Jordanie à 71% au Qatar. Ce pays, où la part des élèves mal notés est la plus importante, n’est dépassé en la matière que par le Ghana (81%). Pourtant, la plupart des pays de la région ont doté leurs systèmes d’éducation de moyens considérables. La part du budget de l’éducation dans le budget total de l’Etat s’échelonne de 7,2% au Liban (un pays où la plupart des écoles sont privées) à 25,7% au Maroc, et dépasse 15% dans la plupart des cas. A cela s’ajoute le fait que dans l’enseignement primaire, le ratio entre élèves et enseignants est partout inférieur à 30 pour 1 sauf à Djibouti, en Mauritanie, au Soudan et au Yémen. 8. BILAN DES PROGRES ACCOMPLIS EN VUE DE LA REALISATION DES OBJECTIFS DE L’EPT Les systèmes éducatifs doivent encore intégrer un grand nombre d’enfants déscolarisés et d’adultes analphabètes. Cela étant, les nouvelles générations manifestent chaque jour un besoin croissant d’éducation. En maternelle, le taux de scolarisation a certes augmenté mais les investissements demeurent insuffisants, le public peine à comprendre le rôle essentiel de cette étape dans le développement cognitif et social des petits enfants, et les moyens – y compris en enseignants bien formés – font généralement défaut. La dernière décennie a permis de se rapprocher de l’objectif d’éducation primaire universelle, mais de nombreux défis subsistent. Les enquêtes nationales et internationales concernant les résultats pédagogiques ont aussi fait état de faibles niveaux d’apprentissage dans l’ensemble de la région arabe. Malgré les progrès accomplis à l’échelle régionale, certains pays n’ont pas suffisamment avancé pour atteindre tous les objectifs de l’EPT dans les délais. Il est urgent de prendre les mesures qui s’imposent pour accélérer le mouvement et surmonter les obstacles qui demeurent. Seule une volonté politique sans faille s’appuyant sur des moyens adéquats pourra relever les défis liés à l’accessibilité et au coût de l’éducation, aux demandes culturelles et sociales, à la pertinence des programmes scolaires et à la qualité de l’enseignement dans les Etats arabes. C’est ainsi que les nécessaires moyens humains, matériels et financiers pourront être consacrés non seulement à susciter le changement, mais aussi à le faire durer bien au-delà de 2015.

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Accélérer les progrès en vue de 2015

Le présent chapitre, en lien avec l’évaluation des résultats obtenus en vue de la réalisation

des objectifs de l’EPT faite au chapitre 2, présente la réflexion et les programmes que l’UNESCO a lancés concernant chacun de ces objectifs pour la période qui nous sépare de l’échéance de 2015. 1. EDUCATION ET PROTECTION DE LA PETITE ENFANCE L’accès à l’éducation et à la protection de la petite enfance (EPPE) est insuffisant, comme en atteste l’état des lieux qui précède : ne dépassant pas 7% dans certains pays, il est d’ordre moyen (entre 20% et 40%) dans certains pays et élevé dans d’autres (au Liban, au Koweït et aux Emirats Arabes Unis). Le lien entre l’EPPE et l’enseignement primaire semble souvent ténu. Le Bureau de l’UNESCO à Beyrouth a mené une étude s’appuyant sur trois missions d’experts dans trois pays arabes, qui permet de discerner certains des obstacles auxquels se heurte l’EPPE dans la région arabe : accès insuffisant, faiblesse de la volonté politique et absence d’une méthode générale et coordonnée de gestion des services d’EPPE. Pour améliorer la disponibilité et la qualité de ces services dans la région, et conformément aux Déclarations de Damas et de Moscou adoptées en 2011, le Bureau régional de l’UNESCO à Beyrouth, en collaboration avec ses principaux partenaires régionaux (UNICEF , Save Children, AGFUND et le Conseil arabe pour le développement de l’enfance), a piloté le lancement de la plateforme et du site internet du Groupe de travail sur l’éducation et la protection de la petite enfance dans la région arabe. L’objectif de cette plateforme est d’offrir aux professionnels de la petite enfance exerçant dans la région un lieu d’échange de connaissances et d’expériences pour qu’ils tissent des liens entre eux (voir le site internet http://www.aecwg.org). En coopération avec le groupe de travail sur la petite enfance dans la région arabe, le Bureau de l’UNESCO à Beyrouth prévoit aussi d’organiser une réunion régionale les 3 et 4 décembre 2012, avec les résultats escomptés et les objectifs suivants :

1. Sensibiliser les acteurs et les partenaires au besoin de placer l’EPPE en tête des priorités nationales.

2. Informer les participants sur la Campagne mondiale « Au-delà de 2015 » et permettre la contribution des acteurs locaux et la présentation du contexte local.

3. Améliorer les mécanismes de coordination régissant la gestion de l’EPPE au niveau régional, et encourager l’échange et la coopération.

4. Elaborer un plan d’action concret pour faire avancer le groupe de travail sur la petite enfance dans la région arabe.

2. EDUCATION PRIMAIRE UNIVERSELLE Le taux net de scolarisation dans l’enseignement primaire a certes progressé, mais les inégalités entre les sexes, le taux d’achèvement et le grand nombre d’enfants qui abandonnent l’école continuent d’empêcher la généralisation de l’éducation primaire dans la région. Bien que leur nombre ait diminué, plus de 5 millions d’enfants demeurent à l’écart de l’école. Si la tendance actuelle se confirme, beaucoup ne seront toujours pas scolarisés en 2015.

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Le Bureau régional de l’UNESCO à Beyrouth, en collaboration avec la Fondation de la pensée arabe, met sur pied une communauté de pratique dans la région arabe, qui servira de plateforme interactive pour partager des connaissances, des tendances et des pratiques en matière d’éducation. Elle permettra notamment de lier la théorie à la pratique dans les différents niveaux d’enseignement et de proposer des connaissances utiles aux enseignants non formés et aux acteurs du monde de l’éducation. 3. APPRENTISSAGE ET ACQUISITION DES COMPETENCES CHEZ LES JEUNES ET LES ADULTES Dans de nombreux pays de la région, le taux de chômage est élevé, surtout parmi les titulaires de diplômes de l’enseignement secondaire ou de l’enseignement technique et professionnel. Les gouvernements sont réticents à adopter des mesures et des stratégies qui entraînent d’importants changements et suscitent un développement trop rapide. Les pays de la région explorent des pistes permettant de dynamiser les systèmes d’enseignement et de formation afin de renforcer les compétences des jeunes arrivant sur le marché du travail. Ces réformes consistent notamment à rendre les systèmes éducatifs plus réactifs aux besoins du marché du travail et à intégrer le développement des compétences à tous les niveaux d’enseignement – élémentaire, secondaire, technique et professionnel, et supérieur. L’introduction du développement des compétences dans le système d’enseignement et d’apprentissage se heurte à une série d’obstacles liés au développement socio-économique national et régional.

Employabilité des jeunes et économie de la connaissance : Les mesures adoptées s’appuient encore rarement sur des données pertinentes et adaptées car la connaissance du marché du travail et du développement des compétences est trop vague et parcellaire. Ces dernières années, Bahreïn et la Jordanie ont concentré leurs réformes du système éducatif sur l’économie de la connaissance (EC), et sur la part que peuvent prendre les systèmes éducatifs à l’amélioration des connaissances et des compétences des étudiants de tous cycles universitaires dans l’intérêt de la croissance économique et de la création d’emplois. Les programmes scolaires ont été révisés à tous les niveaux d’apprentissage afin de lier davantage l’enseignement au développement socio-économique. A cet égard, l’Egypte est parvenue à réformer avec succès son système d’enseignement et de formation techniques et professionnels et à orienter les contributions du secteur privé et d’autres donateurs potentiels. Dans plusieurs pays, le rôle des jeunes dans la société et l’économie est mis en lumière, ainsi que les moyens qu’ils peuvent se donner d’améliorer leurs conditions de vie et de trouver un emploi décent. Plusieurs pays arabes (Bahreïn, la Jordanie, le Soudan et la Mauritanie) ont créé des conseils de l’emploi et de l’enseignement technique et professionnel afin de coordonner les efforts déployés par le gouvernement et le secteur privé en la matière.

L’emploi des TIC dans l’enseignement et l’apprentissage : L’enseignement et la formation techniques et professionnels (EFTP) ont tendance à privilégier « l’apprentissage par la pratique ». Or, plusieurs études régionales ont démontré qu’investir dans les infrastructures de TIC permettait d’accroître la capacité d’acquisition des connaissances. Les élèves apprennent « par » les ordinateurs, mais aussi « avec » les ordinateurs afin d’améliorer leur maîtrise des outils informatiques et de développer leur capacités de réflexion. La théorie de l’apprentissage par la technologie fait de l’égal accès de tous les élèves (garçons et filles) à l’usage des

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technologies une priorité, y compris les étudiants ayant des besoins particuliers, les étudiants défavorisés, ceux qui sont issus de minorités, ceux qui risquent l’échec scolaire et ceux qui viennent des zones rurales autant que des centres de ville. En Egypte, le renforcement des infrastructures de TIC dans les établissements d’enseignement a donné des résultats concrets parmi les étudiants et les enseignants, et a permis d’améliorer les contenus d’enseignement tout autant que le contexte dans lequel ces technologies sont employées. Il en est allé de même en Jordanie après le lancement, en 2004, par le ministère de la planification et de la coopération internationale d’une stratégie d’emploi des TIC dans l’enseignement des matières économiques.

