UNIVERSITE LYON II

L'ENSEIGNEMENT DE L'ANGLAIS

DANS

LES ECOLES DE COMMERCE DU SOIR

problèmes socio-politiques problèmes didactiques

?:<?&s THESE

Présentée en vue de l'obtention

du DOCTORAT DE 3èCYCLE

en Sciences de l'éducation

par

Sami N.Ziyad AL-BAYATI

Sous la direction de

Monsieur le Professeur Guy AVANZINI

(M:

1984

410

TABLE DES MATIERES

410 bis

L'ENSEIGNEMENT DE L'ANGLAIS DANS LES ECOLES DE COMMERCE,

DU SOIR : PROBLEMES SOCIO-POLITIQUES, PROBLEMES

DIDACTIQUES

INTRODUCTION GENERALE P. 1

PREMIERE PARTIE - L'ENSEIGNEMENT DE L'ANGLAIS DANS

LES ECOLES DE COMMERCE,OBSERVE

DANS SON EVOLUTION P. 22

Introduction P# 23

CHAPITRE I - îfiïS^HS£-BâïÎ2S3£££2ïîlÉi-^É£2 dominations linguistiques

A / L'Irak:Conflit socio-politique et linguistique

1. L'Irak renforce l'essor de la langue

sacrée de 1 ' Islam P. 2?

2. L'Irak espace de conflit perso-turc P. 35

3. L'Empire OttomanjUne politique pour

supprimer la langue arabe P. 37

4. La tendance à l'occidentalisation P# 42

5. La Première Guerre Mondiale et les luttes

courants religieux et nationalistes ..... P. 4-6

6. L'occupation britannique et la crise de

confiance • P. 51

7. Les Anglais:Une politique pour que leur

langue soit dominante P. 57

B / L'Irak indépendant: La langue arabe

parvien à s'imposer

1. L'indépendance en 1932,a-t-elle libéré

l'enseignement ? P. 66

2. Fidélité à la tradition linguistique .... P. 70

3. L'Ecole coranique:Un but religieux et un

rôle linguistique P. 73

4. La révolution de 1958,a-t-elle conduit à

une réforme de l'enseignement de l'anglais?P. 79

Conclusion P. 89

411

CHAPITRE II - LlIiAK_contem£orain_£

Un^Pouvoir^gréoccugé^gar^la

Introduction . .. P. 91

A / A partir de 1974*un enseignement gratuit

et obligatoire

1. Structure de l'échelle de l'enseignement. P. 92

2. Lforganisation progressive de

l1 enseignement de lfanglais ........ P. 95

3# Politique éducative du Parti Ba'ath P. 95

4. Démocratisation de l1enseignement : P. 98

1 ) Gratuité de 1f enseignement . P. 99

2) Obligation de 1f enseignement P. 100

3) Cessation de lfanalphabétisme P. 101

B / L'enseignement professionnel de 1968-1980 P. 103

1. Evolution qualitative et quantitative ... P. 104

2. Cour du soir ; sa nécessité éducative et

son but formationnel P. 106

3# L'enseignement privé et la formation

professionnelle « P. 108

4. Motivation P. 108

C / La langue étrangère retrouve sa valeur

1. Changement rationnel et sûr du manuel

scolaire d'anglais P. 111

2. Une nouvelle vision des langues:locale

et étrangère •.•.•....... P. 116 Conclusion P. 121

DEUXIEME PARTIE - LES METHODES DIDACTIQUES : LES

MODELES DE L'ENSEIGNEMENT DES

LANGUES ETRANGERES P. 123

Introduction; P. 124

- Qu'est-ce que la méthode ? P. 125

- Le développement des méthodes

d'enseignement ............. P. 129

412

CHAPITRE I - Modèles_des_méthode

traditionnelles

A / La méthode grammaire-traduction P. 135

1. Principes de la méthode ...... P. 14-0

2. Critiques ......... P* 141

B / Les méthodes directes ....... ...... P. 144

1 • La méthode naturelle ....... P* 145

2. La méthode psychologique(par les séries) P. 148

3# La méthode phonétique ..... P. 150

4. La méthode directe (ou active) P. 152

5. Les principes théoriques de la méthode

directe . • P. 155

6. Principes méthodologiques ... P. 157

7. Critiques de la méthode directe P. 161

CHAPITRE II - Modèles^des^meth^

nouvelles

A / La méthode audio-orale

1. Présentation • P. 166

2. Principes méthodologiques P. 169

a) La langue est parole,pas écriture •.. P. 170

b) La langue est une série d'habitudes.. P. 173

c) Enseigner la langue,pas sur la langue P. 175

d) La langue est ce que le locuteur dit,

pas ce qu'on pense qu'il faut dire... P. 178

e) Les langues sont différentes P. 178

5. Comment faire acquérir des habiletés

linguistiques P. 179

4. Evaluation de la méthode audio-orale.... P. 183

B / Les méthodes audio-visuelles

1. Présentation P. 188

2. Fondements linguistiques P. 192

3. Fondements psychologiques P. 193

4. Les démarches des méthodes audio-visuelles P. 195

5. Réaction contre les moyens audio-visuels P. 198

Conclusion P. 202

413

TROISIEME PARTIE - EVALUATION DES MODELES DIDACTIQUES

ET DES MANUELS UTILISES P. 204

Introduction P. 205

CHAPITRE I - Agglication^

A / Application des méthodes didactiques dans

les écoles de commerce,du soir P. 210

1. L'enseignement des langues étrangères

aux adultes P. 210

2. Quelle méthode didactique d'enseignement

les professeurs utilisent-ils ? P. 217

B / Classification des problèmes rencontrés

au cours de l'enseignement P. 223

1. Problèmes d*ordre pédagogique P. 224

a) L ' absence P. 224

b) La négligence des devoirs P. 224

c) La fatigue P. 225

d) L ' immensité du programme P. 225

e) Manque de matériaux didactiques

auxiliaires P. 226

2. Problèmes d'ordre linguistiques ....... P. 228

a) Problème d'ordre phonétique P. 230

b) Problème grammaticaux-syntaxiqie ... P. 236

CHAPITRE II - L^&cguisition^d^^

reste^tou^ours^difficile

A / L'anglais tel qu'il est assimilé en Irak(par

les bénéficiaires des écoles de commerce,du

soir. P#i 239

1. Les bénéficiaires des écoles de commerce,

du soir:sexe,âge,situâtion familiale et

sociale P. 239

a)Renseignement sur l'élève P„ 240

b) Rapport : profession/étude P. 245

c) Rapport : formation linguistique /

profession P# 247

414

d) Attitude des élèves vis-à-vis de

l'assiduité aux cours et de la

révision .......... •. • P. 249

e) Attitude des élèves vis-à-vis du corps

enseignant et de la technique de

classe utilisée par le professeur

d'anglais P. 255 f) Activité de renforcement ............ P. 258

2. La représentation que se font les béné­

ficiaires de leur enseignement ......... P.

A- i e r e catégorie: Les élèves travail­

leurs marié(e)s...... P. 259

B- 2 e m e catégorie: Les élèves travail­

leurs célibataires... P. 261

C- 3 e m e catégorie: Les élèves dont l'en­

seignement commercial

n'a pas de rapport avec

la profession P. 263 D- 4 e m e catégorie: Les élèves sans

profession . P. 264

B / Vers des proposition de réajustement

1• De quelle formation linguistique les élèves

ont-ils besoin ? ..••..... • P. 266

2. Le manuel actuel d'anglais répond-t-il

aux besoins linguistiques et éducatifs?. P. 271

3. A) La forme du volume des connaissances. P. 271

4. B) Le contenu P. 271

G) Commentaire* sur le contenu du

programme .. P. 272

1- On ne considère pas le but fonda­

mental de la formation profession­

nelle des élèves P. 273

2- On ne considère pas la personnalité

de l'élève P. 275

3- La non-concordance entre les struc­

tures grammaticales du textes et

les exercices P. 277

415

3. Caractères d'un programme scolaire

a- Présentation des nécessités linguis­

tiques aux élèves .... P. 279

b~ La relation dm vocabulaire et des

connaissances linguistiques à la

formation linguistique générale P. 280

c- Interdépendance entre la formation en

langue et la formation professionnelle, P. 281

4. L'enseignement des langues de spéciali­

sation . P. 282

a- La définition des objectifs du sujet. P. 287 b- Développement de l'habileté de la

communication ..... .....•• P. 287

c- La détermination des termes et des

structures linguistiques •.... P. 288

d- Considération de la langue maternelle

du sujet . P. 290

e- Association des données linguistiques

à 1'enseignement professionnel .. P. 292

Conclusion .... P. 29^

CONCLUSIQN GENERALE P. 298

TABLEAUX P. 307

ANNEXES P. 327

BIBLIOGRAPHIE P. 370

TABLE DES MATIERES P. 410

123

DEUXIEME PARTIE

LES METHODES DIDACTIQUES :

MODELES DE L'ENSEIGNEMENT DES LANGUES ETRANGERES

12 4

INTRODUCTION -ssssagsssrasssssssss

Lfobtention d'une attitude favorable à lfégard des langues

étrangères dans la population irakienne a entraîné l'exigence d'un

renouveau des méthodes d'enseignement. Cette réévaluation visait

à proposer des manuels scolaires cohérents avec la nouvelle si­

tuation et les nouveaux besoins socio-culturels du pays. Elle

requérait en même temps l'amélioration de la compétence des pro­

fesseurs de langues.

En effet, la formation professionnelle et la connaissance

théorique et pratique de nouveaux moyens didactiques et méthodo­

logiques aident les enseignants à développer leur habileté et à

s'adapter aux disciplines enseignées. Or, la qualification et la

compétence des professeurs déterminent le succès de tel ou tel

programme scolaire.

Ainsi nous semble-t-il indispensable d9exposer maintenant

les méthodes didactiques les plus utilisées, afin de comprendre

ce que le professeur peut et doit faire, et pour cela de nous

interroger sur la notion de "méthode" elle-même, et ce qu'elle

signifie pour nous.

125

1 - Qu'est-ce que la méthode ?

La méthode, au sens général, n'est que l'organisation des

procédures exigées pour atteindre un but* Ainsi le mécanicien a~t-

il sa méthode pour préparer une voiture, le chirurgien pour opérer

les malades. Chacun a sa méthode dans son métier et sa vie. Même

ceux qui ont choisi le même métier ou la même profession peuvent

ne pas procéder de la même manière.

Il nous semble donc indispensable, puisque nous parlons de

méthodes dans lfenseignement des langues, de nous interroger sur le

mot lui-même, parce que, réellement, il "n'a pas toujours un sens

clair pour ce qui est de l'enseignement des langues" (1). Il souffre

dfambiguïté, en français comme en anglais.

ft Ce terme est malheureusement ambigu puisqu'il désigne aussi

bien le matériel pédagogique utilisé (ce que les Anglo-Saxons

appellent teaching materials, qu'il s'agisse d'un simple ma­

nuel ou d'un ensemble pédagogique complexe, audio-visuel par

exemple) que l'usage que le professeur en fait dans la classe,

qui relève de la technique pédagogique. La même ambiguïté

existe en anglais avec le mot rnethod, mais c'est alors la

deuxième acception qui est la plus courante"(2).

MACKEY avait donc tout à fait raison "d'avoir commis un gallicisme

en donnant au terme anglais method l'un des deux sens du mot fran­

çais "méthode", à savoir "manuel" ou "ensemble pédagogique" (3).

(1) COSTE Daniel, "Le renouvellement méthodologique dans l'enseigne­ment du français, langue étrangère, remarques sur les années 1955-1970", -Jn Ali BOU'ACHA A., La pédagogie du français langue étrangèret Paris, Hachette, Coll. F. 1978, p. 18.

(2) GIRARD D., Linguistique appliquée et didactique des langues,. ParisjPUF, 1982, p. 32.

(3) ihid.

126

ll'ACKEY, lui-même, explique la cause de cette ambiguïté, en disant

que :fïLe mot "méthode* évoque différentes réalités pour différen­

tes personnes. Pour quelques uns, "méthode11 veut dire un

ensemble de procédés pédagogiques; pour dfautres, ce mot

met tout en branle pour éviter de se servir des procédés

pédagogiques. Pour certains, il se réfère à la prédominan­

ce d'un automatisme de la langue; pour d'autres enfin, la

méthode c'est un certain type et une certaine quantité de

vocabulaire et de structures" (4).

Guy A.VANZINI donne une définition remarquable, qui englobe le

manuel et les procédures de l'enseignement en disant que :

" Une méthode se définit par référence à trois paramètres:

des finalités, une progressivité didactique, enfin une re­

présentation psychologique de l'élève" (5).

En effet, nous ne sommes pas tout à fait d'accord avec

DFSCARTES quand il dit que "c'est la méthode'qui importe beau­

coup plus que les connaissances, la marche vers la vérité, plus

que la vérité" (6). Nous sentons que le contenu ne doit pas être

séparé des procédures. Les procédures conduisent vers la réalisa­

tion des mêmes buts, déterminés par le contenu du programme

(le manuel).

Si l'on essaie d'examiner les liens profonds entre le

contenu et la méthode, on voit qu'ils sont parallèles. Autrement

(4) MACKEY W.P., Principes de Didactique Analytique, Paris, Didier, 1972, p. 217.

(5) AVANZINI G., Immobilisme et novation dans l'Education Scolairef Toulouse, Privât, 1975t P. 277.

(6) GAL R., Histoire de l'Education, Paris^UF, Coll. QSJ ? ng 310, p. 72.

dit :"Qu'est-ce que la méthode du point de vue d'un individu

qui étudie le contenu ?... C'est simplement une manière

efficace de traiter le contenu -efficace signifiant que ce

traitement utilise le contenu (lui donne une fin) avec le

minimum de perte de temps et dénergie"(7)•

Or la méthode dirige efficacement et successivement le contenu

pour qu'il obtienne les résultats désirés. D'autre part, 11 Elle s'oppose à l'action faite au hasard ou irréfléchi,

- irréfléchi signifiant inadaptée -" (8).

Le sens de ce mot reste toujours sujet à ambiguïté. Il est donc

nécessaire d'en rechercher un qui la définisse avec plus de pré­

cision, car la terminologie pédagogique est très riche. Aux Etats-

Unis, par exemple, la tendance actuelle paraît bien être trop

dogmatique, au profit du terme (approach)(9).

1 notre avis, le sens qui désigne l'ensemble de l'ensei­

gnement est le mieux adapté. C'est celui que nous utilisons. La

méthode de l'enseignement des langues a ses caractéristiques, si­

gnifiant toutes actions achevées par le professeur de langues

et ses élèves dans la salle de cours : les étapes selon lesquel­

les il présente le contenu de sa matière et les matériaux didac­

tiques qui l'aident à aboutir à ses buts, proches et lointains,

linguistiques et éducatifs.

(7) DE1EY J., Démocratie et Education, Paris, Armand Colin, 1975» p. 202.

(8) DEWEY J., Ibid.

(9) COSTE Daniel, "Le renouvellement méthodologique dans l'ensei­gnement du français, langue étrangère", in $li BOUACHA k. 9

La Pédagogie du français, note p. 19. Il souligne plus loin, en page 26 dans le même article que "Nilson BROOCKS, dans un exposé présenté à la Northeast Conférence en 1970, mettait en cause le terme "méthode", considéré comme trop limitatif et trop contraignant et préférait retenir "approche ". Voir éga­lement ANTONY E.M. "Approach Méthode and Technique" (pour avoir une différenciation entre ces trois termes), Ln: Bnglish Languege Teaching, V. 17» PP. 63-67

12B-

J. LEIP dit que la méthode est :

11 Lfensemble des principes, des moyens, des démarches, des

règles de l'action éducative ou pédagogique, en vue d'at-

teindre les buts, les objectifs, les fins qu'elle se fixe"

(10).

Enfin, nous croyons qu'il ne suffit pas, pour la méthode,

d'être un art à la manière de John DEWEY pour qui "la méthode

de l'enseignement est la méthode d'un art" (11). Il faut que le

professeur maîtrise ce qu'il enseigne et ait une connaissance

suffisante de processus psycholinguistiques et socio-linguisti­

ques. Ainsi la méthode de l'enseignement est-elle un art et une

science.

Nous tenons aussi à rappeler que le développement des

méthodes résulte des besoins politiques et culturels qui inter­

fèrent, comme cela est arrivé pendant la deuxième guerre mondiale,

lorsque les Américains ont été obligés d'apprendre des langues

étrangères à leurs soldats dans un minimum de temps. C'est de

là que vient la méthode de l'armée américaine, ou méthode direc­

te. Par ailleurs, cet enseignement s'est développé d'une manière

particulière après la deuxième guerre mondiale.

" L'enseignement des langues vivantes, et rtotamment de l'an­

glais et du français, langues étrangères, s'est renouvelé

de façon spectaculaire au cours des années suivant la

deuxième guerre mondiale. Un examen critique de l'ensei­

gnement dit traditionnel a tout remis en cause : objectifs,

conceptions, méthodes, moyens utilisés, dynamique de la

(10) LEIP J. et BIANCHERS, Philosophie de l'Education, T.4, Voca­bulaire technique et critique de la pédagogie et des Sciences de l'Education, Paris, Delagrave 1974» p. 175. Voir également LAENG Mauro, sous la direction de AVANZINI G., Vocabulaire de pédagogie moderne, Paris, Le Centurion, 1974, VP. 195-196.

(11) DEWEY J.tJ Démocratie et Education, Paris, Armand Colin-I975t p. 207.

129

classe de langue, rôle et formation des enseignants,

programmes, examens" (12)

D. GIRARD distingue trois grandes étapes dans 1'évolution

de lfenseignement des langues :

A - enseignement des mots, en dehors de tout contexte;

B - la découverte de la nécessité du contexte,

C - et l'enseignement des structures (13).

Cela nfest pas tout. En effet, les méthodes d'enseigne­

ment ont elles-mêmes connu un autre développement selon le desti­

nataire : à qui devons-nous enseigner, et pour quelle raison ?

En d'autres termes, elles ont connu de nombreuses modalités, se­

lon qu'elles s'appliquent aux adultes ou aux enfants.

Cette séparation doit se faire également entre la méthode

utilisée pour enseigner la langue dans un but précis, et celle

qui vise l'acquisition de connaissances linguistiques générales.

