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∗ Guide pédagogique ∗
Service d’orthophonie
Graphone : L’enseignement des correspondances graphèmes-phonèmes pour lecteur débutant
(Guide pédagogique)
Commission scolaire des Chênes (Drummondville)
Juin 2020
Auteures :
- Lyne Beauchemin, M.Sc., orthophoniste ([email protected]) - Mélissa Girardin, MPO, orthophoniste ([email protected]) - Karine Messier, M.Sc., orthophoniste ([email protected])
Droits légaux :
Ce document, distribué gratuitement, peut être reproduit en tout ou en partie. Toutefois,
sa reproduction à des fins commerciales, notamment en vue de la vente, est interdite.
Questions ou commentaires :
Veuillez contacter les auteures via leur adresse courriel pour toute question ou tout commentaire.
Historique du projet
L’idée de créer un matériel pédagogique visant l’enseignement des correspondances graphèmes-
phonèmes nous a longtemps trotté dans la tête. Depuis un moment déjà, les enseignantes avec
qui nous travaillions mentionnaient souvent ne pas trouver sur le marché un matériel qui incluait
tous les principes pédagogiques que nous prônions lors de nos accompagnements.
C’est lorsque nous avons lu les publications de Sprenger et Charolle, principalement l’article Une
progression pédagogique construite à partir de statistiques sur l’orthographe du français (d’après
Manulex-Morpho) : pour les lecteurs débutants et atypiques (voir Annexe 1 pour savoir où
consulter cet article), que nous avons eu l’impulsion de commencer ce travail que nous savions
colossal. De la réflexion à la finalisation du projet, il se sera écoulé près de deux ans.
Dans un premier temps, nous avons réfléchi à une séquence de présentation des graphèmes et
nous avons justifié nos choix (voir Annexe 8 et Annexe 9). Nous nous sommes fortement inspirées
des données de Sprenger et Charolle que nous avons toutefois adaptées en fonction de nos
connaissances linguistiques du franco-québécois. Nous avons ensuite élaboré les premières pages
du cahier de l’élève pour permettre aux gens de visualiser ce que nous souhaitions faire. Nous
avons également choisi de nommer notre matériel Graphone, amalgame entre les mots
« graphème » et « phonème ».
La deuxième étape aura été de recueillir des commentaires de différents acteurs du monde
scolaire. Nous tenons à remercier Mmes Marie-France Pagé, conseillère pédagogique en
orthopédagogie à la Commission scolaire de St-Hyacinthe, et Marie-France Côté, professeure au
département de didactique des langues de l’UQÀM, monsieur Pascal Lefebvre, professeur à
l’école d’orthophonie de l’Université Laurentienne, ainsi que tous les orthophonistes du Forum
Orthophonie-Québec et les enseignants avec qui nous travaillions sur ce projet à ce moment qui
nous ont fait parvenir leurs commentaires et qui ont réfléchi avec nous autant à la séquence qu’à
tous les principes devant être inclus dans notre matériel.
La dernière étape, et non la moindre, aura été de compléter la création des pages du cahier de
l’élève et de valider le tout avec des élèves. À cet effet, nous remercions les enseignantes des
classes de francisation et d’adaptation scolaire de notre commission scolaire qui nous ont ouvert
toutes grandes les portes de leur classe pour que nous puissions expérimenter notre matériel.
Définitions
Pour bien comprendre les pages qui suivront, il importe que nous vous partagions les définitions
adoptées pour chacun des concepts suivants :
1. Graphème : Façon possible d’écrire un son.
1.1 Graphème simple : Graphème composé d’une seule lettre.
1.2 Graphème complexe : Graphème composé de plus d’une lettre.
2. Équipe-lettres : Lettres qui font équipe ensemble pour faire un son. L’équipe-lettres est le
terme que nous avons choisi d’utiliser avec les enfants pour nommer un graphème
complexe.
3. Phonème : Son de la langue parlée. En français, il y a 36 sons : 16 sons vocaliques, 17 sons
consonantiques et 3 sons semi-vocaliques/semi-consonantiques. Dans le présent guide
pédagogique, l’alphabet phonétique international (API) est utilisé. Par convention, les
symboles d’API sont mis entre barres obliques dans le but de prévenir toute confusion
avec l’orthographe courante (Ex. : la lettre « q » fait le son /k/, les lettres « ou » font le
son /u/). Pour plus de détails : http://bdl.oqlf.gouv.qc.ca/bdl/gabarit_bdl.asp?
Th=2&t1=&id=2137
3.1 Phonème vocalique : Son de la langue caractérisé par le libre écoulement de l'air
expiré. Aux élèves, on dit qu’un son-voyelle, c’est quand l’air est complètement libre
de sortir. (Voir Annexe 3)
3.2 Phonème consonantique : (Voir Annexe 3)
3.2.1 continu : Son de la langue qui est produit par un resserrement des
articulateurs sans obstruction complète (ex. : /f/, /s/, /l/). Aux élèves, on dit
qu’un son-consonne (continu), c’est quand l’air est un peu bloqué.
3.2.2 non continu : Son de la langue caractérisé par une obstruction complète de
l’écoulement d’air à un moment de sa production (ex. : /p/, /t/, /k/). Aux
élèves, on dit qu’un son-consonne (non continu), c’est quand l’air est
complètement bloqué.
4. Correspondance graphème-phonème(s) : lien unissant un graphème à toutes ses
associations sonores possibles (ex. : le graphème « s » /s, z/). La connaissance des
correspondances graphèmes-phonèmes est nécessaire en lecture.
5. Correspondance phonème-graphème(s) : lien unissant un son à toutes ses associations
de graphèmes possibles (ex. : /f/ « f », « ph »). La connaissance des correspondances
phonèmes-graphèmes est nécessaire en écriture.
6. Les voies de lecture : modèle théorique du développement de la lecture issu de l’approche
cognitive de l’apprentissage. Aussi nommé modèle à deux voies. Ce modèle théorique est
également applicable en écriture.
6.1 La voie d’assemblage : Pour lire à l’aide de la voie d’assemblage, il faut d’abord
associer chaque graphème à sa correspondance sonore et, ensuite, fusionner tous les
sons du mot, ce qui permet d’accéder au lexique phonologique et, finalement, au sens
du mot lu. Cette voie est également nommée voie phonologique, procédure
analytique ou traitement alphabétique. C’est cette voie qui est impliquée lors de la
lecture par décodage. Un visuel pouvant être présenté aux élèves pour expliquer les
mécanismes impliqués lors de la lecture par voie d’assemblage est disponible en
annexe (voir Annexe 4). Bien que ce ne soit pas le but visé par le présent ouvrage, un
visuel pouvant également être présenté aux élèves pour expliquer les mécanismes
impliqués lors de l’écriture par voie d’assemblage est disponible en annexe (voir
Annexe 5).
6.2 La voie d’adressage : Pour lire à l’aide de la voie d’adressage, il faut traiter la forme
entière du mot afin d’accéder directement au lexique orthographique* et, finalement,
au sens du mot. Cette voie est également nommée voie orthographique, traitement
logographique ou procédure lexicale. C’est cette voie qui est impliquée lors de la
lecture globale ou de mots-étiquettes. Toutefois, elle se développe majoritairement
par processus d’autoapprentissage grâce à la lecture répétée par voie d’assemblage.
7. Lexique orthographique en lecture : Répertoire de mots reconnus rapidement et
instantanément.