Transition école-travail A l’heure actuelle, le manque d’emplois « décents », la faiblesse des salaires, l’inadéquation des compétences et l’inadaptation des programmes scolaires aux besoins du marché, la saturation de certains secteurs, la pression du marché du travail, l’insuffisance de l’esprit d’entreprise et l’exclusion socio-économique sont autant de facteurs qui empêchent la région d’assurer une transition réussie entre l’école et le travail. Dans la plupart des pays concernés, les jeunes passent de l’école au travail sans véritable transition. L’UNESCO, l’OIT et la Banque mondiale favorisent l’établissement de liens concrets entre la scolarité, la formation et l’emploi pour améliorer la qualité des compétences utiles dans le monde du travail. Leur objectif est de traduire les succès éducatifs en emplois productifs pour renforcer l’économie.

Encadré n° 1: Programme d’enseignement et de formation techniques et professionnels du Bureau de l’UNESCO en Iraq

Le projet intitulé « Amélioration de la qualité de l’enseignement et de la formation techniques et professionnels dans la région du Kurdistan (KRG) », en cours depuis le deuxième semestre 2010, vise à répondre aux besoins actuels et futurs du secteur de l’EFTP en améliorant la qualité de l’enseignement. Il a permis de soutenir l’EFTP au Kurdistan en développant et en renforçant les capacités institutionnelles des trois principaux établissements d’EFTP de la région, à savoir la Fondation de l’enseignement technique qui relève du ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique, les centres de formation professionnelle du ministère du travail et des affaires sociales, et les écoles préparatoires de formation professionnelle du ministère de l’éducation. Les activités menées dans ce cadre consistent notamment à renforcer la collaboration et les partenariats noués avec le secteur privé afin d’accroître l’employabilité des étudiants et de mieux orienter le système en direction du marché, à améliorer l’employabilité et les compétences en matière de gestion des entreprises, à former les enseignants aux méthodes pédagogiques modernes, à améliorer la qualité de l’enseignement et à sensibiliser la population au rôle et à l’importance de l’EFTP. En outre, le projet intitulé « Lutte contre le chômage des jeunes par l’éducation » a été lancé en mai 2012 pour réduire le taux de chômage des jeunes et favoriser le développement de compétences en matière de gestion des entreprises parmi les diplômés de l’EFTP encore sans emploi dans la région du Kurdistan. Ce projet s’inscrit dans le cadre des efforts déployés par le Bureau de l’UNESCO en Iraq pour améliorer la situation de la jeunesse en la dotant des compétences nécessaires pour bâtir son propre avenir. Grâce à l’appui du Gouvernement du Japon, le Bureau de l’UNESCO en Iraq a pu mettre en œuvre ce projet visant à réduire la pauvreté en multipliant les possibilités d’emploi pour les jeunes ainsi que le nombre de petites entreprises, et en soutenant du même coup le développement économique de la région du Kurdistan. L’UNESCO s’efforcera de faire certifier 20 enseignants en tant que formateurs en entreprise, de doter 300 diplômés d’institus d’EFTP encore sans emploi des compétences de gestion des entreprises nécessaires pour créer leur propre société, et de permettre aux jeunes diplômés des établissements d’EFTP de créer 200 nouvelles petites entreprises.

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4. ALPHABETISATION DES ADULTES La croissance du taux d’alphabétisation est trop lente pour amortir les effets de la croissance démographique. La plupart des pays de la région sont loin d’atteindre les objectifs d’alphabétisation. Les deux tiers des analphabètes sont des femmes. C’est dans ce contexte marqué par la lenteur des progrès et les événements du printemps arabe que le Bureau de l’UNESCO à Beyrouth, avec les pays arabes qui participent à l’initiative LIFE, a lancé la Campagne nationale d’alphabétisation. Les travaux ont commencé en Egypte avec la collaboration avec le Bureau de l’UNESCO au Caire, l’objectif final consistant à réduire de 50% le nombre d’adultes analphabètes dans le pays. Le Bureau de l’UNESCO à Beyrouth est également en discussion avec le Yémen pour piloter l’élaboration des modalités de la campagne nationale d’alphabétisation. En collaboration avec l’ALESCO, l’ISESCO et la Ligue des Etats arabes, il dirige en outre une initiative régionale intitulée « Programme de renforcement de l’alphabétisation dans la région arabe » dont le principal objectif est de mettre sur pied un programme coordonné d’alphabétisation à partir de 2013, en privilégiant la qualité de l’alphabétisation.

Encadré n° 2: Campagne nationale pour l’alphabétisation et la renaissance de l’Egypte

Les Bureaux régionaux du Caire et de Beyrouth ont lancé en septembre 2011 la Campagne nationale pour l’alphabétisation et la renaissance de l’Egypte 2011-2020 avec le slogan « Ensemble nous pouvons », sous l’égide du Premier ministre égyptien et en partenariat avec le ministère de l’éducation et l’Autorité de l’éducation des adultes. C’est dans le cadre de cette Campagne que seront conduits tous les projets, initiatives et activités d’alpabétisation et d’éducation des adultes en Egypte. Les activités organisées dans ce cadre se déploieront en deux phases : de 2011 à 2015 et de 2015 à 2020, avec l’objectif final de réduire de 50% le taux d’analphabétisme en 2015 (objectif de l’EPT) et d’atteindre un taux d’alphabétisation plus conforme aux normes internationales qui ne dépassera pas 10% en 2020. Pour réaliser ses ambitieux objectifs, la Campagne est conçue de manière à nouer des partenariats entre les organes gouvernementaux, la société civile, le secteur privé, les associations de jeunesse et tous les autres acteurs concernés.

A ce jour, elle a atteint les résultats suivants :

• Réussite du lancement de la Campagne en septembre 2011 • Elaboration d’un trousseau d’information exhaustif pour la Campagne • Tenue en mai 2012 de la deuxième conférence nationale pour la Campagne afin de présenter les

contributions possibles et d’en débattre. La conférence a été précédée d’une réunion d’experts visant à convenir d’un plan de travail et à définir les rôles des partenaires respectifs.

• Approbation par les ministères de la constitution d’un Conseil d’administration de la Campagne. • Constitution de cinq comités chargés de conduire les principales activités de la Campagne :

formation, ONG, médias/communication, base de données et portail électronique. • Des discussions avec le Premier ministre égyptien sont en cours afin d’obtenir son patronage et son

soutien à la Campagne.

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Encadré n° 3: Programmes d’alphabétisation du Bureau de l’UNESCO en Iraq

En partenariat avec le Bureau de Son Altesse la Cheikha Moza bint Nasser, le Bureau de l’UNESCO en Iraq a lancé en 2010 « l’Initiative pour l’alphabétisation en Iraq : savoir pour pouvoir » pour remédier à l’un des principaux problèmes de l’Iraq en augmentant de 50% le taux d’alphabétisation et en favorisant l’accès des femmes à l’enseignement et à la formation aux compétences de la vie courante. Doté d’un financement de 6,4 millions de dollars, le projet vise à concevoir une réponse nationale et coordonnée aux besoins éducatifs des analphabètes iraquiens, en privilégiant notamment les femmes et les jeunes les plus vulnérables. En 2011, le Bureau de l’UNESCO en Iraq a mené des activités de renforcement des capacités et d’appui technique pour aider à l’adoption de la loi nationale sur l’alphabétisation et à l’élaboration de la Stratégie nationale d’alphabétisation, qui vise 2,5 millions d’analphabètes d’ici 2015. Grâce au soutien technique apporté dans ce cadre, le Conseil des ministres a pu lancer une Campagne nationale d’alphabétisation à l’occasion de la Journée internationale de l’alphabétisation, qui s’est tenue le 12 septembre 2012. Cette Campagne, dotée d’un financement de plus de 20 millions de dollars, touchera 500 000 analphabètes au cours de l’année scolaire à venir. Le Bureau de l’UNESCO en Iraq aide également le Gouvernement iraquien à mettre en œuvre la Campagne nationale d’alphabétisation, en apportant notamment un appui technique à l’Agence nationale d’alphabétisation qui emploie 3 000 nouveaux agents chargés de concrétiser les programmes d’alphabétisation dans tout le pays. Parmi ses principaux succès, l’Agence a élaboré de nouveaux programmes scolaires, formé des facilitateurs d’aphabétisation et créé 125 centres communautaires d’apprentissage qui, chaque année, permettront à 7 000 personnes analphabètes et vulnérables d’apprendre à lire et à écrire et d’acquérir les compétences de la vie courante (soit 21 000 personnes en tout d’ici 2015).