2 - Le développement des méthodes d'enseignement -

L'histoire des méthodes d'enseignement des langues est

très ancienne. Elles ont pris forme après l'apparition de l'é­

criture et se sont développées en fonction des besoins des socié­

tés et des systèmes politiques qui ont jalonné l'histoire. Or,

les opinions se transforment et changent en fonction des expé­

riences des hommes qui travaillent pour le changement. En effet,

(1?) COSTE D. "Introduction" in REBOULLET A,vGuide pédagogique pour le professeur de français : langue étrangère, Paris, Hachette, Coll. F. 1971, p.6.

(13) GIRARD P., Linguistique appliquée et didactique des langues, Paris, PUP, 1982, p. 68.

130

L'expérience dfun individu ne peut pas être identique à celle dfun

autre, quelle que soit la ressemblance des conditions sociales,

psychologiques et linguistiques. C'est ce que nous confirme D.A.

WILKINS x

" History shows that attitudes can change and then change back

again, and there is no guarantee that at any one time tea-

chers of similer expérience will be drawing similar condi­

tions from it. This is a human characteristic that is by no

means confined to language teachers" (14).

Evidemment, chacune des disciplines s'est développée dans

sa voie propre (15)• La modernisation des méthodes d'enseignement

résulte de nombreuses tentatives des éducateurs et des linguistes

qui ne croient plus à l'efficacité des anciennes et ont essayé d'en

trouver de nouvelles.

" The appaarance of gifted teachers who hâve combined original

thinking with strong powers of persuasion has often led to

the adoption of new methods which hâve survived until another

teacher has appeared to argue a différent view equal convic­

tion" (16).

Les nouvelles méthodes sont dites "modernes" ou "révolu­

tionnaires" ce qui traduit leur insatisfaction vis-à-vis de celles

(14) L'histoire enseigne que les attitudes peuvent changer de temps en temps, et il n'y a pas de garantie que les professeurs de la même expérience puissent en tirer en même temps des conclusions semblables. Ceci est dû aux caractères humains qui varient selon les professeurs de langue (notre traduction*). WILKINS D.Â., Linguistics in Language îeaching, LONDON, Edward Arnold, 1978, p. 200.

(15) A.VANZINI G., Immobilisme et Novation dans l'Education Scolaire, TOULOUSE, Privât, 1975, p. 277.

(16) L'apparence de plusieurs doués, qui ont combiné les idées origi­nales avec le pouvoir fort de méthodes nouvelles, lesquelles ont survécues jusqu'à un autre professeur, apparaît pour soutenir avec une conviction semblable, un point de vue différent (notre traduction) - WILKINS D.Q., Linguistics in Language »

London, Edward Arnold, 1978, p* 209.

131

qui prédominaient auparavant, et qufon appelle "anciennes" ou

"traditionnelles". Cependant, ce qui est aujourd'hui "moderne"

et "révolutionnaire" deviendra demain "ancien" et "traditionnel"

(17).

De ce fait, il sfavère difficile de décider qu'une mé­

thode est la meilleure, dans la mesure où la plupart visent des

buts qui se ressemblent et sont même identiques, à savoir l'en­

seignement des langues (étrangères ou maternelles) aux hommes

(enfants et adultes). En effet, leurs principes généraux se rap­

prochent et se rencontrent, malgré les différentes appellations

et les différences qui caractérisent les moyens conduisant aux

buts visés (18)•

Cela ne veut pas dire que nous niions le développement

de ces deux méthodes et des moyens nécessaires à leur réussite.

Au contraire, nous pensons que le progrès a commencé depuis la

première invitation à refuser et à critiquer les anciennes mé­

thodes et à chercher à en mettre au point une qui réponde aux

besoins sociaux, psychologiques, scientifiques et culturels de

la période où cette invitation a été formulée. Le développement

de ces besoins a contraint les éducateurs à refuser la méthode

traditionnelle et à en chercher une autre. C'est en ce sens que

COMENIUS préconise la méthode intuitive pour l'étude de la gram­

maire par les exemples et par l'usage, et non yat des règles abs­

traites et à donner des exemples en utilisant des.termes très pré­

cis. COMENIUS dit :

" Instruire la jeunesse, ce n'est pas lui inculquer un amas

de mots, de phrases, de sentences, d'opinions recueillies

dans les autres, cfest lui ouvrir l'entendement par les

choses" (19)

(17) Voir GANTIER Hélène, Lyenseignement d'une langue étrangère, Paris, PUF, Coll. Sup. 1973 f pp.. 16-33.

(18) Yoir GANTIER H. ibid. p. 143.

(19) GAL R., Histoire de l'Education, Paris, PUF, Coll. QSJ ? n§ 310, 1976, p. 72

132

L'histoire nous apprend que les Romains avaient des en­

seignants spécialistes (tutor) pour l'enseignement de la langue

latine à leurs enfants. C'est aussi ce que le père de Montaigne

a fait pour son fils. Mais celui-ci en a-t-il réellement profité,

et a-t-il gardé ce qu'il a appris ? Quand il est allé à lfécole,

il avait presque oublié ce qu'il avait appris de latin (20).

C'est ce qui justifie le point de vue de ceux qui refusent la

méthode traditionnelle, comme Coménius, Gouin, Victor, Palmer.

" Coménius, Gouin and many others wrote in part out of

dissatisfaction with existing methods, and their writings

produced great changes in the ways in wich îanguages

were being taught" (21).

Cela implique que, entre deux périodes, apparaît une

idée ou une invitation au modernisme; celle-ci peut rester vala­

ble jusqu'à ce qu'un autre éducateur en lance une autre, oui

peut être complémentaire de la précédente, ou la refuse, ou in­

vite à un retour à une méthode ancienne, ou insiste sur quelques

uns de ses éléments. Des éducateurs insistent sur l'importance

de l'enseignement des langues étrangères dès le plus jeune âge.

Ils expliquent cela en se fondant sur des données biologiques

et physiologiques de l'enfant, ainsi que sur sa faculté d'appren­

dre rapidement. D'autres insistent sur la nécessité d'apprendre

la langue étrangère dans le pays où elle se pratique.

" The only way in wMch a German, Japanese, or Arab child

can learn English as an English child is to go to England

(20) Voir WILKINS D.A., Linguistics in Language Teaching, London^ Edward Arnold, 1978, p. 208

(21) Coménius, Gouin et beaucoup d'autres ont parlé du méconten­tement des méthodes existences, et leurs oeuvres ont produit un changement géant dans la manière par laquelle les langues ont été enseignées (notre traduction). Wilkins D.A., ibid.

133

and live is an English home and hâve to dépend upon the

English language for ail communication11 (22 V.

Des idées nées à partir dfun certain nombre d'études et dfex­

périences insistent sur l'importance de prendre en compte de nom­

breux facteurs, notamment psychologiques et linguistioues, comme

le souligne Tatiana SLAMA-CAZAŒU .

,f ... il existe aussi dçautres facteurs psycholin^nistiques

importants, tels que les particularités d'âge des élèves,

les motivations profondes, les aspects psychologiques de la

mémorisation, le rôle du professeur lui-même, e t c . " (23),

Un examen chronologique du développement des divers moyens

utilisés dans l'enseignement des langues étrangères fait ressortir

les mieux connus à l'heure actuelle. Il montre eue ce sont : la

méthode grammaire-traduction, les méthodes directes, la méthode

audio-orale (audio-lingual), les méthodes audio-visuelles, etc..

" ... from as early as records are available an alphabet

méthod was used. The child was not to attempt to read words

until he could read and write ail of the letters and sylla-

bles, nor sentences until he was perfectly familiar with

word" (24).

Cela résume le principe de cet enseignement qui, de l'enfant à

(22) La seule façon pour un enfant allemand, japonais ou arabe d'apprendre l'anglais, comme le fait un enfant anglais, est qu'il aille en Angleterre, vivre dans une famille anglaise, et utilise l'anglais dans toutes ses communications (notre tra­duction), GATENBY E.V. English as a Foreign Language. LOKDON* Longman, 1964t p. 13.

(23) SLAMA CAZACU Tatiana, La Psycholinguistique, Paris, éd• Klinck-sieck, 1972, p. 28.

(24) La méthode par l'alphabet fut connue et utilisée dès l'inven­tion de l'écriture, L'enfant ne doit pas essayer de lire les mots avant de connaître toutes les lettres alphabétiaues; il ne doit pas non plus lire les phrases avant de s'être familiarisé avec les mots (notre Traduction) Voir GUDSCHINSKY Sarah C'Litêracy the growing influence of linguistics" in-> Trends in Linguistics,Paris, Mouton, n§ 2, 1976, P. 8.

13-4

l'adulte, satisfait, même aujourd'hui, des éducateurs et des pro­

fesseurs* On peut donc souligner que la plupart des méthodes

élaborées depuis des siècles sont encore en usage sous une forme

ou une autre, dans différentes parties du monde. L'innovation et

la création de méthodes nouvelles, dites quelquefois "révolu­

tionnaires", n'entraîne pas une disparition complète des autres,

dites "anciennes" ou "traditionnelles".

135

CHAPITRE I

MODELES DE METHODES DIDACTIQUES TRADITIONNELLES

A - La méthode Grammaire - Traduction

Elle est extrêmement connue, notamment à cause de son an­

cienneté. Elle est fondée et sfest développée à partir des princi­

pes essentiels des deux méthodes qui ont dominé successivement 1'

enseignement des langues étrangères : l'une est fondée sur la

grammaire, et lfautre sur la traduction. La première lfest sur la

grammaire latine. Le latin a été la langue internationale du mon­

de occidental et, pendant très longtemps, fut considéré comme la

seule utile à apprendre, la seule langue véhiculaire d'enseigne­

ment dans les écoles. Cfest pourquoi, en la matière, le premier

objectif en Europe se borna a la diffusion du latin, bien que cet

enseignement par la grammaire connut des changements de contenu

et de finalité : de la grammaire formelle à la grammaire indueti-

ve, de la grammaire pour former des grammairiens à la grammaire

pour former des latinistes.

La méthode grammaire-traduction est apparue à certaines

époques comme tout à fait valide. Au cours du Moyen-Age, certaines

catégories de la population se sont livrées à l'apprentissage

des langues étrangères. Le noble désirait que son fils ou sa fille

en apprit une. Le moyen le plus facile était d*engager un précep­

teur, qui ne possédait guère les techniques didactiques, mais

maîtrisait parfaitement la langue qufil enseignait. Par conséquent.

13 6

la méthode consistait dans un enseignement de la lecture et de

l'écriture (2 5).

On ne peut attribuer la méthode grammaire-traduction à

un théoricien déterminé, mais elle est sans doute liée à l'ensei­

gnement formel des langues latine et gradue, prédominantes en

Europe pendant plusieurs siècles. C*est lorsque les peuples eu­

ropéens décidèrent de redonner vie à leurs langues que le latin

céda progressivement sa place aux langues nationales européennes.

Il devint ainsi une langue morte, et ce ne fut plus celle de la

communication quotidienne ni de la scolarisation. Mais il demeu­

re jusqufà nos jours la langue de lfEglise Catholique. De plus,

il fut toujours considéré comme une discipline de haute valeur

intellectuelle. Cela tient notamment à sa difficulté, qui exige

une analyse logique et une mémorisation de règles et de paradig­

mes complexes, indispensables à la traduction. Le latin et le

grec étaient ainsi considérés comme les clés de la pensée et de

la littérature des grandes civilisations passées. Cfest pourquoi

la lecture et la traduction de leurs textes eurent une grande

importance (26).

A la fin du XVIII ème siècle, James HAMILTON et ses dis­

ciples préconisèrent un retour à la grammaire inductive, fondée

sur l'étude de textes dans la langue seconde; mais il sfest avé­

ré que ceux qu*on utilisait étaient trop difficiles pour les é-

tudiants.

(2 5) Voir AL HAMASÏÏ Kh.I.« Principles and Techniques of Teaching Bnglish as a Foreign Language, Bagdad, Al-Rissafi Printing Press, 1978, p. 30.

(2 6) Voir RIVERS M.W.yTeaching Foreign Language Skills, Chicago, Univ. of Chicago Pr.,I972, p. 14.

137

" Pour surmonter cette difficulté, SEIDENSTUCKEN réussit

à rédiger en 1811, un texte composé de phrases simples,

réunissant la majorité des caractéristiques et des faits

grammaticaux de la langue" (27).

Karl PLOTZ (I8I9-I88I) a construit des phrases séparées,

dont 1*utilité se faisait sentir surtout pour 1fenseignement de la

grammaire. Ce principe domina 1fenseignement des langues en Europe

tout au long du XIXème siècle, et même après la mort de PLOTZ.

" Sa méthode se divisait en deux parties :

1. Les règles et les paradigmes,

2. Les phrases à traduire en langue seconde, et de la langue

seconde tf (28).

Cette méthode était fondée sur la langue maternelle utilisée comme

un intermédiaire pour apprendre la langue étrangère, ce qui signi­

fiait : apprendre par coeur des règles de grammaire, apprendre à

mettre aux mots des étiquettes grammaticales et à appliquer les rè­

gles en traduisant des phrases.

Les instruments propres à la méthode "traditionnelle" gram­

maire - traduction, sont dfune part; 11 un livre de grammaire où lfélève trouve des règles et des ex­

plications qui renvoient à une conception normative plus sou­

vent qu'à une description cohérente du système de la langue.

De lfautre, un dictionnaire bilingue et/ou un ouvrage regrou­

pant par centres d'intérêts de longues listes de noms,de ver­

bes, d'adjectifs accolés à leurs équivalents dans la langue

maternelle" (29) •

(.27) MACKEY W.F. Principes de didactique analytique, Paris, Didier$

1972, p. 200.

(28) MACKEY W.P., ibid.

(29) Daniel COSTE, Le renouvellement méthodologique dans l'enseigne­ment du français langue étrangère, in Ali BOUACHA, La pédagogie du français langue étrangère, Paris, Hachette, Coll. F. 1978, p. 12.

133

Par conséquent, les implications ou présupposés théoriques

de cette méthode traditionnelle se manifestent oar 1 importance

donnée à l'écrit, le poids des activités métalinguistiques ou

des travaux de stylistique comparée, le souci d'appuyer lfappren­

tissage plus sur une explication ou une mémorisation des règles

de la langue que sur une pratique du discours. Autrement dit,

elle est liée implicitement à une certaine conception de l'acquisi­

tion d'une langue. Cours et manuels sont fondés sur l'hypothèse

qu'on possède une langue quand on en connaît les règles (30).

Dans l'enseignement des langues, la traduction (l'utili­

sation de la langue maternelle) fut alternativement considérée

comme agréable ou discutable, en fonction des objectifs prédomi­

nants et des préférences des professeur. Elle est aussi la clef

de voûte du processus d'apprentissage et des essais scolaires

dans la méthode grammaire-traduction. Cependant, elle ne peut

être totalement évitée. Celui qui supprime totalement l'utilisa­

tion de la langue maternelle n'arrive plus à comprendre ce qui

se passe chez ses élèves... Ainsi ne peut-il pas, évidemment

savoir ce que ceux-ci pensent en leur langue (31). La traduction

est d'ailleurs utilisée pendant les cours, même si l'on ne tra­

duit pas oralement, car elle fonctionne inconsciemment et inévi­

tablement dans leur esprit.

La méthode par la traduction ou, comme H.E. PALMER l'ap­

pelle "la méthode classique" (classical method ) signifie donc

l'utilisation du dialecte national ou de la langue maternelle

pour la compréhension et l'explication dans la langue étrangère.

Celui qui apprend s'occupe uniquement de trouver les contre­

parties exactes aux formes linguistiques rencontrées dans la

(30) ROULET B., Les modèles de grammaire et leurs applications à l'enseignement des langues vivantes, in REBOULLET, Guide pédagogique pour le professeur de français, langue étrangère Paris, Hachette, Coll. P. 1971, p. 33

(31) FRENCH P.G.,The teaching of English abroad, Part. 1, London^ Oxford Univ.Pr.,1969f p. 81.

139

langue étrangère. Ainsi l'élève est-il simultanément sollicité

par ies deux processus suivants : traduction et compréhension de

ce qu'il a traduit. Gela entraîne la distraction mentale. La com­

préhension est par conséquent altérée à la suite de lfeffort

de concentration demandé par la traduction. Même les théoriciens

de la méthode directe mettent l'accent sur la traduction, mais

ils l'excluent dès que possible, de l'instruction élémentaire.

Ils la considèrent cependant comme un art dans les études supé­

rieures (32).

" In higher classes, the use of the mother-tongue is valn.able,

sometimes necessary,in explaining points in grammar. Do

not be afraid te use it for that purpose; but again, as

quickly as possible get back into English" (33).

De même, dans les pays où la situation linguistique est

différente de celle de la langue étrangère, les programmes de

la langue seconde, fondés sur la méthode audio-orale, compren­

nent-ils souvent des listes de mots nouveaux, avec leur traduc­

tion (équivalents) en langue maternelle. Ces listes se situent

au verso ou en marge à la fin d'un texte, d'une conversation ou

d'un dialogue.

(3?) RIVERS M.W. and TEMPERLEY M.S., Practical Guide to the Teacher of English as a Second Languagef London, Oxford Uni.Pr. 1978, p. 326.

(33) Dans les classes supérieures, l'utilisation de la langue maternelle est précieuse, et quelquefois nécessaire, dans l'explication des points grammaticaux. Il ne faut pas avoir peur de l'utiliser dans ce but, mais revenir aussi rapide­ment que possible à l'anglais (notre traduction), PRENCH F. G.* The Teaching of English Abroad, Part.1, London, Oxford Uni. Pr.^I969, P. 84.

140

1/ Principes de la méthode grammaire-traduction

Ses défenseurs estiment qufelle est la plus pratique et

la plus efficace, à cause des exercices. Ils pensent que la gram­

maire est universelle s ce qui concerne une langue peut s1adresser

à une autre. Les principes méthodologiques sont fondés sur cette

conception. La méthode grammaire-traduction consiste évidemment

à associer les activités mises en évidence par la grammaire et la

traduction.

En voici les principales caractéristiques :

L'idée que la langue n'est constituée que de mots, d'idiomes,

reliés entre eux par les règles de la grammaire est essentielle.

Pour apprendre une langue, il faut donc mémoriser des listes de

mots et de règles. On commence l'enseignement par l'acquisition

de celles-ci, d'éléments de vocabulaire isolés, de paradigmes et

par la traduction de textes classiques faciles. On fait mémoriser

les règles comme unités; elles s'accompagnent souvent de phrases

qui servent d'exemples. Il est habituel de les énoncer après la

présentation de la règle grammaticale. On classe aussi le vocabu­

laire en listes de mots à mémoriser; mais celui des leçons succes­

sives est sans rapport direct avec elles. En ce qui concerne la pho­

nétique, elle se limite aux problèmes de prononciation ou, si l'on

en parle, on se limite à quelques remarques d'introduction (34).