8. Dictionnaire mental : Le dictionnaire mental est le terme que nous avons choisi d’utiliser
avec les enfants pour parler du lexique orthographique en lecture.
9. Mot régulier en lecture : Mot qui peut être lu correctement en utilisant les
correspondances graphèmes-phonèmes les plus fréquentes. (ex. : lapin, melon, toi).
10. Mot irrégulier en lecture : Mot dont au moins une partie ne peut être lue correctement
en utilisant les correspondances graphèmes-phonèmes les plus fréquentes. (ex. : femme,
monsieur, chorale, et, est).
11. Transparence d’une langue : Une langue parfaitement transparente est une langue dans
laquelle la correspondance entre graphèmes et phonèmes est consistante, c’est-à-dire
qu’à un graphème correspond un seul phonème (lecture) et qu’à un phonème correspond
un seul graphème (écriture). Plus une langue est transparente, plus l’apprentissage de la
lecture et de l’écriture sera facile et rapide. L’espagnol, l’italien et le finlandais sont des
langues très transparentes. Le français est considéré comme une langue assez
transparente en lecture, mais moins en écriture.
12. Mot fréquent : Mot dont la fréquence d’apparition en lecture est élevée.
13. Syllabe : La syllabe est l’unité rythmique de la chaine parlée. Le découpage d’un mot en
syllabes est lié à sa prononciation. Cela réfère à ce qui est communément appelé « syllabe
orale ». La syllabe est toujours constituée d’un phonème vocalique (noyau) autour duquel
peuvent s’accrocher un ou plusieurs phonèmes consonantiques qui peuvent précéder le
phonème vocalique (attaque) et/ou lui succéder (coda). En français, les mots peuvent
présenter différentes structures syllabiques (voir Annexe 6).
14. Orthosyllabe : L’orthosyllabe est une unité linguistique spécifique du registre de l’écrit. Le
découpage d’un mot en fonction des orthosyllabes est axé sur les voyelles graphiques,
c’est-à-dire les lettres-voyelles (les lettres « a », « e », « i », « o », « u » et « y »). Le
découpage d’un mot en orthosyllabe est lié à l’orthographe du mot. Cela réfère à ce qui
est communément appelé « syllabe écrite ».
15. Fréquence d’un graphème : Réfère au nombre d’occurrences d’un graphème dans un
corpus donné. Par exemple, la fréquence du graphème « k » est peu élevée en français.
16. Stabilité d’un graphème : Pourcentage calculé dans un corpus donné démontrant la force
du lien entre un graphème et un phonème. Par exemple, la stabilité entre le graphème
« ou » et le phonème /u/ est très élevée alors que la stabilité entre le graphème « ch » et
le phonème /k/ est faible (ex. : chorale). Sprenger et Charolle utilisent le terme
« consistance ».
17. Fusion phonémique : Habileté de conscience phonologique. Cela consiste à « coller » des
sons de la langue pour former des mots. Par exemple, en collant les sons /s/ + /i/, on forme
le mot « scie ». La capacité à faire de la fusion phonémique est déterminante pour le
développement de la voie d’assemblage en lecture.
Principes pédagogiques
Voici les différents principes dont nous avons tenu compte dans l’élaboration du cahier de l’élève.
1. Nécessité d’enseigner explicitement les correspondances graphèmes-phonèmes
• Dans le passé, l’enseignement du « décodage » a pris une place prépondérante dans
l’enseignement de la lecture chez les lecteurs débutants ou en difficulté au détriment de
l’enseignement plus global et écologique de la lecture. Toutefois, le glissement vers l’autre
extrême où on n’enseignerait que les stratégies de lecture en contexte authentique
représente un danger certain, surtout pour les élèves qui ont été peu exposés à la lecture
durant leur enfance et qui arrivent avec des lacunes au niveau de leurs prérequis en
lecture (conscience de l’écrit, conscience phonologique, vocabulaire littéraire,
compréhension des inférences). Au-delà de la découverte du principe alphabétique, il faut
enseigner un minimum le « code » permettant le développement de la lecture par voie
d’assemblage qui éventuellement permettra le développement du lexique
orthographique.
• Graphone n’a pas la prétention d’enseigner la lecture, mais bien de présenter
explicitement les correspondances graphèmes-phonèmes qui sont nécessaires à la lecture
par voie d’assemblage.
• Malgré le fait que l’enseignement explicite des correspondances graphèmes-phonèmes
soit important, il ne faut pas attendre d’avoir fait l’enseignement de l’ensemble des
correspondances pour mettre entre les mains des élèves un livre, que ce soit un album
jeunesse, un documentaire ou un livre issu d’une collection de première lecture, le
contexte du livre permettant d’autres apprentissages liés à la lecture (ex. : stratégies de
lecture). L’utilisation de Graphone devrait donc se faire en parallèle à la lecture de livres
jeunesse.
• Graphone ne permet pas de travailler l’écriture. En effet, l’enseignement des
correspondances graphèmes-phonèmes nécessaires à la lecture n’est pas l’équivalent de
l’enseignement des correspondances phonèmes-graphèmes, le français étant une langue
plus transparente en lecture qu’en écriture.
• Nous avons ajouté à la fin de Graphone – Cahier de l’élève une table des matières où se
trouvent tous les graphèmes présentés et le numéro de page correspondant. Pour chaque
graphème est indiqué le symbole API ainsi que le graphème le plus stable associé à cette
correspondance sonore étant donné que plusieurs ne sont pas familiers avec l’API. Cela
permettra à l’intervenant (dont possiblement le parent) de s’assurer du son à stimuler
pour chaque graphème.
2. Séquence de présentation des graphèmes basée sur les critères de fréquence et de stabilité
des graphèmes
• Tel que proposé par Sprenger et Charolle, l’ordre de présentation des graphèmes est
successif, c’est-à-dire que, d’une page à l’autre, l’élève aborde un seul nouveau graphème
à la fois alors que tous les autres graphèmes présents dans la page ont préalablement été
enseignés dans les pages précédentes.
• Tel que proposé par Sprenger et Charolle, l’ordre de présentation des graphèmes dans
Graphone (voir Annexe 7) a été déterminé en fonction des critères de stabilité et de
fréquence des graphèmes. Bien que les deux critères aient été considérés, le critère de
stabilité a souvent primé.
o Parfois, un graphème a été présenté plus rapidement que sa stabilité et/ou sa
fréquence laissaient présager étant donné que nous souhaitions éloigner des
graphèmes visuellement proches (ex. : « p » et « b ») ou des graphèmes dont la
correspondance phonémique est phonétiquement proche (ex. : /t/ et /d/ qui ne
se distinguent que par le trait de voisement des cordes vocales).
o Enfin, nous nous sommes parfois éloignées des données indiquées par Sprenger et
Charolle en raison du contexte franco-québécois qui comporte ses particularités
et certaines différences par rapport au français hexagonal. (Voir Annexe 8 pour les
justifications concernant l’ordre de présentation des voyelles et Annexe 9 pour les
justifications concernant l’ordre de présentation des consonnes)
3. Tenir compte du développement des habiletés de conscience phonologique du lecteur
débutant ou en difficulté
• Nous avons privilégié dans les premières pages les graphèmes-consonnes dont le son
correspondant est continu puisque ces sons sont plus faciles à fusionner que des sons non
continus.