5. DISPARITES ENTRE LES SEXES A terme, la lutte contre les disparités et les inégalités entre les sexes exigera l’adoption de programmes spécifiques. En attendant, la plupart des programmes éducatifs tiennent compte des objectifs d’égalité entre les sexes, notamment dans le cadre de l’objectif plus large de généralisation de l’enseignement primaire et de réduction drastique de l’analphabétisme. La grande majorité des jeunes sans emploi sont des filles qui n’ont qu’un niveau d’éducation primaire. Les jeunes femmes du Moyen-Orient souffrent donc d’un double handicap : leur âge et leur sexe. Selon l’OIT, les taux de chômage qui les frappent sont extrêmement élevés : de l’ordre de 30,8% au Moyen Orient et de 30,3% en Afrique du Nord. L’EFTP est susceptible de constituer l’un des investissements les plus utiles qu’un pays puisse consentir, surtout lorsque les disparités entre les sexes sont prises en compte. 6. QUALITE DE L’EDUCATION

Renforcement des capacités d’évaluation Conformément à la Déclaration de Doha faisant suite à la réunion ministérielle de septembre 2010, les ministres de l’éducation des Etats arabes ont reconnu qu’il est indispensable de contrôler la qualité de l’éducation et ont pris acte des insuffisantes capacités des Etats à conduire des enquêtes d’évaluation et à analyser les données recueillies pour mieux éclairer leurs décisions. Ils se sont engagés à améliorer le suivi régulier des résultats pédagogiques et ont noté qu’il convenait de prendre une initiative à l’échelle régionale pour créer des mécanismes permanents d’assistance technique à long terme qui permettraient de développer et de renforcer des systèmes nationaux de qualité chargés d’analyser des données issues des évaluations et d’élaborer des normes adaptées au contexte dans tous les domaines liés à la qualité de l’éducation.

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L’ALECSO et la Banque mondiale ont conjointement conçu l’Agenda pour l’amélioration de la qualité de l’éducation dans la région arabe afin d’améliorer les résultats pédagogiques pour tous en renforçant la qualité et la pertinence des services éducatifs. L’amélioration des résultats pédagogiques suppose plus précisément de réorienter les politiques de l’éducation conduites dans la région en privilégiant moins leur conception que leurs effets. Il est proposé que l’Agenda régional repose sur cinq piliers : • Le programme d’évaluation de l’éducation et d’analyse des politiques dans la

région arabe (APEEPA) • Le programme des politiques liées aux enseignants et à leur développement

professionnel dans la région arabe (APTP) • Le programme de développement de la petite enfance dans la région arabe

(APECD) • Le programme de l’innovation dans les programmes scolaires, des TIC dans

l’enseignement et des qualifications dans la région arabe (APIQIT) • Le programme de l’éducation et de l’innovation en entreprise dans la région

arabe (APEEI)

L’APEEPA sera mis en œuvre depuis le Bureau régional de l’UNESCO pour l’éducation dans les Etats arabes à Beyrouth. Le Bureau de l’UNESCO à Beyrouth pilote l’appui permettant aux pays de promouvoir et d’améliorer des mécanismes nationaux de qualité chargés d’évaluer la qualité de l’éducation, en privilégiant le renforcement des capacités à fournir un appui technique à long terme visant à développer et à renforcer les systèmes nationaux de traitement des données recueillies lors des évaluations. L’objectif général de l’APEEPA est de renforcer les capacités nationales de traitement des données recueillies lors des évaluations et d’élaborer des normes adaptées au contexte dans tous les domaines concernant la qualité de l’éducation. L’analyse, l’interprétation et l’exploration des résultats existants seront privilégiées. Les Etats arabes se sont résolument engagés dans des évaluations nationales et internationales, mais ont peu avancé quant à la traduction des données recueillies en informations et en mesures concrètes. Pour décrire les résultats pédagogiques, on recourra utilement à l’enquête intitulée « Tendances des études scientifiques et mathématiques internationales » (TIMSS) pour 2011. La participation de 14 pays arabes à cette évaluation offre un excellent point de départ au suivi de leur qualité de l’éducation.

L’APEEPA consistera en quatre activités principales :

Tableau du système national d’évaluation et des normes d’apprentissage Cette activité prendra comme point de départ les résultats obtenus par le Réseau d’évaluation dans la région arabe, créé par la Banque mondiale en partenariat avec 7 pays arabes (la Jordanie, le Liban, la Palestine, la Syrie, la Tunisie, le Qatar et les Emirats Arabes Unis). Pour dresser ce tableau, les outils de diagnostic SABER (Evaluation des systèmes et élaboration de normes pour les résultats pédagogiques) concernant les systèmes d’évaluation et les normes d’apprentissage seront employés. Ils aideront leur utilisateurs à constater dans quelle mesure les systèmes d’évaluation existants nuisent ou non à la réalisation des objectifs souhaités et/ou fixés en matière de qualité de l’éducation.

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Appui technique à chacun des pays Tous les pays de la région n’ont pas la même capacité à concevoir et à mettre en œuvre des évaluations nationales et internationales. Il est envisagé d’instaurer un programme d’appui technique ciblé qui tendra à développer une capacité nationale globale dans le domaine de l’évaluation.

Ateliers de formation

L’un des principaux objectifs d’une inititive visant à améliorer la qualité de l’éducation doit être d’accroître les capacités des décideurs locaux et des experts chargés de l’évaluation dans chaque pays. Pour y parvenir, il peut être organisé une série d’ateliers de formation adaptés qui répondront aux besoins de formation précédemment repérés (détermination des problèmes nationaux en matière d’éducation, renforcement des capacités d’analyse, méthodes de mesure, rédaction de rapports nationaux).

Séminaires d’orientation Les données pouvant contribuer à résoudre les principales lacunes stratégiques dans la région sont abondantes. Un cycle de séminaires d’orientation sera organisé pour mettre en lumière les principales questions soulevées aux niveaux national et régional lors des ateliers de formation. Ces séminaires pourraient servir à déterminer les domaines dans lesquels des mesures devraient être prises à ces deux échelles. Les décideurs en matière d’éducation devront pouvoir décrire la situation propre à leur pays tout en plaçant les problèmes dans leur contexte régional.

Encadré n° 4: Programme du Bureau du Caire sur la qualité de l’éducation : soutien à la qualité de l’éducation par l’adoption de normes minimales INEE dans l’Egypte et la Libye en transition

En Egypte comme en Libye, les troubles politiques ont perturbé le système éducatif pendant plusieurs mois et confronté les autorités et les acteurs locaux de l’éducation à de grandes difficultés. Pour y remédier, l’objectif général de ce projet consiste à aider les gouvernements de l’Egypte et de la Libye à améliorer la qualité de l’éducation après le printemps arabe en se fondant sur les normes minimales du Réseau inter-agences pour l’éducation en situations d’urgence (INEE), en sus des autres outils normatifs adoptés par l’UNESCO. Le projet, dont la durée est fixée à huit mois, est financé par le Gouvernement du Japon. Ses objectifs spécifiques sont les suivants :

• Consolider les stratégies nationales et renforcer les capacités des institutions et du personnel d’enseignement pendant et après les situations d’urgence en transmettant les connaissances et les compétences visées par les normes minimales INEE

• Renforcer les capacités du système éducatif à anticiper, prévenir et atténuer les effets des catastrophes en élaborant des stratégies de réduction et de prévention des risques de catastrophe.

• Faire en sorte que les activités menées en situations d’urgence donnent lieu à un enseignement de qualité pour tous grâce à l’établissement de réseaux nationaux de praticiens maîtrisant les principes et la mise en œuvre des normes minimales INEE.

A ce jour, les résultats suivants ont été obtenus :

• Un atelier intitulé « Normes de qualité de l’éducation dans l’Egypte et la Libye en transition » s’est tenu en Egypte en juin 2012. Il visait à permettre aux spécialistes et aux principaux responsables de l’éducation de ces deux pays d’échanger leurs expériences, de convenir ensemble de priorités en matière de qualité de l’éducation et d’élaborer des critères scientifiques en vue de créer une équipe nationale de formateurs pour améliorer la qualité de l’éducation dans la phase transitoire actuelle.

• Tenue en Egypte d’un Atelier de formation des formateurs sur la gestion des crises éducatives. L’atelier était destiné à 28 responsables techniques du ministère de l’éducation égyptien. Il visait à

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présenter les normes minimales INEE aux participants, à les former aux techniques d’enseignement pour adultes et à les aider à se doter de tous les outils nécessaires à la mise en œuvre d’un mécanisme de gestion de l’éducation dans les situations d’urgence adapté aux besoins spécifiques de leurs gouvernorats respectifs.