(34) Voir : a. MACKEY P., Principes de didactique analytique, Paris, Didier, 1972, p. 213.

b. AL HAM&SH Kh. I., Principles and Techniques of Teaching English as a Foreign Lan^uage, Baghdad, Al Rissafi

printing Pr.#I979f p. 31.

141

2/ Critiques de la méthode grammaire-traductionnelle -

Bien qu'un grand nombre dfétudiants aient reçu un ensei­

gnement fondé sur cette méthode, qui a généralement donné de mau­

vais résultats (35),elle a depuis longtemps ses défenseurs et ses

détracteurs, Lfargument le plus répandu en sa faveur est que,

quoi qu'on fasse oour l'éviter, lfélève utilise , même incons­

ciemment, la traduction. Il recherche dans sa mémoire lféquivalent

dans sa langue maternelle du mot présenté. Une fois qu'il l'a trou­

vé, il a la satisfaction dfavoir enrichi son vocabulaire étranger

d'un mot supplémentaire, ce qui est positif. Ses défenseurs pen­

sent, d'autre part, que certains mots et quelques points grammati­

caux ne peuvent être abordés qu'à l'aide de la traduction.

Cependant, ceux qui la rejettent ne manquent pas d'argu­

ments, même s'ils ne refusent pas catégoriquement la traduction

dans les études supérieures. Lorsqu'il fut démontré que la gram­

maire est un système particulier, propre à chaque langua, cette

conception détruisit l'opinion traditionnelle, qui la considérait

comme un système universel. Chaque langue fonctionne avec sa pro­

pre structure linguistique, qui diffère totalement de toute autre.

D'où l'impossibilité de donner une reproduction exacte d'une tra­

duction précise de la langue étrangère en langue maternelle et vice

versa, A cet égard, quand un professeur suivait la méthode gram­

maire-traduction, il s'apercevait, après un certain temps, que ,

ses élèves n'avaient pas développé leur connaissance de la langue

étrangère car il ne leur avait, en fait, enseigné qu'un système

grammatical totalement coupé de la langue (36). Ils étaient oc­

cupés par la mémorisation de listes de mots. Cette façon d'enseigner

(35) AL HAMASH Kh.I., Principles and Techniques of Teaching English as a Boreign Language, Baghdad, Al Rissafi Printing Pr.^1978* p. 31.

(36) EL-BETTAR A.K., Methods of Teaching English, Baghdad, Al-Sha ab Pr.,I965f p. 5*

142

ne peut conduire à une bonne acquisition» surtout quand, on commen­

ce par elle, parce que la traduction demande une certaine maîtrise

dans la pratique de la langue et que celle-ci n'est pas une collec­

tion de mots. Quant aux règles grammaticales, elles ne signifient

rien par elles-mêmes et ne peuvent fonctionner sans une bonne ex­

périence de la langue étrangère. Chaque langue a aussi ses propres

"habitudes" : "habitudes" dfordre de mots, "habitudes" de modèles

de phrasés et des expressions, "habitudes" de l'utilisation de

certains mots, notamment les mots structuraux, qui n'existent

pas dans d'autres langues.

FRENCH constate que x

" It is impossible to get command of the habits of one lan-

guage using continually the quite différent habits of

another language. If a person has learned ail his life to

write with his right hand, it is very difficult for him

to learn to write with his left hand; he will certainly

not do it by continually changing from right to left hand.

He must put the pen in his left hand and keep it there,

and go on practicing" (37)*

Par conséquent, la traduction, qui oblige à faire appel

aux habitudes de la langue maternelle, constitue un obstacle au

processus d'apprentissage d'une langue étrangère. Cela ne veut

pourtant pas dire que l'on doive absolument l'éviter.

(37) Il est impossible de changer les habitudes d'une langue de quelqu'un qui appliaue continuellement des habitudes totale­ment différentes d'une autre langue. Si quelqu'un a passé sa vie à écrire avec la main droite, il semble qu'il soit très difficile pour lui d'aporendre à écrire avec la gauche. Il

ne le fait certainement pas tout de suite en changeant de la droite à la gauche. Il doit mettre le stylo dans sa main gauche, le garder et essayer d'écrire (notrr traduction). FRENCH F.G., The Teaching of English Abroadt Part I, London^ Oxford Uni.Pr, 1969 f p. 82.

143

Evidemment, cette méthode est facile pour le professeur,

mais n'apporte pas à l'élève une bonne compréhension. La traduc­

tion mot à mot ne donne pas nécessairement une exacte reproduc­

tion de l'idée originale. Cela est particulièrement clair avec

les langues anglaise et arabe. La première appartient à la fa­

mille Indo-saxonne, et la deuxième au groupe des langues sémi­

tiques. Une autre difficulté tient à ce qu'elle développe la

mauvaise habitude de penser et de s'exprimer dans sa langue ma­

ternelle au lieu d'être encouragé à une pratique de la langue

étrangère.

H.E. PALMER affirme que :

" Translation method ignores ail considérations of phonetics,

pronunciation, and acoustic image, and badly places lan-

quar:e on a foundation of alphabets, spelling and writing

Systems. It is the one which assumes translation to be the

main and only procédure for the learning of vocabulary "

(38).

La méthode grammaire traduction fut utilisée en Irak

dès 1921, jusau'à l'introduction, en 1936, de la méthode directe.

Malgré les Instructions du Ministère de l'Education, de­

mandant aux enseignants d'appliquer celle-ci dans toutes les éco­

les, l'accueil qui lui fut réservé fut assez froid. Ainsi EL-

BETTAR critique-t-il vigoureusement ceux qui continuent à appliquer

maintenant la méthode grammaire-traduction :

(38) La méthode par la traduction ignore toutes considérations de phonétique, de prononciation et d'image accoustique. Elle base maladroitement l'apprentissage d'une langue sur les dé­couvertes de l'alphabet, de l'appellation et du système d'or­thographe. Par conséquent on peut assurer que la traduction est la principale procédure, et la seule pour l'apprentissa­ge du vocabulaire (notre traduction). PALMER Harold E. and Dôrothine, English Through Actions, London, Adward Arnold, 1959* p. 12.

144

11 The translation method continuée! to be used and is still

unlawfully used by lazy and unfaithful teacbers as an

easy way of covering up for tbeir idleness and ignorance."(39)

B - Les méthodes directes -

Une série de méthodes sont apparues au cours du XlXè et XXè

siècle, par réaction à la grammaire-traduction. Elles sont évidem­

ment le fruit de plusieurs essais et de maintes expériences didac­

tiques menées par les partisans d'une évolution et dfune amélio­

ration de la didactique.

C'est peu à peu que se sont élaborées plusieurs méthodes,

dites "directes" (40) dans plusieurs pays, notamment en Europe.

Cfest pourquoi :

tf II est nécessaire de bien préciser sur quelles bases

(39) La méthode par la traduction, est toujours illégalement uti­lisée par des professeurs infidèles, comme un moyen simple correspondant à leur ignorance et à leur paresse (notre tra­duction). EL BETTAR A., Methods of Teaching English, Baghdad, Al-Sha'ab Pr. Î965* p. 21.

(40) ff C'est en 1901 que le terme "méthode directe" semble avoir été choisi et adopté à l'occasion d'une description qu'en fit une circulaire du Ministère de l'Education de France. En Ji902, grâce à un décret de LEYGUES qui était alors ministre, la mé­thode directe devenait la seule méthode officiellement approu­vée pour l'enseignement des langues étrangères en France. C'est aussi la même année que la méthode directe devenait officielle en Allemagne, de même que la phonétique de VTEÏOR. Avant la fin du siècle dernier, Walter RIPMAN avait déjà in­troduit la méthode directe en Angleterre..." W.F. MACKEY, Principes de didactique analytique, Paris, Didier 1972, p. 203.

145

théoriques elles se fondent afin de ne pas utiliser ce

terme pour désigner n'importe quelle méthode "moderne" "

(41)

On peut en distinguer trois principales,

1. £2L2£*!!î2(*e n&turelle -

C'est au XVIIIème siècle qufapparut l'idée d'un retour à

In nature afin d'arriver, par des démarches essentielles et suc­

cessives à l'apprentissage de la nature, l'homme tirant beaucoup

plus d'enseignements de celle-ci que de l'école. Rousseau est

considéré comme un précurseur de ce courant, par l'expérience

éducative exposée dans lf Emile . Il est donc perçu comme l'un

des théoriciens et des créateurs de la méthode naturelle. Son

oeuvre est sans comparaison possible, plus étendue et. plus

complète que celle d'aucun autre en ce domaine. Sa méthode, '

qui consiste à "emmener l'enfant à la campagne" pour lui faire

saisir les principes fondamentaux de la vie sociale, est consi­

dérée comme un pas en avant dans la démarche didactique :"Pas

d'école, pas de livre , mais 'l'expérience des hommes en société".

Donc "... il s'agit de réaliser l'homme tel que les caractères

en sont, selon Rousseau, inscrits dans la nature humaine"

(42).

Au début de la deuxième moitié du XIXème siècle, les pé­

dagogues et les linguistes étaient à la recherche de moyens nou­

veaux pour améliorer l'enseignement des langues vivantes. Le re­

fus total des méthodes traditionnelles les conduisait à croire

(41) L.Y. LANCHEC, Psycholinguistique et pédagogie des langues, Paris, PUF, Coll. Sup. (l'Educateur n§ 54)» 1976, p. 79.

(42) J. LEIF et G. RUSTIN, Pédagogie générale par l'étude des doctrines pédagogiques, Paris, Delagrave, I954t p. 381.

146

en l'importance de la langue parlée et à rejeter l'usage de la

langue maternelle en classe (43) :

,f L'acquisition de la langue-cible s'effectue par la conver­

sation naturelle sans jamais faire appel à la littérature

ou à l'analyse grammaticale" (44).

D'autre part, Claude Marcel en explique, dans son Traité sur 1'étude

des langues, publié en 1867, les principes généraux. Il en souli­

gne trois. Il "préconise l'abolition de la traduction et des règles

de grammaire, recommande que l'enseignement se fasse d'abord par

la compréhension de textes, par des auditions soutenues, abondantes

et répétées, et ensuite la lecture de textes composés de matériaux

simples et connus suivis plus tard par la conversation et la rédac­

tion".

Parmi les autres théoriciens, Lamber SAUVEUR

" se fait l'avocat de principes similaires, mais il y ajoute

la grammaire et la traduction à ne présenter que lorsque

les étudiants sont capables de comprendre la langue" (45)

En résumé, la méthode naturelle exige que :

" The learner of a second language should undergo the same

expérience as that undergone by the native speaker of the

second language" (46)

(43) "Vers 1866 HENESS avait fondé une école privée pour l'enseigne­ment des langues par la méthode naturelle; celle-ci s'inscrivait en réaction profonde contre les méthodes grammaire-traduction de PLOTZ, AHN et OLLENDORF". MACKEY W.F., Principes de didactique analytique, Paris, Didier^ 1972, p. 200.

(44) LANCHEC J,Y.« Psycholinguistique et pédagogie des adultes, p. 79

(45) MACKEY W,F.f Principes de didactiques analytique, Paris, Didier^ 1972, p. 200

(46) L'apprenant d'une deuxième langue doit subir la même expérience que celui qui a acquis cette langue (notre traduction), EL BETTAR A.K»,Methods of Teaching English, Baghdad, Al-Sha'ab Pr.;I965, p. 22.

14 7

Elle ressemble à la méthode directe dans la mesure où

elle commence les cours par des questions sur des objets et des

images. On explique les mots nouveaux au moyen de mots connus.

On enseigne la signification par induction. On n'utilise pas la

langue maternelle ni la traduction et on ne parle qie dans la lan­

gue seconde. On utilise la grammaire pour corriger les fautes,

le dictionnaire pour aider à se souvenir des mots partiellement

oubliés. L'ordre de présentation est le suivant : écouter (ou

audition), écrire (ou rédaction), grammaire.

Cette procédure a cependant reçu des critiques concer­

nant surtout l'âge de l1apprenant# L'adulte ne peut réussir en

suivant la même démarche que l'enfant.

ff This method ignores the fact that the learaer's working

knowledge of his mother tongue would act as a hindrcmce

to his acquisition of a practical knowledge of another

language. To require the foreign adult to learn English

in the same way as does the native English child is to J.

ignore the fact thatlanguage is a System of habits which

in the adult learner hâve become so welle established

that they présent problems of interférence when learning

the second language. This is because of the tendency of

the adult to transfer the previously established habits

of his own language into the second language he is lear­

ning" (47).

(47) Cette méthode néglige le fait que la connaissance apparte­nant à l'apprenant, de la langue maternelle, handicape l'ac­quisition d'une connaissance pratique de deuxième langue. Demander à un adulte étranger d'apprendre l'anglais de la même façon qu'un enfant anglais, ne tient pas compte du fait que la langue est un système d'habitudes qui sont aussi bien établies chez l'adulte qu'elles représentent des problèmes d'interférence au moment où se déroule l'apprentissage de la deuxième langue. Cela découle de la tendance de l'adulte de transférer ses habitudes concernant sa langue à l'apprentis­sage de la deuxième langue (notre traduction). EL-BETTAR, Â.K., Ibid. p. 22.

148

2. La méthode psychologique -(ou la méthode par les séries)

Les psychologues ne cachent pas qu'il s1agit dfune révolu­

tion méthodologique, en ce sens qu'ils ont tenté d'expliquer le

comportement humain pour l'appliquer à l'enseignement des langues,

La méthode psychologique de François GOUIN (1880) présente de nom­

breux points communs avec la précédente (méthode naturelle), mais

la complète par des exercices "structuraux11 (48). Les idées de

GOUIN furent donc utilisées comme source et comme inspiration de

la méthode directe. Ami de HUMBOLDT, cet auteur appliqua à l'en­

seignement des langues les principes de cette science nouvelle

qu'était la psychologie moderne; il y mettait en évidence et en

application le thème de l'association des idées et de la visua­

lisation de l'apprentissage par le canal des sons, des centres

d'intérêt, du jeu et de l'activité au sein de situations quoti­

diennes et familières. Donc,

" on ajouta un nouvel élément à l'enseignement des langues :

l'activité physique" (49) •

Les exercices structuraux forment des ensembles regroupés

par thèmes.

" GOUIN est opposé à toute méthode imprimée. Il cherche à

imiter simplement la nature : l'élève est amené à poursui­

vre ses efforts grâce aux nombreux encouragements du pro­

fesseur : "bien", "continuez" etc..., qui agissent comme

des renforcements, de nature identique à ceux de l'appren­

tissage de la langue maternelle" (50).

La liaison entre le mot et le sens doit s'établir au moyen d'ac­

tions appropriées ou de présentation d'objets, mais le professeur

(48) JoY. LANCHEC, Psycholinguistique et pédagogie des langues, Paris, PUF, Coll. Sup. 1976, p. 79

(49) MACKEY W.F., Principes de didactique analytiquet Paris, Didier, 1972, p. 201.

(50) LANCHEC J.Y., Psycholinguistique et pédagogie des adultes, Paris, PUF, Coll. Sup. 1976, p. 79.

149

doit préférer à une parfaite prononciation lfaisance dans l'élo-

cution (5l)« De plus, tout devait être lié :

" chaque phrase de son cours était liée à dfautres phrases

à l'intérieur dfune sélection; chaque sélection associée

à une autre sélection à l'intérieur d'une série et chaque

sérié dans une série plus générale" (52),

Quant aux techniques de cette méthode

H o n présentait d'abord la langue par l'oreille et ensuite

on utilisait le renforcement de l'oeil et de la main par

la lecture et par l'écriture".

Enfin :

" lfensemble du vocabulaire, environ 8000 mots, découlait

ou était lié aux activités : activités fondées sur les in­

térêts des étudiants et non pas sur ceux du professeur"

(53).

Une utilisation de cette méthode est exposée par H.E.

PALMER et sa fille dans leur ouvrage : English through Action,

dans lequel, en utilisant l'association de la progressivité en

accord avec les activités physiques, ils présentent une chaîne

(série) d'activités qui sera facilement instaurée à l'intérieur

de la salle de cours (54). Ses principes caractéristiques entraî­

nent une série d'activités accompagnant des techniques didacti­

ques comme des objets, des dessins ou des croquis, des images

et des tableaux muraux, pour aider à créer une image mentale et

à la relier au mot.

(51) LANCHEC J.Y., Psycholinguistique et pédagogie des adultes, Paris^PUP, Coll. Sup. 1976, p. 79•

(52) MACKEY W.F., Principes de didactique analytique, Paris, Didier, 1972, p. 201.

(53) MACKEY W.F. Ibid.

(54) Voir EL-BETÏAR A.K., Méthods of Teaching English, Baghdad, Al-Sha'ab Pr. 1965t PP. 2 5-2 6.

150

,f Le vocabulaire est disposé en groupes de phrases idiomati­

ques courtes, reliées au sujet. Un groupe de ces phrases

représente une leçon. Les leçons sont réunies en chapitres;

plusieurs chapitres forment une série. L'enseignement est

d'abord exclusivement oral; plus tard, il se base partiel­

lement sur le livre. On utilise très rarement la langue

maternelle» quoique parfois on le permette ou on le tolère.

On introduit la composition après la première leçon. On

commence la grammaire tôt; la lecture tard11 (55).

3o La méthode phonétique -

Nous avons dit que toutes les méthodes ré-instaurées

lfont été par suite du refus des méthodes traditionnelles.

VIËTOR, qui critiqua violemment la méthode grammaire - traduction

de lfécole de PLOTZ, est considéré comme le premier., à avoir in­

corporé la phonétique descriptive dans l'enseignement des lan­

gues. Il propose une nouvelle façon de lfaborder.

Se servant de la langue parlée comme point de départ, il élabore

avec ses disciples une procédure qui consiste à utiliser les

mots dans les phrases et non d'une façon isolée, puisqu'on con­

sidère dorénavant la phrase comme étant l'unité fondamentale

du langage. On ne doit plus composer les phrases isolées et sans

lien, mais les utiliser en contextes liés à d'autres phrases qui,

toutes, sont l'expression de l'intérêt des étudiants pour un su­

jet donné. On doit aussi présenter la matière nouvelle, les nou­

velles unités didactiques par des gestes, des images, et par l'u­

sage de mots déjà connus. On devait introduire la lecture plus

tard, en n'utilisant que des textes gradués qui conduiraient l'é­

tudiant à une connaissance du pays étranger et de sa culture.