• Plusieurs lecteurs débutants ou en difficultés éprouvent encore de la difficulté à fusionner
les sons dans des structures syllabiques relativement simples (CV, VC). C’est pourquoi
nous avons inclus dans les premières pages une section avec des glissades afin de soutenir
les élèves dont les habiletés de fusion phonémique sont encore à parfaire. Les glissades
ont été pensées pour permettre à l’élève de faire « glisser » (étirer) le son que fait la lettre
en haut de la glissade jusqu’à ce qu’il « fonce » dans le son de la lettre au bas de la glissade.
Nous invitons les élèves à prendre leur doigt pour faire glisser « physiquement » le son.
• La structure syllabique des syllabes et des mots présentés a également été pensée en
fonction d’une gradation de la complexité des structures syllabiques.
• Le but ultime étant de lire pour faire du sens, un estompage graduel des contextes
facilitants, mais peu écologiques a été pensé. À partir de la page 14 de Graphone, les
glissades ont été retirées puisque les habiletés de fusion phonémique devraient s’être
améliorées. De plus, l’introduction de sons non continus n’était pas compatible avec la
glissade. À partir de la page 17, le nombre de syllabes à lire diminue au profit du nombre
de mots à lire. À partir de la page 27, sauf pour quelques rares cas, il n’y a plus de syllabes
à lire et cela se fait généralement au profit d’un nombre plus élevé de phrases à lire.
4. Tenir compte des caractéristiques linguistiques du français
• Lors de nos accompagnements en classe, le commentaire qui était le plus souvent formulé
par les enseignants avec qui nous collaborions était qu’aucun matériel disponible sur le
marché ne tenait compte de la syllabation orale en lecture alors que c’était l’un des
principes pédagogiques que nous prônions le plus (voir Annexe 10 pour connaitre les
raisons motivant notre choix pédagogique de travailler avec la syllabe plutôt que
l’orthosyllabe). Ce constat fut l’une sinon LA raison principale pour laquelle nous nous
sommes lancées dans la création de ce matériel.
• Toutes les syllabes qui ont été incluses dans Graphone - Cahier de l’élève sont des syllabes
qui existent dans des mots en français. Étant donné que certaines syllabes peuvent, par
lecture répétée, être lues éventuellement par voie d’adressage, il apparaissait plus
efficace de stimuler des syllabes qui se retrouveront en contexte authentique de lecture.
• Une fois qu’un graphème a été présenté, nous avons fait le choix de présenter ses
variantes avec accent si ce dernier ne modifie pas le son (ex. : o/ô). Il faudra toutefois
aborder cet élément avec les élèves.
• Pour aider les élèves à dissocier un graphème complexe d’une suite de graphèmes simples
(ex. : « an » qui se lit /an/ dans banane, mais qui se lit /ɑ̃/ dans banc), il faudrait porter à
l’attention de l’élève les arcs séparant les syllabes lorsque c’est une suite de graphèmes
simples (comme dans « banane ») et les pointillés marquant une équipe-lettres lorsque
c’est un graphème complexe (comme dans « banc »).
• En contexte franco-québécois, certains phonèmes vocaliques sont diphtongués dans
certains mots (ex. : fête [fɑIt], cœur [kɑœʁ], aide [ɑId]). L’élève qui oraliserait le
mot sans faire la diphtongue (ex. : [fête f�t]) pourrait ne pas accéder au sens, car sa
lecture ne correspondrait pas à la trace sonore du mot stockée dans son lexique
phonologique (lexique à l’oral). C’est pourquoi nous avons choisi de créer dans certaines
pages une section distincte pour les graphèmes où ce phénomène linguistique est
observé. Les graphèmes concernés sont « eu » (qui fait le son /�/ et /œ/), « è », « e » (qui
fait /ɛ/), « ê », « ai » (qui fait /ɛ/), « ei » et « au ». Nous avons représenté ce phénomène
à l’aide de l’analogie de la « chaleur ». Cette analogie est illustrée par l’image d’un
personnage ayant visiblement très chaud (voir Légende dans Graphone – Cahier de
l’élève). Pour expliquer aux élèves la prononciation différente du son, on leur mentionne
que dans certains mots, il arrive qu’un son soit produit de façon plus « ramollie », un peu
comme quand on a trop chaud et qu’on articule moins bien.
• En ce qui a trait aux graphèmes contextuels « c » et « g », souvent nommés dans les écoles
comme les « c dur » (/k/), « c doux » (/s/), « g dur » (/g/) et « g doux » (/ʒ/), nous avons
fait le choix de présenter aux élèves la correspondance sonore qui correspond à la forme
« dure » et de présenter un peu plus tard la condition d’exclusion (sauf si) pour identifier
quand nous devrions lire selon la forme « douce ». En effet, nos observations faites dans
les écoles nous ont permis de constater que, généralement, l’enseignement du « c » et du
« g » était fait avec une condition pour ses deux variantes, soit « durs » quand ils sont
placés devant « a, o, u » et « doux » quand placés devant « e, i, y ». La première condition
est toutefois incomplète, puisqu’ils sont aussi « durs » devant d’autres graphèmes tels que
« r, d, l, m ». De plus, la présentation simultanée des deux règles contextuelles entraine
souvent une confusion chez l’élève qui ne sait plus à quelle correspondance sonore
associer chaque contexte. Ainsi, nous pensons que l’apprentissage d’une seule condition
d’exclusion permettra d’alléger la quantité d’information à mémoriser.
5. Stimuler une lecture fluide, rythmique et naturelle
• Nous avons décidé de marquer les frontières syllabiques à l’aide d’arcs afin d’aider les
élèves à développer dès le départ la stratégie de lire par syllabe plutôt que de lire son par
son.
• Pour éviter que le lecteur débutant lise en fonction des orthosyllabes et qu’on doive par
la suite l’entrainer à lire en fonction de la syllabe (orale) pour augmenter sa fluidité et sa
compréhension de lecture (voir Annexe 10 pour plus d’explications), nous souhaitons
entrainer dès le départ l’élève à ne pas oraliser le « e » muet en fin de mot. Pour ce faire,
nous avons utilisé l’analogie du « e micro ». Un micro ne fait pas de bruit, mais il permet
à quelqu’un qui parle dans le micro de se faire entendre. Dans l’analogie du « e micro »,
le « e » muet est le micro qui ne fait pas de bruit, mais qui permet à la consonne qui
précède de se faire entendre. Par exemple, si un élève lit le mot « lourde » en oralisant
/lur-dǝ/, on lui fera remarquer que le « e micro » ne fait pas de son. Si un élève lit le mot
« lourd » en oralisant le « d » à la fin du mot, on pourra lui faire remarquer qu’il n’y a pas
de « e micro » à la fin du mot, donc le « d » ne peut pas se faire entendre. Cette stratégie
du « e micro » fonctionne avec la grande majorité des mots en français même s’il y a des
exceptions (ex. : sac, veuf, cheval).
6. Visuel soutenant et considérations graphiques
• Au début de Graphone – Cahier de l’élève, nous avons placé une légende avec les
différents visuels utilisés pour soutenir la lecture de l’élève. Ces visuels, dont nous faisons
mention dans le présent document, devront être enseignés pour que les élèves en tirent
les bénéfices escomptés. Nous vous suggérons de le faire au fur et à mesure que les visuels
se présenteront dans les pages que les élèves auront à lire.
• Afin de vérifier l’apprentissage des correspondances enseignées et de vérifier si l’élève
peut généraliser ces apprentissages dans un contexte moins soutenant de lecture, nous
avons créé des cartons de lecture réversibles (Graphone – Cartons de lecture réversibles)
avec d’un côté la forme avec soutien telle qu’elle est présentée dans Graphone – Cahier
de l’élève et de l’autre côté, les mêmes éléments à lire, mais sans soutien visuel. Ces
cartons réversibles contiennent les mêmes syllabes, mots et phrases que dans Graphone
– Cahier de l’élève. Toutefois, la quantité de syllabes et de mots a été réduite à 10
maximum et la quantité de phrases à 2 maximum.