• Tenue en septembre 2012 de six ateliers d’introduction et de formation pour 170 responsables techniques du ministère de l’éducation issus de huit gouvernorats égyptiens. Ces ateliers ont permis de présenter les normes INEE aux participants, ainsi que la manière dont elles peuvent être adaptées au contexte pour améliorer la qualité de l’éducation en Egypte. D’autres ateliers semblables se tiendront en Libye en octobre 2012.

Encadré n° 5: Programme du Bureau de l’UNESCO pour l’Iraq sur la qualité de l’éducation

• Dans le cadre des efforts que déploie l’UNESCO pour améliorer la qualité de l’éducation en Iraq, une

évaluation générale des besoins du secteur éducatif est en cours pour examiner les principaux facteurs qui entravent l’accès à l’éducation et l’amélioration de sa qualité, et pour appuyer la reconstruction et la modernisation du secteur éducatif. Le projet a déjà permis aux acteurs concernés de se doter des compétences essentielles pour mener des évaluations, des enquêtes et des analyses approfondies en matière d’éducation. Le document final qui résultera de l’évaluation constituera une source d’informations essentielle pour les responsables de la planification de l’éducation ainsi que pour les décideurs. Ce programme conjoint, auquel participent le PNUD, l’OMS, l’UNICEF, l’UNESCO et UN-Habitat, vise à enclencher un indispensable processus de modernisation qui comprendra la réforme et la décentralisation des services tout en renforçant la participation citoyenne. Conjointement avec ses partenaires nationaux et l’UNICEF, l’UNESCO a élaboré un projet de feuille de route pour la réforme du secteur de l’éducation et l’a présenté aux autorités iraquiennes.

• En partenariat avec l’UNICEF et la Banque mondiale, l’UNESCO a fourni un appui technique afin d’examiner certains des éléments de la Stratégie nationale de l’Iraq pour l’éducation et d’y intégrer une composante relative au suivi et à l’évaluation.

• Le programme de formation des enseignants dans l’enseignement primaire et secondaire et le projet du Bureau de conception de nouveaux programmes scolaires en Iraq, tous deux mis en œuvre en partenariat avec Son Altesse la Cheikha Moza bint Nasser, ont également des effets positifs directs sur la qualité de l’éducation en Iraq.

• L’UNESCO a également travaillé au renforcement des capacités institutionnelles des acteurs concernés en matière de planification, de gestion et de suivi de la formation continue des enseignants. Elle a renforcé les structures d’appui institutionnel aux niveaux central et régional tout en apportant une aide technique destinée à renforcer les capacités des concepteurs de programmes scolaires, des auteurs de manuels, des inspecteurs de l’éducation et des directeurs d’école afin d’élaborer et d’adopter de nouveaux programmes scolaires et de nouveaux outils pédagogiques.

Amélioration des programmes scolaires et de la formation des enseignants Comme pour d’autres aspects des systèmes éducatifs, les programmes scolaires et les enseignants – qui sont les principaux facteurs de qualité de l’éducation – connaissent des situations variées selon les Etats arabes. Plusieurs pays (par exemple l’Iraq et le Koweït) ont entrepris une révision profonde des programmes scolaires en renouvelant leur approche pédagogique, et d’autres pays (la Libye, le Soudan) ont récemment manifesté des intentions semblables. Néanmoins, plusieurs pays de la région doivent encore se doter d’une vision cohérente pour orienter leurs efforts de renouvellement et d’amélioration des programmes scolaires. Il convient également de signaler que les événements du printemps arabe ont interrompu des initiatives de révision des programmes prises dans des pays tels que la Syrie et l’Egypte.

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Certains des pays du Maghreb (à savoir la Tunisie et le Maroc) qui ont adopté voici plusieurs années des programmes scolaires fondés les compétences, doivent encore les mettre en cohérence avec la formation et l’évaluation des enseignants. L’adoption de tels programmes a suscité la confusion et parfois le rejet parmi les enseignants, notamment dans les zones rurales et pauvres, parce que leur mise en œuvre n’a pas été assez bien préparée. D’autres pays (le Qatar, la Jordanie, la Palestine) s’efforcent d’harmoniser les programmes scolaires et la formation des enseignants en fonction des normes nationales et conformément aux pratiques internationales dites de « potentiel de performance ». Ce processus exige que des efforts substantiels soient consentis pour aboutir à un équilibre entre tradition et innovation et entre le « local » et « l’international ».

Malgré les efforts déployés dans la région pour moderniser les programmes scolaires et la formation des enseignants, plusieurs obstacles majeurs demeurent, qui portent notamment sur les sujets suivants :

Vision globale et approches systématiques. La révision des programmes scolaires doit impérativement se fonder sur une théorie cohérente et globale de l’éducation qui doit être formulée dans des documents-cadre stratégiques. Une telle démarche évitera aux réformes d’être trop parcellaires et mettra fin aux pratiques d’apprentissage mécanique accordant une importance excessive aux manuels, encore très répandues dans beaucoup de pays arabes.

Calendriers scolaires. Si les opinions des spécialistes divergent sur la durée de l’année scolaire et son impact sur la qualité de l’éducation, il est néanmoins évident que l’année scolaire dans les pays arabes est généralement bien plus courte que dans d’autres régions du monde. En Europe, par exemple, l’année scolaire peut durer de 175 à 200, voire 220 jours d’école, soit 37 à 39 ou 40 semaines en moyenne, alors qu’elle ne dure que 34 semaines au maximum dans les Etats arabes.

Equilibre des programmes. Les pays arabes ont tendance à privilégier certaines disciplines d’enseignement comme l’éducation religieuse, les mathématiques et les sciences ou encore les langues étrangères, tandis qu’il est consacré moins de temps à l’enseignement des sciences sociales, des arts, de l’éducation physique et de la technologie. Il en découle des déséquilibres dans les programmes qui ne permettent pas aux écoles et au enseignants d’aborder correctement certaines questions nouvelles comme l’EDD, le VIH-Sida et l’éducation civique. A cet égard, si les Etats arabes ont largement participé aux études TIMSS, aucun n’a pris part aux études CIVED pilotées par l’IEA sur la part de l’éducation civique dans les programmes scolaires nationaux et sur le développement des compétences civiques parmi les élèves.

Mise en œuvre des programmes : passage de la théorie à la pratique. Comme le montrent de nombreux rapports et études, les approches généralement directives adoptées dans les systèmes chargés des programmes scolaires – qui, dans les Etats arabes, sont très centralisés – empêchent les écoles et les enseignants d’appliquer les programmes avec souplesse pour mieux les adapter aux élèves et à leur environnement immédiat. Il serait bon que les enseignants et les autres acteurs concernés soient plus étroitement associés à l’élaboration des programmes scolaires, afin notamment d’envisager des méthodes efficaces visant à mettre en œuvre des programmes de qualité grâce à une meilleure coopération entre l’école et les populations.

Questions nouvelles et transversales. Ces dernières années, plusieurs pays arabes ont participé à des projets régionaux et internationaux de promotion du dialogue interculturel et de l’éducation pour la paix, qui ont notamment eu un impact positif sur

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la révision des manuels pour ce qui est d’apprendre à vivre ensemble. La promotion de l’égalité des sexes et la lutte contre les violences et les discriminations à l’égard des femmes font l’objet d’une moindre attention. Dans certains pays seulement (Liban), le traitement de ces questions dans les manuels scolaires a été analysé afin d’éclairer les mesures éducatives censées déboucher sur la révision des manuels et des stratégies de formation des enseignants.

Pédagogie interactive et développement des compétences (y compris les compétences intellectuelles de niveau supérieur et les compétences sociales, affectives et motrices). Les trois piliers des stratégies d’enseignement et d’apprentissage sont l’enseignant, la discipline et l’évaluation. Dès lors, il est indispensable de former les enseignants à l’emploi de méthodes interactives et conviviales qui privilégient le développement des compétences et la dimension pratique des connaissances (c’est-à-dire la capacité à utiliser les connaissances dans des situations concrètes, pour résoudre des problèmes, ou dans le cadre de projets et de services communautaires). La formation des enseignants (et celle des directeurs d’école) doit comporter l’étude de notions et de méthodes novatrices qui considèrent l’école et l’enfant en tant que fin en soi, et doit mettre en lumière l’utilité de telles théories pour la qualité de l’éducation, des méthodes d’apprentissage et des résultats qu’elles produisent.

Les TIC dans l’éducation et l’apprentissage en ligne. Les pays arabes encouragent généralement beaucoup l’emploi des TIC dans l’éducation et l’apprentissage en ligne, mais certains seulement (la Jordanie et les Etats du Golfe) ont consenti des efforts suivis en ce sens. Cela étant, les nouveaux médias sociaux font l’objet d’une moindre attention, de même que l’analyse critique de leurs avantages et de leurs risques pour le développement des individus et des sociétés.