(55) MACKEY W.P., Principes de didactique analytique, Paris, Didier, 1972, p. 211.

151

On devait acquérir toute connaissance de la grammaire dfune façon

inductive grâce à des textes (56).

Il nous semble que cette méthode est différente, dfune

façon ou d'une autre, des précédentes parce' qufelle requiert la

maîtrise du système linguistique de la langue seconde• Aussi l'ac­

quisition des éléments phonétiques est-elle une exigence indispen­

sable. En effet,PRIES et PALIER ont beaucoup insisté sur l'utili­

sation de la phonétique. Cette façon de faire a bénéficié de nom­

breux sympathisants, notamment Henri BARGY qui a publié, en 1923,

son livre s la grammaire de l'oreille, qui expose ses idées sur

l'apprentissage par la phonétique, à l'époque où tous les profes­

seurs de langues étaient des avocats de la méthode par la grammaire.

w For Bargy... taught the language, not by the application of

the old rules inspired by Latin grammar, nor frora an exami-

nation of the vagaries of the printed word, but entirely

via a study of the ressemblances and the différences in

the sounds of the forms under considération" (57).

Evidemment, cette méthode est également connue sous le nom

de méthode orale ou de la réforme. Elle présente des liens très

étroits avec la méthode directe. Son principe est de commencer par

un entraînement de l'oreille qui renforce :

" ensuite l'apprentissage de la prononciation, selon l'ordre

(56) Voir MACKEY W.P., Principes de didactique analytique, Paris, Didier, 1972, p. 201.

(57) BARGY a enseigné la langue, non par l'application des règles traditionnelles inspirées de la grammaire latine, et non plus d'après un examen de la fantaisie du mot imprimé, mais entiè­rement par l'étude des formes semblables et différenciées de la'langue en considération (notre traduction). BASHOUR Dora S. "A Precursor of Today's Methodology* in; The French Review, Vol. 43, n§ 2, Décembre 1969, p. 305.

152

suivant : des sons aux mots, des groupes de mots ou locu­

tions, aux phrases. Celles-ci se combinent plus tard pour

former des dialogues et des histoires. On utilise une nota­

tion phonétique et non les caractères orthographiques dans

les textes. La grammaire est inductive et la composition

consiste à reproduire ce qu'on entend et ce qu'on lit"

(58).

L'apparition de chaque méthode soulève critiques et débats

à propos de son rendement et de la faible proportion de réussite

scolaire; on vise à en trouver une qui soit plus efficace. A cet

égard, une grande contreverse fut soulevée .autour de celle qu'on

appelait phonétique ou de la réforme, et qui se termina en un

semblant de compromis : se ralliant à quelques uns des principes

de GOUIN, elle donna naissance à l'idéologie de la méthode direc­

te.

4. iS^méthode^directe(ou la méthode active) -

Elle est le fruit naturel du mariage entre les trois pré­

cédentes : naturelle, psychologique et phonétique. Elle est pré­

sentée entre 1889 et 1923 par VIETOR, JESPERSOK, SWEET et PALMER

(59).

On considère le Danemark comme son pa/s d'origine (6i3).

Elle s'oppose à la méthode traditionnelle qui, fondée sur la

connaissance de la grammaire et sur la traduction, n'intéressait

plus ni les éducateurs, ni les psychologues, ni les linguistes.

(58) MACKEY W.P., Principes de didactique analytique, Paris, Didier, 1972» p. 212.

(59) L4NCHEC J.Y., Psycholinguistique et pédagogie des langues, Paris, PUF, Coll. Sup. 1976, p. 79.

(60) EL-BETTAR, Methods of teaching English, Baghdad, Al~Sha'ab Pr.^ 1965, P. 26.

153

Comme le dit Claude MARCEL :

" On peut affirmer sans hésitation que la grammaire n'est pas

un point de départ, mais un instrument de perfectionne-

ment". (61)

Un autre aspect, présenté par SPENCER H., s'oppose à la récitation

des règles de grammaire comme élément fondamental à l'acquisition

d'une langue étrangère :

" En résumé, comme la grammaire a été trouvée après la langue,

elle doit être enseignée après la langue; c'est là une

inférence dont tous ceux qui connaissent le rapport entre

l'évolution de l'individu et l'évolution de l'espèce recon­

naîtront l'exactitude" (62).

Ainsi la méthode directe - comme son nom l'indique -

s'est-elle caractérisée dès son apparition par le refus de l'exer­

cice "indirect" qu'est la traduction. Au contraire, elle recherche

un contact, sans l'intermédiaire de la langue maternelle, entre

la langue étrangère et les réalités référentielles. Elle sollicite

constamment la participation active dans le maniement de la langue

étrangère et institue le dialogue professeur - élève comme hase

de tout enseignement, en excluant presque tout recours à la langue

maternelle.

" The various "oral" and "natural" methods which developed

at this time (XIX th Century) can be grouped together as

forms of the direct method, in which they(the advocates)

advocated lecirning by the direct association of foreign

words and phrases with objects and actions, without the

use of the native language by teacher or student.

Speech preceded reading, but even in reading

(61) SPENCER H., De l'éducation intellectuelle, morale et physique, Belgique, Verviers, 1974» p. 78.

(6?) SPEIÏCER H., ibid. p. 79.

students were encouragea to forge this direct bond between

the printed word and their understanding of it without

passing through an intermediate stage of translation into

the native language. The ultimate aim was to develop the

ability to think in the language, whether conversing,

reading of writing" (63).

Son application fait appel à des procédures naturelles et

logiques fondées sur les comportements psychologiques de l'en­

fant dans son apprentissage du langage; il entend d'abord des

bruits sans les comprendre puis, au fur et à mesure, arrive à

saisir quelque chose; peu à peu, grâce à l'influence du milieu

familial, il arrive à comprendre et essaie de prononcer quelques

sons incompréhensibles au début, ou bien à imiter des sons lin-

guistiquement faciles à reproduire. Ce phénomène évolue avec lsâge

jusqu'à lfapprentissage de la lecture qui se fait à la maison ou

à 1'écoleç oralement dans un premier temps, puis alphabétique­

ment. Il arrive à la dernière étape quand il commence à écrire»

Ces observations d'un caractère psychologique sont utilisées

par les éducateurs et les linguistes et mises en pratique par la

méthode directe qui :

se propose de placer l'élève dans un "bain de langage"

(63) La variété des méthodes "orale" et "naturelle" qui se dévelop­pent en ce moment (XIXème siècle) peuvent être regroupées dans une forme de la méthode directe dans laquelle ils (les avocats) ont approuvé l'apprentissage de mots et d'expressions avec les objets et les actions, sans l'utilisation de la lan­gue maternelle, ni par le professeur ni par l'élève. La parole a précédé la lecture, mais, même dans la lecture, les élèves o nt été encouragés à forger directement le sens entre le mot imprimé et leur propre compréhension de ce mot sans passer par une étape intermédiaire de traduction dans la langue maternelle. Le but ultime était de développer l'aptitude de penser dans la langue, soit au cours de la conversation, de la lecture ou de l'écriture (notre traduction). RIVERS • W., Teaching Foreign Language Skills, Chicago, Université of Chicago Pr.*5 th. éd 197?, p. 18

155

et de reproduire dans la classe des conditions d'acquisi-

tion aussi "naturelles" que possible : on pense que, de

même que 1»enfant apprend sa langue maternelle à force d'y

être exposé, de même le candidat à la maîtrise d'une langue

étrangère nfatteindra son but que si l'enseignement lui

donne l'occasion dfune pratique constante" (64).

Cette méthode peut se résumer très simplement comme un enseigne­

ment donné directement dans la langue étrangère (sans l'intermé­

diaire de la langue maternelle des élèves).

J. LOCOQ en affirme l'utilité et l'efficacité en disant quelle :

" doit être directe, à mon avis, tout d'abord en ce sens quf

elle doit faire l'économie totale du passage par la langue

maternelle pour arriver à la langue étrangère..., c'est di­

rectement encore et non par une lente et pénible traduc­

tion sans valeur, et sans couleur, que les élèves doivent

reproduire ce qu'ils ont appris" (65).

5. Les principes théoriques de la méthode directe (ou active)

Elle vise à remédier aux défauts des méthodes traditionnel­

les, centrées fondamentalement sur l'apprentissage des règles

grammaticales et la compréhension par la traduction. Elle s'y op­

pose par le refus total de la traduction, surtout au début de

(64) Daniel COSTE, Le renouvellement méthodologique dans l'enseigne­ment du français langue étrangère : remarque sur les années 1955-1970* in Ali BOUACHA y La pédagogie du français, p. 12.

(65) L. LECOQ, Lyenseignement vivant des langues vivantes, Paris, Cornely, I904f p.51

156

l'enseignement. Ainsi ffTo ask for translation is to ask for

something unnaturaln (66). En revanche, des théoriciens préconi­

sent l'association directe de l'objet, du concept ou de l'activi­

té avec le symbole étranger. Un autre principe, fondé sur des

données psychologiques, estime que :

" A foreign language oan be learnt in the same w ^ as te* native

language i s learnt" (67). Cela parce que "Language is

fondamentally oral".(68).

et, par conséquent, l'apprentissage d'une langue implique l'ac­

quisition du contrôle de quatre habiletés linguistiques fondamen­

tales :

" deux orales : comprendre à l'audition et parler; deux gra­

phiques : comprendre à la lecture et lire.

Il y a deux habiletés réceptives : comprendre à l'audition

et lire, et deux habiletés de nature productive : s'expri­

mer oralement et s'exprimer par écrit" (69).

La priorité entre ces quatre habiletés principales est organisée

de la façon suivante s comprendre à l'audition, parler, lire, et

écrire (70)

(66) La demande pour la traduction est considérée comme une demande dénaturée (notre traduction)- GATENBY E.V. "Popular Fallacies in the Teaching of Foreign Languages", in-Bnglish Language Teaching, vol. VII, 1952, p. 21.

(67) Une langue étrangère est acquise de la mène façon que la lan­gue maternelle.(notre traduction) AL-HAMASH Kh.l., Principles and Techniques of Teaching Bnglish, Baghdad, Al~ Rissafi Printing PrvI978, p. 33.

(68) La langue est fondamentalement orale (notre traduction) AL-HAMASH, ibid.

(69) TITONE Renzo, Psycholinguistique Appliquée, Paris, Payot, 1979, p. 152.

(70) La classification, en anglais, de ces habiletés linguistiques est la suivante t listening, speaking, reading and writing*

157

Mais les participants à la :The Colby'Collège Conférence on the

Undergraduate Major in French^ préfèrent mettre lfaccent sur l'im­

portance de la lecture :

" We suggest that the order of priority should be altered and

that the présent primacy of speaking and understanding yield

to the primacy of reading. Our order of priority (priority

of importance not order of présentation) would be : reading,

understanding, speaking, writing" (71).

Cependant, la majorité des professeurs de langues étrangè­

res considèrent comme prioritaire de comprendre à l'audition et de

parler avant d'apprendre à lire et à écrire.

6. Les principes méthodologiques -

Cet apprentissage aboutit aux procédés suivants : les pre­

miers cours, qui durent quelques semaines ou quelques mois, sont

consacrés à la prononciation orale et à la familiarisation avec les

nouveaux symboles et sons étrangers, Dfoù la présentation de listes

de mots comportant des symboles phonétiques parallèles comme :

" pin - tin (i) / cat - hat (gfc) / seek - weak (iz) / boy - toy

(oi) etc...11

ou des voyelles différentielles comme : ff sit (i) sert (a) / sit (i) - seat (i; ) etc ft...

ou des consonants étrangers et difficiles à prononcer comme : ,f big (b) - £ig (p) / Knife (f) - dive (v) etc..."

(71) Nous suggérons que l'ordre de priorité doit être modifié et que la priorité actuelle de parole et de compréhension doit céder à celle de la lecture. Ainsi notre ordre de priorité (priorité d'importance et non de présentation) serait-il : la lecture, la compréhension, la parole et la rédaction (notre traduction).

"The report of The Colby Collège Conférence on the Undergraduate Major in French'i in;,The French Review, Vol. XLII, n§ 1, Octobre 1968, p. 70.

158

Wilga M. RIVERS explique l'intention des utilisateurs en

disant que :

,f Direct - method teacher frequently began a language course

with an introductory period duing which students were

taught the new sound System. Often, for an initial period

of several raonths» the only représentation students saw

of the sounds they were learning to produce and discriminate

was a phonetic notation. In this way they were ab^e to

develop correct pronunciation without being influenced by

similarities between foreign and native-language ortho-

graphy" (72).

Ensuite, on doit susciter une association, sans utiliser

la traduction entre l'objet ou l'activité et le symbole linguis­

tique de la langue étrangère, à l'aide des moyens didactiques

tels que des cartes murales, des illustrations, des matériaux re­

présentatifs et des objets faciles à apporter dans la salle de

cours# Toutes les explications doivent être fournies en langue

étrangère. A.J. GIONET explique l'apprentissage de nouveaux mots

par cette association et par l'effort du professeur, en disant :

" Imitation of the instructor is the way to learn. Prom voice

intonation, facial expression, gestures, charades, the use

(72) Les professeurs appliquant la méthode directe, ont commencé fréquemment leurs cours de langue par une période de-prépa­ration durant laquelle les élèves ont été enseignés dans le système vocalique nouveau. Pour une période initiale de quel­ques mois, la seule représentation de sons était, souvent, la notation phonétique que les élèves apprenaient à produire et à discriminer. Selon cette méthode, ils étaient capables de développer la prononciation correcte sans être influencés par les similitudes entre l'orthographe de la langue mater­nelle et celle de la langue étrangère (notre traduction) RIVERS Wilga M., Teaching Bnglish Language Skills» Chicago, University of Chicago Pr., 5 th. éd. 1972, p. 19.

159

of objects etc, the student deduces what the teacher tells

him" (73).

Cette association se développe dans la mesure où elle se

fait par le regroupement de mots de type complémentaire comme : 11 tree, wood, forest", etc., ou de type contradictoire (opposé)

comme "hand é foot / man ^ woman / right é wrong" etc..., en

présentant d'abord les mots les plus fréquents et les plus néces­

saires. La répétition "est nécessaire pour retenir des associa­

tions, tout en soutenant lfintérêt des élèves" (74).

Après ces activités méthodologiques et didactiques qui

visent essentiellement à la familiarisation phonétique et à la

compréhension et à l'acquisition de mots et de phrases dans la

lqngue étrangère, on passe à l'étude de la civilisation et de la

vie quotidienne du pays où elle est parlée.

Wilga M. RIVERS dit :

" A direct-method elass provided a clear contrast with the

prevailing graramar-translation classes. The course began

with the learning of the foreign words and phrases for ob­

jects and actions in the classroom. When thèse could be

used readily and appropriately, the learning moved to the

common situations and settings of everyday life,

(73) L'imitation d'un instructeur est une façon d'apprendre* D'après l'intonation vocalique, l'expression du visage, des gestes, des cartes, l'utilisation des objets, etc. L'élève déduit ce que son professeur veut lui dire (notre traduction). GIONET Arthur J. "Current Foreign Language Methods", in:., The French Review, Vol. XLVIII, n§ 1, Octobre 1974. VV• 18-19.

(74) Pour plus de détails, voir Henri SWEET, The Practical Study of Languages, London, Oxford, Uni. Pr. ,19641 surtout -pp. 102-111.

160

the lesson often developing around specially constructed

pictures of life in the country where the language was

spoken" (75) .

Quant à l'acquisition de la grammaire, elle fl se fait

par déduction, et son acquisition doit rester liée à la pratique*

(76). Le professeur doit encourager les élèves à effectuer eux-

mêmes des généralisations, d'après la présentation d*exemples

grammaticaux incorporés à des phrases compréhensibles, répétées

par eux.

" Grammar was not taught explicitly and deductively as in

the grammar-translation class but was learned largely

through practice. Students were encouragea.to draw their

own structural généralisations from what they hadbeen Imrràng

by an inductive processl' (77).

L'activité de lecture se fait à partir de textes trai­

tant de sujets précédemment abordés et traités oralement par les

(75) Une classe de la méthode directe a fourni un contraste clair par rapport à celle prédominante de la méthode "grammmaire-traduction". Le cours commence avec l'apprentissage de mots et d'expressions s'accompagnant d'objets et d'actions dans la salle. L'apprentissage s'est développé aux situations ha­bituelles de la vie quotidienne. La leçon était souvent dé­veloppée autour d'une image spéciale issue de l'environne­ment où la langue est parlée (notre traduction). RIVERS Wilga M.. Teaching Foreign Language Skillst Chicago, Uni.of Chicago Pr.^5 th. éd. 1972, p. 19.

(76) LANCHEC J Y., Psycholinguistique et pédagogie des langues* Paris, PUF. Coll Sup.?I976, p. 80.

(77) La grammaire n'a pas été enseignée ni explicitement, ni dé-ductivement, comme c'est le cas dans une classe de la méthode grammaire-traduction, mais elle a été largement apprise par exercice. Les élèves ont été encouragés à tirer leurs géné­ralités structurales parce qu'ils ont appris selon un pro­cessus inductif (notre traduction). RIYERS Wilga M.,Teaching Foreign Language Skills, Chicago, Uni.of Chicago Pr.?5th. éd. 1972, p. 19.

161

élèves, que le professeur prépare en présentant les expressions

et mots nouveaux du texte choisi.

En effet s 11 Ce nfest qu'à la fin du siècle dernier que les manuels de

la méthode directe commencèrent à suivre une structure et

une démarche déterminées. Tout en sauvegardant le principe

qu'on ne devait se permettre aucune utilisation de la lan­

gue maternelle de l'étudiant, le manuel-type commençait

par présenter la langue parlée^ Ce nfest qu'après un

certain laps de temps écoulé qu'on pouvait passer à la lec­

ture et plus tard à l'écriture" (78).

Cette méthode fut appliquée en Irak dès son origine, jus­

qu'à aujourd'hui, et elle est préconisée par plusieurs éducateurs

et théoriciens. (79).

7. Critiques de la méthode di£e££2-.""

Elle a connu, sans aucun doute, wa grand succès et a fait

progresser l'enseignement. Son essor répondait aux besoins éduca­

tifs soulevés par l'accroissement des objectifs scolaires. Elle

s'avéra révolutionnaire lorsqu'elle apparut, au début de ce siècle,

à cause des nouveaux processus didactiques qui permettaient l'en­

seignement à un grand nombre d'élèves, tandis que les procédés

traditionnels correspondaient à une instruction individuelle et

à un nombre limité.