• Pour les mêmes considérations présentées au point précédent, nous avons également
créé Graphone – Cahier de l’élève avec et sans soutien dans lequel se trouve pour chaque
graphème la page avec soutien visuel pour soutenir la lecture de l’élève et à la page
suivante, la même page, mais sans soutien. Cette version du cahier de l’élève a été créée
pour les intervenants qui ne souhaitent pas découper et manipuler des cartons de lecture.
• Il est reconnu qu’une mise en page espacée aide les lecteurs débutants et en difficulté.
Nous avons donc augmenté considérablement l’espacement entre les caractères et entre
les mots.
• Nous avons fait le choix de ne pas considérer les consonnes doubles comme étant des
équipes-lettres (ex. : carotte), sauf quand le son s’en trouve changé (Ex. : « ll » de « fille »).
• Pour réduire le soutien et diminuer la charge visuelle, nous avons fait le choix de retirer
les arcs de syllabes pour les mots d’une syllabe sans « e micro » à partir de la page 15. Par
contre, nous les avons laissés lorsqu’il y a un « e micro » afin d’éviter que les parents
cherchent à faire syllaber en fonction des orthosyllabes.
7. Lire, c’est comprendre.
• L’enseignement explicite des correspondances graphèmes-phonèmes ne devrait pas se
faire au détriment de la compréhension. En effet, le but n’est pas seulement que l’élève
oralise ce qui est écrit, mais qu’il en comprenne également le sens. C’est pourquoi, dès la
présentation du premier graphème-consonne, nous avons inclus des mots et des phrases.
• L’ordre de présentation successif des graphèmes limitait parfois le choix des mots que
nous pouvions inclure dans Graphone, surtout dans les premières pages du document.
Toutefois, nous avons essayé autant que faire se peut de choisir des mots connus des
élèves et assez concrets.
• Dans la section des mots, pour vérifier que l’élève a bien compris, il serait important de le
questionner sur la signification du mot qu’il vient de lire. Pour ce faire, on peut lui
demander s’il sait ce que le mot veut dire (demande de définition ou description), s’il
connait un mot qui signifie la même chose (synonyme) ou le contraire (antonyme) ou lui
donner un choix de réponse. Si l’élève ne connait pas le sens du mot, il serait important
que l’adulte le lui définisse avec l’une ou l’autre des stratégies ci-haut mentionnées ou en
insérant le mot dans une phrase porteuse de sens.
• Pour aider les élèves à bien comprendre les phrases, nous avons décidé d’ajouter des
images pour qu’ils puissent utiliser également la stratégie de lecture « regarder l’image ».
Il aurait été intéressant de faire de même pour les mots, mais, par souci de concision, nous
n’avons pas retenu cette possibilité à l’exception des cas particuliers (p.58-64).
• Dans la section des mots, pour favoriser l’accès au sens, il aurait également été intéressant
d’ajouter un déterminant devant les noms ou de mettre un contexte « il est/elle est »
devant les adjectifs (ex. : « la salle » versus « il est sale »). Cela a toutefois été fait dans les
cartons de lecture réversibles (forme soutenante au recto et aucun soutien au verso) (voir
Graphone – Cartons de lecture réversibles). Ces ajouts, qui ont été mis en gris, pourraient être
lus par l’adulte puisque certains mots ajoutés contiennent des graphies qui n’ont pas encore été
présentées ou sont des mots irréguliers qui n’auront peut-être pas encore été intégrés par l’élève.
• Bien que le but premier de Graphone soit de travailler les correspondances graphèmes-
phonèmes pour soutenir le développement de la voie d’assemblage en lecture, nous
avions aussi le souci d’aborder certains mots irréguliers, mais hautement fréquents, car
ceux-ci font rapidement partie des textes que les élèves ont à lire. Voici les mots irréguliers
fréquents que nous avons choisis d’introduire : « un », « et », « est », « les » (quand « l »
a été présenté), « mes » (quand « m » a été présenté), « des » (quand « d » a été présenté)
et « tes » (quand « t » a été présenté). Nous avons choisi ces mots en fonction de leur
fréquence élevée, de leur caractère fonctionnel et parce qu’ils sont courts, donc plus
sujets à entrer dans la fenêtre visuoattentionnelle des élèves. Comme ces mots ne
pourront être lus par le biais de la voie d’assemblage, nous avons utilisé l’analogie du
« dictionnaire mental », illustrée par un livre. Ce visuel sert à rappeler à l’élève que ces
mots doivent être identifiés par le biais de la voie d’adressage. On explique aux élèves que
certains mots, en ayant été lus à plusieurs reprises, finiront par s’enregistrer dans notre
dictionnaire mental. Par contre, certains mots courts et très fréquents devront être tout
de suite enregistrés pour être reconnus rapidement sans faire « chanter » les lettres. Ce
sont ces mots qui ont été identifiés à l’aide du visuel du dictionnaire mental.
8. Offrir un environnement enrichi pour commencer à construire certains concepts
• Au-delà d’identifier les lettres muettes pour aider l’élève à ne pas les oraliser et ainsi
accéder à la bonne forme sonore du mot permettant la compréhension, nous souhaitions
aussi commencer à exposer les élèves aux rôles de ces lettres muettes. L’enseignement
des lettres muettes fait d’ailleurs partie de la progression des apprentissages dès la
première année du primaire :
o Identifier dans un mot les lettres muettes.
o Identifier dans un mot le rôle des lettres muettes qui marquent le lien avec des
mots de la même famille morphologique.
o Identifier dans un mot le rôle des lettres muettes qui marquent le genre, le nombre
• En ce qui a trait à l’identification des lettres muettes dans un mot, nous avons choisi
d’illustrer celles-ci en utilisant une police d’écriture creuse/évidée (voir Légende de
Graphone – Cahier de l’élève).
• En ce qui a trait aux lettres muettes marquant le lien avec des mots de la même famille
morphologique, il est reconnu qu’une bonne conscience morphologique dérivationnelle
aide l’élève autant en lecture qu’en écriture. En lecture, elle peut permettre de
comprendre le sens d’un mot nouveau dont on connait le sens de sa base (racine du mot).
Pour commencer à développer chez le lecteur débutant la conscience morphologique
dérivationnelle, nous avons identifié les lettres muettes dérivationnelles à l’aide de la
« lettre-crochet ». La « lettre-crochet » est une analogie qu’on explique aux élèves comme
étant une lettre muette qui attend de s’accrocher avec d’autres lettres pour faire un mot
de même famille. Nous avons fait le choix d’identifier toutes les lettres muettes ayant un
rôle dérivationnel même si les élèves ne connaissent pas nécessairement les mots dérivés
de la même famille (ex. : riz – rizière), à l’exception de certains mots ayant un seul dérivé
très peu connu même des adultes (ex. : escargot - escargotière). (Voir dans Graphone –
Cahier de l’élève le Tableau 1 – Morphologie dérivationnelle)
o À la page 35 (graphème « et » qui fait /ɛ/), nous avons fait le choix de ne pas
marquer le « t » comme une lettre muette et lettre-crochet, car le « t » fait partie
du graphème servant à faire /ɛ/ et est donc audible (ex. : complet – complète),
tout comme on ne mettrait pas la lettre crochet au « n » de « lapin » qui pourrait
faire « lapine ».