Au cours des années à venir, les organisations internationales comme l’UNESCO, l’ALECSO et la Banque mondiale continueront d’aider les pays arabes à mieux harmoniser leurs programmes scolaires et leurs mécanismes de formation et d’évaluation des enseignants en se fondant sur des théories pédagogiques novatrices et résolument tournées vers l’avenir, qui permettront d’améliorer la qualité et la pertinence des programmes en évitant leur fragmentation ainsi que les redondances inutiles et les lacunes qui sont aujourd’hui à l’origine de la surcharge de travail imposée à des étudiants démotivés. Un effort particulier doit être consenti pour introduire dans les programmes scolaires des valeurs, des principes et des pratiques visant à apprendre à vivre ensemble et concernant l’EDD, en prêtant attention aux questions de l’égalité entre les sexes et de la compréhension interculturelle.

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Préparer l’après 2015

Moins de trois années demeurent avant l’échéance de 2015 et, même si certains pays de la

région arabe ont accompli d’impressionnants progrès, les chances d’atteindre les objectifs de l’EPT demeurent faibles. L’élargissement de l’accès à l’éducation a souvent masqué d’autres obstacles persistants et non moins importants dans d’autres domaines, comme la qualité et la pertinence de l’éducation. A l’approche de l’échéance critique de 2015, le moment n’a jamais été plus opportun pour donner un nouvel élan au mouvement mondial en faveur de l’éducation. La réalisation des six objectifs de l’EPT passe par l’adoption urgente de mesures stratégiques qui consisteront notamment à obtenir davantage d’appuis politiques et financiers aux niveaux national, régional et mondial. Lors de la Consultation régionale sur l’EPT qui s’est tenue à Sharjah (EAU) du 10 au 12 juillet 2010, les coordinateurs de l’EPT pour les pays arabes ont échangé leurs points de vue sur les résultats obtenus et sur les obstacles qui demeurent en vue de l’échéance de 2015. Les participants ont convenu d’organiser un Forum régional à la mi-2012 pour dresser un bilan critique des progrès, des problèmes et des priorités. Le Bureau de l’UNESCO à Beyrouth a organisé ce Forum régional sur l’EPT les 15 et 16 octobre 2012. Cette rencontre faisait également suite aux résultats de la première réunion du Comité directeur de l’EPT (Paris, 11 et 12 juin 2012). Elle avait pour objectif général d’encourager les pays à planifier et à mettre en œuvre l’évaluation de l’EPT en 2015, et à contribuer à la fixation du calendrier ultérieur. Les objectifs spécifiques de la rencontre visaient à :

• Faire le point sur le suivi de l’EPT par pays concernant la coordination des mécanismes et les rapports auxquels ils donnent lieu : documents de pays faisant état de la situation relative aux objectifs de l’EPT et des mesures prises pour accélérer les progrès d’ici 2015 ;

• Procéder à l’examen de l’architecture révisée de coordination de l’EPT et partager les résultats de la première réunion du nouveau Comité directeur de l’EPT : Conséquences pour la coordination de l’EPT dans la région arabe

• Etablir la feuille de route régionale de l’EPT jusqu’en 2015 : lancement de l’évaluation approfondie des résultats nationaux obtenus en matière d’EPT depuis 2000 (fondée sur l’évaluation régionale de l’EPT réalisée à mi-parcours en 2008), réunions et ateliers régionaux, assistance technique, etc.

• Mener une réflexion collective sur le calendrier de l’EPT après 2015 : déterminer les principaux obstacles affectant l’EPT.

Le forum régional sur l’EPT a produit les résultats suivants :

• Renforcement des liens entre les niveaux national, régional et mondial Au cours des prochaines années, l’UNESCO envisage de faciliter le dialogue politique et le partage des connaissances, de mobiliser des appuis financiers et de mener des actions de sensibilisation. Pour ce faire, l’UNESCO a procédé conjointement avec ses partenaires à un examen critique du mécanisme mondial de coordination de l’EPT, en réponse à la Déclaration d’Addis-Abeba adoptée lors de la Neuvième réunion du Groupe de haut niveau sur l’EPT (Ethiopie, 23-25 février 2010) demandant à l’UNESCO de proposer des mesures concrètes pour améliorer la coordination de l’EPT.

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Le nouveau mécanisme de coordination est conçu comme une plateforme stratégique destinée à dynamiser le mouvement de l’EPT en augmentant le soutien qui lui est apporté et en permettant à l’UNESCO de remplir son mandat en tant que coordinateur mondial de l’EPT. Un processus participatif de sélection des représentants des Etats membres à la Réunion mondiale sur l’éducation a été adopté afin que les Etats s’approprient davantage le mécanisme. Les pays représentant la région arabe sont l’Egypte, la Jordanie, la Libye, Oman, la Palestine, le Qatar, le Soudan et l’Arabie Saoudite, laquelle représente également la région au Comité directeur de l’EPT. Le rôle de l’UNESCO consistera à appuyer les efforts déployés par les pays pour atteindre les objectifs de l’EPT et pour donner une plus grande ampleur aux projets qui ont fait leurs preuves, à préparer un cadre et des orientations qui serviront aux évaluations nationales de l’EPT et à contribuer à leur application dans chaque pays, et enfin à coordonner le processus de fixation des calendriers d’éducation et de développement après 2015.

• Aperçu régional des mécanismes de suivi de l’EPT

L’aperçu régional est fondé sur les informations recueillies dans 19 pays arabes au moyen du questionnaire sur les Mécanismes de suivi et d’évaluation de l’EPT spécialement conçu à cet effet. Ledit questionnaire portait sur les plans nationaux d’EPT (caractéristiques générales, engagement des parties prenantes et critères de mise en œuvre), sur les systèmes et les mécanismes de suivi et d’évaluation (caractéristiques techniques, exigences opérationnelles, structures institutionnelles, indicateurs et objectifs des plans, méthodes de suivi, diffusion des résultats du suivi, problèmes, points faibles et lacunes des systèmes de suivi).

L’examen a révélé que la majorité des Etats arabes ne distinguent pas entre les instances chargées de l’application du plan d’EPT et celles qui sont chargées du suivi, du contrôle et de l’évaluation. En outre, aucune autorité publique n’est spécifiquement chargée de la mise en œuvre, du suivi, du contrôle et de l’évaluation du plan. De façon générale, les Etats arabes considèrent le suivi et l’évaluation comme des éléments de leurs plans, mais les composantes et les activités relatives au suivi ne sont conçues qu’après l’élaboration des plans d’EPT. Les plans d’EPT et leur suivi diffèrent selon les Etats arabes, certains se limitant aux objectifs du Cadre d’action de Dakar, d’autres au contraire intégrant ces plans dans le cadre plus général de réformes de l’éducation. L’enquête a montré que les plans de suivi comportent des précisions techniques concernant par exemple la clarté des objectifs et la sélection de données et d’indicateurs, mais qu’ils échouent généralement à prendre en compte les éléments garantissant l’efficacité de la communication, de la coordination et de la diffusion des conclusions découlant du suivi et de l’évaluation. Les plans de suivi profitent certes de l’appui politique qui leur est donné mais d’évidentes lacunes affectent l’efficacité des ressources humaines, les systèmes d’information, les canaux de communication, la coordination entre les diverses parties prenantes et les programmes de renforcement des capacités en cours. Les indicateurs quantitatifs, majoritaires dans les plans de suivi, sont généralement conformes au cadre des indicateurs internationaux. Cela étant, ces plans – y compris le plan national d’EPT – manquent d’indicateurs relatifs à l’impact des programmes. Les objectifs des systèmes de suivi ne sont pas suffisamment ciblés. Les méthodes de suivi consistent pour l’essentiel en activités internes mises en œuvre par le ministère de l’intérieur sans intervention extérieure. Les activités de suivi reposent certes sur des

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bases de données, sur les informations disponibles ainsi que sur l’analyse des rapports et des enquêtes quantitatives, mais les analyses qualitatives demeurent rares. La majorité des pays arabes ont rapporté avoir utilisé les résultats du suivi à des fins variées, notamment pour élaborer des mesures et évaluer des programmes et des calendriers, mais aussi, à un degré moindre, pour renforcer les structures nationales chargées de coordonner le format de l’EPT et le niveau d’expertise technique requis pour appliquer les plans. L’évaluation a également révélé que les institutions responsables des activités de suivi étaient faibles et dispersées, et que les agences nationales et autres acteurs chargés du suivi ne se coordonnaient que rarement entre eux. Les systèmes de suivi et d’évaluation se heurtent à d’évidents obstacles en matière de ressources humaines et de financement, ainsi qu’à la faiblesse des institutions chargées de conduire les activités de suivi. Les informations recueillies font état de lacunes spécifiques – insuffisance des programmes de renforcement des capacités et faiblesse des organes institutionnels de régulation – qui affectent les plans de suivi, et plus particulièrement l’adoption de mesures et d’activités d’évaluation, mais aussi leur pérennisation et celles des soutiens et partenariats extérieurs.