Cependant, malgré tout ce qu'elle a apporté, elle n'a pas

manqué d'être critiquée.

(78) MACKEY W.E., Principes de didactique analytique, Paris, Didier, 1972, p. 203.

(79) Voir AL HAMASH Kh.I., Principles and Techniques of Teaching English, Baghdad, Al-Rissafi Printing Pr., 1978, p. 33.

162

Tout d'abord Î

11 The direct method does not differentiate between the

situation encoutered by an adult learning a second language

and the child when learning the same" (80).

Elle nfa pas tenu compte de lfinterférence avec la langue mater­

nelle chez un adulte déjà familiarisé et conditionné par un sys­

tème grammatical, phonétique et structural bien établi et diffé­

rent, largement où partiellement, de la langue étrangère. Par

conséquent, il doit premièrement apprendre à employer, avec un

certain effort, les nouvelles structures (pour s'habituer au

nouveau système linguistique) et deuxièmement, les reproduire

automatiquement et inconsciemment, comme dans la langue maternel­

le. Pour Kh.AL HAMASH, ce principe de la méthode directe paraît

le contraire du bon sens.

" To assume that a foreign language is learnt in the same

way as the native language is to assume something which,

on the face of it, seems contrary to commun sens" (81).

En effet, on apprend la langue maternelle sans aucune in­

terférence linguistique. En revanche, ce qui se passe, selon la

méthode directe, cfest que l'adulte s'exprime avec le système

linguistique de sa langue maternelle tout en employant le vocabu­

laire étranger (82). Evidemment, toutes les critiques s'empressent

(80) Elle m'établit pas de différence entre la situation entourant l'adulte apprenant une deuxième langue, et celle de l'enfant (notre traduction). EL-BETTAR A.K., Methods of Teaching E n g l i s h , Baghdad, Al-S h a ' a b P r v 1965, P . 54 .

(01) Le concept d'après lequel la langue étrangère doit être apprise dans les mêmes conditions et situations que celles dans lesquel­les l'enfant l'a acquise, paraît contradictoire avec le bon sens: (notre traduction)- Principles and Techniques of Teaching English,. Baghdad, Al-Rissafi Printing Pr.71978» p. 35.

(8?) Voir RIYERS W M,., Teaching Foreign Language Skills, Chicago^ Uni. of Chicago Pr.,1972, p. 20.

16.3

de faire remarquer que la théorie de la sélection naturelle ne

s'opplique pas à la seconde langue où trop de difficultés présen­

tées à la fois nfengendreraient que confusion, erreurs, perte de

temps et inexactitudes (83). Cependant, un enseignement fondé sur

la méthode directe serait probablement, très approprié aux enfants;

il s1est avéré que les plus jeunes sont réellement les seuls ca­

pables de sfy adapter (84).

Dfautre part, le problème de la traduction par la méthode

directe a également provoqué de nombreuses discussions et criti­

ques, de la part d'éducateurs oui ont analysé les raisons de sa

suppression ou de sa réutilisation (85), Cette méthode élimine

absolument, en effet, l'usage de la langue maternelle pendant

les cours, ce qui, dans une certaine mesure, complique la situa­

tion car, au lieu de traduire directement une expression nouvelle

ou un mot nouveau, ce qui serait une solution de facilité, on es­

saie de les expliquer par différents moyens; d'où, le plus sou­

vent une perte de temps. Pourtant le résultat est le même puis­

que les élèves les traduisent mentalement, ou copient l'équiva­

lent, e>n leur langue, sur leurs manuels ou leurs cahiers. Ainsi

son application exige-t-elle beaucoup plus de temps que celui

qui lui réserve habituellement l'horaire.

(83) Voir MACKEY W.F., Principes de didactique analytique, Paris, Didier, 1972» p. 202.

(84) Voir GIONET A.J., "Current Foreign Language Methods", in The Franch Review, Vol. XVIII, n§ 1, Octobre 1974. p« 19.

(85) A cette question de la traduction, voir par exemple :

a. GATENBY E.V.,''popular Fallacies in the Teaching of Foreign Languages*, in Bnglish Language Teaching,Vol.VII, 1952, pp. 21-29.

b. MYRON H.B., Translaton anewsx% in:,The French Review, Vol. XXIII, n§ 2, décembre 1949» VV. 124-128.

c. TITONE R.f Psycholinguistique appliquée, pp. 143-154, et pp. 226-234.

164

De même "ce que l'on peut reprocher à la méthode directe,

c'est de ne rien dire que le continu.de l'enseignement qui est pour-

tant fondamental" (86), "ni sur le contenu du cours et sur sa pro­

gression" (87). "Tout est permis, du moment que le professeur s'en­

tretient avec les e'ièves en langue étrangère" (88). L'accès à la

compréhension se manifeste dans le fait que :

on laisse à l'élève le soin d'induire, de procéder par rap­

prochements, inférences et analogies. Il faut aussi croire

plus au filtrage opéré par celui qui apprend qu'à une sélec­

tion linguistique étroite de la part de l'enseignant : loin

de limiter le nombre des items présentés ou de respecter

une progression stricte..." (89).

En résumé, "on ne trouve aucun souci de la progression linguistique

ni de la qualité des modèles de langue parlée à proposer aux

élèves (90)".

Certes, cette méthode exige la contribution de professeurs

compétents, parlant couramment la langue étrangère et possédant

suffisamment de ressources et de vitalité pour l'enseigner.

Car elle dépend beaucoup du rôle joué par lui, de son énergie et

de sa capacité. Par conséquent, elle est éprouvante pour lui, parce

qu'il est le seul qui agisse dynamiquement dans la salle de cours,

afin que les élèves participent et répètent paradigmes et phrases

nécessaires à une bonne acquisition des diverses structures gram­

maticales ou phonétiques et des mots et expressions nouveaux.

C'est toujours lui qui parle et pose des questions.

(86) GIRARD D., Linguistique appliquée et didactique des langues Paris, Armand Colin, 1972, p. 35.

(87) GIRARD D., Ibid. p. 13.

(88) GIRARD D., Ibid. p. 35.

(89) COSTE D., Le renouvellement méthodologique dans l'enseignement du français, langue étrangère^ in Ali BOUACHA A.: La Pédagogie du français,langue étrangère, Paris, Hachette, Coll. W*$ 1978, p. 13. '

(90) GIRARD D., Linguistique appliquée et didactique des langues Paris, Armand Colin, 1972, p. 52.

16 5

Enfin, PPRIMMER attaque la méthode directe en l'accusant

d'importer faiblesse et lacune dans l'enseignement des langues

étrangères :

" En résumé, nous constatons que les résultats de la

nouvelle méthode sont inférieurs et de beaucoup, à ceux

de l'ancienne" (91).

Il nous semble pourtant qu'elle n'exige pas des matériaux

didactiques compliqués comme ceux, par exemple, de 1'audio-visuel*

Il lui suffit de quelques cartes murales, de dessins effectués

par l'enseignant ou les élèves eux-mêmes, d'objets divers, etc...

Tous sont faciles à apporter dans la salle de cours. Ainsi con-_

vient-elle aux pays pauvres et aux sociétés en voie de développe­

ment, puisqu'elle est applicable à un grand nombre d'élèves, ave:c

des moyens .simples.

(91) PF1IMMER P,,MAprès un demi-siècle de la méthode directe"1, in : Langues Modernes, ni 47, p. 204.

166

CHAPITRE II

MODELES DES METHODES DIDACTIQUES NOUVELLES

A - La méthode audio-orale (aurai - oral approach)

1. Présentation

La deuxième guerre mondiale fit comprendre au monde entier

1 importance dfune coopération, et dfune consultation internatio­

nales, afin d'éviter que de telles catastrophes se reproduisent*

Plusieurs organisations et comités furent alors créés en vue de

faire aboutir des objectifs pacifiques et scientifiques* Un autre

résultat, si l'on peut dire positif,de cette guerre tient à ce quf

elle attira l'attention sur l'importance de communiquer d'une fa­

çon compréhensible, et sur la nécessité d'acquérir une ou plusieurs

langues étrangères, afin de faciliter les rapports et la cohabi­

tation entre les pays.

Ainsi l'expérience de l'Armée américaine, pendant la deu­

xième guerre mondiale, illustre-t-elle parfaitement ce but. Les

militaires devaient suivre une méthode dite intensive, ou le pro­

gramme spécial d'entraînement de l'Armée (A.S.T.P. t Army Specia-

lized Training Program) (92); ils assistaient aux cours intensifs

(au moins vingt sept heures par semaine) pour apprendre les lan­

gues des pays où ils étaient supposés occuper un poste et, par

conséquent, communiquer avec la population.

(92) "Foreign language Army schools popularized the audio-lingual approach especially at the end of Worls War II" GIONET A.J./Current Foreign Language Methoàsvi invThe French Review, Vol XLVIII ng 1, ©et. 1974, p. 19.

16 7

Des professeurs étrangers étaient nommés pour fournir des

modèles; la communication quotidienne entre les militaires eux-

mêmes devait se faire dans la nouvelle langue. Les techniques et

les résultats de cette expérience furent beaucoup admirée, notam­

ment par les professeurs de langues étrangères. De nombreux ar­

ticles (93) la préconisèrent» et en présentèrent des commentaires

favorables. C'est pourquoi plusieurs éducateurs prirent modèle

sur elle, et utilisèrent la technologie moderne dans l'enseigne­

ment des langues, comme les disques et les magnétophones, ce qui

donna naissance au laboratoire de langues.

Compte tenu du grand succès de cett,e méthode, des maté­

riaux diversifiés apparaissent sur le marché et, aujourd'huif

on trouve une publicité et des annonces attrayantes, qui font

"tourner la tête" en affirmant la possibilité d'apprendre (et de

maîtriser) telle ou te^le langue pendant les vacances, par exemple:

acquérir la langue chinoise sur le bateau, pendant le voyage.

De cette affirmation nouvelle quant à une compétence lin­

guistique de la communication, découle l'utilisation du terme audio­

oral (aurai - oral) qui apparaît comme une solution nouvelle (new

key) sune baguette magique, en quelque sorte (magie key) face aux

problèmes de lfenseignement des langues étrangères et qui concerne

deux habiletés auditives 1 comprendre à 1•audition, et parler.

(93) Voir par exemple ; a - COOPER A., Virginia Dodd, "Before and ofter the ASTP" in

The French Review. Vol XXII, nQ 1, oct. 1948, pp. 40-44

b - Me Donald Pearl S. "The consensus of Opinion on the ASTP^ in The French Review, Vol. 21, ng 2, Décembre 1947» PP» 129-133-

c - HARRIS Julian, How can the ASTP Method be adapted to Civilian Instruction^ in : The French Review, Vol, XXÏ? ng 6, May 1948, pp. 450-460.

d - PULVER Jean, '*Teaching Languages at the Navy Intelligence School i in : The French Review, vol.XXI; nU 4* Féb. I949t po. 317-319.

e - VAN PASSEL F., Lyenseignement des langues aux adultes, Paris, Nathan, 1974$ 208 p.

168

Dès lors, la plus importante est celle des activités audio-orales

qui apportent une assise indispensable aux deux autres étapes :

la lecture et l'écriture.

,fIn .this first stage, only the ear and tongue are trained

without use of the written language" (94).

Wilga M. RIVERS commente lforiginalité de cette méthode par rap­

port aux résultats des travaux des linguistes, anthropologues,

et même psychologues behavioristes américains.

" The origins of the audio-lingual method may be found in

the work of Américain structural linguists and cultural

anthropologists who were working in the same climate as

the behaviourist psychologists" (95)»

Evidemment, les théoriciens concernés, comme Nilson Brooks,

L. POLITZER, ont rendu compte du seul succès de l'expérience accom­

plie par lfArmée Américaine, Mais, à cause de l'ambiguïté et de

la difficulté de prononcer le terme "aurai-oral" en anglais,

BROOKS a proposé le terme "audio-lingual"#

En effet, cette méthode, bouleversante pour son temps, a

été développée par beaucoup de linguistes et de psychologues, dont

Wilga M. RIVERS, qui l'a définie et détaillée.

Cependant, Renzo TITONE affirme que s

" Une révision critique des principes psychologiques de la

méthode audio-orale, encore assez répandue aux Etats-Unis,

(94) Dans cette première étape, seules l'oreille et la langue sont entraînées sans l'utilisation de la langue écrite (notre traduction). RIVERS W.M., The Psychologist and the Foreign Language Teacher, Chicago, Uni. of Chicago Pr., I969f p. 14.

(95) L'originalité de la méthode audio-orale est à rechercher dans les travaux des linguistes structuralistes et anthropologis-tes américains qui ont travaillé dans le même sens que les psychologues behaviouristes (notre traduction). RIVERS W.M., Teaching Foreign Language Skills, Chicago, Uni. of Chicago Pr.,5 Thf éd.91972, p. 33.

169

a été réalisée par Wilga M. RIVERS, avec des conclusions

qui peuvent être considérées comme définitives11 (96).

Ainsi constatons-nous qufelle n'est pas totalement indé­

pendante des précédentes car elle ressemble à la méthode directe

dans la mesure où elle exige un modèle (le professeur, ou les en­

registrements), et prend en considération les facteurs psycholo­

giques de l'enfant quand il apprend la langue maternelle. En

revanche, elle permet et conseille l'utilisation de celle-ci par

le professeur, dans la salle de cours, uniquement en vue de mieux

faire comprendre aux élèves le sens de mots et d'expressions nou­

veaux. Là encore, elle rejoint les méthodes traditionnelles qui

considéraient la traduction comme un moyen de la compréhension.

Ph.D. SMITH renvoie son origine à plusieurs siècles en arrière

quand il dit :

" The "audio-lingual" or "functional skills" emphasis in

modem foreign language teaching has roots extending back

several centuries and is in charp contrast to traditional

teaching mêthods" (97)

2# Principes méthodologiques

Certes, les principes de base, fondés sur la simulation,

suivent indubitablement l'ordre psycholinguistique de l'apprentis­

sage instinctif de la langue. La démarche méthodologique et didac­

tique présente la classification suivante :

ff The approach says "hearing before speaking, speaking

before reading, reading before writing".

(96) Psycholinguistique appliquée, Paris, Payot, 1972, p. 26.

(97) L'audio-oral ou les habiletés fonctionnalles précisés dans l'enseignement moderne des langues étrangères a des racines dans les siècles passés et ils sont un contraste affilié aux méthodes traditionnelles ( notre traduction). n An Assessement of three Foreign Language teaching Straté­gies add three Language Laboratory Systems", in The French Review, Vol. XLIII, ng 2, Nov. 1969, P* 290.

170

Le premier caractère ne se limite donc pas à mettre 1•ac­

cent sur la priorité de lfaudition. Par ailleurs, William M0ULT0N

résume de la même façon les cinq slogans du jour (98) qui vont

conduire les professeurs à appliquer les résultats de ces re­

cherches linguistiques à la préparation des matériaux didactiques

et des matières à enseigner :

a) La langue est parole* pas écriture -

Le terme "audio-oral" a été fortement influencé par ce

principe, Nilson BROOKS affirme que s

" Language is primary what is said and only secondary what

is written" (99).

Par conséquent les exercices oraux visant à entraîner l'oreille de

l'élève à des articulations étrangères et §. des élocutions com­

plètes, sollicitent lfattention des professeurs avant dfexercer

leur langue, parce que :

" A learner cannot give what he has not previously received"

(100).

De plus, les expressions familières présentées lors de la première

(98) "Linguistics and Language Teaching in the United States 1940-I960ff, In ; International Review of Apolied Linguistics» Vol 1, n? 1, 1963.1 P. 24.

(99)"La langue est en premier lieu ce qui est oralement dit et deu­xièmement ce qui est écrit", cité par RIVERS -W. BU«The Psycho-logist and the Foreign Language Teacher, Chicago, Uni. of Chicago Pr. 1969t P. 14.

"Le débutant ne peut, .jamais donner quelque chose qu'il n*a pas encore reçue précédemment," PALIER H«.The Teaching of Oral Bnglish, London, Oxford Uni, Pr.,I958f p. 12.

171

séance doivent l'être sous une forme aisée, adaptée à lfâge de

l'élève ainsi qu'aux situations les plus caractéristiques du pays

étranger.

Ainsi AL-BETTAR constate-t-il :

" ... he has to know how a new word is pronounced before

he tries independently to look up its meaning in the die-

tionnary" (101).

Cette précision sur l'importance de l'apprentissage oral

dont l'expérience de l'Armée Américaine a donné un exemple con­

vaincant , conduit naturellement à la production de plusieurs types

de matériels audio-visuels, utilisables dès la première étape de

l'enseignement.

A cet égard, nous avons vécu une expérience personnelle,

lorsque, instituteur dans une école primaire à Bagdad, nous y en­

seignions l'anglais (entre autres matières) à un certain riembre

d'élèves de cinquième année (l'enseignement de l'anglais commence

en 5ème année). A cette époque, nous suivions les cours du soir

à l'Université et essayions de mettre en pratique notre connais­

sance des méthodes nouvelles d'enseignement. Les principes psycho­

logiques et linguistiques ont attiré notre attention, en particu­

lier l'importance de la hiérarchie temporelle dans l'acquisition

d'une langue. Nous avons consacré les quatre premières semaines

à,des exercices oraux en vue de familiariser les élèves avec les

nouveaux sons et articulations étrangères. Pour l'enseignement du

vocabulaire, nous avons apporté en classe des objets simples repré­

sentant les mots nouveaux, sans l'utilisation de la langue mater­

nelle. Le choix du vocabulaire présenté chaque jour correspondait

(101) "L'élève doit savoir prononcer le mot nouveau avant dfen chercher la signification dans le dictionnaire" in:Methodsof Teaching English» Baghdad, Al-Sha^ab Pr., 1965 p. 50.

172

à celui du manuel enseigné» La plus grande partie du temps était

consacré à la répétition de phrases courtes et simples, soit en

groupe, soit individuellement• Nous nous efforcions de nous con­

former aux procédures didactiques de 1*audio-oral par un entraî­

nement de lforeille de l'élève, une acclimatation et un apprentis­

sage du vocabulaire et des expressions courantes t par exemple,

des questions sur son nom, son âge, sa famille, etc..» ou des

questions simples comme les suivantes : ".Corne hère, please",

"open the door". (x)

La première étape consistait donc à faire comprendre le

sens de ces questions aux élèves, et à susciter leurs réponses,

ainsi que des activités en rapport.