• Pour certains verbes, nous avons fait le choix d’utiliser une lettre-crochet même si c’est
davantage une marque flexionnelle que dérivationnelle. Nous avons fait ce choix pour
aider les élèves à déduire le sens de certains verbes à l’aide de la lettre muette (ex. : vend
vendre). (Voir dans Graphone – Cahier de l’élève le Tableau 1 – Morphologie
flexionnelle).
• En ce qui a trait aux lettres muettes marquant le genre et le nombre, nous avons choisi
d’inclure des symboles marquant le féminin et le pluriel. Le masculin et le singulier ont
quant à eux été considérés comme des éléments neutres et n’ont donc pas été identifiés
par un visuel. Ces symboles ont toutefois été inclus seulement si le morphème d’accord
pouvait être enlevé. Par exemple, nous n’avons pas mis de marque du pluriel pour le mot
« nous », car « nou » n’existe pas. Nous n’avons pas mis non plus de marque du féminin
au « e » de « louve », car « louv » n’existe pas.
• En ce qui a trait à la marque d’accord de la 3e personne du pluriel « ent » qui pose souvent
problème chez les lecteurs débutants, nous avons choisi d’exposer les élèves à cette
marque flexionnelle afin de soutenir leur compréhension en lecture. En effet, les élèves
ont tendance à oraliser ce groupe de lettres (ex. : ils aiment) comme ils le feraient dans
d’autres mots (ex. : pertinent, vraiment). S’ils oralisent la terminaison du verbe, la
compréhension du sens de la phrase est fortement compromise. Il n’est pas nécessaire
que l’élève puisse expliquer lui-même la marque flexionnelle, mais le souhait est qu’il y
soit exposé pour qu’il commence à construire ses représentations grammaticales, ce qui
soutiendra éventuellement sa justesse de lecture. Dans le visuel utilisé, la main pointant
vers le côté représente la troisième personne (visuel inspiré de la formation Boîte à outils
multimodale dans la modalité écrite du langage offerte par Yvon Blais à la Clinique Mot et
gestes) et les trois personnages côte à côte représentent le pluriel.
Annexes
Annexe 1 : Une progression pédagogique construite à partir de statistiques sur l’orthographe du
français (d’après Manulex-Morpho) : pour les lecteurs débutants et atypiques
Annexe 2 : Les sons du français et correspondances en alphabet phonétique international (API)
Annexe 3 : Les sons-voyelles et les sons-consonnes expliqués aux élèves
Annexe 4 : Lecture par voie d’assemblage expliquée aux élèves
Annexe 5 : Écriture par voie d’assemblage expliquée aux élèves
Annexe 6 : Exemple de mots selon différentes structures syllabiques
Annexe 7 : Ordre de présentation des graphèmes
Annexe 8 : Séquence de présentation des voyelles et justifications
Annexe 9 : Séquence de présentation des consonnes et justifications
Annexe 10 : 8 raisons de privilégier la syllabation en fonction de l’oral
Annexe 1
Une progression pédagogique construite à partir de statistiques sur l’orthographe du français
(d’après Manulex-Morpho) : pour les lecteurs débutants et atypiques
Une progression pédagogique construite à partir de statistiques sur l’orthographe du français
(d’après Manulex-Morpho) : pour les lecteurs débutants et atypiques
Cet article écrit par Sprenger et Charolle et publié dans l’A.N.A.E. (2017; 148; 247-256) est
disponible gratuitement à l’adresse suivante : http://grapholearn.fr/wp-content/uploads/2017/
12/ANAE_SPRENGER_148.pdf
Suite à leurs travaux, l’application GraphoGame a vu le jour. Nous vous invitons fortement à
l’explorer puisqu’elle s’avère une ressource hautement intéressante. Celle-ci est disponible sur
Google Play et sur AppStore à un prix modique. Pour plus d’informations : http://grapholearn.fr/
Annexe 2
Les sons du français et correspondances en alphabet phonétique international (API)
Les sons du français et correspondances en alphabet phonétique international (API)
16 sons-voyelles
• /a/ lac, cave, patte, il plongea
• /ɑ/ tas, vase, pâte, âme
• /e/ année, mai, désobéir
• /ɛ/ bec, poète, Noël, il peigne
• /i/ île, ville, épître
• /ɔ/ note, robe, Paul
• /o/ drôle, aube, agneau
• /u/ outil, mou, pour
• /y/ usage, mur, ému, il eut
• /œ/ peuple, chevreuil, bœuf, jeune
• /ə/ me, grelotter, je serai
• /ø/ aveu, nœud, émeute, jeûne
• /ɛ/̃ limbe, instinct, main, saint,
• /ɑ̃/ champ, ange, emballer
• /ɔ̃/ plomb, ongle, mon
• /œ̃/ parfum, aucun, brun, à jeun
17 sons-consonnes
• /p/ prendre, apporter, stop
• /b/ bateau, combler, aborder
• /d/ dalle, addition, cadenas
• /t/ train, théâtre, vendetta
• /k/ coq, quatre, carte, kilo
• /g/ guêpe, diagnostic, garder
• /f/ fable, physique, chef
• /v/ voir, wagon, révolte
• /s/ savant, science, cela, façon
• /z/ zèle, réseau, rasade
• /ʒ/ déjouer, jongleur, âgé, gigot
• /ʃ/ charrue, échec, schéma
• /l/ lier, bal, intelligence, illettré,
• /ʁ/ rare, arracher, âpre, sabre
• /m/ amas, mât, drame, grammaire
• /n/ nager, naine, neuf, dictionnaire
• /ɲ/ agneau, baigner, besogne
3 sons semi-voyelles/semi-consonnes
• /j/ voyage, lieu, fermier, liane, piller
• /ɥ/ lui, nuit, suivre, buée, sua
• /w/ oui, ouest, moi, étoile
Annexes 3
Les sons-voyelles et les sons-consonnes expliqués aux élèves
Les sons-voyelles et les sons-consonnes expliqués aux élèves
Annexe 4
Lecture par voie d’assemblage expliquée aux élèves
Lecture par voie d’assemblage expliquée aux élèves
Le visuel utilisé pour les trois premiers phonèmes du mot « melon » est issu de Raconte-moi les sons (Josée Laplante).
Annexe 5
Écriture par voie d’assemblage expliquée aux élèves
Écriture par voie d’assemblage expliquée aux élèves
Le visuel utilisé pour les trois premiers phonèmes du mot « melon » est issu de Raconte-moi les sons (Josée Laplante).
Annexe 6
Exemples de mots selon différentes structures syllabiques
Exemples de mots selon différentes structures syllabiques
C = phonème consonantique « boule » de chenille = une syllabe V = phonème vocalique jeton à l’intérieur d’une syllabe = un son
• CV avec une consonne qui s’étire : chat, riz, nez, loup
• CV avec une consonne qui ne s’étire pas : pont, bain, dé, gant
• VC : île, aile, âne, or, os, ange, homme, oeuf, hache
• CV-CV : maison, bouton, ranger, cochon
• CVC : balle, lune, douche, singe, vague, gomme
• CCV : train, bleu, grue, clou, ski, bras, cri, plein, frein
• CV-CVC : balance, chandelle, garage, salade, baguette, sacoche
• CVC-CV : fourmi, jardin, soldat, cornet, taxi, parfum, tortue, veston
• CCV-CV : drapeau, cracher, statue, trophée, plafond, pleurer, flatter
• CV-CCV : secret, sucré, ronfler, cadran, citron, nombril
• CCVC : brique, classe, flèche, trente, prune, glace,
• CVCC : carte, palme, porte, ferme, forme, masque, gorge, corde
• Plusieurs autres structures existent (ex. : CVC-CVC, CV-CCVC).