Les deux tiers des pays arabes ont fait part des difficultés qu’ils éprouvaient à préserver dans le temps les crédits alloués au plans d’EPT. Plus de la moitié d’entre eux ont indiqué que l’accès des élèves issus de toutes les catégories sociales au système éducatif, et leur maintien en son sein, posaient de graves problèmes. De façon générale, il semble que les principales difficultés concernent l’insuffisante scolarisation en maternelle, la qualité des installations destinées à l’éducation physique, le faible nombre d’étudiants souhaitant s’orienter vers l’enseignement professionnel et l’acquisition de capacités techniques liées à l’EPT. Il semble évident que les problèmes liés à la qualité de l’éducation constituent le principal obstacle à la réalisation des objectifs de l’EPT d’ici 2015 dans les pays arabes.

• Perspectives pour l’agenda post-2015 Tous les Etats arabes n’en sont pas au même stade d’avancement dans la réalisation des objectifs de l’EPT pour 2015. Les objectifs les plus susceptibles d’être atteints concernent l’élimination des disparités entre les sexes dans l’enseignement élémentaire et secondaire, puis l’accès universel à l’enseignement primaire. En revanche, les objectifs liés à la qualité de l’éducation, à la petite enfance, à l’alphabétisation et aux compétences de la vie courante ont peu de chances d’être réalisés. La feuille de route pour 2015 devrait privilégier tout soutien qui permettra aux Etats arabes d’évaluer rapidement les principaux obstacles et problèmes qu’ils rencontrent et d’adopter sans délai des mesures pour les surmonter. Si la première des priorités est d’amplifier nos efforts pour réaliser les objectifs de l’EPT d’ici 2015, nous devons néanmoins prendre conscience que certains des obstacles que nous rencontrons aujourd’hui perdureront au-delà de 2015 dans certains pays. L’attention portée tout à la fois à l’équité et à la qualité de l’éducation a déplacé l’effort consenti vers les résultats des processus éducatifs, particulièrement les acquis de l’apprentissage et leur répartition sociale. Or, il est absolument essentiel de concentrer les efforts sur l’apprentissage lui-même et ses contenus (connaissances, valeurs et compétences) plutôt que sur la seule participation aux processus éducatifs.

27

La qualité et l’égalité de l’éducation doivent donc constituer les priorités de la période post-2015. De surcroît, les six objectifs de l’EPT demeurent un socle valable pour établir un cadre d’action après 2015 qui privilégierait le développement de la petite enfance et les groupes marginalisés et défavorisés. La nature, le contenu et les méthodes d’apprentissage, de même que la structure et les besoins du marché du travail, seront bien différents dans le monde d’après 2015 de ce qu’ils étaient à l’époque de Jomtien et de Dakar. Dans ces conditions, l’Education Pour Tous doit se transformer en Apprentissage Pour Tous.

• Feuille de route pour 2015 Alors que moins de trois années restent à passer avant l’échéance de 2015, le processus national d’évaluation de l’EPT 2015 est au cœur de la feuille de route pour 2015. L’objectif principal de cet examen consiste à contribuer à la définition des calendriers éducatifs nationaux et internationaux au-delà de 2015. Cet examen collectif basé sur des faits concrets est réalisé par des acteurs nationaux ; il vise à évaluer les progrès accomplis concernant les six objectifs de l’EPT (quoi) et les stratégies de mise en œuvre adoptées à cet effet (comment), et analyse la pertinence du mécanisme de l’EPT pour l’avenir (pertinence de l’EPT au regard des OMD, de l’EDD et des cadres régionaux de développement de l’éducation). Un exercice d’évaluation nationale sera lancé au début 2013 pour encadrer ce processus d’examen. L’UNESCO fournira aux Etats Membres des orientations claires concernant la préparation des rapports nationaux. Un série de dialogues nationaux sera organisée pour contribuer à la préparation de ces rapports. Cependant, il est d’ores et déjà évident que les examens nationaux devront comprendre des données ventilées pour identifier précisément ceux qui n’ont pas pu bénéficier des progrès accomplis en matière d’EPT. Le processus d’examen doit prévoir la participation à part entière de tous les acteurs de l’EPT. Principale agence en matère d’EPT, l’UNESCO mobilisera les responsables politiques pour qu’ils s’engagent à ce que les examens 2015 de l’EPT soient menés à leur terme. Une conférence régionale se tiendra fin 2014 pour débattre des résultats des évaluations nationales et pour fixer l’agenda régional au-delà de 2015.

28

CONCLUSION

En principe, un rapport régional doit dégager des valeurs moyennes plutôt que présenter

des données fragmentées. Pourtant, l’examen de l’évolution moyenne des indicateurs associés aux objectifs de l’EPT ne permet pas de prendre la mesure des performances des Etats arabes concernant la réalisation de ces objectifs et, plus généralement, en matière d’éducation. En effet, l’accès universel à l’enseignement est une tradition ancienne dans certains de ces Etats tandis que dans d’autres, la progression des taux de scolarisation est demeurée faible au cours de la dernière décennie, et d’autres encore, longtemps restés en retard, ont vu leurs taux de scolarisation fortement progresser ces dernières années. Malgré tout, ces progrès n’ont pas encore permis à ces pays d’être en bonne voie pour réaliser les objectifs 2015. A vrai dire, plusieurs objectifs de l’EPT seront loin d’être atteints en 2015 (EPPE, alphabétisation) tandis que pour d’autres les progrès sont remarquables (EPU, réduction des inégalités géographiques et des inégalités entre les sexes, qui sont très largement liées), ce qui permet de nuancer l’interprétation des résultats négatifs. De tels écarts sont certes dus aux importantes disparités de richesse entre les Etats arabes, mais ce n’est pas la seule raison qui explique ces circonstances particulières. Hélas, le dénominateur commun aux différents Etats arabes semble être l’insuffisance profonde de la qualité de l’éducation (niveaux d’apprentissage, pertinence des programmes scolaires) et partculièrement de l’efficacité externe (pertinence de la formation par rapport aux besoins du marché du travail). L’UNESCO, soit directement soit dans son rôle prééminent de coordinateur mondial de l’EPT, est au cœur de la planification des activités conçues pour améliorer drastiquement les résultats des systèmes éducatifs dans le monde arabe, et s’est pleinement engagée à aider les pays de la région à atteindre leurs objectifs finaux. De même, elle est directement impliquée dans le débat qui permet de concentrer les efforts sur la réalisation des dix objectifs de l’EPT. Cette situation découle pour l’essentiel d’une réflexion collective sur les objectifs de l’EPT : au fil du temps, nous avons constaté que la nature du chemin emprunté était particulièrement importante pour les pays qui accusaient encore un retard important en 2000 concernant les objectifs de l’EPT. En outre, elle est le fruit d’une réflexion approfondie sur la hiérarchie des objectifs. A trop privilégier la hausse des taux de scolarisation, on a négligé la qualité et la pertinence de l’éducation, et risqué d’aggraver l’écart – déjà important entre la plupart des pays arabes – entre le produit des systèmes d’éducation et les besoins économiques et sociaux. Au niveau régional, l’action de l’UNESCO concernant les objectifs de l’EPT servira de cadre aux prochaines étapes qui consisteront à renforcer le lien entre l’éducation et les besoins économiques et sociaux. Elle permettra aussi de déceler les lacunes qui entravent l’évaluation et la gestion des plans relatifs à l’EPT et, plus généralement, le développement des systèmes éducatifs. A cet égard, la plupart des activités conduites par les Bureaux régionaux visent à analyser ces lacunes de manière approfondie, ainsi que l’efficacité des programmes d’appui conçus pour les amoindrir. Cette évaluation se poursuivra en s’attachant à tirer le meilleur parti du temps restant d’ici 2015 afin de mieux adapter les objectifs aux besoins, en fonction du bilan le plus précis possible des progrès accomplis depuis 2000 en vue de la réalisation des objectifs de l’EPT. Cet

29

effort devrait conduire à l’adoption d’une nouvelle feuille de route pour la période postérieure à 2015, qui privilégiera clairement la qualité et la pertinence de l’enseignement. Rechercher la qualité de l’enseignement en élaborant de nouveaux programmes scolaires, en renouvelant les méthodes pédagogiques et en améliorant la formation des enseignants constitue une étape dans la bonne direction. La pertinence économique et sociale de l’apprentissage doit être améliorée, de même que l’égalité dans les systèmes éducatifs. Cette exigence naît des problèmes liés à l’accès des jeunes à l’emploi, particulièrement les jeunes diplômés. Elle répond à une demande sociale très forte. Le printemps arabe a imposé aux écoles des ambitions et des priorités nouvelles – et ce non pas seulement dans les pays directement touchés – qui sont étroitement liées aux objectifs de l’EPT.

30

Enseignement maternel

Pays

Scolarisation Taux brut de scolarisation Enseignants formés (%)

MF %F MF GPI

1999 2010 2010 1999 2010 1999 2010 1999 2010

Etats arabes 2,407,449 3,904,211 ** 47

** 15.0

22.5

** 0.77

0.94

** ... ...

Algérie 35,701 500,165 48 2.5 77.4 1.01 0.96 ... ...