Franchir cette étape avec de bons résultans est très en­

courageant* Il faut préciser que nous n'utilisions pas, en cours,

de manuel concernant ces activités, sauf pour quelques mots, en

vue de faciliter la répétition. Signalons que nous >2favions à

notre disposition aucun moyen technique, tel que film fixe ou ma­

gnétophone.

Un jour, le directeur de l'école a visité notre classe

pour inspecter notre travail (il est prévu officiellement qu'il

rende visite à tous les instituteurs puisqu'il n'y a pas de spé­

cialisation professionnelle au niveau de l'école primaire). Il

s'est assis au fond de la salle, à côté d'un élève. Pendant la

récréation, après avoir assisté au cours, il nous a demandé de

venir le trouver car il avait à nous faire part de quelques remar­

ques, à son avis, très graves, concernant la démarche du cours.

En premier lieu, il nous a demandé, avec mécontentement, la rai­

son pour laquelle nos élèves n'avaient pas de cahier pour reco­

pier les leçons et les exercices, tandis que ceux de l'autre sec­

tion, dirigée par un autre instituteur, terminaient la leçon nu­

méro 4, et savaient lire et écrire en anglais.

Deuxièmement, à son avis, les élèves ne pouvaient pas

(x) "Viens ici, s'il te plaît", "ouvre la porte",

17 3

réussir aux examens avec un tel enseignement.

Troisièmementf toujours à son avis, il ne fallait pas,

surtout pour les débutants, prononcer les phrases comme un Anglais

le ferait, mais il fallait le faire lentement et en coupant les

phrases par mot. Ainsi faudrait-il dire "wha..^... is... this ?**

pour que lfélève puisse distinguer les mots et les sons qu'il

apprend, au lieu de dire "what's this?"

Nous avons essayé, mais en vain, de lui expliquer notre

but linguistique et notre intention dfaider à surmonter ces dif­

ficultés phonétiques.

En effet, il était, pour nous, le parfait exemple de ceux

qui supposent à l'innovation et au changement des techniques et

des matériaux didactiques puisqu'il pensait que c'était grâce à

l'efficacité de la méthode traditionnelle qu'il avait mené à bien

ses études.

b) La langue est une série d'habitudes

Evidemment, la langue est un phénomène inséparable de la

culture de chaque peuple. Son apprentissage se déroule au moment

où l'enfant acquiert la culture et les coutumes de son milieu fa­

milial et social. Cependant, il ne peut apparemment l'acquérir

sans un contact et une communication avec les autres, dans des

situations différentes et variables. C'est pourquoi au début, il

aura un délai de réflexion avant de s'exprimer. Mais, avec le

temps, il arrive à reproduire inconsciemment des phrases, peut-

être même un discours. Cela confirme que la langue est bien un phé­

nomène culturel, lié à une série d'habitudes linguistiques que les

éducateurs comme BLOOMFIEH), PRIES et LADO ont observées attenti­

vement :

" Dfautre part, la langue étant conçue comme un comportement

174

fait d'habitudes et d'automatismes, son apprentissage repo­

se sur un modèle skinnerien (stimulus - réponse, renforce­

ment)" (102).

L'acquisition d'une langue est donc une formation d'habitudes. Cela signifie que :

1. l'apprentissage d'une langue maternelle implique le développe­

ment d'habitudes qui doivent être enracinées.

2. et plus l'habitude devient automatique,plus l'apprenant con­

trôle la langue.

De la même façon, Pierre DELATTRE classe les habitudes linguisti­

ques en trois catégories enseignées simultanément (selon sa façon

d'appliquer la méthode audio-orale) :

1. Habitudes physiologiques d'articulation et de diction;

2. Habitudes psychologiques d'associations directes (son avec

sa signification);

3. Habitudes grammaticales de la morphologie et de la syntaxe

(103).

Ainsi, d'une part, la méthode audio-orale vise-t-elle à

approfondir les habitudes linguistiques par la répétition orale,

dite "drills" (104) ou "substitution drills". D'autre part, elle

(102) COSTE D."Le renouvellement méthodologique dans l'enseignement du français langue étrangère", in Ali BOUACHA, La pédagogie du français. Paris, Hachette, Coll. F, 1978, p.~Ï5. —

(103) Voir Pierre DELATTRE,"A technique or aurai-oral aporoach,re­port on a University of Oklahama experiment in teaching Prench" m-.The French Review. Vol. XX, n2 3,janvier 1947, p. 239.

(104) "Le drill : convenons d'appeler drill (du mot anglais qui signi­fie exercice, au sens militaire) tout apprentissage par répéti­tion jusqu'à l'obtention d'un comportement-habitude, ou mieux encore "réflexe" qui se déclenche sur signal et répond à la si­tuation standard pour laquelle il a été construit"(notre traduc­tion). R. MUCCHIELLI, La méthode active dans la pédagogie des adultes, Paris, éd. Libr. Technique et entreprise moderne, 1972 p.45. "On appelle "drill" tout exercice oral d'entraînement sys­tématique dont le but est d'amener l'élève par paliers gradués à la production et à la pratique intensive de tournures correc­tes et naturelles (notre traduction). Hélène GANTIER, L'Ensei­gnement d'une langue étrangère, Paris, PUP, Coll. SUP., 1973, P. 52.

175

offre aux élèves, par les simulations (105) des occasions de

perler et de vivre les situations quotidiennes simulées du peuple

parlant cette langue. C'est à cause de ce principe, intégrant

langue et culture, qufon trouve de nombreux linguistes et éduca­

teurs insistant sur 1*étude de la civilisation, de la culture,

de lfhistoire etc.. et la familiarisation avec la vie, les coutu

mes etc.. du peuple en question, en prenant en considération

que tout cela devra se dérouler dans la langue étrangère étudiée.

De même, Ph.D. SMITH explique 1'importance d'avoir le

comportement automatique des habiletés linguistiques :

w Many linguints claâm that languqge learning is a beha-

vioural skill and not intellectual discipline. Develo-

ping this skill like any other, then requires the care-

ful cultivation of language habits that are an automa-

tic, almost inconscious, performance of highly compli-

cated physical and mental processes" (106).

c) Enseigner la langue, pas sur la langue

Cette tendance, apportée par les "avocats** de la méthode

mxdio-orale, implique la révolte contre les méthodes tradition­

nelles qui prônaient une étude basée sur une explication détaillée

(105) Pr. DEBYSER donne un très bon aperçu de la simulation dans son article ^Simulation et réalité dans l'enseignement des langues vivantesf,f in Ali BOUACHA, La Pédagogie du Français langue étrangère, Paris, Hachette, Coll. P.,1978, pp.81-95.

(106) ''Plusieurs linguistes affirment que l'apprentissage de la langue est une habitude de comportement, et non une disci­pline intellectuelle. Par conséquent, le développement de cette habitude, comme toutes les autres, exige la maîtrise soigneuse des habitudes langagières qui sone un accomplisse­ment automatique, presque inconscient, de processus mentaux et physiques extrêmement compliqués (notre traduction). An Assessement of three Poreign Language Teaching Stratégies and three Language Laboratori Systems, in :The Prench Reviesr. Vol. XLIII, n§ 2, Nov. 1969, p. 290.

176

de la structure grammaticale. Cette dernière occupait la totalité

du temps consacré à lfétude du langage. Pour cette méthode (dite

révolutionnaire) la grammaire n'est qu'un moyen pour arriver à

un but déterminé ; apprendre une langue afin de l'utiliser d'une

manière compréhensible dans la communication quotidienne. Ainsi

l'accent est-il mis sur l'exercice permanent de la communication

par de courts dialogues ou des conversations simulées. L'étude

de la grammaire structurelle est considérée comme une recherche

avancée qui doit être évitée au début de l'apprentissage.

En effet, l'enseignement de la langue diffère plus du

point de vue des disciplines scolaires car il vise à apprendre

aux élèves comment utiliser telle ou telle langue, et non pas à

leur apprendre des réalités théoriques ou naturelles. Ainsi

Julien HARRIS justifie-t-il ce principe en affirmant Ï

" ... Learning a language is not like learning history or

sociology. An intelligent teacher of history can get by

very nicely without specialized training if he sees to it

that his charges leârn a cerfein number of facts ând théories;

but teaching a language means teaching students to use the

language, not teaching them facts and théories about the

language. Pacts about the language are very helpful for a

person who hopes to get a complété mastery of it#ff.. (107).

(107) L1enseignement d'une langue n'est pas comme celui de l'his­toire ou de la sociologie. Un enseignant intelligent d'his­toire peut transférer, même s'il n'a pas été entraîné dans sa spécialité, à ses élèves, un certain nombre des réalités et des théories. Mais l'enseignement de la langue signifie: apprendre aux élèves à l'utiliser, et non pas à leur appren­dre des réalités et des théories concernant la langue. Cel­les-ci sont très efficaces pour celui qui souhaite maîtri­ser complètement la langue, (notre traduction) . "Panel Discussion : Concepts of Language and their Relation to the Teaching of Poreign Languages", in ;The Prench Review. Vol XXVII, n§ 5, April 1954, p. 391.

177

Cependant, on peut distinguer deux catégories de professeurs.

D'une part, ceux qui pensent que lfenseignement de la grammaire et

des connaissances de la langue est un but en lui-même| cela est

dû soit au système scolaire, qui fait que les élèves ont besoin

de oes connaissances pour passer leurs examens, soit au manuel

utilisé.

D'autre part, ceux qui croient à l'importance de 1*ensei­

gnement de la langue parlée, sans négliger, bien entendu, la gram­

maire et qui insistent pour l'enseigner d'une façon indirecte et

l'utiliser comme un moyen afin d'aboutir aux objectifs linguisti­

ques.

M.A.K. HOLLIDAY, Angus IfcINTOSH et Peter STREVENSON, expliquent

les différences entre ces deux tendances s

" Teaching about a language is easy to carry out. The use of a

grammar book turns a "skill" subject into a "content" subject.

Hère the teacher can teach facts instead of skills. But an

hour spent in teaching the facts of grammar, of sounds or of

words, is not an hour of teaching the language.Teaching a lan­

guage means joining two essentials: first» the learner must

"expérience" the language in meaningful ways, either in its

spoken or in its written form; and secondly,the learner must

himself hâve the opportun!ty of performing out his own skills,

of making mistakes and being corrected. Thèse are the essen­

tials of language learning. And teaching about a language

does not contribute directly of them" (108).

(108) L'enseignement sur la langue est facile à mettre en pratique. L'utilisation du livre de grammaire change le sujet"dfhabitude" ' à un autre de "contenance".A ce moment là,le professeur enseigne des données réelles sur la langue au lieu de développer les habi­letés linguistiques. Ainsi, le cours consacré à enseigner des règles de grammaire et à étudier les sons des mots isolés ne peut il être considéré comme un enseignement de langue. Celui-ci com­porte deux fonctions essentielles : premièrement, l'élève doit "expérimenter" la langue, soit sous sa forme orale, soit sous sa forme écrite, à travers des contextes particulièrement significa­tifs; deuxièmement,on doit lui fournir l'occasion de la pratiquer et de mettre à l'épreuve ses propres habitudes linguistiques, de commettre des fautes et ainsi de les corriger. Ceci sont les traits essentiels de l'enseignement de la langue. Donc l'enseignement sur la langue ne contribue pas directement ni à l'un ni à l'autre (notre traduction)- The Linguistic-Sci©faces and Language Teaching» London, Longmans, 1964, P» 258.

178

d) * La langue est ce que le locuteur (natif) dit, pas ce qu*on

pense qufil faut dire w

Cfest évidemment la nécessité de communiquer avec les habi­

tants du pays étranger dans leur langue maternelle qui a fait appa­

raître ce slogan sur les dialogues simulés et les exercices de com­

munication (109)* Cela avait une influence directe sur les program­

mes de langues étrangères, élaborés en fonction des expressions et du

vocabulaire en rapport avec les situations quotidiennes dues à la

culture et aux coutumes du peuple étranger* Il nous semble que ce

principe a été tiré de la démarôhe méthodologique de l'ASTP, où

les militaires ont été entraînés, grâce aux modèles, à communiquer

avec les étrangers avec les expressions et énoncés actuellement en

application. Cela signifie qufon doit suivre la vie de ce peuple

avec toutes ses données psycho-sociologiques et culturelles.

e) Les langues sont différentes

La disparition de la notion de système grammatical universel

est due aux analyses des linguistes structuralistes, qui ont mis en

lumière le fait que chaque langue conserve spécifiquement ses carac­

téristiques grammaticales. Par conséquent, la reconnaissance de la

diversité des langues a conduit à rechercher des moyens et des ma­

tériaux didactiques facilitant la présentation des différences exis­

tant entre celle de l'élève et celle qu*il apprend.

" Pour des raisons à la fois linguistiques et psychologiques,

une grande importance est donnée aux comparaisons entre

(109) Christina PAULSTON a analysé le problème des exercices de com­munication de façon plus détaillée. Elle distingue trois grou­pes 1 les exercices mécaniques, les exercices significatifs et les exercices de communication** • Wilga M. HIVERS," Joe étudiants veulent la parole* in: Ali BOUACHÀ k%j La Pédagogie du Français langue étrangère, Paris,,Hachette Coll. P.,I978f. P. 127. Voir également Ch. PAULSTON :''structural Pattern Drills : A classification, in:Poreign Language Anuals» vol IV, n9 2, Décembre 1970, pp. 187-193.

179

langue étrangère et langue maternelle; les deux systèmes

ont une organisation structurale différente et des interfé­

rences apparaîtront en cours d*apprentissage (ce qui expli­

que entre autres causes, pourquoi lfapprentissage dfune

langue étrangère est irréductible à celui de la langue

maternelle). Il faut donc comparer avec soin les deux

systèmes linguistiques pour déterminer les zones dfinter­

férence : ensuite, dans la composition dfun cours et dans

les exercices à faire pratiquer par lfélève, on tiendra

compte de ces comparaisons pour prévenir les erreurs pré­

judiciables à une bonne acquisition de la langue étrangè­

re" (110).

Ainsi la méthode audio-orale ne rejette-t-elle pas totale­

ment la traduction. Au contraire, elle préconise son utilisation:

Premièrement, pour économiser le temps et l'énergie à la fois

du professeur et des élèves,

Deuxièmement, pour éviter l1interférence de la langue maternel­

le de lfélève quand il essaye de trouver lféquivalence dfun mot

ou d'une expression, en supposant qu'il ne se trompe pas de si­

gnification. Cependant, les exercices traditionnels de la traduc­

tion sont considérés par les audio-oralistes comme un exercice

dangereux, surtout au début de !•apprentissage. L'activité de la

traduction est un art et une habileté en elle-même; elle demande

des techniques spécifiques et un niveau linguistique avancé.

3. Comment faire acquérir des habiletés linguistiques ?

La démarche méthodologique de la méthode audio-orale a

connu maintes expériences élaborées par des professeurs de langues,

(110) Daniel COSTE, f,Le renouvellement méthodologique dans lfensei­gnement du français,langue étrangère", in: Ali BOUACHA , La pédagogie du français langue étrangère, Paris, Hachette, Coll. P. 1978, p. 15.

180

préconisant telle ou telle procédure» mais tout en gardant les

mêmes principes fondamentaux (111); lfune consacrera quelques

semaines de plus à lfhabileté auditive; une autre présentera des

structures grammaticales sans les expliquer, pour assurer 1•ha­

bitude grammaticale morphologique et syntaxique; une autre

encore» préférera les exercices intensifs répétés par lfélève

individuellement, soit chez lui, soit dans le laboratoire de

langues, ou bien insistera sur la formation de ^habileté de

la lecture» etc..

Evidemment, nous avons cité quelques procédures en abor­

dant les principes de cette méthode* Cependant, il nous semble

nécessaire de les expliquer en respectant ses étapes hiérarchi­

ques.

- Audition - Dès les premiers cours, 1*accent doit être mis

sur 1fentraînement de l'oreile, à l*aide dfun modèle : le pro­

fesseur ou la voie dfune personne étrangère, enregistrée sur

disque ou sur cassettefOn présente aux élèves des expressions,

des phrases courtes, des dialogues simulés, des situations

courantes du pays étranger, comme : les salutations, les

(111) Plusieurs expériences et recherches ont été consacrées à

lfétude de l'efficacité de la méthode audio-orale, soit en la comparant avec une autre, soit en étudiant ses principes ota sa démarche. Pour ceux qui s'intéressent à cette méthode, voici quelques ouvrages et articles abordant des recherches dans ce domaine :

a. Ph.D. SMITH, ffAn Assessement of three Poreign Language Teaching Stratégies and three Language Laboratory Systems*, in; The French Review. Vol. XLHÏ ng 2, Dée* 1969, PP 289-304.

b. Théodore H. MUELLER^Could the New Key be a Wrong Kejs) in: The French Rcview, Vol. XLIV n§ 6, Mars 1971, pp. 1085-1093.

c. Lioyd BISHOP,^Toward an Eclectic Methodology t A three Phase Classeroom HourV in; The French Review, vol.XLV, nS 2, Déc.I97I

d. G. SCHERER and M. WERTHEIMER, A Psycholinguistic experiment in Foreign Language Teachingt New-York, Me Graw-Hill, 1964» 198 p.

18 1

remerciements, etc.. Ceux-ci les écoutent attentivement, à plu­

sieurs reprises, pour distinguer les sons.

~ SÉSÉÎÉÎiSïî ~ Quand les élèves réussissent à comprendre le

sens de ce qu'ils entendent, ils répètent, après le professeur, en

choeur, par groupes, et ensuite, individuellement pour fixer ^habi­

leté de prononciation d'une façon acceptable. Si un élève fait une

faute, la classe répète en choeur après correction. Dans un labo­

ratoire de langues, l'élève travaille individuellement ou sous la

surveillance de son professeur; la répétition orale des articula­

tions enregistrées domine alors les activités. Dans ce domaine,

absolument oral, des "phrases patrons" (pattern sentences) ou

phrases modèles, servent à introduire et à pratiquer la langue

parlée. Chaque "pattern" contient une structure productrice; en

d'autres termes, une structure qui, une fois maîtrisée, permettra

d'édicter de nouveaux énoncés par substitution lexicale. è.