Annexe 7
Ordre de présentation des graphèmes dans Graphone – cahier de l’élève
Ordre de présentation des graphèmes dans Graphone – cahier de l’élève
1. a, i
2. u, o
3. e, y
4. l
5. m
6. é
7. r
8. ou
9. v
10. o « ouvert »
11. n
12. f
13. on
14. p
15. an
16. en
17. s qui fait /s/
18. d
19. j
20. in
21. ch
22. t
23. b
24. m devant pb
25. qu
26. eu = eu
27. eu = e
28. c « dur »
29. g « dur »
30. è
31. e qui fait /Ɛ/
32. ê
33. ai qui fait /Ɛ/
34. ei
35. et qui fait /Ɛ/
36. c « doux »
37. g « doux »
38. c/g mélangés
39. au
40. eau
41. s qui fait /z/
42. er qui fait /e/
43. oi
44. s mélangé
45. ail, aill, ouill
46. eil, eill, euil, euill
47. i-ll
48. oin
49. ien
50. z
51. ain
52. ein
53. gn
54. un
55. x qui fait /ks/
56. x qui fait /gz/
57. y qui fait /j/
58. cas particuliers
Annexe 8
Ordre de présentation des graphèmes-voyelles et justifications
Ordre de présentation des graphèmes-voyelles et justifications
# Graphème Son
(API) Fréquence
% Stabilité
Justifications
1 a a + ɑ
143,28 99,9
Puisque les élèves de maternelle de notre CS apprennent les correspondances sonores des lettres de l’alphabet dans le cadre d’un programme implanté dans toutes les classes de maternelle 5 ans, nous avons fait le choix de présenter en premier lieu toutes les lettres-voyelles de l’alphabet étant donné qu’elles sont déjà connues des élèves (a, e, i, o u, y). L’ordre de présentation fut déterminé en fonction de la fréquence (voir toutefois justification pour « e »).
2 i i 97,91 79,2 La stabilité de cette lettre est moins élevée que ce à quoi on pourrait s’attendre puisqu’elle peut également faire le son /j/.
3 u u 51,25 81,9 La stabilité de cette lettre est moins élevée que ce à quoi on pourrait s’attendre puisqu’elle peut également faire le son /ɥ/.
4 o o 49,71* 99,9*
La fréquence et la stabilité rapportées par Sprenger et Charolles dans leur article pour cette lettre sont surévaluées puisque les auteurs y ont inclus les cas où la lettre « o »
fait le son /�/.
5 e � 218 96,4
- La fréquence rapportée dans l’article de Sprenger et Charolles est surévaluée puisque les auteurs ont inclus le « e » muet servant à faire « sonner » la consonne (il est à noter que, dans le sud de la France, « e » en fin de mot est oralisé, ce qui n’est pas le cas au Québec et dans d’autres régions de la France). Étant donné que nous traitons ce cas avec l’analogie du « e micro », la fréquence
réelle du « e » prononcé /�/ est beaucoup
plus faible. - La fréquence rapportée est d’autant plus surévaluée en raison de la fréquence élevée de petits mots de deux sons (ex. : le, me, te,
se, de, ne, que) contenant le son /� /.
Toutefois, si on enlevait ces mots du corpus, la fréquence relative de ce son chuterait considérablement et la stabilité en serait grandement amoindrie en raison du
graphème « e » qui fait /ɛ/ (ex. : bec, merci, belle, veston).
6 y i
Cette correspondance n’était pas abordée dans l’article de Sprenger et Charolles en termes de fréquence et de stabilité. Subjectivement, la fréquence de cette correspondance ne nous apparait pas très élevée, mais comme les élèves apprennent cette lettre en maternelle, nous avons fait le choix de présenter dès le départ toutes les lettres-voyelles de l’alphabet (voir justification du « a »).
7 é e 38,88 100
8 ou u 50,02 96,8
9 o �
Tel que mentionné précédemment, pour la lettre « o », Sprenger et Charolles ont combiné dans leur article les données du son
/�/ et du son /o/. Il n’y a donc pas de
données disponibles pour cette correspondance.
10 on ɔ̃ 33,13 97,2
11 an* en
ɑ̃ 29,15* 99,9*
Nous présentons le graphème « en » tout de suite après « an » malgré le fait que Sprenger et Charolles n’aient pas fait mention de ce graphème dans leur article, ce qui pourrait laisser croire que ce graphème n’était pas assez fréquent pour apparaitre dans leur tableau. Toutefois, certaines études (Nina Catach, Université de Grenoble) indiquent que les graphèmes « an/am » sont utilisés 44 % du temps et les graphèmes « en/em » 47 % pour écrire le son /ɑ̃/. Nous pensons donc que la fréquence d’apparition de ces deux graphèmes doit être similaire.
12 in ɛ ̃ 8,3 100
Beaucoup de mots dans le registre des enfants contiennent ce son, donc la fréquence relative nous semble plus élevée, ce qui explique que nous le présentions avant d’autres graphèmes avec une fréquence plus élevée.
13
am em om im
ɑ̃ + ɔ̃ + ɛ ̃
Nous avons fait le choix de ne pas présenter « um » puisque ce graphème devant p/b est très peu fréquent dans les mots faisant généralement partie du registre des élèves (ex. : humble) et qu’en plus, ce graphème n’est pas très consistant étant donné qu’il fait
aussi /�m/ comme dans « album ».
14 eu ø
23,32 97,6
Dans l’article de Sprenger et Charolles, il n’y a pas de distinction faite entre « eu » qui fait
/ø/ (ex. : feu) et « eu » qui fait /œ/ (ex. : neuf), donnant même une prédominance à la correspondance sonore /œ/. Rappelons que ces données sont issues de la France, où la prononciation diffère légèrement du Québec.
Au Québec, le son /ø/ est bien dissocié de
/œ/, à un point tel que /œ/ est même
davantage associée à /�/ qu’à /ø/, surtout
pour les personnes n’ayant pas encore accès à l’écrit (ex. : Les enfants qui en sont encore au début de l’apprentissage de l’écrit écriront souvent le chiffre « 9 » « nef » jusqu’à ce qu’ils fassent un apprentissage par cœur par la voix d’adressage). La fréquence ainsi que la stabilité indiquées dans l’article de Sprenger et Charolles ne semblent donc pas être adaptées au contexte franco-québécois.
15 eu �
+ œ
16 è ɛ 11,77 100
Bien que moins fréquent que d’autres graphèmes associés au son /ɛ/, nous avons décidé de présenter celui-ci en premier, car il est celui qui est le plus fréquent parmi les graphèmes 100 % consistants associés à ce son.
17 e ɛ
Cette correspondance graphémique du phonème /ɛ/ (ex. : merci, elle, bec, sel) n’était pas abordée dans l’article de Sprenger et Charolles, mais la fréquence de la correspondance phonème-graphème du /ɛ/ s’écrivant « e » était rapportée élevée (entre 60 et 67 % selon les documents consultés [voir bibliographie]), ce qui laisse penser que la fréquence de la correspondance graphème-phonème du « e » faisant /ɛ/ est également élevée.