Bahreïn 14,064 26,107 49 38.2 ... 0.96 ... 18 49

Djibouti 171 1,857 +1 49 +1 0.4 4.3 +1

1.50 0.97 +1

... 100 -1

Egypte 328,140 813,934 -1 48 -1 10.4 23.7 -1 0.95 0.95

-1 86 **, +2 ...

Iraq 68,169 108,929 -3 49 -3 4.9 6.2 -3 1.00 1.00

-3 100 +1 ...

Jordanie 74,380 99,168 47 29.2 32.4 0.91 0.94 ... 100

Koweït 57,365 73,632 49 85.2 82.2 -2 1.03 1.02

-2 100 100

-1

Liban 143,152 ** 154,159 48 60.8 ** 81.5 0.97

** 0.98 ... ...

Libye 10,429 ... ... 4.8 ... 0.98 ** ... ... ...

Mauritanie ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Maroc 805,231 740,196 +1 41 +1 62.0 63.3 +1

0.53 0.72 +1

... 100 +1

Palestine 77,173 90,918 48 35.5 39.5 0.96 0.98 ... 100

Oman ... 45,768 49 ... 45.0 ... 0.99 ... 100

Qatar 7,961 25,384 -1 47 -1 25.3 55.4 -1 0.96 0.96

-1 ... ...

Arabie Saoudite ... 190,462 ... ... 11.0 ... ... ... ...

Soudan (avant la sécession) 365,723 632,235 -1 50 -1 18.6 26.5 -1 ... 1.04

-1 45 +2 71

-1

Syrie 108,319 149,110 47 8.5 9.7 0.90 0.97 87 ...

Tunisie 78,012 ... ... 13.9 ... 0.93 ... ... ...

Emirats Arabes Unis 64,423 124,699 49 63.9 ... 0.99 ... 59 100

Yémen 12,482 25,781 46 0.7 1.2 0.86 0.90 ... ...

Note : les statistiques régionales totales et moyennes pour 1999 et 2010 comprennent le Soudan (avant la sécession). Légende des symboles : * = Estimation nationale **= Estimation de l’UIS ... = données non disponibles -+= nombre d’années d’écart par rapport à l’année de référence

31

Enseignement primaire

Pays

Scolarisation Nouveaux inscrits Classe 1

Taux net ajusté de scolarisation

Taux brut de scolarisation Taux de maintien jusqu’à la dernière

classe primaire Taux de maintien IPS

MF %F MF IPS

1999 2010 2010 1999 2010 1999 2010 1999 2010 1999 2010 1999 2009 1999 2009

Etats arabes 35,024,024 41,741,080 47 6,243,051 7,760,116 79 88 ** 89 98

0.87 0.93 ... ... ... ...

Algérie 4,778,870 3,312,440 47 744,942 662,419 92 97 106 110 0.91 0.94 91 95 1.04 1.04

Bahreïn 76,302 90,993 49 13,130 15,002 -1 99 ... 107 ... 1.00 ... 90 ... 1.02 ...

Djibouti 38,194 60,992 +1 47

+1 5,837 12,621 +1 27

**

45

**, -1 33 59

+1 0.71

0.90

+1 ... 64

**, -1 ... 1.01

**, -1

Egypte 8,086,230 ** 10,003,649 48 ** 1,451,098 ** 1,758,002 92 ** 96 ** 98 ** 101 0.91 ** 0.96 ** ... ... ... ...

Iraq

3,603,864

4,864,350 -3

44

-3

708,881 **

875,125

**, -3

89

89

**, -3 97 105

-3

0.83

0.84

-3

49 ** ...

0.92 ** ...

Jordanie

706,198

819,601

49

125,601

146,287

92 **

91 96 92

1.01

1.00

96

93

**, -3

1.00

1.01

**, -3

Koweït 139,691 213,750 49 34,922 44,811 98 98 -2 106 106 -2 1.02 1.03 -2 94 96 1.02 1.00

Liban 413,753 ** 461,719 48 74,762 ** 71,503 94 ** 93 112 ** 105 0.96 ** 0.97 ... 92 -1 ... 1.03 -1

Libye 821,775 ... ... ... ... ... ... 122 ... 0.99 ... ... ... ... ...

Mauritanie 346,222 531,383 50 73,139 +2 97,019 61 ** 74 ** 84 102 0.97 1.05 40 +2 71 1.06 +2 0.99

Maroc 3,461,940 4,001,313 +1 47 +1 731,073 636,474 +1 71 ** 96 +1 87 114 +1

0.82 0.94 +1 75 91 1.01 1.00

Palestine 368,321 402,866 48 95,245 102,953 94 89 100 91 1.00 0.98 99 99 -3 0.99 1.00 -3

Oman 315,557 302,037 -1 48 -1 51,698 51,068 -1 80 98 -1 89 105 -1 0.99 0.97 -1 92 ... 1.00 ...

Qatar 60,989 88,723 49 11,113 ** 16,461 95 96 104 103 1.05 1.00 ... 94 -2 ... 1.07 -2

Arabie Saoudite ...

3,321,066

49 ...

577,719 ...

90 -1 ... 106 ...

0.99 ...

93

*, -2 ...

0.93

*, -2

Soudan (avant la sécession)

2,512,824

**

4,744,468

-1

46

-1

446,801

+1

915,324 -1

43

** ... 48

** 73

-1

0.85

**

0.90

-1

77 **

91 -2

1.11 **

1.14 -2

Syrie 2,738,083 2,429,450 48 465,885 604,195 97 99 -1 108 118 0.92 0.98 87 95 1.00 1.01

Tunisie 1,442,904 1,025,044 -1 48 -1 203,850 163,172 -1 95 ** 99 -1 115 109 -1 0.93 0.96 -1 87 95 -1 1.03 1.02 -1

Emirats Arabes Unis 270,486 326,588 49 46,871 72,197 85 ... 93 ... 0.99 ... 89 97 -3 0.99 1.00 -3

Yémen

2,302,787

3,426,991

44

439,573

713,867

57

78 72 87

0.56

0.82

69 **, +2 ...

0.89

**, +2 ...

Note: les statistiques régionales totales et moyennes pour 1999 et 2010 comprennent le Soudan (avant la sécession). Légende des symboles :

* = Estimation nationale **= Estimation UIS ... =données non disponibles -+=nombre d’années d’écart par rapport à l’année de référence

32

Enseignement primaire (suite)

Pays

Taux brut d’admission en dernière année

Pourcentage de redoublants

Total des enfants déscolarisés Ratio élèves/enseignants

Enseignnts formés (%)

MF %F MF %F

1999 2010 1999 2010 1999 2010 1999 2010 1999 2010

Etats arabes 75 84 9.2

6.8

8,423,297

59

5,036,215 ** 61 ** 23

21

...

...

Algérie 85 96 11.9 7.5

340,287

61 81,638

65 28 23 94 ...

Bahreïn 96 ... 3.8 1.9 -1 661

9 ... ... 18 **, +1 ... ... ...

Djibouti 24 36 **, -1 16.6 9.6 +1 83,825

*

*

53

*

* 56,443

**,

-1

52

**, -

1 40 35 +1 ... 100 +1

Egypte 96 ** 101 6.0 ** 3.7

673,543

*

*

70

*

* 368,074 ** ... 23 ** 26 100 **, +2 ...

Iraq 57 ** 65 **, -3 10.0 16.8 **, -3 423,338

76 501,445

**,

-3

74

**, -

3 25 17 -3 100 +1 ...

Jordanie 92 90 0.7 0.5

57,469

*

*

45

*

* 82,699

49 ... ... ... ...

Koweït 104 112 -3 3.3 0.7

2,462

30 3,535 -2

1 -2 13 8 100 100 -1

Liban 102 ** 87 9.1 ** 8.1

21,768

*

*

60

*

* 29,847

51 14 ** 14 ... ...

Libye ... ... ... ...

... ... ... ... ... ... ... ...

Mauritanie 46 +2 75 15.2

**,

+1 3.5

161,174

*

*

50

*

* 133,538 **

46 ** 47 37 ... 100

Maroc 55 85 12.4 10.7

1,157,256

*

*

58

*

* 133,632 +1

56 +1 28 26 +1 ... 100 +1

Palestine 100 95 2.1 -

23,223

48 48,067

52 38 28 100 100

33

Oman 80 101 -1 8.0 1.4 -1 70,056

45 5,240 -1

87 -1 25 ... 100 100 **, -1

Qatar 93 ** 100 -1 2.7 ** 0.5 -1 2,664

2 3,311

43 13 12 ... 43 **

Arabie Saoudite ... 93 ... 3.3 -2 ... ... 318,434 -1

52 -1 ... 11 ... 91 *, -3

Soudan (avant la sécession) 37 ** 58 -1 11.3 ** 3.7 -1 2,988,736

*

* 53

*

* ... ... 24 **, +2 38 **, -1 ... 60 **, -1

Syrie 94 104 6.5 7.6

87,261 ... 18,848 -1

87 -1 25 ... 81 ...