Ces "pattern" sont travaillés dans des exercices (drills) conçus

pour mettre en évidence les changements de formes ou d'organisa­

tion qui se produisent dans les structures; de tels exercices se

nomment "pattern drill" ou exercices structuraux (structural

drills). Ces phrases modèles sont soit insérées dans des dialo­

gues, soit présentées isolément, hors dialogue, en limitant la

quantité de vocabulaire introduit.

Rien n'empêche le professeur d'appliquer des procédures

qui servent à l'approfondissement des habiletés orales. Il peut

demander aux élèves de poser des questions et d'y répondre entre

eux, par exemple.

- Mémorisation - On demande aux débutants de mémoriser quel­

ques expressions, dialogues, mimiques par coeur, sans leur présen­

ter les symboles écrits ni phonétiques, même s'ils ne comprennent

pas exactement le sens de ce qu'ils récitent. Cette activité vise

à entraîner l'oreille et la langue. Puis, elle se développe avec

182

le niveau des élèves. On propose des modèles de phrases plus

longues que les précédentes, et plusieurs "drills" substitution-

nels, qui permettent de contrôler les réflexes habituels pour

des situations différentes. De même propose~t-on des exercices

à mémoriser, en rapport avec 1•environnement de lfélève, son

âge, son milieu familial, ses intérêts.

- Lecture - Elle commence par la présentation des expressions,

des dialogues imprimés, familiers aux élèves, qufils ont déjà

appris oralement, et accompagnés d'illustrations, de films, de

diapositives, etc.. Le vocabulaire doit être, au début, limité

aux connaissances des élèves, Au cours de l1apprentissage de la

lecture, on l'enrichit en enseignant oralement de nouveaux élé­

ments, avant de les affronter aux symboles imprimés.

- Ecriture - Cette activité doit être, au début, imitative,

c'est-à-dire se limiter à une transcription des mots et des phra­

ses des dialogues imprimés dans le manuel. Le professeur peut éga­

lement demander d'écrire des "phrases patrons" ou différents

"drills" déjà vus oralement dans la salle de cours. Une fois que

l'élève a acquis un certain nombre d'expressions utiles, et plus

de confiance en lui-même, par la manipulation de ces structures

essentielles, on doit l'encourager à s'exprimer d'une façon plus

compréhensible sur certains thèmes, d'aboïd oralement, puis par

écrit, dans de courtes compositions. On doit aussi lui demander

de répondre à des séries de questions en rapport direct soit avec

l'activité orale du cours, soit avec une matière déjà lue et dis­

cutée. En résumé, la finalité de l'activité d'écriture vise, sur­

tout au début, à préciser des situations structurales et à entraî­

ner à formuler des compositions correctes, afin de mieux s'expri­

mer par écrit comme oralement.

18 3

4. Evaluation de la méthode audio-orale -

Là méthode audio-orale donne, au début de 1*apprentissage

de bons résultats en ce qui concerne le développement des habile­

tés linguistiques» surtout pour la compréhension auditive. Elle

présente également,un grand intérêt pour lfintroduction des maté­

riaux didactiques dans le domaine de lfenseignement des langues

(112). Elle a aussi mis en commun des principes linguistiques et

psychologiques pour atteindre les buts éducatifs et linguistiques

de l'enseignement des langues étrangères. De plus, la mise en

rapport constante et précise de la langue et de la culture ou

de la civilisation du peuple et du pays concernés, démontre l'ob­

jectif socio-culturel de cette méthode. D'autre part, les élèves

apprenant une langue étrangère en suivant cette méthode, font

preuve d'une motivation plus importante que ceux qui recourent à

d'autres, de type"traditionnel*, car ils sont très satisfaits

d'utiliser la langue dès le commencement de l'apprentissage. Cela

apparaît plus nettement chez les petits enfants que chez les adul­

tes.

Wilga M. RIVERS constate que :

" Expérience has shown the method to be very appropriât for

younger children, who love to mimic and act out rôles and

to learn through activity fathar than through explanation

and the learning of facts" (113)

C'est pourquoi les techniques concernant son application*

en particulier les activités de la répétition par groupes et en

(112) Voir~Linguistics and Language Teaching : Report of a working Commitee of the 1962 Northeast Conférence on the Teaching of Foreign Languages^ in?International Review of Applied Linguis-tics. Vol. II, n§ 1f April I9é4t p. 48.

(113) L'expérience démontre que la méthode (audio-orale) est mieux adaptée aux petits enfants qui aiment imiter et jouer des rôles et apprendre par l'activité plus que par l'explication et l'ap­prentissage des réalités (notre traduction). RIVERS WyM,., Teaching Foreign Language Skills. ChicagofUni.of Chicago P r M 5 th^éd. 1972, p. 48

184

choeur, permettent la participation de tous, dans la salle de cours

ou au laboratoire. De même permettent-elles au professeur de mieux

suivre individuellement chaque élève, de corriger ses fautes de

phonétique et de l1encourager à participer au cours, car elles

lui fournissent une situation qui convient mieux à ses activités

que les méthodes tratitionneUes.

En revanche,il faut émettre certaines réserves concer­

nant son application et ses principes fondamentaux. D'abord, quant

à 1*ordre d'acquisition des habiletés linguistiques, conseillé

par les théoriciens de lfaudio-oral : audition, parole, lecture

et écriture, ordre justifié car c'est celui que l'enfant suit

pour sa langue maternelle, mais qui présente toutefois des diffé­

rences totales entre la sitaution d'un adulte ou celle d'un gar­

çon qui apprend une langue étrangère.

Le premier recourt à l'exploration de son milieu familial, à cause

de ses besoins croissants et de son intérêt pour ce qui est nou­

veau, tandis que l'élève, écolier ou lycéen, possède déjà sa lan­

gue maternelle avec toutes ses caractéristiques syntaxiques, for­

malistes et structuralistes.

Or î " Obviously, to learn a language, particularly after the âge of fourteen or fifteen, is not an easy task" (114).

Cela exige en effet l'acquisition d'une nouvelle façon

deppenser,de réagir et de s'exprimer. C'est pourquoi il va ressen­

tir des interférences avec sa langue et des problèmes psycholin­

guistiques et sociaux. En résumé, il n'a pas la motivation de l'en­

fant, ne se trouve pas dans la même situation et n'a pas les mêmes

(114) L'apprentissage d'une langue, en particulier après l'âge de quatorze ans ou de quinze, n'est pas une tâche facile (notre traduction). GIONET Arthur J.t"current Foreign Language Methods^, in: The French Review, Vol. XLVIII, ni 1,Octobre 1974, p. 17.

la «5

occasions de la pratiquer que lui. Alors, comment lui demander

dfacquérir les habiletés linguistiques en suivant des étapes pa­

rallèles et semblables à celle de lfenfant ?

De plus, après notre expérience, nous ne pensons pas qufon

puisse exercer cette méthode avec lfadulte, notamment celui qui

suit les cours du soir* Il sera contrarié d'être traité comme un

enfant et ne trouvera aucun intérêt a répéter oralement et en

groupes des phrases ou des expressions, vu sa mentalité et son

âge, D'autre part, la répétition mécanique lfennuie. Son objectif

est dfacquérir le maximum de connaissances en un minimum de temps

et dfénergie. Cfest pourquoi il rejette cette activité car elle

le fatigue et diminue sa motivation personnelle par la répétition

de mêmes réalités linguistiques plusieurs fois, et pendant un cer­

tain temps. De même les activités de mémorisation ou de "drills"

ne l'intéressent-elles pas; cela est dû à sa situation sociale et

à son travail. Autrement dit, il nfa pas assez de temps pour mémo­

riser ou accomplir des devoirs supplémentaires. Pour lui, la mémo­

risation signifie la récitation par coeur de quelques paradigmes

auxquels il doit consacrer du temps. Le professeur devrait plutôt

profiter de sa présence au cours pour le faire travailler intensi­

vement. Dans un laboratoire, où l'adulte semble plus intéressé,

et manifeste un plus grand désir d'apprendre, son rôle est de le

suivre individuellement et de le diriger continuellement. Cela

signifie qu'il préfère le travail individuel en laboratoire à la

méthode audio-orale pratiquée en- cours, notamment parce que ses

camarades ne peuvent pas entendre les fautes qu'il commet.

Lorsque nous étions professeur d*anglais, nous avons appli-

aué la méthode audio-orale dans deux lycées différents. Dans le

premier, les élèves étaient uniquement des garçons d'âge normal

par rapport à leur niveau de scolarité, qui le fréquentaient pen­

dant la journée, tandis que dans le deuxième, ils étaient des deux

18'6

sexes, et d'âges différents. Les premiers participaient active­

ment, montraient leur satisfaction et leur plaisir à apprendre

la langue étrangère, bien qu'un certain nombre ait manifesté

au début, une certaine timidité, voire du mécontentement. En

revanche, ceux qui fréquentaient les cours du soir, n'en vou­

laient pas. Nous avons essayé de les encourager, de les stimu­

ler, de leur expliquer les avantages présentés par cette méthode

efficace, pratique et convenant à leur situation socio-scolaire.

Nous en avons convaincu quelques uns, mais ce ne fut pas suffi-

suffisant et$ devant la diminution progressive de leur nombre,

nous avons abandonné.

Une autre réserve émise par les professeurs eux-mêmes

tient à ce que cette démarche mathodologique exige beaucoup de

temps et de travail de la part des professeurs et des élèves,

E.V. GATENBY critique et rejette ce point de vue en affirmant

que : " The oral approach is the quickest way of bringing children

to understand and use a new language. Other methods, if

thoroughly employed, may succeed in the end, but they

take longer" (115)

En effet} il nous semble que ceux qui s1opposent à cette

méthode sont leé partisans et les avocats des méthodes tradition­

nelles, qui manquent d'une bonne formation professionnelle leur

permettant de s'adapter à l'innovation et à l'application de tel­

le ou telle méthode nouvelle. Par contre, ceux qui sont bien

(115) L'approche orale est la façon la plus rapide d'amener les enfants à comprendre et à utiliser la langue nouvellef D'au­tres méthodes, en étant parfaitement pratiquées, peuvent avoir des résultats positifs, mais elles exigent beaucoup plus de temps (notre traduction). ^Popular Pallacies in the Teaching of Poreign Languages^ in: Bnglish Language Teaching, Vol. VII, 1952, p. 28;

18 7

formés et ouverts au renouvellement, souffrent» pour leur part,

de "fatigue" et • d'ennui". Elle exige d'eux une préparation sé­

rieuse, des données linguistiques, l'élaboration de plusieurs

"drills" substitutionnels, pour chaque structure grammaticale

ou dialoguée, une bonne organisation, et l'application de la

même démarche méthodologique dans chaque salle de cours, s'ils

sont chargés de plusieurs sections de même niveau.

Par suite, l'application de cette méthode repose en grande

partie sur l'effort et la volonté du professeur. Elle exige une

bonne connaissance de l'articulation, de l'accent et des énoncés

de la langue étrangère, puisqu'il est considéré comme un modèle

par ses élèves. Evidemment, on peut atteindre un niveau accepta­

ble grâce aux nouveaux matériaux techniques, mais cela demande

du temps et du travail à ce professeur "courageux".

Enfin, les expériences réalisées par des psychologues et

des linguistes montrent qu'il n'y a pas de grandes différences

entre les résultats obtenus par cette méthode et par la "tradi­

tionnelle" bien qu'on ne puisse mettre en doute son efficacité

pour ce qui est de la compréhension auditive et de la prononcia­

tion au début de l'apprentissage.

18 8

B - Les méthodes audio-visuelles

1• Présentation -

L'expérience de lfArmée Américaine (Army Str^tegy ïraining

Program) a donné naissance, aux Etats-Unis et en Europe, à des ten­

dances apparemment nouvelles; le courant qui insiste sur les principes

psychologiques de 1*apprentissage des langues avait été bien accueil­

li par un* certain nombre de professeurs. L'appel à un enseignement

oral s1est répandu aux Etats-Unis dans les années 1950 par l'appli­

cation de la méthode audio-orale (dont nous venons de parler) qui

est, en fait, le prolongement et la modernisation des techniques de

lfASTP. La France procédait simultanément à la fondation du CREDIP

(Centre de Recherches et d'Etudes pour la Diffusion du Français) à

l'Ecole Normale Supérieure de Saint-Claude (116), où la méthode

audio-visuelle, ou structure-globale, a été audacieuseraent appli­

quée (117).

(116) Pour plus de détails sur cette école, voir : a- Jean GUENOT, Clefs pour les langues vivantes, Paris?Seghers

1964, PP. 99-115.

b- Hélène GANTIER, L'enseignement d'une langue étrangère, Paris, PUF, Coll.Sup. 1973, 146 p.

(117) Une expérience dans le domaine de l'enseignement des langues étrangères a été réalisée à Zagreb d'après la méthode audio­visuelle, structure-globale de Saint-Claude. Le succès fut immédiat et apparent : après six mois d'études, les étudiants de langue ont démontré une facilité formidable aux niveaux de la parole et de la compréhension, résultats qui nfavaient pas été obtenus par 1 application des méthodes précédentes,(notre traduction du texte suivant :) "The success was immédiate and apparent : with six months of study, language students showed much facility in speaking and understanding than they with eralier methods".

Voir : PUDOLF Filipovic,"Audio-visuel languages at the Univer-sity of Zagreb t principales and methods^ in international Review of Applied Linguistics, Vol. II, ng 1, 1964, p. 55.

189

D'où vient ce terme d*audio-visuel ?

H, DIEUZEIDE dit que cfest s

" de la pédagogie américaine : les progrès de la reproduc­

tion sonore et de la radio-diffusion, puis l'apparition

du cinéma parlant, ont permis dfaccoler vers 1930 le ter­

me "audio" aux procédés déjà anciens dfenseignement

"visuel* appuyé sur l'image, et le mot "audio-visuel*

s'est répandu parmi les spécialistes de l'éducation et

de la formation et, de là, dans les milieux universitai­

res américains" (118)•

Ainsi l'utilisation pédagogique des moyens audio-vi­

suels nous paraît-elle encore plus ancienne que la mise en apâLi-

cation officielle du terme après la deuxième guerre mondiale.

Avant la première guerre mondiale, on trouve divers essais sur

l'utilisation et l'amélioration des techniques.

Cette technique audio-visuelle, proprement dite, fut in­

novée par PAROT^qui proposait d'utiliser la lanterne magique; il

fut suivi par Jean Paul MARAT, qui faisait connaître les avanta­

ges scientifiques et pédagogiques de la projection lumineuse...

Puis ce fut DEMENY en 1896, qui créa le phonoscope destiné à en­

seigner aux sourds-muets; la liaison des mouvements à la parole

réalisa le premier "enseignement audio-visuel" au plein sens du

terme (119). les tentatives d'utilisation se succédèrent jusqu'à

la deuxième guerre mondiale, où les nécessités militaires prési­

dèrent à la naissance du :"laboratoire de langues".

Certes ; "Avant la guerre, certains essais pédagogiques avaient

déjà été tentés avec les moyens de l'époque, et des ma­

gnétophones avaient été expérimentés, dès 1939" (120).

(118) Henri DIEUZEIDE, les Techniques audio-visuelles dans l'enseigne­ment, Paris,, PUF, I965f PP« 1-2.

(119) Henri DIEUZEIDE, ibid. pp. 11-12.

(120) Maurice CLING, Problèmes de l'enseignement de la prononciation par les laboratoires de langues, Paris, Nathan, 1972, p. 14.

190

Cependant, lfapparition du mot "audio-visuel" dans la

terminologie pédagogique, au sens scientifique, c'est-à-dire

fondé sur des données psycholinguistiques, est à relever dès

l'année cinquante, en même temps que celui de méthode audio-

orale t

" Si, nées sensiblement à la même époque, la méthode audio­

orale et la méthode audio-visuelle ont eu à faire face à

des enseignements plus traditionnels ou à se distinguer

l'une et l'autre de la méthode directe, il ne s'ensuit

pas qu'elles se confondent" (121).

A vrai dire, elles présentent les mêmes principes psychologiques

et linguistiques mais chacune comporte ses caractéristiques, no­

tamment méthodologiques, qui différencient les deux démarches,

même si elles sont apparemment semblables et parallèles.

En effet, l'exigence, à l'heure actuelle, d'un enseigne­

ment des masses ou d'un enseignement collectif est apparue dans

tous les p^ys du monde, La diffusion des programmes par la radio

ou la télévision touche le monde entier. Mais il est très surpre­

nant d'entendre appeler la radio, le magnétophone ou la projec­

tion fixe t moyens audio-visuels. Il est donc indispensable de

distinguer les techniques auditives, visuelles ou mixtes, pour

que ce terme "audio-visuel" soit parfaitement défini.

L'expresion exacte doit être :

- "techniques auditives" : radio, magnétophone, laboratoires de langues, etc.. et celles qui donnent uniquement le son.

- " techniques visuelles" : cinéma muet, les diapositives,

l'affiche, la photographie, les livres, les journaux, les

périodiques, etc..

(1211 Daniel COSTE, Le renouvellement méthodologique dans l'ensei­gnement du français,langue étrangère*, in : Ali BOUACHA, La Pédagogie du français langue étrangère. Paris, Hachette Col. F. 1978, p. 16.

19-1

- "techniques mixtes, dites audio-visuelles" : cinéma

parlant» la télévision, la présentation sonorisée de

protographies, etc. (122)

Il en existe d'ailleurs plusieurs classification^, se­

lon leurs natures, leurs applications, leurs fonctions, etc,

(123)• Cette variété de moyens (aids) audio-visuels n'entraîne-

t-elle pas des divergences méthodologiques ? Autrement dit,

existe-t-il une ou plusieurs méthodes audio-visuelles ?

(122) J.J. MATRAS donne un classement précis des moyens audio­visuels en les divisant en trois catégories : systèmes sono-

• res, systèmes visuels, et systèmes mixtes- L'audio-visuel, Paris, PUF, Coll. QSJ, n§ 1575» 1974» PP. 8-9.

(123) n... There are many ways in wiich aids can be gouped.Accor-ding to the sensés, aids can be named audio(heard)or Visual (seen). According to their nature, they can be considered as flat, three dimens|onal, motoing or still. According to how they are shown, aids may be divided into projected (shown to a group) or non-projected (used by individual students). In terms of the language skills they are used for, aids may grouped Under liste-ning,spëaking, reading, and writing", Voir Salah EL-ARABI, Audio-visual aids for Teaching English Language, London, Longman 1974. pp.1-2. Cf. Distinguons, conformément au spécialiste américain SHRAMM,sur le plan technique, 4 générations de moyens éducatifs :

"- La première génération est antérieure au machinisme. C'est celle du tableau noir, de la carte ou de graphiques qu'on dessine à la main.