18 ê ɛ 5,93 100
« ê » est utilisé pour les mots qui, lorsque dérivés, ne garderaient plus le son /ɛ/ si l’accent circonflexe n’avait pas été présent en raison de la nouvelle structure syllabique induite par la dérivation. En effet, s’il n’y avait pas eu d’accent circonflexe dans « fête » (donc « fete »), le premier « e » aurait quand même fait le son /ɛ/ en raison de sa structure syllabique CVC. Toutefois, en formant un dérivé (Ex. : feter), le premier « e » ne ferait plus /ɛ/ puisqu’il se
retrouverait dans une structure CV-CV. Un lien avec l’origine étymologique de ces mots est à faire (ex.: bête/bestial, fête/festival).
19 ai ɛ 22,81 98
/ɛ/ « a chaud » (relâché, un peu diphtongué) souvent lorsqu’il est suivi de /r/ en fin de mot, mais c’est également possible avec d’autres sons.
20 ei ɛ
- Cette correspondance n’était pas abordée dans l’article de Sprenger et Charolles en termes de fréquence et de stabilité. - /ɛ/ « a chaud » (relâché, un peu diphtongué) souvent lorsqu’il est suivi de /r/ en fin de mot, mais c’est également possible avec d’autres sons.
21 et ɛ 20,29 98
22 au o 17 100
23 eau o 6,1 100
24 er e
Cette correspondance n’était pas abordée dans l’article de Sprenger et Charolles en termes de fréquence et de stabilité, mais la fréquence nous semble subjectivement élevée.
25 oi wa 20,73 100
26 oin wɛ ̃ Cette correspondance n’était pas abordée dans l’article de Sprenger et Charolles en termes de fréquence et de stabilité.
27 ien jɛ ̃ Cette correspondance n’était pas abordée dans l’article de Sprenger et Charolles en termes de fréquence et de stabilité.
28 ain ɛ ̃ Cette correspondance n’était pas abordée dans l’article de Sprenger et Charolles en termes de fréquence et de stabilité.
29 ein ɛ ̃ Cette correspondance n’était pas abordée dans l’article de Sprenger et Charolles en termes de fréquence et de stabilité.
30 un œ̃ 19,07* 100
Bien que la fréquence rapportée par dans l’article de Sprenger et Charolles soit plus grande que d’autres graphèmes présentés précédemment, nous avons retardé sa présentation étant donné que sa fréquence nous semble fortement influencée par la fréquence d’apparition du déterminant « un », car peu d’autres mots contiennent ce son. Il serait donc possible de stimuler une lecture du déterminant « un » par la voie d’adressage.
31 y j Cette correspondance n’était pas abordée dans l’article de Sprenger et Charolles en termes de fréquence et de stabilité.
32 ai ez
e Cette correspondance n’était pas abordée dans l’article de Sprenger et Charolles en termes de fréquence et de stabilité.
33 ï i Cette correspondance n’était pas abordée dans l’article de Sprenger et Charolles en termes de fréquence et de stabilité.
Correspondances non présentées spécifiquement
i j 24,75
Nous avons fait le choix de le présenter en même temps que « er » (ex. : soulier) sans spécification à l’élève. En lecture, simplement faire étirer le son à l’élève.
u ɥ 11,32
Nous avons fait le choix de le présenter sans distinction du « u » qui fait /y/ (ex. : huile). En lecture, simplement faire étirer le son à l’élève.
Annexe 9
Ordre de présentation des graphèmes-consonnes et justifications
Ordre de présentation des graphèmes-consonnes et justifications
# Graphème Son
(API) Fréquence
% Consistance
Justifications
1 l l 160,5 99,7
Nous avons choisi de présenter dans la première vague de consonnes celles dont le son correspondant pouvait s’allonger, et ce, afin de faciliter la fusion phonémique qui n’est pas consolidée chez tous les élèves en début de première année.
2 m m 58,9 99,9
3 r ʁ 171,9 99,7
Même si « r » est plus fréquent que les deux graphèmes précédents, il est plus difficile à étirer longtemps pour fusionner les sons. C’est pourquoi nous l’avons mis en 3e.
4 v v 52,4 100
Ce graphème permet de former des syllabes CCV (consonne-consonne-voyelle) avec « r » (ex. : « vri »), donc les oppositions CCV/CVC sont alors possibles (ex. : « vri » vs « vir »). Le son /l/ n’a pas été utilisé en combinaison CCV (ex. : « vli »), car cette combinaison n’est pas possible en français.
5 n n 45,5 100
Il était important de présenter rapidement cette lettre pour ensuite pouvoir aborder les voyelles nasales (an/en, in, on, un) qui utilisent toutes la lettre « n » pour constituer leur graphème.
6 f f 27,4 99,2
Ce graphème permet de former des syllabes CCV avec « r », mais également avec « l » (ex. : « fri » vs « fir », « fli » vs « fil »), ce qui permet des oppositions CCV/CVC plus variées.
7 p p 81,6 94,6
Ce graphème est plus fréquent que certains présentés précédemment, mais il est moins consistant. De plus, sa correspondance sonore est un son non continu, ce qui représente un niveau de difficulté supplémentaire en fusion phonémique. C’est pourquoi nous avions retardé sa présentation au profit de sons continus moins fréquents.
8 s ss
s 47,9 32,4 (100 en
début de mot)
Au contraire de ce qui est indiqué dans l’article de Sprenger et Charolles, nous avons fait le choix de présenter cette correspondance sans tenir compte de sa position dans le mot puisque les élèves de maternelle de notre CS apprennent cette correspondance dans le cadre d’un
programme implanté dans toutes les classes de maternelle 5 ans.
9 d d 100,4 93
Nous avons fait le choix de distancer la présentation de ce graphème des graphèmes « p » et « b » pour éviter la confusion visuelle.
10 j ʒ 16,5 99,9
11 ch ʃ 18,6 99,2
Nous avons fait le choix de présenter ce graphème avant d’autres graphèmes plus fréquents pour distancer « d » et « t » afin d’éviter une confusion auditive en lien avec le voisement.
12 t t 99,3 71
En mettant les lettres muettes en « balloune blanche », nous éliminons la problématique du « t » muet fin de mot, ce qui relativise la faible stabilité.
13 b b 28,9 98,3
Nous avons fait le choix de distancer ce graphème de « p » pour éviter la confusion visuelle et/ou la confusion auditive en lien avec le voisement.
14 qu k 29,7 99,9
Étant donné que c’est une « équipe-lettres » et qu’elle sera encerclée en pointillés, la confusion visuelle « b/d/p/q » est moins probable. C’est pourquoi nous n’avons pas cherché à distancer ces graphèmes.
15 c k 64,3
Sauf s’il est devant « e, i, y »
Pour éviter une surcharge cognitive, il n’est pas nécessaire que l’élève retienne que « c » fait /k/ devant « a, o, u », car en réalité, il faudrait aussi nommer les consonnes à l’exception de « h ». Il n’a qu’à retenir les contextes où il ne fait pas /k/.
16 g g 48,4
Sauf s’il est devant « e, i, y »
Pour éviter une surcharge cognitive, il n’est pas nécessaire que l’élève retienne que « g » fait /g/ devant « a, o, u », car en réalité, il faudrait aussi nommer les consonnes et que c’est parfois une « équipe-lettres » avec « u ». Il n’a qu’à retenir les contextes où il ne fait pas /g/.
17 c « doux » s Devant e, i, ou y
18 g « doux » ʒ Devant e, i, ou y
19 c/g dur et
doux k + s g + ʒ
Cette section entrainera l’élève à faire une analyse contextuelle pour bien déterminer le son à associer au graphème.