Tunisie 89 91 -1 18.3 6.8 -1 63,941

*

*

68

*

* 5,222 -1 ... 24 17 -1 ... ...

Emirats Arabes Unis 89 ... 3.5 2.0 44,666

47 ... ... 16 17 ... 100

Yémen 54 63 10.6 6.5

1,386,381

66 857,302

66 22 ** 31 ... ...

Note: les statistiques régionales totales et moyennes pour 1999 et 2010 comprennent le Soudan (avant la sécession du Soudan du Sud). Légende des symboles : * = Estimation nationale **= Estimation UIS ... =données non disponibles -+=nombre d’années d’écart par rapport à l’année de référence

34

Enseignement secondaire

Pays

Taux brut de scolarisation

Scolarisation dans l’enseignement

technique et professionnel en

pourcentage de la scolarisation dans

l’ensemble des programmes secondaires

Scolarisation des jeunes filles en pourcentage de la scolarisation totale dans les programmes

d’enseignement technique et

professionnel

Pourcentage de redoublants dans les programmes généraux

MF IPS

1999 2010 1999 2010 1999 2010 1999 2010 1999 2010

Etats arabes 59 69 ** 0.88 0.94 ** 14.3 8.1 ** 43 ** 40 ** 12 ** 10 **

Algérie ... 95 -1 ... 1.02 -1 … 9.7 -1 … 35 -1 23 ** 16 -1

Bahreïn 96 ... 1.10 ... 15.2 8.0

35

13

8 +1 4 -1

Djibouti 14 36 +1 0.72 0.80 +1 14.2 3.7 +1 58 41 +1 10 6 +1

Egypte 80 ** 72 0.91 ** 0.96 … 18.5 ** …

43 ** 7 **, +2 8 **

Iraq 35 53 -3 0.64 0.75 -3 6.0 3.5 -3 13 12 -3 28 21 **, -3

Jordanie 85 87 1.04 1.06 7.2 4.0 -2 36

38 -2 1 1

Koweït 109 ** 101 -2 1.03 ** 1.07 -2 1.7 ** 1.7 -1 21 ** 10 -1 10 6

Liban 77 ** 81 1.09 ** 1.12 9.8 ** 14.8

40

42

8 ** 10

Libye ... ... ... ... … … … … ... ...

Mauritanie 18 ** 24 ** 0.75 ** 0.85 ** 2.6 ** …

32

…

14 +2 11 -1

Maroc 37 56 -3 0.78 0.86 **, -3 7.0 5.6 -3 44 … 19 16 +1

Palestine 78 86 1.02 1.08 0.5 1.3

23

35

3 2

Oman 71 100 -1 1.01 0.99 -1 . . -1 . . 10 ...

Qatar 88 94 1.11 1.21 1.7 0.9

.

.

... 3 -1

Arabie Saoudite ... 101 ... 0.95 … . … . ... 4 **, -1

35

Soudan (avant la sécession) 26 ** 39 -1 ... 0.88 -1 2.7 ** 1.5 -1 36

24 -1 ... 3 -2

Syrie 44 72 0.92 1.01 10.1 3.9 52 40 11 7

Tunisie 74 90 -1 0.99 1.06 **, -1 … 11.9 -1 … 35

**, -

1 22 17 -1

Emirats Arabes Unis 83 ... 1.09 ... 0.9 0.5

**, -

3 . .

**, -

3 7 3

Yémen 40 44 ** 0.37 0.62 ** 0.9 … 17 … 9 7

Note: les statistiques régionales totales et moyennes pour 1999 et 2010 comprennent le Soudan (avant la sécession). Légende des symboles : * = Estimation nationale **= Estimation UIS . =données non applicables … =données non disponibles -+=nombre d’années d’écart par rapport à l’année de référence

36

ALPHABETISATION DES JEUNES ET DES ADULTES / 1995-2004

Pays ou territoire Année de référence 1995-2004

Adultes (âgés de 15 ans et plus) Jeunes (âgés de 15 à 24 ans)

Taux d’alphabétisation Population analphabète Taux d’alphabétisation Population analphabète

MF M F MF % F MF M F MF % F

Etats arabes 68

78

57

51,826,536 65

83

89

78

8,615,381

66

Algérie 2002 70 80

60

6,435,795

66

90

94

86

708,710

69

Bahreïn 2001 87

89

84

62,453

49 97

97

97

3,276

43

Djibouti ... … …

…

…

…

…

…

…

…

…

Egypte 1996 56

67

44

17,422,246

63 73

79

67

3,339,988

60

Iraq 2000 74 84

64

3,520,214

70

85

89

80

751,984

63

Jordanie 2003 90

95

85

312,019

74 99

99

99

9,707

60

Koweït 1995 78 81

74

250,443

46

92

94

90

20,180

60

Liban ... …

…

…

…

… …

…

…

…

…

Libye 2004 86 ** 94

** 78

** 543,848

** 77

** 100

** 100

** 99

** 4,717

** 78

**

Mauritanie 2000 51

60

43

736,558

59 61

68

55

206,419

57

Maroc 2004 52 66

40

9,920,761

65

70

81

60

1,864,150

68

Oman 2003 81

87

74

291,580

60 97

98

97

14,215

60

Palestine 2004 92 97

88

144,507

77

99

99

99

7,211

53

Qatar 2004 89

89

89

61,735

31 96

95

98

4,229

23

Arabie Saoudite 2004 83 88

76

2,607,448

57

96

97

95

179,493

62

Soudan (avant la sécession)

2000 61

72

52

…

… 78

86

72

…

…

République Arabe Syrienne

2004 81 88

74

2,106,292

68

92

95

90

303,075

64

Tunisie 2004 74

83

65

1,852,150

68 94

96

92

115,849

68

Emirats Arabes Unis ... … …

…

…

…

…

…

…

…

…

Yémen 2004 55 ** 74

** 35

** 4,820,365

** 72

** 77

** 93

** 60

** 1,015,102

** 84

**

Note: Les moyennes régionales comprennent le Soudan (avant la sécession). Légende des symboles : * = Estimation nationale **= Estimation UIS … =données non disponibles

ALPHABETISATION DES JEUNES ET DES ADULTES / 2005-2010

37

Pays ou territoire Année de référence 2005-2010

Adultes (âgés de 15 ans et plus) Jeunes (âgés de 15 à 24 ans)

Taux d’alphabétisation Population analphabète Taux d’alphabétisation Population analphabète

MF M F MF % F MF M F MF % F

Etats arabes 75 83

66 50,285,976

66 89

92 86

6,498,902 65

Algérie 2006 73 81

64 6,471,923

66 92

94 89

610,876 65

Bahreïn 2010 92 ** 93

** 90 ** 81,502

** 42 ** 100

** 100 ** 100

** 48 ** 44

**

Djibouti ... … …

… …

… …

… …

… …

Egypte 2010 72

80

64

15,630,732

65

88

91

84

2,003,772

62

Iraq 2010 78 ** 86

** 71 ** 3,930,044

** 68 ** 83

** 85 ** 81

** 1,081,470 ** 54

**

Jordanie 2010 93

96

89

286,602

71

99

99

99

16,484

48

Koweït 2008 94 95

92 117,502

50 99

99 99

5,722 41

Liban 2007 90

93

86

318,663

70

99

98

99

9,588

36

Libye 2010 89 ** 96

** 83 ** 477,151

** 80 ** 100

** 100 ** 100

** 1,380 ** 72

**

Mauritanie 2010 58 ** 65

** 51 ** 873,238

** 58 ** 68

** 71 ** 65

** 219,005 ** 54

**

Maroc 2009 56 69

44 9,966,640

66 79

87 72

1,296,289 68

Oman 2008 87

90

81

257,254

56

98

98

98

14,830

43

Palestine 2010 95 98

92 117,811

76 99

99 99

6,502 47

Qatar 2010 96

97

95

56,539

25

97

96

98

8,138

14

Arabie Saoudite 2010 87 ** 90

** 81 ** 2,571,267

** 59 ** 98

** 99 ** 97

** 107,746 ** 73

**

Soudan (avant la sécession) ... 71

80

62

…

…

87

90

84

…

…

République Arabe Syrienne 2010 83

** 90 ** 77

** 2,132,037 ** 70

** 95 ** 96

** 94 ** 210,818

** 60 **

Tunisie 2008 78

86

71

1,661,471

68

97

98

96

61,822

69

Emirats Arabes Unis 2005 90 89

91 326,586

24 95

94 97

34,210 24

Yémen 2010 64 ** 81

** 47 ** 4,841,069

** 74 ** 85

** 96 ** 74

** 787,129 ** 86

**

Note: Les moyennes régionales comprennent le Soudan (avant la sécession). Légende des symboles : * = Estimation nationale **= Estimation UIS … =données non disponibles