- La seconde, apparaît avec la machine à imprimer. C'est celle du manuel scolaire, outil fondamental de la pédagogie encore en usage dans nos établissements scolaires.

- La troisième fait suite à l'invention de la radio-diffusion et de la télévision. C'est celle des moyens audio-visuels.

- Enfin, la quatrième génération est issue de 1'ordinateur : C'est celle de la "machine à enseigner"•

Cité par Jacques FOURNIER, Politique de l'éducation. Paris, le Seuil, 1971, PP. 138-139.

192

" Il n'y a pas UNE méthode audio-visuelle, mais DES méthodes

audio-visuelles, c'est-à-dire des ensembles pédagogiques

comportant des auxiliaires audio-visuels et s»appuyant sur

une certaine conception méthodologique" (124).

Enfin, pour définir cette méthodologie, nous devons abor­

der brièvement ses fondements linguistiques et psychologiques.

2. Fondements linguistiques des méthodes audio-visuelles

Evidemment, toutes les méthodes modernes - appelées par

les Américains "The new key" - partent d'une meilleure connaissan­

ce de la langue enseignée, due aux apports des sciences linguis­

tiques: appliquée et comparative du XXème siècle. Il nous semble

impossible de dire en détail tout ce qu'elles ont apporté à l'en­

seignement des langues. Toutefois, nous en aborderont schématique-

ment les points essentiels.

Tout d'abord : la linguistique moderne a amené à une

étude scientifique et descriptive de la langue contemporaine, fon­

dée sur la décomposition en unités de base qui s'identifient et

s'opposent par leurs traits distinctifs, sur une quantification

des unités phonétiques, lexicales ou même grammaticales, enfin

sur l'agencement de ces unités entre elles, qui constitue la

structure originale de la langue. Ainsi les unités linguistiques

ne seront-elles jamais enseignées isolément, mais toujours dans

leur agencement structural.

(124) Voir 2-GIRARD D.f Linguistique appliquée et didactique des langues, Paris, Armand Colin, 1972, 164.

- Daniel COSTE et V. FERONCZl/'Méthodologie et moyens audio-visuels**, in REBOULLET A.: Guide pédagogique pour le professeur de français, langue étrangère. Paris, Hachette, Coll. F., 1978, pp. 144-147.

193

là comparaison des langues entre elles sert à mieux dé­

gager l'autonomie de chaque système linguistique» peser leurs dif­

férences essentielles et aussi leurs ressemblances. Par consé­

quent la comparaison entre langue de départ (ou maternelle) et

langue dfarrivée (ou étrangère) justifiera, en partie, le choix

des unités et les progressions adoptées pour les introduire.

l'insistance sur l'aspect oral de toute langue devient

une prédominante. En effet, dans leur développement historique

et génétique, c'est bien l'oral qui est prioritaire. Ainsi le

maniement correct de la langue parlée est-il le premier objec­

tif de toute, méthode audio-visuelle. La compréhension et l'ex­

pression écrite n'interviennent que lorsque cet objectif est

atteint.

Cela amène à souligner l'importance de la communication, comme

fonction essentielle du langage. A cet égard, le choix du dialo­

gue confirme son utilisation privilégiée à des fins de communi­

cation.

Enfin, l'idée que son usage est une affaire de comporte­

ment, introduit la création d'habitudes linguistiques qui doi­

vent précéder, dans la méthodologie audio-visuelle, toute ré­

flexion théorique.

3. Fondements psychologiques -

" La psychologie vient au secours de la linguistique pour

décrire deux types de phénomènes : la communication lin­

guistique, et les processus d'apprentissage;

a) d'une langue maternelle,

b) d'une langue étrangère" (125)»

(125) GIRARD D.,Linguistique appliquée et didactique des langues Paris, Armand Colin, 1972, pp. 36-37

194

La communication linguistique fonctionne entre deux individus de­

vant avoir un code (ou système de signes) et des concepts communs

à exprimer. Quant aux processus d'apprentissage de la langue ma­

ternelle, ils se déroulent, dans toutes les civilisations, et

chez tous les êtres humains, en deux temps t langue orale, puis

langue écrite. De même supposent-ils que lfenfant acquière sa

langue maternelle d'une façon plus naturelle et inconsciente quf

intentionnellement. Il apprend à ^écouter et parler, puis à lire

et écrire, cfest-à-dire à percevoir et déchiffrer les messages

oraux et écrits (écouter et lire), puis à encoder et produire à

son tour de tels messages (parler et écrire) (126). Cette démar­

che naturelle de lfapprentissage illustre la nécessité de lfadap­

tation ou 1 acquisition de quatre habiletés (skills) essentiel­

les.

D'ailleurs, l'apprentissage de la langue étrangère se

heurte aux habitudes linguistiques, déjà fortement ancrées, de la

langue maternelle. Cela explique tout le problème des interfé­

rences i d'ordre socio-culturel et d'ordre linguistique, soit

orale ou écrite. Autrement dit, l'élève, apprenant une deuxième

langue (langue étrangère), a déjà appris sa langue (dite première

ou celle de départ). Il perfectionne constamment des habitudes

culturelles et linguistiques propres à sa société et à sa cultu­

re, ce qui l'empêche naturellement de se familiariser avec de

nouvelles facultés psychophysiologiques et linguistiques qui

lui sont proposées, ou de s'y adapter.

A cet égard, la méthode audio-visuelle

* développe au maximum les facultés de perception, de dis­

crimination auditive et de phonation, en prenant comme

(126) GIRABD D.f Linguistique appliquée et didactique des langues. Paris, Armand Colin, 1972, p. 39.

195

point de départ de toutes les acquisitions» le DIALOGUE

en SITUATION"(127).

Elle atteint les objectifs linguistiques que l'on s1est fixés

par un support visuel qui assure la compréhension d1une langue

orale, en tenant compte de la nécessité de vaincre les habitudes

de la langue maternelle.

4. Les démarches des méthodes audio-visuelles -

Elles apportent une indéniable amélioration à l1enseigne­

ment des langues étrangères* Elles ont un rôle essentiel à

jouer, notamment, au niveau des élèves débutants. Elles assu­

rent, avec l'utilisation des moyens (techniques) audio-visuels,

l'approfondissement des connaissances linguistiques par la con­

jonction des répétitions orales et des activités visuelles.

Elles : n exploitent systématiquement les unités de leçons cons­

truites en séquences dialoguées pré-enregistrées sur ban­

de magnétique et illustrées, séquence par séquence, par

les vues fixes d'un film synchrone, installant au con­

traire l'appareillage technique comme principe essentiel

dé la démarche enseignante et donnant au laboratoire de

langues un rôle fonctionnel étroitement associé au tra­

vail de la classe : répétition du dialogue acauis, com­

pris en classe, mécanisation de son contenu linguistique,

élargissement de celui-ci par des exercices appropriés,

enregistrés sur bande "(128).

(127) GIRARD D.f Linguistique appliquée et didactique des langue Pans, Armand Colin, 1972, p. 41. 7

(128) Charles BOUTON, La linguistique appliquée. Paris.PUP Colle QSJ ?, nS 1755, 1979; pp. 98-99.

19 f.

Que se passe-t-il dans la salle de cours ?

Dans un cours où. est utilisé un matériel nouveau» le pro­

fesseur va tout d'abord montrer des photos aux élèves» projeter

des diapositives ou un fils fixe» c'est-à-dire que la voix enregis­

trée commente successivement les vues.

" Une série d'images pourra suggérer un échange de répli­

ques entre plusieurs personnes» engagées dans une situa­

tion de la vie quotidienne" (129)

Cette activité pourra être répétée à plusieurs reprises; les élè­

ves n'ont donc qu'une activité réceptives ils regardent les ima­

ges, écoutent la voix enregistrée, les commentant simultanément

ou d'une façon non simultanée afin de distinguer les sons et la

juste prononciation des énoncés. Ensuite, chacun répète indivi­

duellement ce qu'il entend» énoncé après énoncé; le professeur

n'a qu'à faire fonctionner le magnétophone en avant et en arrière,

et à corriger. Le nombre des répétitions dépend de la faculté de

réponse des élèves. Il faut que chacun répète l'énoncé produit

par l'enregistrement et non celui que prononce son camarade.

Durant la deuxième étape» le professeur montre les images

les unes après les autres, et ils doivent prononcer la phrase ou

l'expression les concernant. Cela, avec le plus grand nombre

d'élèves, et jusqu'à ce qu'une bonne prononciation soit obtenue

et qu'ils aient saisi l'explication des situations simulées.

" L'élève qui ignore la langue doit s'identifier avec le

personnage présent sur l'image et prendre à son compte

ses responsabilités expressives. Il ne doit pas décrire

ce qu'il voit, mais s'interroger sur ce que dit le

(129) Daniel COST et Victor PERENCZI,^Méthodologie et moyens audio-visuels%, \i (n* André REBOULLET : Guide pédagogique pour le professeur de français,langue étrangère, Paris, Hachette, Coll. P.,1971, p. 141.

197

locuteur dont il entend les propos comme si lui-même se

trouvait à sa place11 (130).

Quand les élèves arrivent à reproduire ou à prononcer

le dialogue d'une façon parfaite ou, du moins, acceptable, le

professeur leur demande de jouer oralement le rôle des person­

nages, avec l'intention de faire une sélection parmi eux; con­

naissant les meilleurs, il pourra ainsi faire participer le

plus grand nombre possible d'entre eux.

Lorsqu'on est convaincu que les méthodes audio-visuel­

les sont adaptées et conviennent aux débutants, il faut se deman­

der si on peut les utiliser avec ceux d'un niveau plus élevé

ou s'il faut les modifier en fonction des connaissances et de

l'âge des élèves. Bien sûr, elles s'appliquent aux premières

phases de l'apprentissage avec un succès remarquable, surtout

si elles s'adressent à des débutants relativement jeunes, c'est-

à dire des enfants de 4 à 8 ans. Cependant, cela ne supprime ni

leur succès ni leur efficacité avec des étudiants plus avancés,

s'intéressant eux aussi à l'image animée.

" Au fur et à mesure que les connaissances des élèves aug­

mentent, l'image devient moins un moyen dfaccès à la com­

préhension linguistique qu'un support thématique ou un

stimulus destiné à provoquer des réactions affectives ou

intellectuelles qui créent de nouveaux besoins d'expres­

sion linguistique. On peut penser que jusqu'à présent,

dans la pratique, mais aussi au niveau de Ira réflexion

théorique, l'image et le son paraissent souvent moins

intégrés dans les cours avancés que dans les cours pour

débutants" (131)

(130) Daniel COSTE et Victor FERENCZI, in REBOULLET : Guide péda­gogique pour le professeur de français«langue étrangère, ibid. pp. 141-142.

(131) Ibid. p. 146.

198

Par conséquent, lfâge et le niveau de lfélève orien­

tent le contenu de 1'enseignement et de la méthode employée.

Francis DEBYSER dit que :

" Lfâge des élèves est un élément très important. On n'en­

seignera pas de la même manière au jardin dfenfants, à

l'école primaire, au début ou à la fin du secondaire,

ou à des adultes11 (132).

En régumé, ces méthodes varient selon l'âge et le ni­

veau des élèves. Cette variation est réalisée grâce à la quali­

fication et à la volonté des professeurs et à l'aide des nom­

breux moyens audio-visuels que la technique met au service de

la méthodologie, pour la reproduction des sons comme des ima­

ges.

5. Réaction contre les moyens audio-visuels -

Ces moyens sont-ils aisément accueillis par tous les

professeurs de langues ?

Il est évident que certains craignent l'apparition de ma­

chines et d'instruments nouveaux, et les évitent. Ils ne veulent

par voir le "robot" révolutionnaire les supplanter, et crai­

gnent que la suprématie de leur rôle et de leur valeur soit mise

en doute. Par conséquent, ils suspectent le besoin et la valeur

d'un laboratoire de langues. Certes, cette attitude est due à une

incompréhension du rôle des matériaux didactiques et du labora­

toire de langueé; mais ce sentiment de méfiance les amène à s'in­

terroger sur leur utilité et sur la nécessité d'une formation

nouvelle pour l'application de moyens rares, étrangers, compli­

qués et très chers. En bref, ils se demandent pourquoi appliquer

(132) Francis DEBYSER, "Introduction", in André REBOULLET, Guide pédagogique pour le professeur de français, langue étrangèret Paris, Hachette, Coll. F.?I97If P'# 20.

199

àe nouveaux matériels didactiques, alors qu'on est habitué, et

plus ou moins familiarisé, avec des techniques simples, pratiques

et existantes, grâce auxquelles on a obtenu de bons résultats.

D*autres questions se sont posées sur leur validité et leur rôle

dans les salles de cours où lfeffectif atteint 50 à 60 élèves,

ce qui ne permet pas à chacun de participer activement aux

cours.

Evidemment, ces questions, et de nombreuses autres sont

posées dans le monde arabe, comme le dit Salah A. EL-ARABY, par

les professeurs de langues, surtout ceux d'anglais, qui font

tout ce qu'ils peuvent pour éviter l'utilisation de ces nouveaux

matériels didactiques et qui, malgré un effectif très important,

préfèrent emporter chez eux leurs cahiers pour les corriger (133).

Ils réclament l'augmentation de nombre d'heures consacrées à

l'étude des langues étrangères plutôt que de nouveaux moyens.

D'autre part, il existe des professeurs qui partagent,

mais d'une manière différente, l'incompréhension des moyens

audio-visuelx. Ils les croient prévus pour remplacer le tra­

vail du professeur (134). Ils pensent que l'installation des

moyens techniques t disques, magnétophones, laboratoires de lan­

gues, etc.. leur permettrait de se reposer et de laisser les

élèves travailler, jouer, ou "se débrouiller" avec ces nouveaux

matériaux. C'est en ce sens que Louis S. GAUDIN décrit la réac­

tion de certains;

"Some teachers fear that machines are going to be used to

réplace them, some fro.wn upon the spoken approach, some

hâve experimented with poor d!r obsolète équipaient with

(133) Voir EL ARABI S., Audio-visuel Aids For Teaching English., London^Longman, 1974t p. 2.

(134) Voir M1REDITH G.P. / Visual Aids in the Teaching of Englishv* in : Bnglish Language Teaching, Vol.1, I947f p. 61.

200

discouraging resuits, some are apprehensive lest a

colleage say :" Let's put the Cours on tape and relax

in class" » or ,fLetfs play records in class and amuse

the students11 .(135).

Charles BOUTON, de son côté, ajoute qu'ils voient dans

1 apparition de ces moyens un "robot" qui entraverait leurs

initiatives pédagogiques. Leur exploitation, de plus en plus

large poserait en des termes nouveaux le problème de la fonc­

tion du professeur dans la classe de langues, l'essentiel de la

progression linguistique étant en fait "programmé" par des lin­

guistes pédagogues^à qui reviendrait l'initiative des choix et

des hiérarchies(136).

En fait, les moyens audio-visuels - comme leur nom l'in­

dique - ne peuvent pas remplacer l'explication donnée par le

professeur, ni l'effort d'apprentissage de l'élève. La recher­

che en démontre la valeur pour susciter l'intérêt de celui-ci

et en renforcer la mémorisation. De même donnent-ils aux ap­

prenants l'occasion de vivre une situation qui se déroule réel­

lement en dehors de la salle de cours. Ainsi la craie et la

(135) Un certain nombre de professeurs craignent que les machi­nes vont les remplacer, d'autres désapprouvent l'approche de la parole, d'autres ont obtenu des résultats découra­geants pour avoir travaillé à l'aide d'un équipement inefficace ou désuet. Enfin d'autres, qui sont anxieux, disent :"Reposons-nous en faisant tourner le ruban", ou bien "Mettons les magnétophones en marche dans la salle de classe pour amuser nos élèves".

"The Language Laborantory" in The French Review. Vol.'XXVf nQ 5» April 1952i p. 285.

(!36) I»a Linguistique appliquée. Paris, PUF, Coll. OSJ ?, ne 1755, 1979, p. 99.

201

parole ne demeurent-ils plus les seuls moyens d*expression

dans un monde compliqué, industrialisé, et en développement

rapide dans l'invention de moyens et dfinstruments qui facili

tent la communication. Cependant, les matériels didactiques

audio-visuels sont prévus pour aider les professeurs à mieux

utiliser leur temps et leur travail.

202

CONCLUSION

Une méthode dfenseignement est le résultat de plusieurs

expériences et essais, achevés ou réalisés, par des éducateurs,

des linguistes, des sociologues, des psychologues et des profes­

seurs de langues. Toutes sont menées pour répondre à un ou des

besoins apparus à une époque ou dans des milieux différents :

on n'apprend pas une langue étrangère au XIXème siècle pour

les mêmes raisons qufau XXème siècle. Elles diffèrent selon les

besoins économiques, technologiques, linguistiques et socio-cul­

turels. Ainsi constate-t-on que chaque méthode ne représente et

ne résume pas lfeffort personnel d'un seul pédagogue ou éduca­

teur particulier.

Au contraire, elle implique une série d'observations

et d'idées, qui se complètent ou s'opposent mutuellement. C'est

ainsi que la méthode active est apparue pour mettre fin aux

principes linguistiques et méthodologiques de celle de la gram­

maire-traduction. Cette innovation ne résista pas longtemps à

la volonté de mutation, avec la technologie moderne qui vint ré­

volutionner tous les domaines vitaux. Par suite, les inventions

scientifiques et technologiques et les moyens audio-visuels

pénètrent et dominent le champ de l'enseignement des langues,

réservé depuis des siècles aux professeurs et aux manuels.

Cependant, aucune nouveauté ni aucun changement ne

peut supprimer le rôle de celui qui transmet savoir et connais­

sance. C'est à lui, à sa personnalité et à sa compétence que

telle ou telle méthode doit son échec ou son succès.

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Ainsi Herbert SPENCER, dans v'De 1'Education1 f estime-

t-il que :

" Le succès d'une méthode dépend de l'intelligence avec

laquelle elle est appliquée* C'est une "banalité de dire

que les meilleurs outils font de mauvais ouvrages dans

la main d'un mauvais ouvrier. Nous dirons même que de

mauvais maîtres échoueront avec les meilleures méthodes;

c'est lfexcellence même de la méthode qui devient alors

la cause de lfinsuccès; de même que, pour continuer la

comparaison, la perfection de l'outil est, dans une

main inhabile, une source d'imperfection dans les résul­

tats" (137).

(137) Belgique, Verviers, I974t p. 87.