20 s z 32,4 Sauf quand il est entre 2 voyelles (a, e, i, o, u,
y)
21 s s + z Cette section entrainera l’élève à faire une analyse contextuelle pour bien déterminer le son à associer au graphème.
22 ill il
j
Contrairement à l’enseignement traditionnel, notre matériel n’amène pas à enseigner « ail, ouil, eil, euil », car ces ensembles de lettres contiennent en réalité 2 sons (ail = /aj/ ; ouil
= /uj/ ; eil = /ɛj/ ; euil = /�j/). Pour ce qui est
des ensembles de lettres « aille, ouille, eille, euille », le même commentaire s’applique, mais en plus, il est erroné de les enseigner avec un « e » muet qui ne sera pas toujours présent (ex. : feuillage). Plutôt que d’amener les élèves à mémoriser 8 nouvelles entrées, nous les amenons à faire appel aux correspondances sonores déjà apprises pour les graphèmes « a, ou, e, eu » et à mémoriser une seule nouvelle entrée pour le son /j/, à savoir « ill » ou « il ». En ce qui a trait au graphème « ouil », nous avons fait le choix de ne pas le présenter, car très peu de mots le contiennent (ex. : fenouil).
23 i - ll ij 12,3
24 z z
Cette correspondance n’était pas abordée dans l’article de Sprenger et Charolles en termes de fréquence et de stabilité. Ce graphème est présenté tardivement, car il nous apparait subjectivement peu fréquent.
25 gn ɲ
Cette correspondance n’était pas abordée dans l’article de Sprenger et Charolles en termes de fréquence et de stabilité. Ce graphème est présenté tardivement, car il nous apparait subjectivement peu fréquent.
26 x ks Cette correspondance n’était pas abordée dans l’article de Sprenger et Charolles en termes de fréquence et de stabilité.
27 x gz Cette correspondance n’était pas abordée dans l’article de Sprenger et Charolles en termes de fréquence et de stabilité.
28 ph f Cette correspondance n’était pas abordée dans l’article de Sprenger et Charolles en termes de fréquence et de stabilité.
29 ge ʒ Cette correspondance n’était pas abordée dans l’article de Sprenger et Charolles en termes de fréquence et de stabilité.
30 gu g Cette correspondance n’était pas abordée dans l’article de Sprenger et Charolles en termes de fréquence et de stabilité.
31 cu k Cette correspondance n’était pas abordée dans l’article de Sprenger et Charolles en termes de fréquence et de stabilité.
32 t - ion s Cette correspondance n’était pas abordée dans l’article de Sprenger et Charolles en termes de fréquence et de stabilité.
33 ç s Cette correspondance n’était pas abordée dans l’article de Sprenger et Charolles en termes de fréquence et de stabilité.
34 k k
Cette correspondance n’était pas abordée dans l’article de Sprenger et Charolles en termes de fréquence et de stabilité. Ce graphème est présenté tardivement, car il nous apparait subjectivement peu fréquent.
35 w w Cette correspondance n’était pas abordée dans l’article de Sprenger et Charolles en termes de fréquence et de stabilité.
Annexe 10
8 raisons de privilégier la syllabation en fonction de l’oral
8 raisons de privilégier la syllabation en fonction de l’oral
1. En utilisant la segmentation à l’écrit (« nappe » [na-pə]), on crée une confusion chez
l’enfant dans sa représentation sonore (représentation phonologique) qu’il utilise à la fois
pour comprendre et pour parler parce que depuis toujours, ce qu’il entend dans son
quotidien, c’est [nap]. Ainsi, l’enfant peut penser que [nap] et [na-pə] ne veulent pas dire la
même chose, que ce sont deux mots différents.
2. Si on segmente « nappe » [na-pə], on oblige alors l’enfant à mémoriser deux
représentations sonores (représentations phonologiques) pour chaque mot qui contient un
« e » muet. Cela met beaucoup de poids sur la mémoire de l’enfant.
3. La segmentation en fonction de l’orthosyllabe ne fait pas de sens pour l’enfant qui ne sait pas
déjà comment écrire un mot. L’enfant ne peut pas comprendre pourquoi on segmenterait
« nappe » [na-pə], mais pas « a-rro-soi-re », « vo-leu-re », « hô-pi-ta-le », etc., car c’est
tout aussi arbitraire pour lui que « na-ppe ».
4. Si je segmente « nappe » [na-pə] pour faire penser aux enfants à mettre un « e » à la fin,
pourquoi je ne dirais pas [drap] (donc oraliser le « p » à la fin de « drap ») afin que les élèves
pensent à mettre un « p » à la fin du mot? Ou [pətit] (donc oraliser le « t » à la fin de « petit »)
pour faire penser aux élèves de mettre un « t » à la fin?
5. Dans une dictée, si je dis « nappe » [na-pə], l’enfant peut très bien ne pas se souvenir que
ça prend un « e », mais parce que je l’ai dit de cette façon, il l’écrira. Par contre, un peu plus
tard, il ne s’en souviendra plus quand il devra l’écrire seul (il n’a pas enregistré la
représentation sonore [na-pə]). L’élève est alors dépendant de l’adulte pour écrire
correctement les mots.
6. Lorsqu’un mot ne peut être écrit en entier sur une même ligne, l’Office de la langue française
du Québec dit qu’on doit généralement séparer les mots selon leur prononciation, donc en
coupant entre deux syllabes orales (ex. : spec-tacle). Toutefois, dans certains cas, on les
sépare en tenant compte de l’étymologie. (http://bdl.oqlf.gouv.qc.ca/bdl/gabarit_bdl.asp
?id=3354). Donc, connaitre la segmentation en fonction de l’orthosyllabe n’est pas utile pour
utiliser le trait d’union.
7. MAIS SURTOUT, cela fait partie de la PROGRESSION DES APPRENTISSAGES d’enseigner aux
enfants que le « e » à la fin d’un mot sert à faire « sonner » la consonne. C’est donc prescriptif
d’enseigner ainsi. (Français, langue d’enseignement / Compétence Écrire des textes variés / Section
Orthographe d’usage / Les constantes orthographiques / Connaître des constantes orthographiques
/ liées à l’emploi du e muet en fin de mot qui fait prononcer la consonne qui précède (ex. : porte,
petite, grande, lune)).
8. En lecture, un lecteur compétent n’oralise pas les « e » muets. Pourtant, au début de
l’apprentissage de la lecture, plusieurs enseignants aiment que les élèves oralisent les « e »
muets en se disant qu’il y a plus de chances que les élèves pensent à les écrire. Or…
• Ce n’est pas parce qu’on sait lire un mot qu’on sait l’écrire;
• Cela nuit à la fluidité : si je lis en syllabation écrite la phrase « La fille mange une
banane jaune », j’oralise 12 syllabes versus 7 syllabes par un lecteur compétent qui
lit en fonction des syllabes à l’oral;
• Enfin, cela nuit à la compréhension : En effet, même si j’ai réussi à mémoriser la
représentation sonore [na-pə], cette représentation sonore est plus éloignée du
concept, donc active moins rapidement le concept, ce qui ralentit la compréhension.
Une lecture en fonction de la syllabation orale est plus naturelle et permet une
récupération plus rapide du sens des mots.
Annexe de formation Les sons, les syllabes et la conscience phonologique… Quel apport pour l’apprentissage
de la lecture et de l’écriture? du service d’orthophonie de la CSDC.
